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INHALTSVERZEICHNIS

VORWORT.   

0.  DER HISTORISCHE HINTERGRUND DER DIDAKTIK  

1.  ERZIEHUNGSSTILE  

1.1  Kennzeichnung von Erziehungsstilen  

1.2  Der autokratische Erziehungsstil  

1.3  Der demokratische Erziehungsstil  

1.4  Der laissez-faire Erziehungsstil  

1.5  Welcher Erziehungsstil wird vorrangig im Fach Leibesübungen angewandt?  

2.  DAS KIND IM UNTERRICHT  

2.1  Der leistungsschwache Schüler.  

2.2  Der unmotivierte und lustlose Schüler  

2.3  Der ängstliche Schüler.  

2.4  Der störende Schüler.  

2.5  Das Kind im Wandel der Gesellschaft.  

3.  UNTERRICHTSVORBEREITUNG.  

3.1  Einleitung  

3.2  Planungsbereiche  

3.2.1  Lernen, Üben und Anwenden  

3.2.2  Inhaltsplanung  

3.2.3  Organisationsplanung.  

3.3  Planungsmittel  

3.3.1  Lehrplan.  

3.3.2  Jahresplan und Abschnittplan  

3.3.3  Stundengliederung.  

3.4  Lehrer und ihre administrative Tätigkeit  

4.  METHODISCHE MASSNAHMEN:  

4.1  Verbal-akustische Maßnahmen:  

4.1.1  Wie sehen Wissenschafter unter verbal-akustischen Maßnahmen  

4.1.1.1  Theorie nach Kayser  

4.1.1.2  Theorie nach Allmer  

4.1.1.3  nach Größing.  

4.2  visuelle Maßnahmen  

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4.2.1  Vormachen und Vorzeigen  

4.3  audiovisuelle Maßnahmen.  

4.3.1  Die Unterrichtsmedien  

4.4  Instrumentell-taktile Maßnahmen  

4.4.1  Bewegungskorrektur und Bewegungshilfe  

4.5  Methodische Maßnahmen in der Realität  

5.  DISZIPLIN.  

5.1  Einletiung und Definition  

5.2  Definition Gehorsam  

5.2.1  Gehorsam als Erziehungsstil  

5.3  Ordnung  

5.4  Ordnungsrahmen.  

5.5  Disziplin und Ordnung im Unterricht  

6.  LEISTUNGSBEWERTUNG UND LEISTUNGSBENOTUNG  

6.1  Leistungsbewertung.  

6.1.1  Allgemeine Definition  

6.1.2  Wie sieht die Leistungsbewertung im Sportunterricht tatsächlich aus?  

6.2  Leistungsbenotung  

6.2.1  Allgemeine Definition  

6.2.2  Wie sieht die Leistungsbenotung im Sportunterricht tatsächlich aus?  

7.  UNTERSUCHUNGEN UNTER SPORTLEHRER  

7.1  Einleitung  

7.2  Mein Fragebogen.  

7.2.1  Grundlegende Ideen und Schwierigkeiten.  

7.2.2  Der Fragebogen  

7.3  Die Auswertung  

ZUSAMMENFASSUNG.   

LITERATURVERZEICHNIS   

( Unterrichtsvorbereitung, Erfolgskontrollen, ..... ) 2. Die enge Anbindung an die Entwicklungspsychologie (Inhalts- und Methodenbereich)

3. Die Betonung der Systematik der Lerninhalte (pädagogische Grundsätze, Ordnung in der Praxis)

Leibeserziehung ist als unverzichtbarer Teil der menschlichen Bildung auszuweisen). (vgl. ebda, S.18)

1.1 Kennzeichnung von Erziehungsstil

„Mit Erziehungsstil meint man eine kategoriale Kennzeichnung von Erziehungspraktiken und Gestaltungen von Erziehungsprozessen nach bestimmten Merkmalsfeldern. Es werden dabei typische Formen zu einer Gruppe zusammengefasst. Die Typisierung führt zu ”reinen” Erziehungsstilen, die es so in Wirklichkeit nicht gibt. Die Einteilung und Kennzeichnung der Erziehungsstile kann dabei nach idealtypischen Merkmalen (z.B.: Grundstile der Erziehung nach Spranger 1968) oder nach Typologien (z.B.: Lewin, Lipitt und White 1939) oder nach Dimensionen (z.B.: Tausch und Tausch 1970) erfolgen.“ (Schröder 1995, S.22f)

1.2 Der autokratische Erziehungsstil „Beim autokratischen (autoritären) Erziehungsstil wird der

Erziehungsprozess vom Erwachsenen streng reglementiert, die Erziehungsmaßnahmen erfolgen ohne Begründung und der Zögling hat die gestellten Anforderungen ohne Widersprüche zu erfüllen. Dementsprechend erfolgen Lob und Tadel, welche jeweils stark von der subjektiven Willkür des Erwachsenen abhängig sind.“ (Schröder 1995, S.23)

1.3 Der demokratische Erziehungsstil

„Der demokratische (sozial-integrative, kooperative) Erziehungsstil ist durch ein partnerschaftliches Verhältnis zwischen Erzieher und Zögling gekennzeichnet. Die für erforderlich gehaltenen

Erziehungsmaßnahmen werden gemeinsam diskutiert, sachlich begründet und führen zu Aktionen, welche die personale Würde des Einzelnen nicht verletzen. Individuelle Gegebenheiten des Zu-Erziehenden (Neigungen, Schwächen, Fähigkeiten, Entwicklungsstand u.a.) werden weitgehend berücksichtigt.“ (Schröder 1995, .23)

-11- 1.4Der laissez-faire Erziehungsstil

„Bei einem laissez-faire (gleichgültigem) Erziehungsstil dominiert auf Seiten des Erziehers minimale Lenkung und Kontrolle (Desinteresse), was sich in einem grundsätzlichen Gewährenlassen auswirkt. Die Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen können sich völlig nach deren willkürlicher Entscheidung vollziehen, werden von den Erwachsenen kaum zur Kenntnis genommen und lassen diese meist unberührt. Dies kann zu einer Auflösung jeglicher Ordnung in der Sozialstruktur führen.“ (Schröder 1995, S.23)

1.5 Welcher Erziehungsstil wird vorrangig im Fach Leibesübungen angewandt?

Es ist vorweg schon einmal interessant, dass es eine Fachliteratur gibt, die sich mit Erziehungsstilen im Sport befasst hat und wenn, dann wird eher von Führungsstilen gesprochen. Mit dem Begriff Führungsstil wird auch gleich auf den autoritären Erziehungsstil geschlossen. Welcher Stil wird aber nun vorrangig verwendet? Einerseits gibt es Lehrer, die ein Plädoyer für ein stärkeres Zurücknehmen der Lehrkraft halten, um die Schüler über ein aufmerksames, begleitendes >>Lassen<< zu motivieren. Schüler sollen demnach unterstützt werden, ihre eigene Leistungsfähigkeit einschätzen zu lernen. (vgl. Jakob 2000, S.13)

Andererseits schafft der Sportunterricht Situationen, die ein autoritäres Verhalten des Lehrers erforderlich machen. Das ist dann der Fall, wenn die Art der Übung oder die gegebene Situation ein erhöhtes Unfallsrisiko mit sich bringen. Aber ein ständiger autokratischer Unterrichtsstil führt zu ähnlichen Einstellungen unter den Schülern. (vgl. Größing 1997, S.80)

-12-So berichten zum Beispiel einige Schüler von ihrer militärisch veranlagten Lehrerin. >>Wie die schon in der Halle steht, als hätte sie eine Peitsche in der Hand.<< (vgl. Geist 2000, S.17) Der Lehrer ist in dieser Situation nur Respektsperson und nie ein Freund der Schüler. In solchen Situationen kommt der zwischenmenschliche Aspekt sicherlich zu kurz. Die allgemeine Behauptung über die negativen Folgen eines lehrerdominativen Führungsstils ist allerdings in einigen Punkten zu differenzieren. Der Unterrichtsstil des Lehrers ist vom Alter der Schüler, vom Unterrichtsinhalt und der besonderen Unterrichtssituation abhängig. Ein lehrerzentrierter Unterricht sollte allerdings nicht von vornherein mit einem autoritären Führungsstil gleichgesetzt werden, da ein konsequenter Führungsanspruch des Sportlehrers, wenn er mit fachlichem Können verbunden ist, das motorische Lernen und Leisten der Schüler in günstiger Weise beeinflussen kann. (vgl. Größing 1997, S.80)

Riegenturnen oder Geräteturnen allgemein laufen in einem Gruppenunterricht ab. Also läuft auch ein großer Teil des Turnunterrichts im sozialintegrativen Erziehungsstil ab und regt dadurch die Eigentätigkeit und Selbstständigkeit der Schüler an. Natürlich ist dieser Unterricht auf Grund der steigenden Anzahl der menschlichen Interaktionen problemanfälliger und konfliktgeladener, hier ist das Erreichen der Schlüsselqualifikationen von Bedeutung. Dieser Erziehungsstil ermöglicht auch die Meinungsäußerung und Mitbestimmung im Unterricht. Durch den neuen Lehrplan, mit Kern- und Erweiterungsbereich, hat dieser Erziehungsstil einige Vorteile. Die Schüler können gewisse Themen im Unterricht einfordern, müssen dann aber auch eine Stunde planen und werden so zum selbstständigen Arbeiten mit Verantwortung erzogen. Im Turnunterricht ohne Notenzwang und mit freien Bewegungsphasen soll nicht zum laissez-faire Erziehungsstil abrutschen.

-13-Ein Lehrer kann sich nicht verstellen. Ein >>Sunnyboy<< wird im autokratischen Erziehungsstil genauso wenig glaubwürdig sein, wie ein militanter Lehrer im laissez-faire. Den immer passenden Erziehungsstil gibt es nicht. Jeder Lehrer muss von vornherein in der Praxis herausfinden, welcher Stil ihm entspricht und ob die Schüler so mit ihm zurecht kommen.

Das richtige Lehrerverhalten ist nur innerhalb gewisser Grenzen erkennbar und trainierbar, die von der jeweiligen Persönlichkeit gezogen werden. (vgl. Manninger/Tollich 1983, S. 371) Geringes Fehlverhalten eines Turnlehrers kann leicht zu Unfällen führen, ein weiterer Anlass für den autokratischen Erziehungsstil. (vgl. Manninger/Tollich 1983, S.371)

Turnunterricht im Klassenzimmer läuft meist anders ab als in der Öffentlichkeit (Schwimmbad, Wettkampf). Ein gewisser „Herzeigeeffekt“ oder „Imagegedanke“ bewirkt verändertes Führungs-oder

Sozialverhalten, sowohl des Lehrers als auch des Schülers.

2.1 Der leistungsschwache Schüler

Die Leistungsschwäche im Sportunterricht ist in erster Linie mit körperlicher und motorischer Benachteiligung verbunden, die entweder als Fettsucht, Koordinationsstörung oder andere entwicklungsbedingte Behinderungen vorliegen. Die Ursachen für diese Beeinträchtigungen liegen in verschiedenen Ebenen: angeborene und erworbene Fettleibigkeit, cerebral bedingte Koordinationsstörungen, zeitlich oder räumlich bedingter Übungsmangel, elterlicher Erziehungsstil, der zur Bewahrung und Behütung tendiert, chronische Krankheiten wie Asthma oder Diabetes mellitus, eine länger andauernde akute Erkrankung, ausgeprägte musische oder intellektuelle Neigungen. Ein

leistungsschwaches Kind gerät oft in einen verhängnisvollen Wirkkreis gegenseitiger ungünstiger Beeinflussung. Häufige Erfahrungen des beständigen Misserfolges werden mit der Flucht aus der unangenehmen Situation beantwortet.

Passivität oder Überaktivität beim Spielen sind ebenso häufig zu beachten wie geschicktes Umgehen bei Übungen im Turnen oder in der Leichtathletik. Die Überaktivität äußert sich bei Ballspielen dadurch, dass solche Schüler zwar mitlaufen, aber sich zugleich hüten, in den Ballbesitz zu gelangen, weil sich dann ihre Ungeschicklichkeit offenbart und den Anlass für die Unmutsäußerungen der Mitschüler abgibt. (vgl. Größing 1997, S.70f)

-16- 2.2Der unmotivierte und lustlose Schüler

Der leistungsschwache Schüler wird wenig Begeisterung für den Sportunterricht aufbringen und zählt daher auch zu den unmotivierten und uninteressierten Jugendlichen. Es gibt allerdings auch den dicklichen oder ungeschickten Schüler, der mit großem Eifer bei der Sache ist, eine hohe Leistungsbereitschaft zeigt und dennoch auf Grund seiner konstitutionellen, organischen oder sensomotorischen Beeinträchtigungen leistungsmäßig unter dem Durchschnitt verbleibt. Und es gibt auch den leistungsstarken Jugendlichen mit den günstigen motorischen Voraussetzungen, der die Mitarbeit im Schulsport verweigert. Die Demotivation kann jederzeit auftreten, wie zum Beispiel durch Interessensverschiebung, die besonders oft in der Pubertät beobachtbar ist. Außerdem kann sie noch von der Person des Lehrers abhängig sein oder sich als dauerhafte Abneigung gegenüber der sportlichen Tätigkeit manifestieren. Auch das Erscheinungsbild des unmotivierten Schülers ist vielfältig und offenbart Fluchtverhalten, Störung und Aggression, Teilnahmslosigkeit usw. Weitere Ursachen für fehlende Motivation können der Einfluss der Gleichaltrigengruppe, das Lehrerverhalten, Misserfolgserlebnisse und damit verknüpfte Enttäuschungen sein oder so äußerliche Gründe wie Bequemlichkeit, fehlende Anstrengungsbereitschaft oder die geringe Bedeutung der Sportnote in der schulischen Selektion. (vgl. Größing 1997, S.72f)

2.3 Der ängstliche Schüler

Das Zustandekommen von Angstgefühlen reicht von organischen Ursachen bis hin zu gesellschaftlichen Erklärungen. Schon Freud und Neo-Freudianer haben sich sehr früh mit diesem Thema auseinandergesetzt. In der heutigen Gesellschaft wird das vorherrschende Leistungs- und Konkurrenzprinzip als Erklärung für die Angst herangezogen. Ebenso wird die Autoritätsangst als

-17-gesellschaftlich vermittelt angesehen und mit den in Elternhaus und Schule bestehenden Hirachieverhältnissen in Verbindung gebracht. Die Auswirkungen und Folgen der angeborenen oder lernend erworbenen Ängstlichkeit im Handeln des Schülers während des Sportunterrichts wird verschiedentlich betrachtet, gedeutet und beurteilt. Geringe Angst mit einer hohen Risikobereitschaft verbunden, kann in manchen Situationen des Sports gefahrvoll sein. Starke Angstgefühle hemmen die Bewegungsausführung und schaffen durch Verkrampfung wiederum gefahrvolle Situationen. In einem stimmen allerdings die meisten Veröffentlichungen überein, nämlich, dass eine leichte bis mittlere Angst aktivierend und motivierend wirken kann. Jedoch fehlen dazu Erfahrungswerte, um daraus didaktische Erkenntnisse ableiten zu können. (vgl. Größing 1997, S.72)

Nun einige Situationen im Sportunterricht, in denen ein Schüler Angst haben kann, weil er :......

1. .....mit Sportgeräten unliebsame Erfahrungen gemacht hat.

2. .....vor dem Gelände Angst empfindet. Dazu gehören unter anderem der Skihang und die Eislauffläche.

3. .....in ungewöhnlichen Situationen Angstzustände bekommt. Dazu zählen Wasserspringen, Salto- und Schraubbewegungen.

4. .....im Schulsport beschämende Erlebnisse gehabt hat.

5. .....häufig mit Misserfolgen konfrontiert wurde.

6. .....durch Erfahrungen in der Schule oder im Elternhaus gelernt hat, vor Autoritäten Angst zu empfinden. Ihm tritt auch der Sportlehrer als angsterzeugende Autorität entgegen.

7. .....auch im Schulsport Prüfungssituationen als Belastung empfindet und mit Angst darauf reagiert. (vgl. ebda, S.73) Die Ängste des Schülers im Schulsport zeigen sich nicht immer in den für sie typischen Symptomen. Wenn sie aber verkleidet auftreten, werden sie häufig vom Lehrer nicht als solche erkannt und deshalb

-18-durch falsche Reaktionen beantwortet. Aber selbst die offenkundigen und eindeutigen Angstäußerungen werden nicht immer zur Kenntnis genommen, weil es manchem Sportlehrer schwer fällt, sich in Situationen einzufühlen, die einem Schüler Angst einflößen können. Es ist deshalb eine dringende Forderung an die Sportlehrerausbildung, den zukünftigen Lehrer mit Erscheinungen und Ursachen der Schülerangst vertraut zu machen und ihm didaktische Hilfen zur Angstverminderung im Unterricht anzubieten. (vgl. ebda, S.73f) Die zukünftigen Lehrer werden auf diese Situationen sehr gut vorbereitet. Ihnen werden alle Erkennungsmerkmale erklärt und beschrieben. Weiters werden sie mit allen Möglichkeiten der Milderung und Bekämpfung vertraut gemacht. Der Erfahrungsstand, den jeder Lehrer für sich selbst macht, bildet aber wieder das Kriterium für die richtige Lösung. Die Junglehrer haben infolgedessen das theoretische Wissen in diesem Bereich, doch fehlt ihnen meistens noch die praktische Erfahrung!

2.4 Der störende Schüler

Wie groß die Anzahl der störenden Schüler und der Störfälle im Schulsport ist, hängt auch davon ab, was der Sportlehrer als Störung empfindet. Ein Sportlehrer muss entscheiden, welches Verhalten eines Schülers zu einer Störung führen kann. Denn ein Turnlehrer sollte nicht bei jedem unpassenden Verhalten disziplinierend eingreifen. Im Turnunterricht können leicht Konflikte entstehen auf Grund der Dynamik interpersonellen Geschehens, der Materialaufwendigkeit und der situativen Variabilität. Sowohl Wettkampf, Spiel als auch die Umgebung (wie zum Beispiel das Schwimmbad) tragen zur Ablenkung und zu Unterbrechungen bei. Zum Erscheinungsbild des sozial auffälligen Kindes und Jugendlichen zählt der aggressive Schüler, der den Lehrer oder die Mitschüler verbal oder körperlich angreift, der streitet und randaliert, Geräte beschädigt, andere anspuckt oder mit

-19-Schlägen traktiert. Tatsache ist, dass Schule und Schulsport ebenfalls Anlässe für aggressives Verhalten bieten und der Sportunterricht dadurch häufig gestört wird. Deshalb geht es auch darum, durch didaktische Maßnahmen und pädagogisches Verhalten Konflikte, die sich aus aggressiven Handlungen ergeben könnten, zu vermeiden, indem man die Anlässe zum aggressiven Ausbruch vermindert. Auch dieses Thema bedarf eines hohen Erfahrungsstandes, um mit diesem Problem didaktisch umgehen zu können.

2.5 Das Kind im Wandel der Gesellschaft

Die Realität konfrontiert Lehrer mit einer hohen Zahl an ängstlichen, lustlosen, leistungsschwachen und unmotivierten Schülern, die im Unterricht einen störenden Einfluss ausüben. Die Ursprünge für die Veränderungen in der Kindheit liegen einige Jahrzehnte zurück. Die heutige Gesellschaft hat viele Modewörter, die diese Situation treffend beschreiben. Unter anderem sprechen die Erzieher von einer “Airbag”-Kindheit. Es gibt noch viele andere Bezeichnungen, die mit dieser Airbag-Kindheit verknüpft gesehen werden, wie die Konsumkindheit oder die Medienkindheit. Im letzten Jahrzehnt ist das durchschnittliche Realeinkommen genauso gestiegen wie die sozioökologischen Lebensbedingungen. Kinder leben dadurch in einer Konsumkindheit mit einem gnadenlosen Konsum von industriellen Massenspielgütern. Auf der anderen Seiten sind Schüler mit der unendlichen Weite von Medien konfrontiert, deren pädagogisches Verantwortungsbewusstsein zu hinterfragen ist.

Einen sehr großen Einfluss auf Schüler üben Eltern mit der Konzentration auf die Karriere aus. Sehr oft verfolgen Eltern ihre unerfüllten Karriereträume mittels ihrer Kinder. Immer öfter steht nicht unbedingt der Bildungsweg im Mittelpunkt sondern andere Aktivitäten. Vor allem Amerika steht im Mittelpunkt dieser Veränderungen. Eltern “erziehen” ihre Kinder zu Tennis- oder Eishockeyprofis. Kinder sind oft

-20-mit diesem Bildungs- und Qualifizierungsdruck überfordert. (vgl. Brinkhoff 1994, S.12f)

Für den Lehrer ergeben sich daher aus fachdidaktischer Sicht einige Veränderungen im Unterricht. Dies zeigt eine Studie von Mag. Erich Frischenschlager aus dem Jahre 2000 mit dem Thema: Trends in der Sportpädagogik.

Der Unterricht tendiert immer mehr zu einem offenen Unterricht, um Motivationsproblemen entsprechend vorzubeugen: das bedeutet differenzieren zu können. Lehrer klagen jedoch über die fehlende Literatur zu offenen Unterrichtsformen im Turnunterricht. Dem lustlosen Schüler wird versucht entgegenzuwirken, indem immer mehr Trendsportarten in den Unterricht eingebaut werden. Dies alleine wird aber nicht ausreichen, um ihn zu motivieren. Lehrer haben daher die Aufgabe, mehr als Animateur oder Showmaster zu fungieren. Schüler sind solche Situationen oft aus dem Urlaub gewöhnt und verbinden sie daher mit etwas Schönem, denn sie sind „fun-orientiert“. Aus diesem Grund ist die Arbeit eines Turnlehrers nicht mit der Abhandlung von Spielformen getan.

Lehrer sollen sich ständig weiterbilden. Sportlehrer werden immer mehr auf der psychologischen Ebene gefordert. Kinder sind oft auf Grund dieser bereits erwähnten Einflussfaktoren sehr bequem und unmotiviert. Schüler “müssen” zum Schwitzen fast schon gezwungen werden. Lehrer klagen oft über die großen körperlichen Defizite bei Schülern. Der Nachholbedarf wird immer größer und ist kaum mehr aufzuhalten. Aus diesem Grund werden Lehrer immer wieder aufgefordert, neue Wege und Mittel zu finden, um den Schülern den Sport wieder schmackhaft zu machen.

Der Umgang mit ängstlichen Kindern stellt den Lehrer immer wieder auf die Probe. Natürlich lernen Lehrer in ihrer Ausbildung Wege kennen,

-21-wie sie helfen können, Angst zu überwinden. Es gibt aber kein Rezept für den Umgang mit ängstlichen Kindern im Unterricht. Zum Thema „Kind im Unterricht“ gibt es bereits eine Lehrer-Befragung durch Mag. Erich Frischenschlager.

Sportlehrer antworten auf die Frage nach ihren spontanen didaktischen Grundsätzen meist mit Sicherheit und gegenseitigem Helfen und Sichern, sowie jeder soll schwitzen und Stehzeiten sollen vermieden werden. Der Turnlehrer soll nicht nur nach diesen Grundsätzen handeln, sondern auch ein guter Freund der Schüler sein, um ihnen bei der Angstbekämpfung und Lustlosigkeit zu helfen.

-24-Nicht mehr aktuell sind:

• Bewegungslehre hat mir im Unterricht wenig gebracht, obwohl es für

mich interessant war, aber ohne unterrichtspraktische Relevanz ist.

• Strömungen wie “New Games” waren sehr kurzlebig und haben

eigentlich nichts gebracht. (Frage 8: Studie von Mag. Erich Frischenschlager: Trends in der Sportpädagogik,2000) Das Gros des Wissens, das Lehrer in ihrer Ausbildung gelernt haben und das sie heute noch immer aktuell verwenden, bezieht sich vor allem auf die Stundenplanung, den Ordnungsrahmen und das Eigenkönnen. Hingegen bestätigen viele Lehrer, dass sie von den Fachdidaktik-Stunden am wenigsten profitiert haben, da diese in den Turnsaal gehören. (Frage 9 dieser Untersuchung). Die neuen Studiengesetze verpflichten den Lehrer auf der pädagogischen Akademie, seine Semester zu evaluieren. Die Evaluierung könnte aber schon auf einer höheren Ebene starten, um diesen Probleme entgegen zu wirken.

3.1 Einleitung

Die Sportdidaktik verpflichtet den Lehrer, Planungsgrundsätze zu entwickeln und Mittel zur Verfügung zu stellen, damit Sportlehrer gezielt ihre Jahres-, Abschnitts- und Stundenvorbereitungen ausführen können. Sie soll aber dem Sportlehrer nicht die eigenen didaktischen Überlegungen abnehmen. (vgl. Größing 1997, S.205) „Schulpan, Jahresplan und Stundenvorbereitung sind notwendig, da der Lehrplan als Rahmenlehrplan eine Fülle von Lernzielen bietet, aus denen für jede Klasse, für jede Schule eine bestimmte Auswahl getroffen werden muss.“ (Manninger/Tollich 1983, S.351) Viele Entscheidungen, die bei einer Planung getroffen werden, sind abhängig von der Institution Schule - also der Schulform, wie Anzahl der Sportstunden, Sportflächen und Geräte - sowie Jahres- oder Abschnittsplanung und der Stundenvorbereitung. (vgl. Ebda , S.351) Die Unterrichtsvorbereitung als Vorwegnahme des wirklichen Geschehens vollzieht sich in drei Ebenen, die in ständiger Verknüpfung zu denken sind. Die Planung trifft das Lernen, Üben und Ausführen der Bewegungstätigkeiten, die Organisationsstruktur und die Inhalte des Unterrichts. (vgl. Größing 1997, S.208) Aus diesem Grund wird zwischen den oben genannten Planungsbereichen und den Planungsmitteln, wie Lehrplan, Jahres-oder Abschnittsplan und Stundenvorbereitung unterteilt.

3.2 Planungsbereiche

3.2.1 Lernen, Üben und Ausführen

Lernen, Üben und Anwenden kann nach der allgemeinen oder der speziellen Methodik differenziert werden . Die allgemeine Methodik betrifft die Allgemeingültigkeit in den Übungsbereichen, hingegen zielt die spezielle Methodik auf Unterrichtslehren, die sich besonderen Übungsreihen (Disziplinen, Sachgebieten) in den

-26-Leibesübungen zuwenden. Wichtig in diesem Punkt ist die Anschaulichkeit, Altersgemäßheit und Selbsttätigkeit. (vgl. Burger/Groll 1972, S.216)

„Die Planungstätigkeit des Lehrers erfolgt in Schritten und beginnt unter Bedachtnahme der Rahmenbedingungen und

Voraussetzungen mit der Auswahl der Lernziele und wird mit der Auswertung der Unterrichtsergebnisse abgeschlossen.“ (Strobl 1992, S.10)

Lernen, Üben und Ausführen (oder auch als Anwenden bezeichnet) kann aus diesen Gründen auch eingeteilt werden in eine:

• Naive Stufe (Sammeln von Bewegungserfahrung, unbewusste

Formung)

• 2.Stufe (Zuwendung bzw. Aneignung und Verbesserung der

Grobform)

• 3.Stufe (Feinformung) (vgl. Strobl 1992, S.10)

Die vorgehende Abbildung zeigt eindeutig den Stellenwert von Lernen/Üben/Anwenden als einen von drei Planungsbereichen. Die Vorbereitung beginnt mittels der im oberen Teil erwähnten Planungsmittel, und diese Planungsmittel enthalten dann die Planungsbereiche, in deren Zentrum Lernen/Üben/Anwenden steht. Der Lehrer muss wissen, auf welcher Stufe sich der Schüler gerade befindet, um die bereits formulierten Leitsätze (vom Leichten zum Schweren oder vom Einfachen zum Komplexen) anwenden zu können. (vgl. Strobl 1992, S.11f)

Im Bereich „Fußball“ gibt es unzählige Beispiele dazu, wie man die Abfolge von Lernen, Üben, Anwenden in die Praxis umsetzen kann.

-28-Thema der Stunde ist die Schusshaltung. Die Stunde findet auf dem Sportplatz vor der Schule statt. Damit wäre Inhalt und Organisation zum Teil schon geklärt. Lernen/Üben/Anwenden kann wie schon auf der vorigen Seite erwähnt in drei Stufen eingeteilt werden. Auf der ersten Stufe erfolgt ein Schusstraining, in dem die

allgemeine Körperhaltung gelernt und geübt wird. Das bedeutet, dass auf den Standfuß und die Koordination zwischen Füße und Oberkörper Wert gelegt wird.

Auf der zweiten Stufe werden die Schüler zuerst in drei Gruppen eingeteilt, in denen mit dem Vollspan, mit dem Innenrist oder Volley geschossen wird.

Die dritte Stufe dient der Anwendung dieser Techniken in bestimmten Situationen . Dies bedeutet, dass nun unterschiedliche Spielformen trainiert werden.

Die Durchführung des Sportunterrichts ist an viele und verschiedenartige organisatorische Maßnahmen und

Entscheidungen geknüpft. Im Klassenzimmer gibt es immer eine Sitzordnung mit einer äußeren und inneren Handlungsstruktur, die eine geschlossene Gruppe ergibt. Im Sportunterricht gibt es andersartige Gruppenbildungen. Durch die ständig wechselnden Räumlichkeiten verändern sich auch immer die Gruppenformationen und -stärken. Dies wirft organisatorische Probleme auf und erfordert eine gründliche Planung. Bestandteile dieser Planungsebene sind die Unterrichtsformen des Schulsports. (vgl. Größing 1997, S.210) So fallen Begriffe, wie Ordnungsrahmen und Betriebsformen, gleichzeitiges Üben, Riegenturnen, Zusatzaufgaben,

Stationenbetrieb, usw. unter diesen Gesichtspunkt. (vgl. Manninger/Tollich 1983, S.356) 3.2.3 Inhaltsplanung

Die Inhalte des Sportunterrichts sind Bewegungstätigkeiten in:

• sportlich-leistungsbezogener (Sportarten),

• spielerischer,

• gestaltender oder

• gesundheitsorientierter Zielsetzung und Ausführungsweise. (vgl.

Größing 1997, S.211)

Die Inhalte spielen sich nicht nur auf der motorischen Ebene ab sondern auch auf spielerischer, gestaltender und wohlfühlender Ebene. Aus diesem Grund ist eine eigenständige Analyse notwendig, um aus den Lerninhalten, die aus den Lernzielen gewonnen werden, die Unterrichtseinheiten herzuleiten. (vgl. Ebda, S. 211)

Anhand der verschiedenen Planungsmittel werden dann alle Planungsbereiche abgedeckt und differenziert.

-30- 3.3Planungsmittel

Die Planungstätigkeit des Sportlehrers bewegt sich also im Rahmen einer Planungstheorie und Unterrichtskonzeption, aus denen der Lehrer seine Planungs- und Unterrichtshilfen bezieht. Aus dem Zusammenspiel von fachdidaktischen Planungsgrundsätzen und -hilfen und der Eigentätigkeit des Lehrers setzt sich die konkrete Unterrichtsvorbereitung zusammen. Die Fachdidaktik stellt die Grundlagen, Prinzipien und Hilfsmittel der Unterrichtsplanung zur Verfügung. Den Ausgangspunkt seiner Unterrichtsvorbereitung bildet der Lehrplan. (vgl. Größing 1997, S.211)

3.3.1 Lehrplan

Bis in die Mitte des 19.Jahrhunderts fehlen die körperlichen Übungen als Lehrgegenstand im abendländischen Lehrplan. Der Lehrplan soll verstanden werden, als “geordneter Zusammenhang von Lerninhalten, die während eines vom Plan angegebenen Zeitraums für Unterricht, Schulung oder Ausbildung vom Lernenden angeeignet und verarbeitet werden sollen”.(Haag 1985, S.170)

Das Sportcurriculum sollte nicht mehr ein Stoffplan, sondern ein lernzielorientiertes Programm sein, das die Lehr- und Lernziele in den Mittelpunkt stellt und alle weiteren didaktischen Entscheidungen über die Inhalte und Unterrichtsverfahren von dort aus trifft und begründet. Unterschiedliche wissenschaftstheoretische,

weltanschauliche und gesellschaftliche Positionen führten zu verschiedenen Vorentscheidungen und Ergebnissen über die wesentlichen Aufgaben des Sportunterrichts (Gesundheit, Freizeit, Sozialisation, Leistungssport, usw.) und bedingten unterschiedliche Akzentuierungen in den Lehrplanentwürfen. Es gab Curricula mit der Betonung der motorischen Lernziele und andere, welche die

-31-sozialeffektiven Ziele des Sportunterrichts in den Vordergrund gerückt hatten. Für die Entwicklung einer Theorie des Sportcurriculums sind diese teils einseitigen, teil unvollständigen Entwürfe und Modelle dennoch notwendig, weil nur auf der Basis solcher Unternehmen eine anwendbare Theorie entwickelt und die Konstruktion eines Sportcurriculums vorgenommen werden kann. Die Lernziele des Sportunterrichts, ihre Bestimmung, Begründung, Einteilung, Beschreibung, Überprüfung und Entscheidung sind die zentralen Themen der Curriculumstheorie und die Probleme der Entwicklung curricularer Lehrpläne für den Sportunterricht gewesen. Alle Ansätze zu einem Sportcurriculum weisen darauf hin, dass in Zukunft der Lehrplan eine echte Planungshilfe für den Sportlehrer bedeuten könnte.

Vom Lehrplan ausgehend erfolgt die Planungstätigkeit des Sportlehrers in drei Schritten: über den Jahresplan und Abschnittsplan zur Stundengliederung. (vgl. Größing 1997, S.211ff)

Der Jahresplan legt die Verteilung des Lehrstoffes auf die einzelnen Unterrichtsstunden eines Schuljahres für eine bestimmte Klasse fest. „Zu dieser Planungsmaßnahme ist der Lehrer durch die im Lehrplan festgelegten allgemeinen Bestimmungen wie auch durch den Erlass des Bundesministeriums für Unterricht und Kunst, Verordnungsblatt Nr.44 (1975) verpflichtet.“ (Manninger/Tollich 1983, S.352) Ein Jahresplan enthält:

• Die Aufteilung der tatsächlichen Jahresstundenzahl

• die Einteilung der Lerninhalte (Stoffverteilung) mit den

jahreszeitlichen und räumlichen bedingten Schwerpunkten

• Hinweise auf kognitive und affektiv-soziale Lernziele und

Erziehungsschwerpunkte

• Lernzielkontrollen

• Termine für Sonderveranstaltungen (Schikurse, Wettkämpfe,

Sportfeste)

Ein Jahresplan enthält unsichtbar, aber für den Fachmann erkennbar, eine Belastungskurve. Die Angaben über die Lerninhalte brauchen nicht zu umfangreich und ausführlich zu sein, weil sie sonst die Übersichtlichkeit des Jahresplanes beeinträchtigen. Genaue Hinweise auf methodische Verfahren gehören nicht in einen Jahresplan.

In der Literatur sind einige Vorschläge der äußeren Form vorhanden. Ob diese für jeden Lehrer übersichtlich dargestellt sind, sei in den Raum gestellt. Viele Lehrer erstellen den Jahresplan so umfassend, dass der Abschnittplan überflüssig wird. An und für sich sollte der Abschnittsplan wesentlich genauer formuliert werden als der Jahresplan. Es bleibt allerdings dem Lehrer überlassen, wie groß er die Abschnitte wählt - ob vierteljährlich, monatlich, wöchentlich, usw. (vgl. Größing 1997, S.214f)

-33-Der Abschnittplan soll für einen kurzen Zeitraum von (1-6 Wochen) zu vermittelnde Lehrinhalte beinhalten, aber auch noch zusätzliche Sachverhalte:

• zeitliche Verteilung des Lernens, Übens, Anwendens

• die den Bewegungstätigkeiten zugeordneten motorischen

Eigenschaften

• Verteilung der Sporttheorie, sofern sie im Lehrplan enthalten ist

• Angabe der Unterrichtsmaterialien

• zeitliche und inhaltliche Festlegung der Lernzielkontrollen

(vgl. Manninger/Tollich 1983, S.353) „Langfristig ansetzende Unterrichtsvorbereitung erleichtert

mittelfristiges Planen.“ (Brodtmann 1999, S.23) Aber auf der anderen Seite bedeutet zu detaillierte Planung nur allzu häufig einen Verlust an unterrichtlicher Souveränität und wirdunbeabsichtigt - zum beruflichen Stressfaktor. (vgl. ebda, S.24) 3.3.3 Stundengliederung - Stundenvorbereitung Jede Stunde bedarf einer Besinnung, in der folgende Strukturmerkmale für eine Gesamtplanung wichtig sind: äußere Strukturen (Bedingungen), innere Strukturen (Schlüsselqualifikationen), Lehrmethode und Aufbau einer

Übungsstunde. Zu den äußeren Strukturen zählen die Organisation, das Alter und die Unfallverhütung. Zu den inneren Strukturen gehören die Schlüsselqualifikationen (Selbstkompetenz,

Sozialkompetenz, Fachkompetenz, Handlungskompetenz, Leitziele). Die Lehrmethode ergibt sich aus Methodik, Lehrverfahren und Unterrichtsmittel. (vgl. Frank 1999, S.20-24) Die Grundlagen für die Planung einer Unterrichtsstunde werden durch den Lehrplan, den Schulplan und den Jahresplan gelegt. Jede

-34-Stunde sollte einen Lern- und Übungsschwerpunkt enthalten. Weiters sollten unterschiedliche Ziele für eine Stunde in Erwägung gezogen und gesetzt werden. Diese Ziele können eine Übung oder Bewegung treffen oder einfache Geräte- oder Rollenziele sein. Um sowohl psychologischen als auch physiologischen Überlegungen gerecht zu werden, sollte eine Stunde in drei Teile geteilt werden, mit einem jeweiligen Organisationsrahmen und Gerätebedarf. (vgl. Manninger/Tollich 1983, S.355f).

„Wie gut eine Unterrichtsplanung ist, hängt nicht nur von der Vorbereitung, sondern auch von der Nachbereitung ab.“ (Brodtmann 1999, S.28)

3.4 Lehrer und ihre administrative Tätigkeit

Die neueste Studie aus dem Jahre 2000 an den Lehrern von verschiedenen Schulformen bestätigt den Titel, dass Lehrer mehr als die Hälfte ihrer Zeit mit administrativen Arbeiten verbringen. Gerade diese Arbeiten stehen im Mittelpunkt der Kritik. Jedoch bin ich nicht in der Lage diese Kritik auf Sportlehrer umzuwälzen. Gerade in Fächern, in denen die Organisation und die Methodik besonders wichtig sind, muss auf die Planung viel Wert gelegt werden. Die Kritik, dass Schüler von dieser administrativen Tätigkeit nicht direkt profitieren, ist an den Haaren herbeigezogen. Gerade den Lehrern, die Stunden ausführlich vorbereiten, liegen die Schüler besonders am Herzen. Sie versuchen die bestmögliche Umgebung für einen gezielten Wissenserwerb zu schaffen. Besonders Turnlehrer sind von den Organisationsproblemen stark betroffen. Der Turnlehrer muss sich vor der Stunde um das benötigte Material und die vorhandenen Medien kümmern. Außerdem zeigen die Einschätzungen des Sportunterrichts ausgesprochen positive Werte (74% positiv, 8% negativ, 18% gleichgültig), die jedoch geschlechtsunspezifisch sind und mit dem Alter abnehmen. (vgl. Bachleitner 1983, S.169)

-36- Abb.4: Aktuelle Inhalte aus der Ausbildung - Mag. Frischenschlager Erich: Trends in

der Sportpädagogik, 2000

Unter den meist genannten Punkten befinden sich die Differenzierung, die Organisation des Unterrichts, didaktische Konzepte und methodische Reihen. Der Turnlehrer hat folgedessen viele administrative Tätigkeiten zu erledigen. Von Schikursen oder Wettkämpfen, die erst geplant werden müssen, gar nicht zu reden. Die Schüler sind im Turnunterricht einem erhöhten Unfallrisiko ausgesetzt und schon allein aus diesem Grund ist eine ausführliche Stundenplanung eines Turnlehrers legitim und auch unbedingt notwendig. Administrative Tätigkeiten kommen dem Schüler vielleicht nicht immer direkt zu gute, aber sicher auf Umwegen. Weitere Untersuchungen zu diesem Thema finden Sie im praktischen Teil.

^{Abb. 5: Differenzierung der Sprechhandlung nach Kayser} 4.1.1.2 nach Allmer

Wie komplex die Sprache ist, sieht man an Hand der Floskel ”wir wollen”, die von Lehrern oft verwendet wird, ohne damit das auszudrücken, was sie wirklich sagen wollen. Wenn sie die Schüler mit ”wir wollen einmal zuhören!” ermahnen wollen, trifft das nicht den Punkt, denn nur der Lehrer ist dazu bereit, denn die Schüler haben kein Interesse, sonst würden sie sowieso zuhören! Wenn der Schüler seine Übung lange genug durchgeführt hat, sagt der Lehrer oft ”Danke, der nächste bitte”. Der Lehrer bedankt sich beim Schüler, als ob dieser für ihn gesprungen ist. Der Schüler versteht damit eher, ”Deine Zeit ist um”, und der nächste glaubt dann ”jetzt bist du dran”. Der Schüler kann das leicht als Bestrafung auffassen, wenn er die Übung beenden soll. Der Lehrer versucht durch freundliche Worte die Stimmungslage der Schüler zu ihm gut zu halten, im Sinne des beliebten Lehrers, jedoch tritt genau das Gegenteil ein. (vgl. Allmer 1982, S.100) In der Fachliteratur fand ich darüber auch keine Auskunft, außer über ”Falsches Sprechen” und damit verbundene Konflikte:

• Der Lehrer hat Angst vor dem Desinteresse der Schüler

• Der Lehrer hat Angst, von den Schülern persönlich nicht

akzeptiert zu werden,

• Der Lehrer hat Angst, autoritär zu sein

• Der Lehrer hat Angst davor, sich klar als denjenigen zu

definieren, der Forderungen stellt.

• Der Lehrer hat Angst, seinen Willen gegen den der Schüler zu

setzen und sich damit zu isolieren. (vgl. ebda, S.100)

-39-WATZLAWICK et as. (1974) unterscheiden in der Sprache vor allem zwei Aspekte, einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt: Zum einen dient die Sprache zur Vermittlung von Informationen (=inhaltlicher Aspekt), zum anderen wird durch die Art der Formulierung festgelegt, wie die Informationen zu verstehen sei (=Beziehungsaspekt), wobei in hohem Maße das soziale Verhältnis zwischen Informationsgeber und -empfänger dargestellt wird. Tonfall, Mimik, Gestik und begleitende Handlungen können sowohl die inhaltliche Information als auch die der Beziehungsebene modifizieren. (vgl. ebda, S.95)

4.1.1.3 nach Größing

Zu den verbal-akustischen Maßnahmen gehört auch die Musik. Der Musik wird sowohl eine fördernde als auch eine hemmende Funktion beim Lernen von Bewegungen zugeschrieben. Als Begleitung in der Konditionsgymnastik (z.B. Skigymnastik) hat sie aber unbedingt einen motivierenden und aufmunternden Charakter und sollte wohl generell im Schulsport bei Jungen und Mädchen viel mehr eingesetzt werden. (vgl. Größing 1997, S.171) In der heutigen Zeit der technischen Entwicklungen sollte auf die nötige Kommunikation und Bewegung geachtet werden. Was liegt also ferner, als die Verbindung dieser beiden Probleme. Schüler werden sehr oft in Diskotheken angetroffen, in denen sie zur Musik rhythmische Bewegungen ausüben.

Aber nicht nur die Musik, sondern auch die Sprache ist ein Mittel der Kommunikation.

Aus diesem Grund entspricht auch der stumme Sportlehrer ebenso wenig einem zeitgemäßen Sportunterricht wie der ständig redende, informierende und diskutierende Lehrer. Auf die Ausgewogenheit von Information, Diskussion und

Bewegungstätigkeit kommt es im Unterricht an und nicht auf das

-40-Übergewicht einer dieser Unterrichtshandlungen. Nach

herkömmlichen Vorstellungen ist das Sprechen kein besonders wichtiger Bestandteil des Sportunterrichts. Der Sportlehrer begnügt sich mit wenigen und kurzen Bewegungsansagen, bespricht technische und taktische Einzelheiten, gibt

organisatorische und disziplinierende Hinweise und begnügt sich mit wenigen aufmunternden, lobenden oder tadelnden sprachlichen Äußerungen. (vgl. ebda, S.171) 4.2 Visuelle Maßnahmen:

4.2.1 Vormachen und Vorzeigen

Zu den visuellen Maßnahmen zählt unter anderem das ”Vormachen”. Entweder ist es der Lehrer, der eine Bewegung vorführt oder ein Schüler, der dafür geeignet ist, weil er als Vereinssportler ein spezielles und besonderes Können aufweist. Das Vormachen regt das Imitations- oder Modelllernen an und zeigt dem Lernenden meist eine Bewegungsausführung, die im Bereich seiner eigenen motorischen Möglichkeiten gelegen ist.

Vormachen steigert vor allem die Motivation beim Lernenden, wenn der Demonstrator als Modell für das eigene Handeln akzeptiert wird. Noch größer hingegen ist die Motivation, wenn ein Schüler die Übung vorzeigt, weil er erreichbarer erscheint als der “perfekte” Lehrer. Gegenüber dem Vorzeigen gefilmter Bewegungen hat das Vormachen aber auch Nachteile

• die Wiederholungsmöglichkeiten sind begrenzt

• die Zeitdehnung ist nicht möglich

• begleitende verbale Informationen durch den Lehrer sind nur

schwer anzubringen (vgl. Größing 1997, S.172)

-41-Durch das Vormachen soll der Schüler eine visuelle Vorstellung von einer Bewegung erhalten, es soll in ihm ein Bewegungsentwurf erzeugt werden. (vgl. Heymann/Leue 1980, S.120) Eines soll hingegen auch verhindert werden. Schüler berichten des öfteren, dass sie nicht wissen, ob ihr Lehrer die Übungen überhaupt selber ausführen kann, da er oder sie nie selbst aktiv mitmacht. (vgl. Geist 2000, S.17)

Zur Fehlerdemonstration sollten Schüler nur in Ausnahmefällen und Ausnahmesituationen herangezogen werden, weil das Vormachen für den, der den Fehler gemacht hat, mit Verlegenheit, Lächerlichkeit oder Beschämung verbunden sein kann. Andererseits lernt man aber aus Fehlern, und der Sportlehrer kommt nicht umhin, fehlerhafte Bewegungsabläufe aufzuzeigen, sollte aber dabei stets selber als Demonstrator auftreten.

Beim Vorzeigen erfolgt die Instruktion mittels unterschiedlicher visueller Medien: Markierungen in den Sportanlagen, Zeichnungen, Bilder, Bildreihen und Filme. Unter den visuellen Lehrmedien sind die Bewegungsskizzen (Strichmännchen) die einfachsten Lernhilfen. Als Zeichenflächen bieten sich mehrere Arten von Tafeln an: Wandtafeln, fahrbare Tafeln und Magnettafeln, die zum Inventar jeder Schule gehören sollten. Da die Einzelbilder keinen höheren Informationsgehalt haben als Zeichnungen, der technische Aufwand durch die Projektion im verdunkelten Raum aber sehr groß ist, hat sich dieses visuelle Medium im Sportunterricht nicht durchgesetzt. (vgl. Koch 1976, S.37ff)

Für alle Schulsportarten wurden Lehrfilme in größerer Zahl produziert. Sie haben die Vorteile des Bildstillstands, der Zeitdehnung, des Vor- und Rücklaufs, des Tricks und der Grafik. Ohne Zweifel sind Filme dieser Art effektive Lehr- und Lernmedien, weil sie Bewegungen verlangsamen, ohne sie in ihrer Dynamik zu

-42-zerstören und damit Schlüsselstellen und Funktionsphasen besser sichtbar machen können. (vgl. Größing 1997, S.173f) Uneinigkeit besteht unter den Wissenschaftern auch hinsichtlich des Zeitpunktes des Einsatzes. Koch unterteilt den Lernprozess in eine Grobkoordinations-, eine Feinkoordinations-und eine

Stabilisierungsphase. Seiner Meinung nach können Medien nur Anwendung in der Phase B, also der Feinkoordinationsphase, finden. Es gibt andererseits auch Wissenschafter, die die Medienanwendung in jeder Phase für wünschenswert finden.

4.3 Audiovisuelle Maßnahmen

4.3.1 Die Unterrichtsmedien

Zu den audiovisuellen Unterrichtsmedien zählen der Tonfilm, der Videorecorder, die Bildplatte und seit nicht all zu langer Zeit auch das Internet. (vgl. Koch 1976, S.40-43)

Die Mediendidaktik im Schulsport, größtenteils bestimmt durch die filmische Bewegungsdarstellung, wird als Kombination von verbaler und visueller Information an den Lernenden verstanden. Leider wird auch sehr oft übersehen, dass es einfachere aber keineswegs unwirksamere Lehrmedien gibt, deren Einsatz leichter und zeitsparender möglich ist. (vgl. Größing 1997, S.175) Die erst in Ansätzen entwickelte Mediendidaktik im Bereich des Sportunterrichts erleichtert dem Lehrer den praktischen Einsatz keineswegs. Ein für den Sportunterricht belangvolles audiovisuelles Medium bildet der Film als Lern- und Übungshilfe, für die Vermittlung der Sporttheorie und als methodisches Mittel für die Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung. Ein Nachteil der Videofilme ist die fehlende Zeitdehnung bei tragbaren Geräten, der sich beim motorischen Lernen schwerwiegend bemerkbar macht. Jede Schule bräuchte ein Grundausstattung an technischen Geräten: Projektoren für Standbilder und Filme, Overheadprojektor,

-43-Videoanlage und einen ständig zu erweiternden Bestand an Kassetten, Diaserien, Bildreihen und Filmen. (vgl. ebda, S.176) Das modernste Unterrichtsmedium stellt das Internet dar. Viele Verlage bieten Webpages an, die den Schülern Bewegungsabläufe in Video- oder Bilderform darstellen. So befinden sich zum Beispiel auf http://members.aol.com/rolfdober/sportpaed sehr viele unterrichts-praktische Hinweise, Termine, Buchtips,

Spielesammlungen und der womöglich interessanteste Punkt, nämlich Punkt - Animationen.

Eine statische Bildreihe kann nur sehr bedingt einen Eindruck von der Bewegung vermitteln, da räumliche, zeitliche und dynamische Aspekte weitgehend fehlen oder überhaupt nicht darstellbar sind. Das Grundmodell besteht aus einzelnen Bildern, die durch entsprechende zeitliche und räumliche Gestaltung einen dynamischen Bewegungsablauf ergeben. (vgl.

http://members.aol.com/rolfdober/sportpaed/animation.html)

Abb. 6: Dynamischer Bewegungsablauf

So gibt es auf dieser Webseite einerseits die (siehe vorige Seite) statischen Bildreihen, die man einige Abschnitte später als Videosequenzen betrachten kann. Dies ist aber nicht alles. Jeder Schüler ist auch im Stande, diese Abläufe zu verlangsamen oder zu beschleunigen.

Weiters gibt es auch noch digitalisierte Videoaufnahmen von Bewegungsabläufen, aufgezeichnet von Schülern eines

Oberstufengymnasiums in Wetzlar. Diese Bewegungsabläufe können Lehrer als auch Schüler aus der Außenperspektive verfolgen

-44-und analysieren. Dieses Medium deckt sich auch mit dem Lehrplan, in dem steht, dass sportliche Bewegungen zu beobachten, zu beschreiben und zu gliedern sind.

(http://www.verantwortung.de/schule/videodigital.html) Die Einsatzmöglichkeiten reichen vom Einzelmedium bis zur Medienkombination. Sie dient zur Unterstützung des Lehrens und Lernens, indem es Bewegungsabläufe verdeutlicht, zum Üben motiviert oder die akustische Begleitung für die Bewegungsgestaltung bildet.

Die Kombination aus verbaler und visueller Information hat sich für den Schüler hinsichtlich der Anschaulichkeit als sehr sinnvoll erwiesen, da sie einen guten Einfluss auf den Lernprozess ausübt. So ist die Bewegungsdarstellung durch Filme hinsichtlich Anschaulichkeit dem Vorzeigen durch Personen (Lehrer und Mitschüler) vorzuziehen, weil im Film eine Verlangsamung der Bewegung unter Beibehaltung von Akzent und Rhythmus und eine qualitativ gleichbleibende und beliebige Wiederholung gewährleistet sind.

Ein Videogerät kann ebenso ein bedeutsamer Lernverstärker sein, mit dem der Lehrer die Bewegungsausführungen der Schüler aufnehmen und sogleich zur Ansicht bringen kann. Das wiederholte Betrachten eines Bewegungsablaufs verbessert und erleichtert die Herstellung eines Bewegungsentwurfes oder die Korrektur desselben.

Außerdem kann die bildliche Darstellung von Spielzügen und anderen taktischen Sachverhalten im Film besonders durch die Farbfilmtechnik zu einem anschaulichen Lehrbehelf und einer effektiven Lernhilfe in der Spielerziehung werden. Unterrichtsmedien ergänzen nicht nur die Tätigkeit des Lehrers, sondern sie nehmen ihm auch einen Teil der Lehrarbeit ab und

-45-setzen ihn dadurch für erzieherische und beratende Aufgaben frei. (vgl. Größing 1997, S.177ff)

Unterrichtsmedien können mehrere Zwecke erfüllen. Sie dienen, wie schon erwähnt, der Motivation, der Organisation, der Präsentation und der Steuerung und Prüfung. Allgemein gilt, dass der Einsatz von Medien sicher auch in den Leibesübungen seine Berechtigung hat, dass aber keine wertvolle Übungszeit mit Medienspielerei vergeudet werden darf. (vgl. Manninger/Tollich 1983, S.415f)

4.4 Instrumentell-taktile Maßnahmen

4.4.1 Bewegungskorrektur und Bewegungshilfe In Lern- und Übungsprozessen des Schulsports werden

Geländeformen und Geräte als Lernhilfen, -sicherungen und Mittel der Bewegungskorrektur eingesetzt. Dazu kommen noch die taktilen Maßnahmen des Lehrers und einzelner Schüler, womit die Palette der visuellen, verbalen und audiovisuellen Lernhilfen erweitert wird. In jeder Phase des Lernprozesses sind korrigierende Lernhilfen erforderlich und angebracht. Durch Übung und Wiederholung werden nicht nur richtige, sondern auch falsche

Bewegungsausführungen gefestigt, und ein optimal automatisierter Bewegungsverlauf falscher Art ist nur sehr schwer oder überhaupt nicht korrigierbar. Deshalb ist die Bewegungskorrektur eine methodische Maßnahme in allen Phasen des Bewegungslernens und bedient sich verbaler, visueller, akustischer, taktiler und gegenständlicher Hilfsmittel.

ROTH (1983) schlägt vor, mit der Bewegungskorrektur erst fünf bis zehn Sekunden nach Abschluss der Bewegungshandlung einzusetzen, um das innere Feedback des Schüler nicht zu stören, das heißt, die kinästhetischen Empfindungen ausklingen zu lassen, bevor die externe Rückkoppelung durch Lehrerinformationen einsetzt. (vgl. Größing 1997, S.180)

-46-Die Art der Korrektur hängt natürlich von der Art des Fehlers ab, die man nach Grob-, Fein-, Anfänger- und automatisierte Fehler unterscheidet. Der gesamte motorische Lernprozess ist von korrigierenden Lernhilfen begleitet. (vgl. Heymann/Leue 1980, S. 143)

Zu diesen Lernhilfen zählt natürlich auch die Bewegungshilfe. Sie ist eine gezielte Lernhilfe beim Erwerb motorischer Tätigkeiten, die der Lernende im Sportunterricht durch Personen, Gegenstände und Geländeform erhält. Die personalen Bewegungshilfen können in Zug-, Schub-, Dreh- und Gleichgewichtshilfen eingeteilt werden, sind aber angewandt meist Mischformen daraus. Mehrere Arten der Bewegungshilfe sind Lernhilfe und Bewegungssicherung in einem und betreffen hauptsächlich das Boden- und Geräteturnen. (vgl. Größing 1997, S. 180)

„Verschiedene Lehrer bedauern, dass sie aufgrund körperlicher Verschleißerscheinungen sich nicht mehr so in den Sportunterricht einbringen könnten, wie sie es in jüngeren Jahren getan haben, und damit die positiven Wirkungen gemeinsamer Bewegungsaktivitäten zumindest teilweise vermindert seien.“ (Miethling 2000, S.44) Verbal-akustische, visuelle und audiovisuelle Maßnahmen finden im Turnunterricht sehr hohen Anklang. Die Wahl der Maßnahmen ist abhängig vom Lehrertypus. Etwas in die Jahre gekommene Leibeserzieher versuchen dem Vormachen und Vorzeigen aus dem Weg zu gehen, indem sie zum Beispiel dafür besonders geeignete Schüler die Übung vorzeigen lassen und ihre Qualifikation durch passende verbale Anweisungen nachweisen. Hingegen „übertreiben“ junge Sportlehrer das persönliche Vormachen. So können Schüler ihre Motivation an der perfekt vorgezeigten Übung verlieren. Sehr wenig Anwendung im Turnunterricht findet das Internet. Dieses Medium verhindert die große Bewegungsmöglichkeit der Schüler. Bei lediglich zwei bis vier Turnstunden in der Woche sollen den Schülern soviel Bewegung wie möglich zugestanden werden. Aus diesem Grund ist auch wenig Zeit für ein Videostudium vorhanden, obwohl diese Medien aus theoretischer Sicht sehr hilfreich für die Weiterentwicklung der Schüler hinsichtlich Fehlerkorrektur wären. Audiovisuelle Medien finden besonders auf Sportwochen und Schikursen großen Anklang. Den Schülern werden so auch andere Möglichkeiten der Korrektur und des Bewegungslernens gezeigt. Schüler, die ihre eigenen Fehler erkennen, finden auch leichter Wege, Fehler wieder zu korrigieren bzw. zu vermeiden. Im Geräteturnen finden Bewegungsskizzen in Form von Strichmännchen große Verwendung, denn der Turnlehrer ist nicht im Stande, Übungen in Zeitlupe vorzuzeigen bzw. die eigenen Bewegungen zu kommentieren.

-48-Der Sportunterricht erfordert andere Maßnahmen als der Unterricht im Klassenzimmer. Im Turnunterricht genügt es nicht, den Schülern die Anweisung zu geben: „Salto vorwärts“. Den Schülern fehlt die Vorstellungskraft für die komplexen Bewegungsabläufe. Daher verlangt der Turnunterricht nach einer Verknüpfung von mehreren Medien, wobei vor allem die Verbindung zwischen verbal-akustischen und visuellen Maßnahmen im Vordergrund steht.

Abb. 7: Salto vorwärts

Dieses Beispiel zeigt, dass der Lehrer mittels dieser Bildreihe den Schülern weitere Anweisungen geben kann, die so lauten könnten: „Wichtig ist beim Absprung, dass ihr versucht, mit den Händen den Schwung nach oben zu erhöhen, wie ihr im Bild 3 seht. Wenn ihr gestreckt seid, dann müsst ihr versuchen, den Oberkörper so schnell wie möglich zu den Knien zu beschleunigen (Bilder 4-6), damit ihr nach vorne rotiert. Wenn die Drehung fast beendet ist, müsst ihr euch wieder durchstrecken, damit ihr die Rotation stoppt. (Bilder 7 und 8)“ In Mathematik hingegen, wird dem Schüler nicht der ganze Rechenweg vorgezeichnet! Der modernere Mathematikunterricht ermöglicht den Schülern konstruktivistische Lösungsversuche im Sinne „ Auch der Weg ist das Ziel“ und verzichtet nahezu gänzlich auf das „Vormachen“ Nicht nur die Maßnahmen sind andere, sondern auch die verwendeten Medien gleichen nicht denen im Klassenzimmer. Jeder Leibeserzieher findet die für ihn passenden Wege, den Schülern Bewegungsabläufe zu verdeutlichen und verständlich zu machen.

5.1 Einleitung und Definition

Das Kind soll sich in der Freiheit des Erwachsenen fortentwickeln. Der Unterschied in der Eltern-Kind-Beziehung besteht im Rechtsverhältnis, wobei die kindlichen Rechte eingeengt bis nicht anerkannt werden, jedoch gewahrt und beachtet werden. Dies soll dem Kind ermöglichen, eine „Selbstzurückhaltung“, „Selbstkontrolle“ und „Selbst-Beschränkung“ zu erlernen und zu erfahren. (vgl. Hildebrandt 1981, S.315)

„Die Grenze zwischen willkürlicher und unwillkürlicher Anpassung zum Gehorsam des Kindes ist nicht eindeutig zu ziehen. Sie ist ein fließendes Geschehen, das sich etwa im sozialen Lernen, aber auch im „Anlernen“ vollzieht.“ (ebda, S.315)

Wenn von Disziplin die Rede ist, entstehen häufig Assoziationen, die nicht gerade von angenehmen Gefühlen begleitet sind, wie etwa die Vorstellung von Freiheitseinschränkung, Unterdrückung, Strafen u.a. Wer Disziplin fordert , gilt in machen Kreisen nicht mehr als moderner Pädagoge.

Vor allem ist es wichtig, zwischen bloßer ”Disziplinierung” und ”pädagogischer Disziplin” zu unterscheiden. Das Erstere steht eher unter dem Motto Zuckerbrot und Peitsche und erzielt nur die Verhaltensanpassung durch Drohungen und Anwendungen von Warnungen, wogegen die echte Disziplin die Anerkennung bestimmter Ziele und der zu ihrer Erreichung notwendiger Ordnung versteht. Der entscheidende Schwerpunkt liegt in der Zieladäquatheit. Disziplin besitzt ein Mensch, wenn er von sich aus will, was er soll oder tun muss, um das vorgegebene Ziel zu erreichen, und sich darum auch bemüht. (vgl. Hadriga 1991, S.97f)

”Ursprünglich bedeutete >>Disziplin<< die schulische Zucht und Ordnung, die Unterwerfung und Selbstzucht, den Gehorsam, und ”disziplinierte das Sein und Handeln” und meinte die bewusste

-51-Einordnung, beherrscht und zuchtvoll zu sein. Zumeist wurde Disziplin unter Androhung von Strafen oder deren Anwendung erzwungen und weniger durch erzieherischen Einfluss zu erreichen versucht.” (Hildebrandt 1981, S.314)

”Heute können wir den veralteten Begriff der ”Disziplin” durch den des ”sozialen Gehorsams” ersetzen, was nichts anderes bedeutet als die Erziehung zur inneren und äußeren Ordnung.” (ebda, S.315)

5.2 Definition Gehorsam

Will man von Gehorsam sprechen, ist es sinnvoll, den Begriff zu verdeutlichen. Dabei ist zwischen dem echten und dem unechten Gehorsam zu unterscheiden, oder, was gleichbedeutend ist, zwischen dem inneren und den bloß äußeren, dem bewusst geleisteten und dem mehr oder weniger vorgetäuschten oder anonymen. Daraus ergibt sich, dass der Gehorsam ein wahrnehmbares Verhalten darstellt, eigentlich jedoch eine innere Haltung, also eine Einstellung ist. Gehorsam als pädagogischer Zielbegriff ist die aus eigener Einsicht und Bereitschaft kommende bewusste Unterordnung eines Menschen. Der entscheidende Unterschied zwischen Gehorsam und der oft damit verwechselten Dressur oder Unterwerfung besteht vor allem darin, dass bei diesen nicht nur die Einsicht fehlt und die Bereitschaft, sondern dass - vor allem bei der Unterwerfung - die Angst und irgendwie Zwang eine Rolle spielen.

Sich unter bestimmten Bedingungen ein- und unterzuordnen, gehört nicht nur zu den unvermeidbaren Notwendigkeiten des Zusammenlebens sondern auch zu den menschlichen

Grundbedürfnissen. (vgl. Hadriga 1991, S.76)

-52- 5.2.1Gehorsam als Erziehungsstil

In einer Zeit, die Schlagworte wie ”antiautoritäre Erziehung” hervorgebracht hat und in der bei vielen ein Gespräch über Autorität sofort Widerstandsreaktionen auslöst, mag es rückständig oder auch ”gewagt” erscheinen, den suspekt gewordenen Begriff ”Gehorsam” wieder in die pädagogische Diskussion einzubringen. (vgl. Hadriga 1991, S.73)

Konzentrationsschwächen und -störungen, Unruhe, Hyperaktivität, usw. treten immer gehäufter in den Klassen auf und sind Symptome für zunehmend schwierigere Kinder, die nach Hilfe suchen. (vgl. http://www.vbe-nrw.de/elaan/elaan16.htm, S. 2) ”Also beginnt man, an diesen Symptomen herumzukurieren, fordert Ruhe und Disziplin ein und setzt sie gewaltsam durch bei Kindern und Jugendlichen, die eigentlich gar nicht bei der Sache sind und ruhig sein können, weil sie innerlich alles andere als ruhig sind. (http://www.vbe-nrw.de/elaan/elaan16.htm, S. 2) In der heutigen Zeit ist die Gehorsamsproblematik jedoch ein allgemeines gesellschaftliches Problem. Menschen, deren Wille gebrochen wurde, reagieren mit Passivität, Resignation und Unselbstständigkeit. Dies bedeutet viel mehr die Unterwerfung, Manipulation und Verlust der eigenen Persönlichkeit. Heute fühlen sich Kinder ihren Eltern gegenüber, junge Menschen den älteren, Schülern den Lehrern, Mitarbeiter den Betriebsleitern, die Bürger den Trägern der staatlichen Autorität usw. kaum mehr oder nur in weit geringerem Maße unterordnungsbereit. Wenn Unterordnung verlangt wird, gibt es Konflikte oder zumindest Ressentiments. (vgl. Hadriga 1991, S.73f)

Sehr wertvoll erscheinen Autorität und Gehorsam im menschlichen Zusammenleben. So groß die Bedeutung sinnvoller Gehorsamserziehung sein kann, so falsch wäre es,

willensschwache, kritiklose, unselbstständige, von anderen zu sehr

-53-abhängige und damit lebensuntaugliche Menschen heranzubilden. (vgl. ebda, S.78)

Die Wörter Disziplin und Lernen stammen beide vom lateinischen Verb >>discipere<<, welches etwa >>aufnehmen<< bedeutet. Außerdem steht es in Verbindung mit >>praecipere<<, welches >>vorwegnehmen<< oder >>lehren<< bedeutet. Die modernen Ableitungen wie disziplinieren oder disziplinär geben dem Ganzen eine negative Bedeutung zum Antipädagogischen hin. (vgl. Wicke 1981, S.43f)

Eine optimale Entwicklung zur Persönlichkeit erreicht man nicht durch eine einseitige Erziehung mit Autorität und Gehorsam, sondern auch durch die Erziehung zur Kritikfähigkeit und zum Widerspruch. Ein sehr wichtiger Aspekt ist sicher das Alter der Schüler. Viele Jugendlich zwischen 11 und 13 haben Disziplinprobleme auf Grund von Unsicherheiten und

Konzeptlosigkeit - sie verfallen sehr oft in Trotzreaktionen, weil sie unter anderem probieren, wie weit sie bei Lehrern gehen können. Dies ist wohl eine der schwierigsten Phasen für den Lehrer. Verzichtet der Lehrer in dieser Phase auf Autorität, dann besteht die Gefahr, dass die Schüler glauben, sie hätten den Freibrief für Ungehorsam, Störungen und Unaufmerksamkeit. Wichtig ist es für den Lehrer, in diesem Fall nicht so zu reagieren, dass die Schüler sein Verhalten als Schwäche auslegen! Viele der

Gehorsamprobleme in diesem Alter entstehen meist auf Grund des Versagens im Verhalten der Autoritätsperson, denn der Schüler braucht jemandem, der ihn leitet, der weiß, was er will. Einer der wichtigsten Punkte ist der Zugang zur Sache, den der Schüler über den Lehrer gewinnt. Hierfür ist die Autorität der Leitfaden für den Lehrer, denn dann wird die persönliche Autorität zur Fachautorität und führt zu hohem Ansehen bei den Schülern - außerdem wird der Zugang zu den Schülern auch erleichtert. (vgl. Hadriga 1991, S.78f)

-54-Der Schüler lässt sich durch den Druck im Unterricht äußerliche Aufmerksamkeit aufzwingen. Es lässt sich dadurch aber nicht verhindern, dass der Schüler sich nicht auf den Gegenstand konzentriert, sondern dass er in leere Phantasien ausweicht. (vgl. Wicke 1981, S.45)

Bei der Bewertung der verschiedenen Erziehungsmodelle dürfte man nie übersehen, dass sowohl Ausmaß wie Gewährung von Freiheit und Bindung letzten Endes individuelle Faktoren sind. Der eine Mensch braucht mehr Führung - die Gründe dafür können sehr differenziert sein -, der andere mehr Chance zur Eigenentfaltung. Ein zu sehr fremdbestimmter Mensch verhält sich vorwiegend reaktiv, passiv, er erlernt und erfährt zu wenig den verantwortlichen Gebrauch der Freiheit, er neigt leicht zur Ausrede auf die Veranlassungen durch andere, die eigenen Interessen und Begabungen werden zu wenig gefördert, Kreativität und Originalität verkümmern, die Wertvorstellungen der anderen werden oft kritiklos übernommen, er kann nicht der sein, der er wirklich ist. Die einen sagen, dass die fortschreitende Autoritätslosigkeit schuld am Wachsen der Erziehungsschwierigkeiten sei und in weiterer Folge zur inneren Auflösung der Gesellschaft führe; die anderen sehen dagegen im Abnehmen autoritärer Strukturen die Möglichkeit zur freien und selbstständigen Entwicklung der kreativen Persönlichkeit. Das kann, so postulieren sie, nicht früh genug und schon in der kindlichen und jugendlichen Entwicklung stattfinden. Genau genommen sind beide Ansichten bis zu einem gewissen Ausmaß richtig: Das Problem liegt wohl darin, dass man bei gegensätzlichen Standpunkten leicht zu Übertreibungen neigt und damit am Kern der Sache vorbeidenkt. (vgl. Hadriga 1991, S.84f) „Autorität legitimiert sich zwar immer durch eine objektiv vorgegebene Ordnung, konstituiert sich jedoch als wirkliches Führungsverhältnis erst durch den vertrauenden Gehorsam eines

-55-Menschen, der spürt, dass diese Autorität für ihn Geborgenheit bedeutet, in der aber seine Selbstständigkeit nicht zerstört, sondern genützt und gefördert wird.” (ebda, S.86) Aus diesem Grund sind Disziplin, Ordnung, Gehorsam und Autorität Begriffe, die miteinander in engem Zusammenhang stehen, und die freilich nicht nur ein Problem von Lehranfängern und verhaltensunsicheren Lehrern sind. (vgl. Wicke 1981, S.43) „Machtausübung aus dem mehr oder weniger bewussten Drang ”zu beherrschen” hat letztlich Unterwerfung, Angst und Ablehnung zur Folge, während Autorität die gegenseitige Achtung der persönlichen Eigenart einschließt und Freiheit ermöglicht.“ (Hadriga 1991, S.87)

5.3 Ordnung

„Erziehung zur Ordnung ist eine wichtige gesamterzieherische Aufgabe, die nicht von den Leibesübungen allein, nicht von der Schule allein, sondern nur unter Mitwirkung von Elternhaus und sonstigen Erziehern und der öffentlichen Einstellung wirklich erfolgreich geschehen kann“. (Manninger/Tollich 1983, S.372)

„Ein Lehrer muss doch in der Lage sein, einen störungsfreien Unterricht abzuhalten, und als Erzieherin muss sie fähig sein, das Verhalten von Schülern so zu beeinflussen, dass die Jugendlichen pünktlich zum Unterricht erscheinen, dass sie dem Unterricht aufmerksam folgen und ihre Konflikte gewaltfrei lösen“. (Kliebisch 2000, S.33) Der Lehrer ist daher immer gewillt den Ist- und Sollzustand in Einklang zu bringen und erkennbare Defizite beispielsweise im Schülerverhalten zu verringern. Natürlich ist dies immer wieder mit Rückschlägen verbunden. Um das Verhalten ändern zu können, muss man zuerst verstehen, weshalb sich Menschen überhaupt so verhalten. (vgl. ebda, S.34)

Immer wieder tratschen SchülerInnen mit ihren Nachbarn. Natürlich fühlt sich die Lehrerin oder der Lehrer gestört und bindet die SchülerIn

-56-in den Unterricht ein. Dadurch erreichen SchülerInnen aber sehr oft ihr Ziel. Sie erhalten entweder die Zuwendung der LehrerIn oder einer SchülerIn. Wenn jeder Schüler oder jede Schülerin sich frei im Unterricht mit den Sitznachbarn unterhielte , wäre reines Chaos im Klassenzimmer angesagt und sicherlich keine Ordnung mehr möglich. Die pädagogische Arbeit muss nun einsetzen, indem sie Wege sucht, die freiwillige Aufmerksamkeit der SchülerInnen zu bekommen. Wieder zeigt sich deutlich, dass man das Verhalten eines anderen Menschen nicht ändern kann. Jeder kann nur sein eigenes Verhalten ändern. Dies zu erreichen ist die Aufgabe des Lehrers. (vgl. ebda, S.36f)

5.4 Ordnungsrahmen

Es ist wichtig, den Schülern einen Ordnungsrahmen zu stellen und das nicht nur aus Sicherheitsgründen. Dieser Rahmen soll einen fachlich und pädagogisch ertragreichen Unterricht garantieren. Jedoch soll ein Ordnungsrahmen nicht zu einer formalem Ordnungsschulung abrutschen.

Nicht zu vergessen ist der organisierte Stundenablauf mit einem entsprechenden Beschäftigungsgrad der Schüler, der das Einhalten des Ordnungsrahmens sichert. Aus diesen Gründen gibt es einen räumlichen und einen zeitlichen Ordnungsrahmen. Es wird unter anderem unterschieden zwischen einer freien (Rudel und freie Aufstellung) und einer gebundenen Ordnungsform (Stirnreihe, Flankenreihe, Doppelte Flankenreihe, Blockaufstellung, Aufstellung auf Lücke, usw.). (vgl. ebda., S.372ff)

Stefan GRÖSSING ist der Meinung, dass die Pädagogik weniger den starren Ordnungsrahmen fordert als die offenen, sozialdynamischen Gruppenbildungen. So hat auch jede Epoche seine eigene Auslegung des Ordnungsrahmens. Für jede Sportart gibt es eigentümliche Ordnungs- und Unterrichtsformen. Eines ist allerdings in der

-57-Pädagogik sicher , militärische Aufstellungsformen werden strikt abgelehnt. (vgl. Größing 1997, S.155)

5.5 Disziplin und Ordnung im Unterricht

Die Bewegungsvorschrift ist die am häufigsten verwendete methodische Maßnahme im Turnunterricht und hängt ab vom Alter, der sensomotorischen Leistungsfähigkeit und der Leistungsfähigkeit bezüglich der verbalen Informationsaufnahme . Vorschriften sollen nie in gehäufter Form gegeben werden, außerdem sollen sie klar und richtig formuliert sein. (vgl. Heyman/Leue 1980, S.142)

Die dazu verwendete Sprache im Fach Leibesübungen in unserer Gesellschaftsform unterscheidet sich nicht von der Sprache des Alltags. (vgl. Manninger/Tollich 1983, S.372) Gerade in der autoritären Erziehung ist die Leistung gewährleistet. Im Turnunterricht besteht kein Leistungsdruck, aber trotzdem ein straffer Ordnungsrahmen. Aus Sicht der Unfallverhütung und der großen Anzahl an zwischenmenschlichen Interaktionen ist diese Form des Unterrichts sicherlich legitim. Viele Leibeserzieher begründen ihre Verhaltensweisen (Ordnungsrufe, Strafen) mit: „Die Erziehung zur Selbstständigkeit ist ein wichtiges Ziel meines Unterrichts. Wenn ich aber den Schülern zuviel Freiheit lasse, dann nützen sie mich aus!“ „Gerne würde ich auf Strafen verzichten, wenn es nur ginge!“ (Fartacek 1983, S.115)

1980 fertigte das Institut für Empirische Sozialforschung eine Studie über die Österreichische Schule an. Dabei zeigte sich, dass ein relativ großer Teil der Schüler Disziplindruck empfindet. So meinten 61% der Hauptschüler, dass die Lehrer glaubten, Pünktlichkeit und Ordnung seien das Wichtigste. (vgl. Fartacek 1983, S.118) Die von mir durchgeführte Studie kam aber zu einem anderen Ergebnis. Die Antworten auf die Frage 12: Nennen Sie drei

-58-pädagogische Schwerpunkte, die Sie in Ihrem Unterricht verfolgen!“ bezogen sich nur geringfügig auf Disziplin und Ordnung. Lediglich 3 von 27 Lehrern, das entspricht nur 11,1%, nannten Ordnung, Disziplin oder Arbeitsverhalten als einen wichtigen pädagogischen Schwerpunkt. Im Vergleich zu der 1980 durchgeführten Studie haben sich die pädagogischen Schwerpunkte stark verändert. Dies belegt auch eine Studie, durchgeführt von Mag. Erich Frischenschlager aus dem Jahre 2000.

Frage 7: Haben Sie die beruflichen Anforderungen als Sportlehrer im Hinblick auf notwendiges Know-how (Fragen/Themen/Inhalte) in den Jahren gravierend verändert? Wenn ja, nennen Sie bitte einige Bereiche, in denen sich diese Veränderungen ereignet haben? Früher:

-60- 6.Leistungsbewertung und Leistungsbenotung:

6.1 Leistungsbewertung

6.1.1 allgemeine Definition

Die Leistungsbewertung wird in den meisten Literaturen als Leistungsfeststellung angeführt.

Grundsätzlich muss angeführt werden, dass es für die Gewichtung der einzelnen Arten der Leistungsfeststellung kein Patentrezept geben kann, zumal bestimmte fächerspezifische Unterschiede vorliegen. Es darf auch hinzugefügt werden, dass dem zuletzt erreichten Leistungsstand größtes Gewicht beizumessen ist. (Formen der Leistungsfeststellung §3 der LBVO) Die Leistungsfeststellung soll Teil des Unterrichts sein und nicht für die Schüler und Schülerinnen ungewohnte und belastende Ausnahmesituationen. Der Organisation des Unterrichts entsprechend sollen daher auch die Formen der

Leistungsfeststellung möglichst verstärkt offen organisiert werden. Konsequenz dieses Anspruchs ist eine Verlagerung von geschlossenen Formen wie Schularbeit, Test und Ähnlichem hin zu einer Verstärkung der Einbeziehung der Mitarbeit unter Berücksichtigung all der Möglichkeiten, die der entsprechende Paragraph in der Verordnung zur Leistungsbeurteilung bereits eröffnet. LBVO-Bezug:

§4. (1) Die Feststellung der Mitarbeit des Schülers im Unterricht umfasst den Gesamtbereich der Unterrichtsarbeit in den einzelnen Unterrichtsgegenständen und erfasst:

a) in die Unterrichtsarbeit eingebundene mündliche, schriftliche, praktische und graphische Leistungen

b) Leistungen im Zusammenhang mit der Sicherung des Unterrichtsertrages einschließlich der Bearbeitung von Hausübungen

-61-c) Leistungen bei der Erarbeitung neuer Lehrstoffe

d) Leistungen im Zusammenhang mit dem Erfassen und Verstehen von unterrichtlichen Sachverhalten

e) Leistungen in Zusammenhang mit der Fähigkeit, Erarbeitetes richtig einzuordnen und anwenden.

Bei der Mitarbeit sind Leistungen zu berücksichtigen, die der Schüler in Alleinarbeit erbringt und Leistungen des Schülers in der Gruppen-und Partnerarbeit. (Kschwendt-Michel 1999, S.8) LSI HR Henrike Kschwendt-Michel ist daran interessiert, den Leistungsbegriff zu erweitern. Jedenfalls betrachtet sie es als Ziel, auch die so genannten dynamischen Fähigkeiten zum Gegenstand von Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung zu machen. So sollen zum Beispiel Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Präsentationsfähigkeit und Selbstständigkeit ebenso als

Beurteilungsgrundlagen herangezogen werden. Die Fähigkeit, traditionelles Allgemeinwissen - wie z.T. in den Kernbereichen des Lehrplan 99 gefordert wird - reproduzieren zu können, wollen wir auch weiterhin in einen modernen Leistungsbegriff einschließen. (vgl. ebda 1999,S.5)

6.1.2 Wie sieht die Leistungsbewertung im Sportunterricht tatsächlich aus?

Leistungen im Sportunterricht sind nicht nur im motorischen Bereich zu erbringen. Aus diesem Grund ist es wichtig, eine Gewichtung der einzelnen Leistungsbereiche festzustellen. Der Schulsport vermittelt mehrere Sportarten und etliche nicht-sportliche Bewegungstätigkeiten in Bereichen des Spielens, Gestaltens, Erlebens und Wohlbefindens. (vgl. Größing 1997, S.225) Wissenschafter stellen immer wieder andere Schwerpunkte in den Mittelpunkt der Leistungsbewertung. In der heutigen

Leistungsgesellschaft rücken die sozialisationsorientierten Ansätze

-62-der Sportdidaktik ins Zentrum der Erziehung. (vgl. Bernhard 1983, S.296)

Die Gesamtleistung im Sport setzt sich aus mehreren Bereichen zusammen, in denen eine Gewichtung erfolgen soll. Und aus diesem Grund soll nicht nur die Leistungssteigerung, sondern auch die Leistungsbreite jedes einzelnen Schülers bewertet werden. (vgl. Größing 1997, S.225)

Einer dieser Bereiche ist die Leistungsbereitschaft, denn im Sport laufen dauernd gruppendynamische Prozesse ab, die von Leistungen bestimmt sind. Außerdem geben Schüler, die motiviert und leistungsbereit sind, dem Lehrer direkt eine Rückmeldung auf seine Lehrerleistung und damit auch auf seine oder ihre Leistungsbereitschaft. (vgl. ebda 1997, S.226) Es üben aber viele Faktoren starken Einfluss auf die Leistungsbereitschaft aus, wie zum Beispiel Stress oder Wetter. Diese speziellen Rahmenbedingungen erschweren dem Lehrer seine Arbeit. Diese Situationen benötigen eine ausführlichere Planung und mehr Initiative von Seiten des Lehrers. (vgl. Manninger/Tollich 1983, S.389)

Die Leistungsbereitschaft betrifft sowohl den motorischen als auch den sozialen Bereich. Dazu gehören das Helfen, Sichern und die Gruppenführung, also das soziale Handeln. (vgl. Größing 1997, S.226)

Problematisch ist allerdings die Beurteilung des sozialen Handelns im Sportunterricht, weil jede Bewertung dieser Art einen überindividuellen Maßstab voraussetzt. Sympathie und Antipathie werden die Bewertung des einzelnen Schülers durch den Lehrer verfälschen, außerdem wird diese Beurteilung durch das soziale Handeln zu einer reinen Charakterbeurteilung. Voraussetzung für eine objektive Bewertung ist eine objektive Messung eines

-63-Merkmals, das nicht eindeutig definiert und operationalisiert werden kann. (vgl. ebda 1997, S.227)

Die reine Bewertung der motorischen Leistung ist ebenso didaktisch falsch, wie die reine Bewertung des sozialen Handelns. Die motorische Leistung ist unter anderem abhängig von der natürlichen Gabe, die nicht veränderbar ist. Daher kann die motorische Leistung nicht bei allen Schülern gleich bewertet werden. Es gilt daher noch immer: Bei der Leistungssteigerung ist der Zuwachs stärker zu beachten als der erreichte Stand der Leistungshöhe, weil nicht die maximale Leistung, sondern die persönliche Bestleistung zu bewerten ist. (vgl. ebda 1997, S.225)

6.2 Leistungsbenotung

6.2.1 Allgemeine Definition Grundsätze der Leistungsbeurteilung:

Nach dem §11 des Schulunterrichtsgesetzes hat der Lehrer die Beurteilung der Leistungen der Schüler in den einzelnen Unterrichtsgegenständen durch die im §3 Abs. 1 angeführten Formen der Leistungsfeststellung zu gewinnen. Maßstab für die Leistungsbeurteilung sind die Forderungen des Lehrplanes unter Bedachtnahme auf den jeweiligen Stand des Unterrichts. Weiters hat der Lehrer die Leistungen der Schüler sachlich und gerecht zu beurteilen, und die Objektivierung der

Leistungsbeurteilung anzustreben.

Lehrer haben die vorgeschriebenen Zeiträume für die Bekanntgabe der Beurteilung der Leistungsfeststellung einzuhalten. Das Verhalten der Schüler in der Schule und in der Öffentlichkeit darf in die Leistungsbeurteilung nicht einbezogen werden. Sachlich vertretbare Meinungsäußerungen des Schülers haben die Beurteilung auch dann nicht zu beeinflussen, wenn sie von der Meinung des Lehrers abweichen.

-64-(vgl. Verordnung des Bundesministeriums für Unterricht und Kunst vom 24.Juni 1974)

Es sind noch weit mehr Paragraphen für die Leistungsbenotung zu lesen, die in dieser Arbeit aber keine Verwendung finden. (vgl. Kschwendt-Michel 1999, S.5)

6.2.2 Wie sieht die Leistungsbenotung im Sportunterricht aus? In der Geschichte des Schulsports gab es oftmals Bestrebungen, den Sport aus dem Kanon der Notenfächer herauszunehmen, auf die Zensur entweder gänzlich zu verzichten oder die Ziffernbeurteilung durch andere Bewertungssysteme zu ersetzen. (Größing 1997, S.229)

Die Notwendigkeit der Beurteilung in diesem Fach ist schon aus einem Grund legitim. Die Note ist nämlich die einzige Aussage über die motorische Qualifikation im Zeugnis. Wenn es sie nicht gäbe, würde dies eine Diskriminierung sportlich begabter und leistungsfähiger junger Menschen bedeuten. So bestätigen voneinander unabhängige Untersuchungen diese Aussage, in denen 75 - 80% der Schüler und noch 50% der Eltern für eine Note im Fach Leibesübungen sind. (vgl. Manninger/Tollich 1983, S.390f) Ein Änderungsvorschlag ist die Verbindung von Ziffernnote und verbaler Beurteilung, was aber eine Doppelbelastung für den Sportlehrer bedeutet.

Diese Form der alternativen Leistungsbewertung steigert das Ausmaß der administrativen Tätigkeit eines Lehrers noch zusätzlich, was den Schülern aus unterrichtswissenschaftlicher und erziehungswissenschaftlicher Sicht wenig bringt. FETZ, MESTER, GROTEFENT, SEYBOLD, GROLL schlagen allesamt vor, die sportliche Leistungsnote als Grundlage zu nehmen und die Mitarbeit so weit zu berücksichtigen, dass die Sportnote jeweils um einen Grad nach oben oder nach unten von der

-65-Leistungsnote abweichen kann. Einigkeit besteht jedoch unter allen Wissenschaftern in einem Punkt. Es sollte mehr in eine Ziffernnote eingehen, als nur die sportliche Leistungsfähigkeit des Schülers. (vgl. Größing 1997, S.229f)

Die Schulfächer werden eigentlich nach drei Bereichen unterteilt:

• Hauptfächer mit starker Selektion

• Nebenfächer, in denen weniger stark selektiert wird

• Fächer, die gar keine Selektionsfunktion ausüben, wie

Leibesübungen, Musik, Bildnerischer Erziehung und Religion. Jedoch scheint eine Abschaffung der Sportnote unmöglich zu sein, weil der Stellenwert des Turnunterrichts in der Schule damit gerechtfertigt wird, dass Leibesübungen ein Unterrichtsfach ist, für das dieselben Regeln gelten, wie für die anderen Fächer. Im Fach Leibesübungen geht es unter anderem darum, bei den Schülern eine optimale körperliche Leistungsfähigkeit zu erzielen und die motorischen Fertigkeiten in bestimmten Sportarten zu verbessern. Auf die sozialen und persönlichkeitsfördernden Werte des Sports und der Leibeserziehung muss ebenso viel Gewicht gelegt werden. Wenn es schon schwierig ist, Bewegungsleistungen einigermaßen objektiv zu bewerten, dann bereitet die objektive Beurteilung kognitiver Leistungen und bestimmter, sozialer, sowie

persönlichkeitsspezifischer Verhaltensweisen noch viel größere Probleme. Nachdem unsere heutigen Zeugnisse auf das 16.Jahrhundert zurückgehen, wäre es vielleicht an der Zeit, innovative Beurteilungsmöglichkeiten zu entwickeln, die die ”Nicht-Sportler” mehr oder besser motivieren. So meint zum Beispiel VOLKAMER, dass Sport nur dann sinnvoll sei, wenn er Spaß mache. ”Spaß ist ein höchst individuelles Phänomen und entzieht sich jedem interindividuellen Vergleich und damit der Zensierung”. (vgl. Schreibenhuber 1992, S.23)

-66-Jedoch ist auch eines unbestritten: ”Leistung ist erforderlich, weil eine Gesellschaft ohne Leistungen nicht bestehen könnte.” (Schröder 1995, S.200)

Die Praxis zeigt, dass das sogenannte Leistungsmodell auf schulische Leistung und Disziplin großen Wert legt. Es kann nicht genügen, ein hervorragender Sportler zu sein, der Schule durch Medaillen zu Ruhm und Ehre zu verhelfen, aber in anderen - nicht sportlichen Bereichen - nicht das Geforderte zu erreichen. (vgl. Karl, S.3)

Der Schulsport in Österreich formuliert daher als Hauptforderung, die ”erziehlichen Anliegen mit den Erfordernissen eines modernen Wettkampfgeschehens in Einklang zu bringen!” (Müller-Deck S.4)

-69- 7.1Einleitung

In der Studie ”LehrerIn 2000” wurden 6861 Lehrkräfte zum Objekt der Untersuchung (das ist ungefähr jeder 20.Lehrer in Österreich), die an Volks- und Hauptschulen, polytechnischen Schulen, Sonderschulen, allgemein bildenden höheren Schulen, berufsbildenden mittleren und höheren Schulen sowie an Berufsschulen unterrichten. Die Untersuchung hat eine hohe Variabilität in den Angaben zur Arbeitszeit ergeben. Die typische Arbeitszeit ”des” Lehrers oder ”der” Lehrerin gibt es nicht. Die Lehrerarbeitszeit unterliegt im Verlauf des Kalender-, aber auch des Schuljahres, erheblichen Schwankungen. Jede Unterrichtsstunde schlägt etwa mit einer Stunde für Vor- und Nachbereitung zu Buche. So beträgt die Jahresarbeitszeit bei vollbeschäftigten Bediensteten 1900 Stunden im Jahr (inklusive Mehrdienstleistungen oder Überstunden), wobei Unterschiede bei den Schultypen festzustellen sind. Mehr als die Hälfte bis zwei Drittel der Lehrerarbeitszeit wird gemeinsam mit SchülerInnen, KollegInnen, Eltern und anderen Schulpartnern verbracht, der Rest autonom in der Schule oder daheim.

Schwerwiegend wirkt sich der Zwiespalt zwischen einer von Lehrern wahrgenommenen geringen öffentlichen Anerkennung sowie teils mangelnden Ressourcen einerseits und wachsenden pädagogischen Herausforderungen andererseits auf die burn-out Rate der Lehrer aus. Zu diesen Herausforderungen zählen die Kompensation

gesellschaftlicher Missstände, die Ergänzung der Erziehungsarbeit und der erfolgreiche Umgang mit ”schwierigen” und verhaltensauffälligen Kindern.

Die folgende Tabelle zeigt die durchschnittliche Arbeitszeit eines Hauptschullehrers oder eines Lehrers an einer Polytechnischen Schule.

-71- 7.2.1Grundlegende Ideen und Schwierigkeiten

Einen Fragebogen zu erstellen, bereitete mir keine Schwierigkeiten. Die passenden Fragen zu finden, war im großen und ganzen auch kein Problem, da ich mich an die bereits veröffentlichte Studie aus dem Jahre 1986 halten konnte. Dies könnte mir ermöglichen anschließend einen Vergleich herzustellen zwischen ‘einst’ und ´jetzt´. Jedoch wurde ich bald eines Besseren belehrt, denn die Beschaffung der ausgefüllten Fragebogen barg viele Probleme in sich.

Im November des Jahres 2000 fand in der Pädagogischen Akademie des Bundes am Hasnerplatz der alljährliche Sporterziehertag des Verbandes der Sporterzieher an Pflichtschulen statt. Ich nützte diese Gelegenheit, um meinen Fragebogen unter den Lehrern zu verteilen (auf Anraten des Obmannes des Verbandes Herrn Mag. Frischenschlager). Ich platzierte 100 Fragebögen auf den Sitzen im Hörsaal und hinterlegte am Ausgang einen Rückgabekarton. Nach zweimaligem Hinweis mittels Mikrofon hatte ich eine Rücklaufquote von lediglich 9%. Da dies meine erste Untersuchung mittels eines Fragebogens war, liegt es mir fern, Schlüsse zu ziehen. Aus diesem Grund blieb mir nichts anderes übrig, als viele Schulen selbst zu besuchen und die Lehrer zu bitten, den Fragebogen auszufüllen. Die Erkenntnis, die ich aus diesem Versuch gewonnen habe, ist die, dass der zeitliche Aufwand in keiner Korrelation zum Ergebnis steht. Lehrer sollen die Fehler immer zuerst bei sich selber suchen, daher werde ich mir für die nächsten Untersuchungen Verbesserungen überlegen.

7.2.2 Der Fragebogen

Forschung der Pädagogischen Akademie Graz-Seckau

Abb. 15: Art der Vorbereitung (Tabelle)

Abb. 16: Art der Vorbereitung (Diagramm)

Abb. 18: Monatsplanung

Abb. 24: Evaluierung graphisch