^{Die ontogenetische Entwicklung des Wissens (Piaget)} 1 1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Ontogenese des Wissens auf der Grundlage der Theorie der Strukturgenese von Piaget. Piaget lebte von 1896 bis 1980 und war nicht nur ein berühmter schweizer Psychologe, sondern auch einer der führenden Entwicklungstheoretiker seiner Zeit. Besondere Verdienste hatte er bei der Erforschung des Verhaltens von Kindern.

Im Folgenden soll nun der Frage nachgegangen werden, was Wissen im Sinne der Strukturgenese ist und nach welchen Regeln es sich entwickelt. Zunächst wird auf die Strukturgenese selbst eingegangen, um dann mit ihr die Ontogenese des Wissens zu erläutern. Dabei geht es stets um die Entwicklung des Wissen eines Individuums. 2. Begriffsklärung

Zu Beginn sollen zunächst die Begriffe Ontogenese, Entwicklung und Wissen kurz im Hinblick auf Entwicklungstheorien definiert und in Bezug zum Thema gestetzt werden.

Die Ontogenese ist nach Definition die Entwicklung des Individuums von der Eizelle bis zu seinem geschlechtsreifen Zustand (vgl. Duden "Fremdwörterbuch"). Als ein zentrales Forschungsobjekt von psychologischen Entwicklungstheorien geht es dabei um die Frage, wie aus befruchteten Eizellen erwachsene Persönlichkeiten mit bestimmten Fähigkeiten, Einstellungen, Verhaltensweisen usw. entstehen und in welcher Weise und nach welchen Gesetzen die heranwachsenden Personen sich in der Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt ständig weiter verändern. (vgl. Seiler S.99) Ontogenese ist also die Entwicklung des Menschen, seiner Fähigkeiten, Einstellungen, Verhaltensweisen und Erfahrungen von der Geburt bis zum Alter eines Teenagers.

Der Begriff der Entwicklung bezeichnet im engeren Sinne einen kontinuierlichen Prozeß von Veränderung. Im Rahmen der psychologischen Entwicklungstheorien geht es dabei um den Aufbau, die Erweiterung und Umgestaltung vor allem geistiger Fähigkeiten und Handlungskompetenzen, möglicherweise aber auch um deren Verminderung und Umschichtung. Kurz: es geht um die Veränderung der gesamten menschlichen Persönlichkeit. (vgl. Seiler S.99)

"Wissen ist der Inbegriff von (in erster Linie rationalen) Kenntnissen. Man katagorisiert Wissen nach seinen jeweiligen Funktionen. Es gibt unter anderem ©

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Leistungswissen, das der äußeren Daseinsgestaltung dient und Bildungswissen, das die Persönlichkeit formt und den geistigen Horizont erweitert. ..." (Brockhaus S. 411) Man könnte Wissen einfacher als eine Sammlung von Informationen, Erfahrungen, Vorstellungen und Begriffen definieren.

Die ontogenetische Entwicklung des Wissens ist also ein kontinuierlicher Prozeß von Veränderung eines Menschen im Kindesalter bezüglich seiner Erfahrungen, Vorstellungen und Begriffen und den daraus resultierenden geistigen Fähigkeiten und Handlungskompetenzen.

3. Piagets Theorie der Strukturgenese

3.1. Schemata - Strukturen - Inhalte 3.1.1. Schemata

Einer der grundlegendsten Begriffe Piagets ist der des Schemas. Schemata sind im Allgemeinen Aktivitäten oder auch Handlungsmuster, mit denen man auf eine typische Weise, eine bestimmte Klasse von Umweltgegebenheiten handhabt. Diese Umweltgegebenheiten bezeichnet Piaget als Inhalte. Schemata sind für Piaget die Grundelemente (menschlichen) Verhaltens. Ein gutes Beispiel ist das Wurf-Schema, also das Handlungsmuster etwas zu werfen. Es ist eine einfache und teilweise typische Weise, mit einem Gegenstand umzugehen. Solche Gegenstände können dabei sehr verschieden sein, müssen aber der Klasse der werfbaren Gegenstände angehören. Das trifft beispielsweise auf Tennisbälle, Steine oder Blumenvasen zu. (vgl. Flammer 120) Anfaßbare Gegenstände sind dabei aber als nur eine Form von Umweltgegebenheiten zu sehen. Viel öfter ist die Rede von nicht greifbaren Dingen oder Situationen. 3.1.2. Strukturen

Mit einzelnen Schemata kann ein Individuum jedoch außer wirre Aktivität nicht viel zustande bringen. Erst durch eine organisierte Verbindungen von Schemata wird ein befriedigender Austausch mit der Umwelt möglich, gerade auch bei komplexeren Zusammenhängen (Situationen, Gegenständen). Piaget spricht dabei von sogenannten Strukturen. Ein Beispiel für eine Struktur ist die Koordination der Schemata 'zuhören', 'fragen', 'mitteilen', 'antworten', 'nachdenken', die eine Konversation ermöglicht. (vgl. Flammer S.118/119) Strukturen sind also Systeme bestehend aus diversen Handlungsschemata als Elemente und den Beziehung ©

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zwischen diesen. Sie selbst stehen ebenfalls in Wechselwirkung miteinander, verbinden sich zu noch komplexeren Systemen und verändern sich ständig. (vgl. Seiler S.105) Sie sind die organisierte Verbindungen von Schemata, welche wiederum nach Piaget die Grundelemente des Verhaltens sind. Aus diesem Grund sind sie die Grundlage komplexeren menschlichen Verhaltens und ihre Entwicklung ist die Entwicklung eben dessen. Oder: Die strukturgenetische Sicht auf das menschliche Verhalten setzt es mit den Schemata und ihrer Koordination, den Strukturen, gleich. Diese treiben durch ihre Aktivität den Entwicklungsprozeß voran und sind gleichzeitig Ursprung, Träger und Ergebnis dieser Entwicklung. (vgl. Seiler S.109)

3.2. Assimilation - Akkommodation - Kreisreaktion

Die generelle Funktion des Verhaltens und somit der Schemata und Strukturen, ist die gegenseitige Anpassung (Piaget sagt: Adaptation) zwischen Organismus und Welt. Diese Adaptation wird durch zwei komplementären Mechanismen, der Assimilation und der Akkommodation, getragen.

"Assimilation bedeutet die subjektgeleitete Angleichung der Umweltgegebenheiten an die Handlungsmöglichkeiten [(Schemata)] des Subjektes." (Flammer S.117) Ein Beispiel ist, wenn ein Kleinkind ein Wurzelstück als Stuhl verwendet: Es trifft auf einen neuen Gegenstand, das Wurzelstück. Es weiß nicht was das ist und was man damit macht. Ihm stehen aber bereits eine Anzahl von mehr oder weniger relevanten Schemata und Strukturen zur Verfügung (z.B. 'draufstellen', 'nach der Mutter rufen', 'drüberspringen', 'weinen', 'draufsetzen', usw.) Mit Hilfe dieser verschiedenen Handlungsmöglichkeiten wird es nun versuchen, mit diesem neuen Gegenstand umzugehen. Dabei wird es diese Schemata auf den Gegenstand anwenden, versuchen ihn auf diese Weise in irgendeines dieser Schemata 'zu pressen', ihn zu assimilieren. Bringt nun eines dieser Schemata eine gewisse Befriedigung (Erfolg, Nutzen), so wird der Gegenstand der Klasse 'zugeordnet', auf die dieses Schema gewöhnlicherweise angewendet wird. Kommt es also wieder an ein Wurzelstück, wird es sich vermutlich zunächst wieder draufsetzen. Der Gegenstand 'Wurzelstück' ist damit vom Handlungsschema 'Sitzen' assimiliert worden.

Assimilationsversuche stoßen jedoch oft auch auf Widerstände, weil der Mensch immer wieder neuen und andersartigen Ausschnitten der Welt begegnet. Auf manche ©

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dieser Gegenstände paßt dann keines der vorhandenen Schemata. Solche Widerstände führen zur Akkommodation (Angleichung, Anpassung) der Schemata. Ein Beispiel ist die Anpassung des Verhaltens an die Gegebenheiten eines Fahrrades. Dabei entstehen aufgrund des völlig neuen Gegenstandes (Fahrrad) aus alten Strukturen durch Verbinden, Abtrennen und Abändern eine neue, das Verhalten des 'Fahrradfahrens'. (vgl. Flammer S.123) Beide Mechanismen, die Assimilation und die Akkommodation, wirken immer gleichzeitig, aber mit unterschiedlichem Gewicht und treiben die Entwicklung der Schemata und Strukturen und somit des Verhaltens voran. Piaget hat diese Formen des Zusammenspiels genau beobachtet und unter dem Stichwort 'Kreisreaktion' beschrieben:

"Die primäre Kreisreaktionen bestehen darin, daß der Organismus ein einmal aktiviertes Schema aktiv erhält. [Sie halten das neue Schema fest und üben es ein.] Beispiel: Das Strampeln der Beinchen, das den ganzen Körper und einen am Wiegendach aufgehängten Hampelmann in Bewegung setzt, wird aufrecht erhalten. Oder: Eine mühsam gefundene Problemlösung wird für eine Weile betrachtet und mehrfach nachvollzogen.

Die sekundäre Kreisreaktionen bestehen darin, daß ein Individuum ein einmal als lustvoll erlebtes Schema bei passender (oder auch vermeintlich passender) Gelegenheit wieder aktiviert. [Dadurch werden die Schemata weiter gefestigt und geübt.] Zum Beispiel kann der Anblick des Hampelmanns einen Säugling verleiten, sein vorher ausgeführtes Kunststück des Strampelns wieder aufzunehmen. [...] Die tertiären Kreisreaktionen bestehen darin, daß ein Individuum ein als lustvoll erlebtes und unterdessen ausgekostetes Schema spontan variert, 'um zu sehen, was dann passiert'. [...] Das Individuum experimentiert mit Schema und Schemavariationen. Gewisse neue Wirkungen werden besonders attraktiv sein [und] der Zyklus kann von Neuem beginnen." (Flammer S.123/124)

Dabei wird sichergestellt, daß eine weitere Entwicklung des Individuums und seiner Schemata und Strukturen passiert. Dieser Mechanismus der Kreisreaktion ist die Grundlage der Entwicklung von Strukturen.

3.3. Äquilibration

Der Begriff der 'Äquilibration' bedeutet soviel wie "auf ein Gleichgewicht hinstreben" (vgl. Duden "Fremdwörterbuch"). Nach Ansicht Piagets, ist das Ziel jeder Entwicklung ©

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ein Gleichgewicht. Ungleichgewichte kommen entweder durch Widerstände des zu assimilierenden Objektes oder durch Lücken, empfunden als unbefriedigte Erwartungen aktuallisierter Schemata. Sie verursachen Störungen und werden grundsätzlich zu kompensieren versucht. Dies kann entweder durch die Aufhebung der Störung (Inversion, Negation) oder durch die Differenzierung der Schemata geschehen. (Piaget 1975) Die Wiederherstellung eines Gleichgewichts führt zu Differenzierung der Schemata und zu neuen strukturellen Synthesen. Dieses Gleichgewicht wird im elementarsten durch geeignete Akkommodation der Assimilationsschemata angestrebt.

Die Äquilibration ist die Triebfeder und das Gleichgewicht das Ziel jeder Entwicklung der Strukturen. Piaget legt jedoch auch großen Wert darauf, daß alle Gleichgewichte vorläufig sind. Nicht nur weil sich die objektive Realität ständig ändert, sondern auch weil das Subjekt nie alles einbezogen hat und später neue Aspekte berücksichtigen muß. (vgl. Flammer S.124)

3.4. Interiorisierung

Eine wichtige Erkenntnis im Zusammenhang mit der Entwicklung der Strukturen war für Piaget, daß Handlungen, also die Schemata und Strukturen, mehr und mehr verinnerlicht werden. D.h. eine Handlung wird zunehmend nur noch in Gedanken auf einen Gegenstand angewendet und somit zu einer inneren Operation verinnerlicht. Aufgrund dieses Prozesses der Verinnerlichung (oder auch Interiorisierung) unterschied Piaget unterschiedliche Arten von Strukturen oder besser Entwicklungsstufen von Strukturen: sensumotorische Schemata (sensumotorische Stufe), (anschauliche) Vorstellungen (konkrete Stufe), Begriffe und Operationen (formale Stufe). Sensumotorische Stufe:

Sensumotorische Schemata (Strukturen) sind einfache Handlungsmuster, "[...] die nur an realen Gegenständen ablaufen können, die in der Aktualisierungssituation tatsächlich da sind." (Seiler S.108) Sie sind die Grundlage und der Ausgangspunkt der Interiorisierung und die Art und Weise mit der Kinder bis zum 2. Lebensjahr ihre Umwelt handhaben. Ihre Grundlage sind angeborene Reflexe und Instinkte, die durch die bereits beschriebenen Prozesse Assimilation und Akkommodation zu immer komplexeren Systemen (Schemata, Strukturen) koordiniert werden, die dann ©

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wiederum Grundlage einer weiteren Koordination sind, usw. (vgl. Flammer S.123/127) Konkrete Stufe:

Mit zunehmenden Alter werden die sensumotorischen Schemata in einer zweiten Stufe zu (anschauliche) Vorstellungen verinnerlicht. "Vorstellungen können als sensumotorische Gebilde verstanden werden, die erstens keiner äußeren, für den Beobachter sichtbaren Verhaltensweisen bedürfen, und zweitens unabhängig sind von der Anwesenheit ihrer Gegenstände. Sie sind als das Ergebnis von sensumotorischen Strukturen anzusehen, die wiederholt an identischen oder vergleichbaren Gegenständen und Situationen aktuallisiert wurden und nun dazu dienen, diese Gegenstände und ihre Eigenschaften zu repräsentieren." (Seiler S.108) Als Beispiel kann ein Kind in dieser Phase, statt eine Hauswand wirklich abzuschreiten, dies mit den Augen oder in Gedanken tun. Oder: Kinder, die die Möglichkeiten solcher Vorstellungen entdeckt haben, können aus Vergnügen die Augen schließen und in Gedanken die Oma besuchen. Diese Verinnerlichung ermöglicht eine beträchtliche Unabhängigkeit von materiellen Gegebenheiten. Formale Stufe:

Diese Unabhängigkeit der Schemata von dem tatsächlichen Dasein ihrer Inhalte wird in der dritten Stufe noch gesteigert. Dabei werden in der Vorstellung nicht mehr Bilder der Realität repräsentiert, sondern willkürliche Zeichen, Variablen und/oder Begriffe. Statt sich vorzustellen, wie zwei und drei Äpfel fünf Äpfel ausmachen, lassen sich die beiden Mengen in Zahlzeichen fassen, nämlich '2' und '3'. Deren Addition '2 + 3 = 5' ist mit der Axiomatik des Zeichensystems gegeben und läßt sich auf Äpfel, Steine, Personen usw. anwenden. Der Vollzug der Regel oder die Diskussion darüber ist möglich, ohne daß man an mögliche konkrete Exemplare denkt, also rein formal oder zeichenhaft. Deshalb heißt diese Stufe auch formale Stufe. Piaget hat den Beginn dieser Stufe bei einem Alter von 11 oder 12 Jahren angesetzt. Die Entwicklung oder besser Ausbau dieser Stufe dauert dann mehrere Jahre an und endet für manche Menschen nie.

Wichtig ist, daß bei dieser festen zeitlichen Abfolge der Interiorisierungsstufen die für eine Stufe typischen Kompetenzen in den je folgenden erhalten bleiben. Sie werden ergänzt, überbaut und so in die neuen Kompetenzen integriert. Auch ein erwachsener Mensch, der mit Leichtigkeit formal die Quadratmeter eines Quadrates ©

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bestimmter Länge ausrechnen kann, repräsentiert eine Wendeltreppe meist noch über die Vorstellung einer spiralischen Bewegung. Deshalb zeichnet er bei der Frage, was eine Wendeltreppe ist, meist mit seinem rechten Zeigefinger Spiralen in die Luft. (vgl. Flammer S.122)

Auf jeder dieser Interiorisierungsstufen wird die Entwicklung wieder von der Äquilibration getrieben und von dem Prozeß der Kreisreaktion, also dem Spiel von Assimilation und Akkommodation, getragen. Schemata verbinden sich zu Strukturen, diese koordinieren sich auch wieder zu immer komplexeren Systemen und verändern sich ständig. (vgl. Flammer S.122)

Die Theorie der Interiorisierung von Strukturen ist die Grundlage für die Verbindung zwischen der Strukturgenese und der Ontogenese des Wissens, dem eigentlichen Thema dieser Arbeit. 4. Ontogenese des Wissens 4.1. Strukturen als kognitive Repräsentation der Umwelt

Wie bereits erläutert sind Schemata und Strukturen Handlungsmuster, mit denen man auf eine typische Weise, eine bestimmte Klasse von Umweltgegebenheiten handhabt. Piaget gibt ihnen aber noch eine andere, für den Kontext wichtigere Funktion. Ausgangspunkt ist die Annahme, daß ein Individuum seine Umwelt erst durch aktives Handeln erkennt. Demnach repräsentiert die Handlung für das Gehirn den Gegenstand selbst, an dem man sie ausführt. D.h. man erfährt einen Gegenstand erst, indem man etwas mit ihm macht. Ein Säugling erkennt eine Rassel erst, wenn er sie schüttelt, ein Bleistift wird erst durch die Aktivität des Schreibens zum Bleistift, ein Raum erst zum Raum, wenn man ihn durchschreitet. (vgl. Flammer S.121) "Jede Struktur, das gilt für reflexartig vorgebahnte Reaktionen, für sensumotorische Schemata und erst recht für alle 'höhere' Strukturarten, wie Vorstellungen und Begriffe, bezieht sich auf einen tatsächlichen oder auch nur vorgestellten Gegenstand, und hebt an ihm einige oder viele Aspekte heraus. Sie trägt diesen Eigenschaften Rechnung, bildet sie durch ihren Verlauf und ihr Gefüge gleichsam ab. Sie ist somit in gewisser Weise ein Erkenntnissystem und kann als eine teilweise Abbildung (besser: als negativer Abdruck) des Gegenstandes bezeichnet werden. Die Struktur kann daher dazu verwendet werden, auf ihren Gegenstand hinzuweisen. Die Struktur wird zum Repräsentationssystem. Strukturen dienen dem Subjekt als Repräsentationen der umgebenden ©

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Wirklichkeit, mit der es sich auseinandergesetzt hat." (Seiler S.107) In diesem Zusammenhang ist die Theorie der Strukturgenese Piagets nach seinen Worten auch eine Erkenntnistheorie. Erkenntnis ist dabei kein abstraktes geistiges Vermögen einer höheren Spezies mehr, sondern die Dynamik der Strukturen, mit denen jeder Organismus sich mit seiner Umwelt auseinandersetzt. "Information wird somit nicht einfach aufgenommen und dekodiert, sondern im interaktiven Handeln erzeugt." (Seiler S.107)

Auf der Grundlage der eben beschriebenen Sicht der Struktur als Repräsentationssystem könnte man sie mit dem Wissens des Individuums um die Dinge in seiner Umwelt gleichsetzen. Das Wissen des einzelnen ist also die Summe der Strukturen und Schemata mit denen er die Welt um sich herum erkennt und handhabt und die die Welt in "seinem Kopf abbilden".

4.2. Prozeß der Wissensgenese auf Grundlage der Strukturgenese Aus der Sicht und auf der Grundlage der Strukturgenese ist die Entwicklung (Ontogenese) des Wissens nicht als passiver Vorgang zu sehen, der vom Individuum nur erlitten wird. Vielmehr ist es die Aktivität des Individuums, die die Entwicklung der Strukturen und somit des Wissen vorantreibt.

Ausgangspunkt sind einfache reflexartige Handlungsmuster und sensumotorische Schemata. Wie oben beschrieben, erfährt das neugeborene menschlich Subjekt nur durch sie seine Umwelt, wirkt auf sie ein und verleiht ihr Bedeutung. "Jedes dieser sensumotorischen Handlungsmuster bildet gewisse Situationen, Umstände, Eigenschaften eines Gegenstandes oder einer Klasse von Gegenständen und Beziehungen des Subjektes zu diesen Gegenständen ab. So trägt die Greifhandlung einigen Eigenschaften (z.B. Form, Größe, Gewicht, Oberflächenbeschaffenheit) des ergriffenen Gegenstandes Rechnung. Die Handlung bildet gleichsam einen negativen Abdruck davon." (Seiler S.110) Wissen ist in dieser Phase der Entwicklung stark an Gegenstände und Gegebenheiten gebunden. Das Kind kommt in eine Situation und reagiert mit schematischem 'Wissen'. Eine Verknüpfung und Erweiterung dieser Form von Wissen ist nur in der konkreten Situation, am konkreten Gegenstand mittels der Mechanismen der Assimilation und Akkommodation möglich. Im weiteren Entwicklungsverlauf, ab dem 2. Lebensjahr, werden diese sensumotorischen Schemata zunehmend interiorisiert. D.h. die äußeren Handlungen (Schemata) gehen in innere Operationen über. In dieser Phase erhält die ©

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Entwicklung des Wissens einen gewaltigen Schub, da die Schemata und Strukturen nur noch gedanklich an ihren Gegenständen gebunden sind und so in Gedanken zu neuen, logischen Strukturen verknüpft werden können. Damit erreichen die Entwicklungsmöglichkeiten der Strukturen, auch im Hinblick auf die Entwicklungsgeschwindigkeit, eine ganz neue Qualität. Die Entwicklung des Wissens in dieser Phase ermöglicht dem Kind zunächst das sog. 'Symbolischem Denken'. D.h. es kann sich gerade nicht vorhandene Dinge vorstellen. Das entspricht einer einfachen Übertragung der Handlungsschemata in innere Operationen, quasi als gedankliche Repräsentationsobjekte der Gegenstände. Der nächste Schritt (ca. ab dem 4. Lebensjahr) ist das 'Anschauliche Denken', was bereits recht komplizierte denkerische Kombinationen von (verinnerlichten) Schemata gestattet. D.h. das Kind kann diverse Schemata und Gegebenheiten in logische Beziehungen setzen und Zusammenhänge in der Welt erkennen, was aber meist eher zu einer unangemessenen Logik führt. So meint ein Kind in diesem Stadium seiner Entwicklung, daß es winde, weil die Wolken den Wind jagen, oder der Mond scheine, damit es in der Nacht nicht so dunkel sei. (vgl. Flammer S.127) Diese fehlende logische Verbindung (Gruppierungen) zwischen Schemata, die es ermöglicht zu erkennen, daß der Wind die Wolken treibt, werden erst beim darauffolgenden 'Konkret-operatorischen Denken' geknüpft. So sagt z.B. ein voroperationales Kind, daß eine bestimmte Menge Knetmasse mehr wird, wenn sie von einer Kugel zu einem Wurm ausgerollt wird, und daß sie weniger sei, wenn der ausgerollte Wurm weniger lang ist. Man kann annehmen, daß das voroperationale Kind von einer einzigen, aber besonders augenfälligen Eigenschaft ausgeht und anhand dieser nicht nur die Frage nach der Länge, sondern auch nach dem Gleichviel, Mehr oder Weniger beantwortet. Das konkret-operatorische Kind koordiniert dagegen mehrere Eigenschaften (Höhe, Länge, Breite) und erkennt, daß in beiden Formen die gleiche Menge vorhanden ist oder es begreift in einem höheren Zusammenhang (Struktur), daß nichts dazugekommen ist oder weggenommen wurde. Es führt also anhand konkreter Eigenschaften logische Operationen aus und zieht so seine Schlüsse daraus.

Das Denken ist dabei ein Prozeß des Verknüpfens und Veränderns von verinnerlichten Strukturen und ermöglicht es, Wissen beständig und relativ unabhängig von den momentan tatsächlich vorliegenden Gegebenheiten der Umwelt zu erweitern. Die Grundlage des Denkens sind dabei nicht mehr die Gegebenheiten der Umwelt sondern die verinnerlichten Strukturen (Operationen), die sie ©

repräsentieren. Das Ergebnis dieser Umstrukturierung durch das Denken sind wieder Strukturen, die dann wiederum bei der nächsten Gelegenheit Grundlage für eine erneute Umstrukturierung sind. Dieser Prozeß folgt dabei ebenfalls den Mechanismus der Kreisreaktion und dem damit verbundenen Spiel der Assimilation und Akkommodation. Nur sind es jetzt Strukturen, die wie vorher die Gegenstände von 'höheren' logischen Strukturen assimiliert werden, welche sich wie in einem Hierarchiebaum immer weiter zu komplexeren Systemen entwickeln. Ab einer bestimmten Schwelle der immer rasanter zunehmenden Komplexität der Strukturen setzt in dieser Phase auch die Entwicklung von Begriffen ein. „Begriffe im Sinne der strukturgenetischen Theorie sind als eine noch weitergehende Stufe der Verarbeitung und Integration von Vorstellungen und sensumotorischen Handlungen zu sehen. Räumlich figurative Aspekte von Gegenständen werden mit klassifizierenden und ordnenden Handlungen zu flexiblen und operativen Systemen verbunden. Dadurch werden Begriffe zum eigentlichen Instrument unseres Denkens und Erkennens, das selegierend und klassifizierend Ordnung in das Reizangebot der Umwelt hineinbringt und die Weltsicht des Individuums begründet. Begriffe sind also Teilstücke unseres Wissens. Zugleich bilden sie die Grundlage für die Bedeutungsinterpretation von Wörtern und Sätzen.“ (Seiler S.108/109)

"Vorstellungen, Begriffe und Operationen werden vielfach verdichtet und zu strukturierten Ganzheiten, Komplexen oder Systeme von Handlungs-, Wahrnehmungs- und Vorstellungsstrukturen verbunden, mit denen wir uns in der Vergangenheit mit den Dingen und Personen unserer Umwelt auseinandergesetzt haben. Sie repräsentieren somit die erfahrene Wirklichkeit in verdichteter Weise [Wissen] und dienen dazu, neue Gegenstände und Situationen einzuordnen, zu klassifizieren und zu kennzeichnen." (Seiler S.110/111) Die nun entstandene Form des Wissens ist im gewissen Sinne gleich den sensumotorischen Handlungsstrukturen des Kleinkindes und setzt kein übergreifendes Erkenntnisvermögen voraus. Sie stellt jedoch eine unvergleichlich differenziertere, umfassendere und auch bewußtere Rekonstruktion der Wirklichkeit dar. Sie ist aufgrund der Interiorisierung aus den sensumotorischen Handlungsstrukturen entstanden und ist somit den selben Mechanismen unterworfen, wenn auch auf einer höheren Ebene.

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4.3. Einordnung des strukturgenetischen Wissens Thema Gedächtnis

Die Erklärung des Wissens auf der Grundlage der Strukturgenese macht das Postulieren eines zentralen Gedächtnisses, als einen Ort an dem Wahrnehmungen, Wissen, Bedeutungen usw. abgestellt werden, überflüssig. Vielmehr gibt es so viele Gedächtnisse wie es Strukturen gibt. "Jede Struktur [ , die ursprünglich aus einer Handlung stammt und irgendwo im Hirn auch eine Gegenstück hat,] stellt einen gedächtnismäßig gespeicherten Wahrnehmungs-, Handlungs- und/oder Denkentwurf dar, der in einer langen Geschichte erarbeitet wurde und in vergleichbaren Situationen abgerufen, besser: neu aktuallisiert wird, wenn auch nur ausschnittsweise und schematisch." (Seiler S.111) Thema Bewußtsein

Wenn von Strukturen als Erkenntnis- und Repräsentationssystem die Rede ist, heißt das nicht, daß sie notwendigerweise immer bewußt sind. Das gilt vor allem auf der sensumotorischen Ebene. Seiler schreibt dazu: "Strukturen in unserem Sinne sind im Prinzip eher als nicht bewußt zu charakterisieren, auch wenn ein primäres, nicht reflexisives, streng auf den einzelnen Akt und seine kognitiven Aspekte beschränktes Bewußtsein, das besser als Aufmerksamkeit zu charakterisieren wäre, schon auf der Ebenen der Sensumotorik alles Handeln und Wahrnehmen, speziell aber das akkommodierende Problemlösen begleiten mag. Erst durch die Verbegrifflichung und durch die allmähliche Herausbildung sekundärer Begriffssysteme, mit denen wir unser Handeln und Denken rekonstruierend überhöhen, entwickelt sich ein bewußtes und reflexives Ich."

Thema 'Wissensproduktion in sozialen Systemen'

Es ist am Ende noch einmal festzuhalten, daß die strukturgenetische Betrachtung des Wissens und seiner Ontogenese sehr auf das Individuum begrenzt ist. Sie gibt jediglich darüber Aufschluß, wie Wissen in einem eher kognitiven Sinne entsteht und sich entwickelt. Sie führt die Entwicklung überwiegend auf einen individuellen Antrieb zurück ohne näher darauf einzugehen. Äußere Einflüsse bezieht Sie nur indirekt über den 'Umweg' der Gegenstände mit ein. Die strukturgenetische Betrachtung nach Piaget bietet eine langfristige, systemische und konstruktivistische Sicht, die sich evtl. auch auf andere Themen der 'Wissensproduktion in sozialen Systemen' anwenden läßt. (vgl. Seiler S.100-103) ©

Quellenverzeichnis:

Seiler, T.B.: Entwicklung und Sozialisation: Eine strukturgenetische Sichtweise. In K.

Hurrelmann & D. Ulich, Neues Handbuch der Sozialisationsforschung . Weinheim,

Basel, 1991

Flammer, A.: Entwicklungstheorien: Psychologische Theorien der menschlichen

Entwicklung, 2., vollst. überarb. Aufl.; Bern, Göttingen, Toronto, Seattle; Huber

Verlag 1996 (darin Piaget)

Der Duden in 10 Bänden, Bd.5 - Duden "Fremdwörterbuch" / bearb. von Wolfgang

Müller unter Mitwirkung von Rudolf Köster und Marion Trunk u. weiteren Mitarb. D.

Dudenred. sowie zahlr. Fachwissenschaftlern; 4. neu bearb. U. erw. Aufl.;

Mannheim, Wien, Zürich: bibliographisches Institut; 1982 Brockhaus Enzyklopädie in zwanzig Bänden "Zwanzigster Band Wam-ZZ"; 17. Neu

bearb. Auflage; Wiesbaden; 1974

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