1.6  Zusätzliches aus der Prüfungsliteratur  15

2  Abschnitt: Entwicklungsmechanismen  15

2.1  Wachsen und Reifen  16

2.1.1  Phänomene  16

2.1.1.1  Wachstum.  16

2.1.1.1.1  Begriff.  17

2.1.1.1.2  Längenwachstum als Modell psychischen Wachstums: Probleme der  

Beschreibung  , Darstellung und Erklärung.  17

2.1.1.2  Reifung.  17

2.1.1.2.1  Begriff.  18

2.1.1.2.2  Reifungsvorgänge (Beispiele)  18

2.1.1.2.2.1  Ossifikation  18

2.1.1.2.2.2  Muskelbildung und willkürliche Kontraktion.  18

2.1.1.2.2.3  Myelinisierung  19

2.1.1.2.2.4  Koordination und Integration von Hirnarealen.  19

2.1.1.2.2.5  Dendritensprossung.  19

2.1.1.2.2.6  Synapsenbildung  19

2.1.1.2.3  Entwicklung der Fortbewegung als Modell psychischer Reifung: Probleme  

der  Beschreibung und die Bedeutung der Übung  19

2.1.1.3  Weiteres aus der Prüfungsliteratur.  20

2.1.1.3.1  Differenzierung  20

2.1.1.3.2  Lernen siehe dort 2.2  21

2.1.1.3.3  Prägung  21

2.1.1.3.4  Sozialisation  22

2.1.2  Biologische Grundlagen der Entwicklung  25

2.1.2.1  Evolution und Phylogenese des Menschen  25

2.1.2.1.1  Mechanismen der Evolution  25

2.1.2.1.2  Genetik und Vererbung.  26

2.1.2.1.2.1  Struktur der DANN  26

2.1.2.1.2.2  Proteinsynthese  26

2.1.2.1.2.3  Chromosomentheorie der Vererbung.  27

2.1.2.1.2.4  Mitose.  27

2.1.2.1.2.5  Meiose  28

2.1.2.1.2.6  Cross-Over und Rekombination.  28

2.1.2.1.2.7  Die Mendelschen Gesetze  29

2.1.2.1.3  Erbgut und Umwelt  29

2.1.2.1.3.1  Schema der genetischen Wirkkette  29

2.1.2.1.3.2  Das Beispiel der Phenylketonurie  30

2.1.2.2  Evolution und Ontogenese: Biologische Grundlagen des Erfahrungserwerbs  30

2.1.2.3  Embryonal- und Fetalentwicklung  30

2.2  Lernen  32

2.2.1  Formen des Erfahrungserwerbs.  33

2.2.2  Entwicklungsbedingte Veränderungen in den Mechanismen des Erfahrungserwerbs: Das  

Beispiel  des plötzlichen Krippentodes.  38

3  Abschnitt: Entwicklung einzelner Funktionsbereiche  40

3.1  Entwicklung der Wahrnehmung  40

3.1.1  Entwicklung der visuellen Wahrnehmung  41

3.1.1.1  Methoden zur Untersuchung der Wahrnehmungsentwicklung.  41

3.1.1.1.1  Physiologische Methoden  41

3.1.1.1.1.1  Das Elektroretinogramm (ERG)  41

3.1.1.1.1.2  Visuell evozierte Potentiale (VEP)  41

3.1.1.1.1.3  Elektrookulographie (EOG)  42

3.1.1.1.2  Behaviorale oder psychologische Untersuchungsverfahren  42

3.1.1.1.2.1  Registrierung der Fixationsdauer (Cornea-Spiegelung)  42

3.1.1.1.2.2  Habituations-Dishabituations-Methode  42

3.1.1.1.2.3  Nachahmung einer ökologisch bedeutsamen Umweltsituation  43

3.1.1.1.2.4  conjugate reinforcement (high amplitude sucking)  43

3.1.1.1.2.5  Konditionierung  43

3.1.1.2  Physiologische Entwicklung des Wahrnehmungssystems.  43

3.1.1.3  Entwicklung ausgewählter Wahrnehmungsleistungen  45

3.1.1.3.1  Sehschärfe  45

3.1.1.3.2  Kontrastsensitivität.  46

3.1.1.3.3  Visuelles Verfolgen und Abtasten (visual scanning)  46

3.1.1.3.4  Farbwahrnehmung  47

3.1.1.3.4.1  Farbdifferenzierung.  47

3.1.1.3.4.2  Kategoriale Wahrnehmung von Farben  47

3.1.1.3.5  Form- und Musterwahrnehmung.  48

3.1.1.3.6  Räumliche Wahrnehmung  48

3.1.1.3.6.1  Visuelle Klippe  49

3.1.1.3.6.2  Querdisparation.  49

3.1.1.3.6.3  Bewegungsmerkmale  49

3.1.1.3.7  Größenkonstanz  49

3.1.1.3.8  Weiteres aus der Prüfungsliteratur.  50

3.2  Entwicklung von Emotionen.  51

3.2.1  Emotion, Affekt, Gefühl: Begriffserklärung.  51

3.2.1.1  Strukturelle Beschreibung von Emotionen: Reaktionstrias  52

3.2.1.1.1  Emotionaler Ausdruck  52

3.2.1.1.2  Subjektives Gefühlserleben.  53

3.2.1.1.3  Periphere physiologische Reaktion  53

3.2.1.2  Funktionale Charakterisierung von Emotionen  53

3.2.1.2.1  Emotion als Anpassungsmechanismus: Entkoppelung von Reiz und  

Reaktion   54

3.2.1.2.2  Emotionale Reiz- und Situationsbewertung  55

3.2.1.2.2.1  Globale Situationsbewertung auf der Dimension "Gut - Schlecht"  

Plutchik   55

3.2.1.2.2.2  Koppelung zwischen spezifischen Reizkonfigurationen und spezifischen  

emotionalen  Bewertungsmustern  55

3.2.1.2.2.3  Energiebereitstellung  56

3.2.1.2.3  Kommunikationsfunktion  56

3.2.2  Die Entwicklung von Emotionskomponenten.  56

3.2.2.1  Entwicklung des emotionalen Ausdrucks  56

3.2.2.1.1  Universalität des emotionalen Ausdrucks  57

3.2.2.1.2  Ausdrucksmuster bei Neugeborenen und blind-taub geborenen Kindern  57

3.2.2.1.3  Darstellungsregeln (display rules) und die Entwicklung der  

Ausdruckskontrolle.   58

3.2.2.2  Entwicklung von Gefühlen  58

3.2.2.2.1  Die Differenzierungstheorie von Bridge  58

3.2.2.2.2  Die kognitive-aktivationale Differenzierungstheorie von Sroufe  59

3.3  Entwicklung von Motivsystemen.  60

3.3.1  Bindung  60

3.3.1.1  Die Entwicklung der affektiven Bindung an eine bestimmte Person  60

3.3.1.1.1  Fremdenangst und Trennungsangst als ubiquitäre  

Entwicklungsph  änomene.  60

3.3.1.1.2  Kritik an der Sekundär-Trieb-Konzeption durch die Untersuchungen  

Harry  Harlows  61

3.3.1.1.3  Das Konstrukt der Bindung nach Bowlby und Ainsworth  61

3.3.1.1.3.1  Allgemeine Charakteristika von Verhaltenssystemen im Sinne der  

Ethologie  (siehe Hand Out)  62

3.3.1.1.3.2  Spezifische Charakteristika des Bindungssystems (siehe Hand Out)  62

3.3.1.1.4  Die Entwicklung des Bindungssystems  63

3.3.1.1.5  Das Konstrukt des "inner working models"  64

3.3.1.1.6  Messung interindividueller Unterschiede in der Qualität der Bindung  64

3.3.1.1.7  Determinanten der Entwicklung interindividueller Unterschiede in der  

Bindungsqualit  ät  65

3.3.1.1.8  Stabilität in der Qualität der Bindung  66

3.3.1.1.9  Qualität der Bindung zum Vater.  67

3.3.1.1.10  Prädiktive Validität  68

3.3.1.1.10.1  Beziehung zur sozialen Entwicklung  68

3.3.1.1.10.2  Beziehung zur kognitiven Entwicklung  68

3.3.2  Neugier.  69

3.3.2.1  Das Konstrukt Neugier.  69

3.3.2.1.1  Neugier (curiosity) und Exploration (exploration): Begriffserklärung  69

3.3.2.1.2  Charakterisierende Merkmale des Neugiersystems  69

3.3.2.2  Die Entwicklung des Neugiersystems.  70

3.3.2.2.1  Anzeichen neugiermotivierten Verhaltens bei Neugeborenen.  70

3.3.2.2.2  Entwicklung der Exploration in der frühen Kindheit.  71

3.3.2.3  Messung individueller Unterschiede in der Ausprägung des Neugiermotivs.  72

3.3.2.3.1  Dimensionen individueller Unterschiede  72

3.3.2.3.2  Beobachtungsverfahren.  73

3.3.2.3.3  Puppenspielverfahren.  73

3.3.2.4  Determinanten in der Entwicklung individueller Unterschiede in der Ausprägung  

des  Neugiermotivs.  73

3.3.2.5  Zusammenhang mit anderen Entwicklungsvariablen.  74

3.3.2.5.1  Neugier und Angst.  74

3.3.2.5.2  Neugier und kognitive Entwicklung.  74

3.3.3  Wirksamkeitsmotivation, Leistungsmotivation  75

3.3.3.1  Definition von Leistungsmotivation und ihre Messung.  75

3.3.3.2  Die allgemeine Entwicklung des Leistungsmotivs  76

3.3.3.2.1  Wirksamkeitsmotiv und Kompetenzmotiv als Basismotivationen des  

Leistungsmotivs.   76

3.3.3.2.1.1  Robert White: Wirksamkeitsmotivation und Kompetenzmotivation  76

3.3.3.2.1.2  John Mc v. Hunt: Intrinsic motivation  77

3.3.3.2.1.3  Leon und Marian Yarrow: Mastery motivation  77

3.3.3.2.2  Erstes Auftreten leistungsmotivierten Verhaltens.  77

3.3.3.2.2.1  Allgemeine Entwicklungsvoraussetzungen ( siehe Hand Out)  77

3.3.3.2.2.2  Anfänge leistungsmotivierten Verhaltens im Wetteifer des Kleinkindes.  78

3.3.3.2.2.3  Einfache Gütemaßstäbe und Selbstkonzept als Voraussetzung  

leistungsmotivierten  Verhaltens.  78

3.3.3.2.3  Stabilität des Leistungsmotivs  81

3.3.3.2.4  Altersbezogene Veränderungen in der Stärke des Leistungsmotivs (life-  

span  -Perspektive)  81

3.3.3.2.5  Veränderung in der Struktur des Leistungsmotivs: Differenzierung von  

F  ähigkeit und Anstrengung.  81

3.3.3.3  Die Entwicklung individueller Unterschiede in der Stärke und Richtung des  

Leistungsmotivs   81

3.3.3.3.1  Die Rolle der Selbständigkeitserziehung (M. Winterbottom)  82

3.3.3.3.2  Ökologische Faktoren und Faktoren in der sozialen Interaktion als  

Bedingungen  der Entwicklung individueller Unterschiede  84

4  Abschnitt: Die Entwicklung kognitiver Funktionen  84

4.1  Die kognitive Entwicklungspsychologie Jean Piagets.  84

4.1.1  Person, Anliegen und Werk  84

4.1.2  Grundkonzepte der Theorie der kognitiven Entwicklung.  85

4.1.3  Die Periode der sensomotorischen Entwicklung (0-2Jahre)  87

4.1.3.1  Die 6 Stadien der sensomotorischen Entwicklungsperiode  87

4.1.3.2  Die Entwicklung der Objektpermanenz  87

4.1.3.3  Die Entwicklung der Nachahmung  88

4.1.4  Die Periode des präoperationalen Denkens (2-7Jahre)  88

4.1.4.1  Stadium des symbolischen und vorbegrifflichen Denkens (2-4Jahre)  88

4.1.4.2  Stadium des anschaulichen Denkens (4-7Jahre)  88

4.1.5  Die Periode der konkreten Operationen (7-11/12Jahre)  90

4.1.6  Die Periode der formalen Operationen (ab ca. 12Jahren)  91

4.1.7  Das Stadienkonzept Piagets  91

4.1.8  Bewertung des Theoriesystems Piagets  92

4.2  Sprachentwicklung.  92

4.2.1  Phänomene, die den allgemeinen Entwicklungsverlauf charakterisieren  92

4.2.1.1  Lautentwicklung: Lautproduktion - Lautwahrnehmung  92

4.2.1.2  Erste Wortbedeutungen (Holophrasen)  93

4.2.1.3  Entwicklungsphänomene zwischen 1 6 und 4 Jahren.  93

4.2.1.3.1  Auftreten erster syntaktischer Regelhaftigkeiten mit 1 6 bis 2 Jahren.  93

4.2.1.3.2  Phonetische Entwicklung  93

4.2.1.3.3  Wortschatzentwicklung  94

4.2.1.3.4  Entwicklung von Syntax und Grammatik  94

4.2.2  Erklärungsmodelle des Spracherwerbs  95

4.2.2.1  Die verschiedenen Dimensionen oder Komponenten der Sprache.  95

4.2.2.2  Die behavioristische Erklärung des Spracherwerbs.  96

4.2.2.3  Die Kritik von Noam Chomsky und der nativistische Ansatz: Sprachentwicklung als  

Entwicklung  der Syntax und Grammatik  97

4.2.2.4  Der kognitive Ansatz in der Spracherwerbsforschung: Kognitive Voraussetzungen  

des  Spracherwerbs  98

4.2.2.5  Der pragmalinguistische Ansatz: Kommunikation und Spracherwerb.  100

4.2.3  Die Rolle der Sprache der Mutter im Spracherwerbsprozeß  100

4.3  Gedächtnisentwicklung.  101

4.3.1  Modelle der Funktion des Gedächtnisses  101

4.3.1.1  Mehrspeichermodelle.  102

4.3.1.2  Inhaltsabhängige Gedächtnisformen.  102

4.3.2  Gedächtnisentwicklung.  104

4.3.2.1  Gedächtnisentwicklung zwischen 0 und 4 Jahren.  104

4.3.2.1.1  Erste Gedächtnisspuren im Langzeitgedächtnis bei Säuglingen.  104

4.3.2.1.2  Episodisches Gedächtnis bei jungen Säuglingen und erste Anzeichen  

strategischen  Vorgehens  105

4.3.2.1.3  Autobiographisches Gedächtnis und erste Erinnerungen: Das Problem der  

fr  ühkindlichen Amnesie  106

4.3.2.1.4  Gedächtnis zwischen 2 und 4 Jahren  107

4.3.2.2  Gedächtnisentwicklung zwischen 5 und 15 Jahren.  107

4.3.2.2.1  Veränderungen in der Kapazität des Kurzzeitspeichers: Gedächtnisspanne  108

4.3.2.2.2  Entwicklung und Anwendung von Gedächtnisstrategien: Das Konzept des  

Metaged  ächtnisses  110

4.3.2.2.3  Die Bedeutung des Wissens für Gedächtnisleistungen.  113

5  Abschnitt: Soziale Entwicklung.  113

5.1  Entwicklung der Beziehung zu Gleichaltrigen (frühe Interaktionsformen, Gruppenstrukturen,  

Freundschaftsbeziehungen  )  114

5.1.1  Entwicklung der Interaktion mit Gleichaltrigen  114

5.1.1.1  Entwicklung in den ersten beiden Lebensjahren  114

5.1.1.2  Entwicklung in der Vorschulzeit.  117

5.1.1.2.1  Kontaktaufnahme und Strategien zur Kontaktaufnahme in Spielgruppen.  117

5.1.1.2.2  Konflikt in Kindergartengruppen.  118

5.1.2  Entwicklung von Gruppenstrukturen  119

5.1.3  Die Entwicklung von Freundschaftsbeziehungen.  120

5.1.3.1  Inhaltsorientierte Forschungsansätze  121

5.1.3.2  Strukturelle Ansätze.  121

5.2  Entwicklung von aggressivem Verhalten.  123

5.2.1  Definitionsversuche  123

5.2.2  Ursprünge aggressiven oder agonistischen Verhaltens.  123

5.2.3  Stabilität interindividueller Unterschiede im aggressiven Verhalten  125

5.2.4  Bedingungen der Entwicklung individueller Differenzen in der Ausprägung des  

Aggressionsmotivs   126

5.2.4.1  Erziehungsbedingungen  126

5.2.4.2  Der Beitrag des Individuums zur eigenen Aggressionsentwicklung.  126

5.2.4.3  Die Rolle des Fernsehens.  127

5.3  Prosoziales Verhalten - Altruismus - Moralisches Urteil  128

5.3.1  Prosoziales und altruistisches Verhalten.  128

5.3.2  Moralisches Urteilen und Handeln  130

6  Ausgewählte Probleme einer Altersstufen-Systematik.  130

6.1  Entwicklung im Jugendalter.  130

6.2  Entwicklung im Alter  130

1.1 Gegenstandsbestimmung der Entwicklungspsychologie

• Aufgrund der Vielfalt ➝schwierige Abgrenzung

• Wandel/Veränderungen im Verhalten und Erleben (insb. von Menschen), und zwar Veränderungen, die längerfristig wirksam sind (nicht Stimmungsveränderungen etc.)

• Gegenstand der Entwicklungspsychologie ist die mit dem Lebensalter einhergehende Veränderung im Erleben und Verhalten von Lebewesen (Menschen) und beinhaltet Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Beeinflussung intraindividueller Veränderungen und die interindividuellen Unterschiede dieser Veränderungen während der Ontogenese.

1.1.1 Formale Merkmale des Entwicklungsbegriffs

• Umgangssprachlich➝mit Veränderung/Wandel assoziiertem Ausgangszustand über versch. Zwischenzustände zum Endzustand, mit einer Ordnung in der Abfolge der Zwischenzustände

1.1.2 Abgrenzung zu anderen Teildisziplinen der Psychologie: Das Lebensalter

• Die Abgrenzung ist in der Bezugnahme auf das Lebensalter zu sehen. Zunächst wurde das Zeitkontinuum auf die Kindheit und Jugend beschränkt. Später (in den 80gern) ging man dazu über die gesamte Lebensspanne zu betrachten.

1.2 Die wissenschaftliche Verwendung des Entwicklungsbegriffs

• Der Begriff der Entwicklung taucht in der wissenschaftlichen Literatur im 18.Jh auf. ➝Evolutio explikatio (ursprünglich "Entfalten einer Buchrolle", "Entfaltung des Eingefalteten") ➝beschreibt regelhafte Veränderungsreihen

1.2.1 Präformistische und epigenetische Entwicklungskonzeptionen

• Seit der Antike gibt 2 Konzepte der Entwicklung:

1. Präformationstheorie➝Endgestalt bereits im Keim festgelegt

2. Epigenetische Theorien➝Alles Lebendige hat eine spezifische Lebenskraft. Entwicklung bedeutet aufeinanderfolgende Neubildungen, deren Ausprägung durch die innewohnende Lebenskraft und durch externe Einflüsse bestimmt wird. Es gibt keinen festgelegten Plan der Entwicklung.

1.3 Geschichte der Entwicklungspsychologie

• Philosophen des Altertums➝Platon/Aristoteles unterteilten den Lebenslauf bereits nach Altersstufen + Vor-/Nachteile der einzelnen Lebensphasen.

• Autobiographische Entwicklungsromane des Mittelalters➝Simplizissimus (Grimmelshausen), zeigen, daß dem Phänomen der seelischen Veränderung während des Lebenslaufs durchaus

Beachtung geschenkt wurde.

• Jedoch weder in der Antike, noch im Mittelalter wurde der Entwicklungsgedanke differenziert herausgearbeitet.

• Philippe Aries 60/75 (frz. Historiker)➝versuchte zu belegen, daß bis ins Mittelalter Veränderungen während Kindheit/Jugend längst nicht so registriert wurden, wie es heute selbstverständlich ist. In seinem Buch "Die Geschichte der Kinderheit" macht er deutlich, daß die Kindheit, abgesehen von der Periode der biologischen Abhängigkeit des Kleinkindes, keine eigenständige Lebensperiode war. Er stützt dies auf künstlerische Darstellungen der Kinder aus dieser Zeit, die in ihren Proportionen den Erwachsenen glichen. Kinderarbeit war an der Tagesordnung. Oberflächliche Gefühlszuwendung, Übergangslosigkeit zum Erwachsenenalter, Vergewaltigung, Mord und Züchtigung waren üblich ➝ Mause 75

• Linda Pollock 83 ➝ Gegnerin Aries vertrat Gegenstandpunkt und stützte sich dabei auf Tagebuchstudien. Das könnte aber auch an der Betrachtung der höheren und gebildeten Schichten dieser Zeit gelegen haben.

• Allmähliche Ausbildung des Entwicklungsdenkens vor ca. 200 Jahren. Man begann den Entwicklungsbegriff auf materielle, biologische, historische und seelische Geschehensreihen anzuwenden.

1.3.1 Vorläufer und Anfänge: Locke; Rousseau; Darwin; Preyer; Kindertagebücher

• Namen und Daten zur Geschichte der Entwicklungspsychologie

• John Locke (1632-1704): ! !Empirismus ! ! ! !Seele des Neugeborenen ist eine "tabula rasa", eine leere Wachstafel. ! !

!Lohn und Strafe sind entscheidende Entwicklungsmechanismen. !Selbstdisziplin und Kontrolle sind wichtig ! !Die einzigen Motive waren Lohn und Strafe, durch die sich ein moralischer Mensch entwickelt ! !

• Jean Jacques Rousseau (1712-1778):

!Das Kind, der "edle Wilde", dem eine Entwicklungsordnung angeboren ist (Entwicklungsroman "Emile")

!(Präformistische Entwicklungskonzeption).??????

!Die Selbsttätigkeit des Kindes ist der entscheidende Entwicklungsmechanismus !Angeborene Kenntnisse des Kindes für Gut und Böse !Eingriffe der Erwachsenen sind nicht nötig !Gesundes Wachstum ist garantiert !Erziehung ist eher störend (Negative Pädagogik) !Wissen ist ein von Kind und Welt errichtetes Gebäude

• Locke und Rousseau lenkten die Aufmerksamkeit auf die psychischen Entwicklungsphänomene

• Dietrich Tiedemann, Prof. F. Philosophie in Marburg: 1787 Erstes entwicklungspsychologisches Kindertagebuch an Sohn Friedrich !beobachtete Kinder von Geburt an auf einem breitem Spektrum (Motorik, Sinnesleistungen,

Affekte, Sozialverhalten, Sprechen und Denken)

!es stellten sich die Fragen nach den Konsequenzen der Behandlung durch Erwachsene !Erst im ausgehenden 19. Und Beginn d. 20 Jh.➝folgten andere dem Vorbild und legten ebenfalls umfangreiche Tagebücher an.

• Charles Darwin: Evolutionstheorie ➝Über den Ursprung der Arten 1859/Über die Abstammung des Menschen 1871 ! !Variation und Selektion entscheidende Mechanismen; Erbvariationen mit Anpassungsvorteil ! !

pflanzen sich mit größerer Wahrscheinlichkeit fort. Die geeigneten Erbvarianten werden ausgewählt und überleben.

!Kindertagebuch über den eigenen Sohn Francis (1877)

!Die enge Verknüpfung der Entstehung der wissenschaftlichen Entwicklungspsychologie mit der Biologie erklärt die langfristige Dominanz der biologisch vorprogrammierten Entfaltung vorgegebener Strukturen.

• Wilhelm Preyer, Jenaer Arzt und Prof. F. Physiologie: ! !1882 "Die Seele des Kindes", Beschreibung der Entwicklung seines Sohnes, nach ! !

Entwicklungsbereichen gegliedert. Basierend auf Beobachtungen und kleinen Experimenten. !Anregung weiterer Kindertagebücher, u.a. auch Piaget

• Mit Darwin und Preyer begann die wissenschaftlich, empirische Entwicklungspsychologie

• Ernst Häckel (1866): !Biogenetisches Grundgesetz ! !Die Ontogenese ist eine Rekapitulation (verkürzte Wiederholung) der Phylogenese ! !

• Stanley Hall (1904): !Psychogenetisches Grundgesetz ! !Die Ontogenese stellt eine Rekapitulation der Kulturentwicklung der, wobei der gesetzmäßige ! !

Zusammenhang nicht klar ist. Man hat aber in Kinderzeichnungen Entwicklungen der darstellenden Kunst gefunden. ! !Beginn der Datenerhebung ! !

!Beginn theoretischer Erklärungsversuche, !Einteilung der Entwicklung in Phasen

• Ellen Key (Schwedin, 1900) ! !"Das Jahrhundert des Kindes" ! !

!Heilpädagogische Orientierung: Psychologische Hilfe für behinderte und benachteiligte Kinder !nicht akademisch wissenschaftlich, sondern aus sozialer Fürsorge

• A. Binet & Th. Simon (1905):

!Auftrag d. frz. Erziehungsministers, ein Verfahren zu entwickeln, das geistige Behinderungen erkennbar macht.

!Erstes standardisiertes Intelligenzmeßverfahren !Grundlage: Wachstumsmodell von Entwicklung → → kontinuierliches Wachsen, → → !keine Aufteilung in Phasen !Messung: Bewältigung altersspezifischer Aufgaben

!Sonderschulzuführungen ➝Später fraglich, weil nach kurzer Übungszeit die entsprechenden Anforderungen erworben werden (Rolle des Lernens/Übung)

• Charlotte Bühler & Hildegard Hetzer 1932 !Kleinkindertests zur Erfassung des Entwicklungsstandes

1.3.2 Entwicklungspsychologie in den USA

1.3.2.1 Child-Guidance-Bewegung

• Child-Guidance-Clinics: ➝ Healey 1909 Chicago

!praktische Erziehungsberatung für benachteiligte und verwahrloste Kinder und Jugendliche; Jugendkriminalität !medizinisch orientiert; !Einfluß der Psychoanalyse

!nach dem 1. Weltkrieg als Antwort auf Verwahrlosung !nach dem 2. Weltkrieg auch in Deutschland Erziehungsberatungsstellen.

1.3.2.2 Child-Welfare-Bewegung

• Child-Welfare-Bewegung:➝ ➝ ➝ ➝ Cora Hills (Farmersfrau mit 12 Kindern) !wissenschaftliche Grundlagen der Erziehung bearbeiten; !grundlagenorientierte Forschungsinstitute !Unwissenheit ist die Ursache der hohen Säuglingssterblichkeit !aufklärende Absicht

1.3.2.3 Längsschnittstudien

• Längsschnittstudien: !Intelligenz- und Persönlichkeitsentwicklung !körperliche Entwicklung !Terman 20 ➝Entwicklung der Hochbegabten !Bayley & Jones ➝Berkeley Growth Study

!Hauptziele➝Für ein breites Spektrum körperlicher und psychischer Variablen Aufschluß über, die Stabilität/Instabilität von individuellen Entwicklungsverläufen bestimmen und die Vorhersage individueller Entwicklungsverläufe zu geben

1.3.2.4 Behaviorismus

• Behaviorismus: !Stimulus-Reiz-Lernen → Reflexamöbe !experimentelle Kinderpsychologie !Entwicklungspsychologie ist eine überflüssige Disziplin !Watson & Raynor 1920➝ ➝ ➝ ➝Experimentelle Konditionierungsversuche bei Kleinkindern

1.3.2.5 Arnold Gesell

• Arnold Gesell 50ger Jahre

!Beobachtung und Beschreibung von Entwicklungsphänomenen

!detaillierte Aufstellung von Entwicklungsnormen spezifischer Verhaltensbereiche für die Altersgruppen 0 bis 16 Jahre

1.3.2.6 Havighurst

• R.Havinghurst 53 !Developmental task → Entwicklungsaufgaben

!Sie treten in einer bestimmten Lebensperiode des Individuums auf und führen bei erfolgreicher Bewältigung zu Glück und Zufriedenheit (Happiness) und zu Erfolg bei nachfolgenden

Entwicklungsaufgaben.

!Ein Nichtbewältigen der Entwicklungsaufgabe führt zu Unzufriedenheit des Individuums, zur Ablehnung durch die Gesellschaft und zu Schwierigkeiten bei der Bewältigung späterer Entwicklungsaufgaben.

!Sachverhalte, durch die die Art der Anforderungen und ihr Timing determiniert werden: •Biologische Veränderungen des Organismus •Anforderungen von Kultur und Gesellschaft •Erwartungen, Wünsche und Vorstellungen des Individuums selbst.

• Entwicklungsaufgaben➝

• 0-2 Jahre➝ 2Social Attachment

• Objektpermanenz

• Sensumotorische Intelligenz •Schlichte Kausalität •Motorische Funktionen

• 2-4 Jahre➝

•Selbstkontrolle (vor allem motorische) •Sprachentwicklung •Phantasie und Spiel •Verfeinerung der motorischen Fähigkeiten

• 5-7 Jahre➝ •Geschlechtsrollenidentität •Einfache moralische Unterscheidungen •Konkrete Operationen •Gruppenspiel

• 6-12 Jahre➝ •Soziale Kooperation •Selbstbewußtsein

•Erwerb von Kulturtechniken/Schule (Lesen/Schreiben) •Spiel und Arbeit im Team

• 13-17 Jahre➝ •Körperliche Reifung/Geschlechtsreifung •Formale Operationen •Gemeinschaft mit Peers •Heterosexuelle Beziehungen

• 18-22 Jahre➝ •Autonomie von den Eltern •Identität in der Geschlechtsrolle •Internalisiertes moralisches Bewußtsein •Berufswahl

• 23-30 Jahre➝ •Heirat •Geburt von Kindern •Arbeit/Beruf •Lebensstil finden

• 31-50 Jahre➝ •Heim/Haushalt führen •Kinder aufziehen •Berufliche Karriere

• Mehr als 50 Jahre➝ •Energien auf neue Rollen lenken •Akzeptieren des eigenen Lebens

•Haltung zum Sterben entwickeln.

1.3.2.7 Gegenwärtige Trends der Entwicklungspsychologie:

• Großes Interesse an:

• der Erklärung der Entwicklung

• den Mechanismen und Bedingungen der Entwicklung

• differenzierteren Einflußfaktoren vs. globalerer wie "Strenge der Eltern"

• Durchsetzung der Lebensspannenorientierung

• Spezialisierung der Themen

• Interdisziplinäre Ausrichtung

• Verhalten auch als unabhängige Variable

• Großer Einfluß der kognitiven Wissenschaften (Informationsverarbeitung)

• Neues Interesse für Längsschnittmethoden

• Berücksichtigung des ökologischen Kontextes

• Differentielle Entwicklungsverläufe

• Bevorzugung der Beobachtungsmethoden

• Historischer Wandel der Entwicklungsphänomene

1.4 Die Rolle des Lebensalters in der Entwicklungspsychologie

• Verhaltensveränderungen sind nur dann Gegenstand der Entwicklungspsychologie, wenn sie regelhaftig auf das Lebensalter bezogen werden können ➝Kessel 60

• Dabei hat das Alter selbst keinen Einfluß, sondern die zu einem bestimmten Zeitpunkt eintretenden sozialen und Umwelteinflüsse und der aktuelle Entwicklungsstand des Kindes.

• Vulnerable/Sensible Phasen➝ans Lebensalter gebundene Phasen, in denen bestimmte Entwicklungsschritte erfolgen müssen, da sie zu einem späteren Zeitpunkt gar nicht oder nur unzureichend aufgeholt werden können.

Bsp.: Für die Entwicklung des Tiefensehens sind beidäugige Stimuli im 1. Lebensjahr erforderlich.

• Kritisch ist bei der Altersvariablen die Gefahr, daß man die interindividuellen Unterschiede in einer Altersgruppe vernachlässigt.

• Ein Vorteil besteht darin, daß man Altersnormen aufstellen kann (Gesell), die es möglich machen, Entwicklungsverzögerungen und -störungen frühzeitig zu entdecken und zu behandeln.

• Der Verzicht auf die Altersvariable ist in der Entwicklungspsychologie undenkbar.

• Die Einteilung der menschlichen Lebensspanne in Stufen/Phasen hat eine lange Tradition. Die Kriterien sind dabei recht unterschiedlich und nur auf bestimmte Entwicklungsbereiche beschränkt. Ein umfassendes detailliertes Konzept ist nicht möglich, höchstens eine grobe Einteilung:

•Pränatale Phase (die sich z.B. spezifischer aufspaltet in Blastozyste, Embryonalzeit, Fetalzeit, Perinatalzeit) •Säuglingsphase •Kindheit •Adoleszens •Jugend •Erwachsenenalter •Greisenalter

Dabei werden aufgrund der schnellen Entwicklung in der ersten Zeit Tage, Wochen und Monate als Altersabschnitte betrachtet. Im späteren Alter beschränkt man sich hingegen auf Jahresabstände oder noch längere Zeitspannen.

• Biologisches Alter ➝Zustand und Funktionstüchtigkeit des Organismus Psychologisches Alter ➝alterskorrelierte, psychologische Veränderungen Soziales Alter ➝Gesellschaftliche Altersabstufungen und Normen Subjektives Alter ➝Einstellung des Individuums zu seinem eigenen Alter oder zu Alterungsprozessen allgemein.

• Es gibt zahlreiche auf das Lebensalter bezogene Entwicklungsreihen➝siehe auch Gesell •Wahrnehmungsleistungen •Denkleistungen •Gedächtnisleistungen •sprachliche/motorische Fertigkeiten •Intelligenz usw.

• Die Frage nach der Altersabhängigkeit ist nur sinnvoll, wenn die Merkmalsstreuung zwischen den Altersgruppen größer ist als die Streuung innerhalb einer Altersgruppe

1.5 Grundfragen der Entwicklungspsychologie

• Inhalt, Verlauf und Steuerung der Entwicklung

1.5.1 Was verändert sich? (Inhalt)- Entwicklungsvariablen

• Wie sind die Variablen definiert, die auf Veränderung hin betrachtet werden?

• Welche Merkmale des Individuums werden unter dem Entwicklungsaspekt zum Beobachtungsgegenstand gemacht?

• Zunächst muß die Beobachtungsebene festgelegt werden, die Beobachtungseinheiten spezifiziert werden ➝z.B. spezifische Muskelkontraktion vs. globale Verhaltensklassen (Handlungssequenzen)

Dabei gibt es verschiedene Quantifizierungsmöglichkeiten: •Auftretenshäufigkeit einer Reaktion •Dauer/Latenz •Intensität

•Situationsabhängigkeit (welche auslösenden Bedingungen)

• Dabei muß der Konstruktstatus der Entwicklungsvariablen berücksichtigt werden, denn häufig sind Verhaltensmaße nur Indikatoren für etwas anderes und dienen als •Operationalisierung einer Entwicklungsvariablen (z.B. Fixationsdauer für die Aufmerksamkeit) •Repräsentatives Maß für eine umfassende Verhaltensklasse (Saugverhalten als orales Verhalten als Maß des Aktivitätsniveaus)

•Indikatoren für eine gedachte, zugrundeliegende Variable (Lutschen als Verhaltensausdruck einer organischen Struktur oder eines sensumotorischen Assimilationsschemas) Viele der hypothetischen Konstrukte werden mit Tests, Fragebögen, TAT erfaßt.

1.5.2 Wie verändert sich die Entwicklungsvariable? Wie lassen sich die Veränderungen beschreiben? ➝Verlauf

• Mit welchen Begriffen lassen sich die Veränderungen kennzeichnen? •Qualitativ (Reifung?) oder Quantitativ (Wachstum?)? •Kontinuierlich oder diskontinuierlich? •Reversibel/Irreversibel? •Auf ein Endziel gerichtet oder ungerichtet? •Isoliert voneinander oder integriert? •Nur Aufbau- oder auch Abbauprozesse?

• Welcher Art sind die Veränderungen? •Beobachtet man die Veränderung ein und derselben Variablen? •Gibt es eine regelhafte Abfolge der verschiedenen Variablen?

• Wie ist der Verlauf der Veränderungen? •Linear ansteigend oder U-förmig?

1.5.3 Wodurch kommen Veränderungen zustande? - Steuerung der Entwicklung

• Welche Bedingungen und Wirkgrößen bringen sie hervor?

• Wie hängen die zeitlich aufeinanderfolgenden Veränderungen zusammen?

• Entwicklungsfaktoren •Anlagebedingt? •Umwelteinflüsse?

Viele zahlreiche Auseinandersetzungen und Kontroversen diesbezüglich, aber letztendlich sind immer beide Faktoren beteiligt. Des weiteren muß auch die Priorität und Bedeutung früherer Entwicklungseinflüsse berücksichtigt werden.

• Die Art der Beziehung der aufeinanderfolgenden Entwicklungsschritte kann verschiedener Art sein➝Flavell 72:

•Addition➝Das Hinzukommen eines späteren Verhaltensmerkmals zu einem früheren, ohne Aufgabe des Vorherigen

•Substitution➝Frühere Verhaltensmerkmale werden mehr oder weniger durch Spätere ersetzt. •Differenzierung➝Der spätere Zustand beinhaltet den früheren, durch Konsolidierung, Generalisierung und Stabilisierung

•Mediation➝Frühere Gegebenheiten fungieren als förderndes Zwischenglied für weitere Entwicklungsschritte.

•Inklusion➝Früheres wird in späterem eingeschlossen und zu einer neuartigen Struktur integriert.

• Bedingungen von Entwicklungsveränderungen werden aufzudecken versucht durch: •Experimentelle Manipulation von Entwicklung (Ethische Probleme) •Untersuchung der Sozialisationsvariablen und ökologischen Bedingungen

• Die Bedingungen der interindividuellen Unterschiede im Entwicklungsverlauf (Entwicklungsgeschwindigkeit) und in der erreichten Funktionshöhe werden untersucht.

1.6 Zusätzliches aus der Prüfungsliteratur

• Definition des Entwicklungsbegriffs kann sehr eng oder aber weiter gefaßt sein. •Eng➝ Richtungsverlauf der Entwicklung ist unidirektional Abfolge irreversibel Unabhängig von externen Faktoren Qualitativ-strukturell Relativ überdauernd Mit dem Lebensalter in Beziehung stehend. •Weit➝ Frei von obigen Festlegungen

Sämtliche ontogenetischen Veränderungen, die überdauernd sind Eine Ordnung oder inneren Zusammenhang aufweisen Mit dem Lebensalter in mehr oder weniger enger Beziehung stehen

• Beobachtbar sind immer nur die Produkte des Entwicklungsprozesses. Dieser Prozeß ist aber erfaßbar durch Verringerung der zeitlichen Abstände zwischen den Beobachtungszeitpunkten.

• Die Entwickungspsychologie steht in enger Beziehung mit anderen Forschungsgebieten: •Biologie/Genetik •Entwicklungsphysiologie •Ethologie •Kulturanthropologie •Soziologie •Übrige psychologische Bereiche

• Die Entwickungspsychologie erarbeitet das Grundlagenwissen, die angewandte Entwicklungspsychologie hat 6 Aufgaben: •Orientierung über den Lebenslauf •Ermittlung von Entwicklungsbedingungen •Prognose von Persönlichkeitsmerkmalen •Begründung von Entwicklungs- und Interventionszielen •Planung von Intervention/Maßnahmen •Bewertung von Entwicklungsinterventionen

Begriffe zur Charakterisierung der Gesamtentwicklung:

•Wachstum •Reifung •Differenzierung •Lernen

•Prägung •Sozialisation

2.1 Wachsen und Reifen

2.1.1 Phänomene

2.1.1.1 Wachstum

• Bezeichnet rein quantitative Veränderungen eines Organismus im Hinblick auf Größe, Volumen und Menge

• Ist ein Teilaspekt des Gesamtgeschehens "Entwicklung" sowohl in physischer (Zuwachs der Größe, des Gewicht, der Funktionstüchtigkeit der Organe..) als auch psychischer Hinsicht (Zuwachs des Wortschatzes, der allgemeinen Intelligenz, der Wahrnehmungs- und Gedächtnisleistungen etc.)

• Mengenmäßige Zunahme von: •Kenntnissen •Fertigkeiten •Gedächtnisinhalten •Gefühlsqualitäten •Interessen usw.

• Alle zähl- und meßbaren Veränderungen von •Bewußtseinsinhalten •Reaktionen •Leistungen •Funktionen

in Bezug auf Anzahl, Menge, Größe, Intensität, Dauer, Beschleunigung etc.

• Wodurch die quantitativen Veränderungen zustande kommen, bleibt dabei offen

• Wachstumskurven wurden aufgestellt für alle möglichen Entwicklungsbereiche➝Gesell/Tanner66

Kopf/Gehirn➝starker Anstieg bis 4. Lebensjahr, dann langsamer bis 14 Jahre Lymphatisches Gewebe➝Schnelles Wachstum bis 12 Jahre, dann Absinken Fortpflanzungsorgane➝sehr langsames Wachstum, erst mit Einsetzen der Adoleszens schneller (Hormone)

Körper➝siehe Längenwachstum, Verschiebung der Proportionen Intelligenz/Berkeley Growth Study ➝ ➝Jones & Bayley ➝ ➝

• Der typische Verlauf einer Wachstumskurve➝ •zunächst beschleunigter Anstieg des Wachstums •zunehmende Verlangsamung in Kindheit und Jugend •leichter Abfall nach Erreichen des Kulminationspunktes

Allerdings sind die Wachstumsverläufe nicht einheitlich, innerkulturell zeigen sie aber die gleiche Charakteristik aufgrund gleichen Klimas, gleicher Ernährungsbedingungen und Umwelt. Einige der Wachstumsvariablen verlaufen auch geschlechtsspezifisch (körperliche Entwicklung). Durch hormonell bedingte Wachstumsschübe kann es zu erneuten, sprunghaften Veränderungen in der Pubertät kommen➝Puberaler Wachstumsschub (Längenwachstum)

möglich, weil sich auch qualitative Veränderungen aufgrund quantitativer Verschiebungen ergeben.

2.1.1.1.1 Begriff

• Der Begriff stammt ursprünglich aus der Entwicklungsbiologie und bezeichnet quantitative, somatische Veränderungen im Sinne einer Volumenzunahme

2.1.1.1.2 Längenwachstum als Modell psychischen Wachstums: Probleme der Beschreibung, Darstellung und Erklärung

• Hier wird das Körperwachstum (Längenwachstum) in Abhängigkeit vom Alter betrachtet. Zuerst ist ein sehr schnelles Wachstum zu beobachten bis ca. 4 Jahre. In den folgenden Jahren verlangsamt sich die Wachstumsgeschwindigkeit bis, hormonell bedingt mit etwa 12 bis 15 Jahren (bei Mädchen 2,5 Jahre eher) der "Puberale Wachstumsschub" einsetzt.

• Durch die interindividuellen Unterschiede im Zeitpunkt des Einsetzen des Wachstumsschubes werden die Charakteristika der Wachstumskurve verfälscht, weil man mittelt. Dieses Problem kann gelöst werden, indem man die Kulminationspunkte des Wachstums der verschiedenen Individuen gleichsetzt, unabhängig vom Zeitpunkt ihres Eintretens, und die Charakteristika des Verlaufs über eine bestimmte Zeitperiode vor und nach dem Kulminationspunkt betrachtet.

• M. Faust ➝konnte die Daten des Wachstumsschubes quantifizieren. Auf dem Höhepunkt des Wachstumsschubes beträgt die Zunahme der Körpergröße 9 - 10 cm pro Jahr, wobei es bei den Jungen eine größere Standardabweichung gibt.

• Wachstumskurven bilden Entwicklungsprozesse nur in Grenzen angemessen ab, vor allem bei gemittelten Gruppenkurven

•Sie haben rein deskriptiven Charakter und ermöglichen keine Aussagen über das Zustandekommen

•Qualitative Veränderungen können durch sie überdeckt werden •Das Aussehen der Kurven ist u.a. abhängig von den Methoden (Längsschnitt-, Querschnittmethode, Stichprobe...)

2.1.1.2 Reifung

• Die Betrachtung der Entwicklung unter dem Reifungsaspekt hat in der Entwicklungspsychologie lange dominiert.

• Reifungsvorgänge sind universell, d.h. sie kommen unabhängig von exogenen Faktoren in allen Kulturen vor.

• Feststellung von Reifungsprozessen durch ➝Ausschluß exogener Faktoren (Erfahrung/Übung...), was beim Menschen ethische Probleme aufwirft. Trotz des Fehlens exogener Faktoren tritt dann keine Verzögerung im Erwerb eines Merkmals ein.

• Indizes auf die Wirksamkeit von Reifungsprozessen➝Heckhausen 74 •Universelles Auftreten➝Gleiche Abfolge der Entwicklung bei allen Kindern •Auftreten in einem eng umgrenztem Altersbereich➝Hohe Änderungsrate in einem bestimmten Alter, z.B. Anfänge des Laufens oder der Sprachentwicklung

•Nachholbarkeit➝Unterbundene Entwicklungsschritte können nach Wegfall einer Behinderung sehr schnell nachgeholt werden (allerdings kann die fehlende Nachholbarkeit auf sensible Phasen hindeuten) (Gibt es aber auch im Bereich des Lernens)

•Unumkehrbarkeit (Irreversibel)➝Erzielte Entwicklungsfortschritte gehen nicht mehr verloren (allerdings sind auch auf Erfahrung beruhende kognitive Fähigkeiten nicht umkehrbar, z.B. der Zahlbegriff, Kausalrelationen).

• Für Reifung spricht noch am ehesten der fehlende Vorteil durch besondere Stimulation/Training

• Mc Graw ➝Zum Ausschluß exogener Faktoren ließ er Tauben in engen Röhren aufwachsen, so daß sie ihre Flügel nicht bewegen konnten. Trotzdem konnten sie bei ihrer Freilassung fliegen ➝endogene Determination

2.1.1.2.1 Begriff

• Der Begriff der Reifung stammt auch aus der Biologie und wurde ursprünglich angewandt für die Entwicklung der unreifen Keimzelle bis zu ihrer möglichen Befruchtung

• Im weiteren Sinne bezeichnet er alle Vorgänge, die spontan, aufgrund endogen vorprogrammierter, d.h. durch Vererbung determinierter, innengesteuerter Wachstumsimpulse einsetzen und in ihrem weiteren Verlauf vorwiegend von diesen gesteuert werden.

• Diese Prozesse bedürfen zwar eine den artspezifischen Merkmalen und Bedürfnissen angepaßte Umwelt, sind aber des weiteren von exogenen Faktoren relativ unabhängig.

• Exogene Faktoren wirken höchstens unterstützend oder bahnend.

• Reifung im übertragenen Sinne:

•Kognitive Reifung➝bedeutet lediglich das gesetzmäßige Aufeinanderfolgen, Aufeinanderaufbauen und Auseinanderhervorgehen der einzelnen kognitiven Entwicklungsstufen •Reifezeit, Reifezustände, reifer Organismus, Schulreife, Hochschulreife, moralische Reife➝Bei all diesen Begriffen sind exogene Faktoren entscheidend, sie haben die Bedeutung des Fertig-oder Ausgewachsenseins in Bezug auf ein bestimmtes Kriterium.

2.1.1.2.2 Reifungsvorgänge (Beispiele)

2.1.1.2.2.1 Ossifikation

• Zum Zeitpunkt der Geburt hat der Säugling noch sehr weiche und biegsame Knochen. Unmittelbar nach der Geburt setzt ein durch genetische und auch exogene Faktoren determinierter Verhärtungsprozeß durch Anreicherung von Mineralien (Calcium) ein, der bei bestimmten Knochen erst mit dem Ende der Adoleszenz abgeschlossen ist.

2.1.1.2.2.2 Muskelbildung und willkürliche Kontraktion

• Zwar sind alle Muskelfasern bei der Geburt vorhanden, sie wachsen aber bis zum 40fachen ihrer Größe

2.1.1.2.2.3 Myelinisierung

• Erst mit ca. 4 Jahren abgeschlossen ermöglicht sie eine Zunahme der Nervenleitgeschwindigkeit

2.1.1.2.2.4 Koordination und Integration von Hirnarealen

• In den ersten Lebensmonaten erfolgt eine Verschiebung von Bewegungsabläufen vom Kleinhirn (Reflexe) zum Großhirn (Kortex). Während die frühkindliche Motorik durch viele Reflexhandlungen gekennzeichnet ist (Saug-, Greifreflex, Kreuzfang usw.) die durch Rückenmark und Kleinhirn gesteuert werden, gehen viele der Reflexe ab dem 3. Lebensmonat verloren und das Kind erlangt die kortikale, willkürliche Kontrolle über seine Bewegungsabläufe.

2.1.1.2.2.5 Dendritensprossung

• Zu Anfangs tritt ein überschüssiges Wachstum von Dendriten auf, die anschließend wieder reduziert werden.

2.1.1.2.2.6 Synapsenbildung

• Setzt schon in der pränatalen Phase ein

2.1.1.2.3 Entwicklung der Fortbewegung als Modell psychischer Reifung: Probleme der Beschreibung und die Bedeutung der Übung

• Reflexhandlungen der frühkindlichen Motorik zu zunehmender kortikaler Kontrolle siehe oben (Koordination und Integration von Hirnarealen).

Fähigkeiten und ordneten sie den Alterseinheiten zu.

• Heckhausen➝spricht von einer "Sachimmanenten Entfaltungslogik", d.h. die Abfolge der Entwicklungssequenz ist in der Sache selbst festgelegt.

die spätere Koordination kortikaler Bahnen hilfreich ist.

• Biogenetische Entwicklungstheorien

1. Entwicklung ist ein biologisch determinierter Prozeß

2. Psychische Entwicklung ist ein Entfaltungsprozeß, eine reifungsabhängige Ausdifferenzierung

3. Die Entwicklung zeigt sich vornehmlich in qualitativen Veränderungen

• Phasenmodell der Entwicklung➝Oswald Kroh 1887 - 1955 Drei-Stufen-Modell

Der Übergang zwischen den Phasen/Stufen ist stets krisenhaft

• 1. Trotzphase (mit etwa 4 Jahren)

• 2. Trotzphase (12 - 13 Jahre, Pubertät)

• 3. Trotzphase (Übergang zum Erwachsenenalter)

Diese Sequenz ist festgelegt, schubhaft, irreversibel und unabhängig von sozialen Einflüssen

• Die Reifung geht der Betätigung der jeweiligen Funktion voraus. Entfaltung erfolgt durch Übung. Die Funktionsreife ist endogen vorgegeben, eine exogene Beschleunigung ist nicht möglich, wohl aber eine Hemmung/Störung.

• Kritik➝Phasenmodelle täuschen Einheit und Ordnung vor.

2.1.1.3 Weiteres aus der Prüfungsliteratur

2.1.1.3.1 Differenzierung

• Fortschreitende Ausgliederung unähnlicher Teilgebiete aus einem anfänglich ungegliedertem, einheitlichem Ganzen

Bsp.: Die motorische Entwicklung ist zuerst unkoordiniert und es kommt zu Massenbewegungen des ganzen Körpers, zunehmend werden immer verschiedenere und spezialisiertere Bewegungen einzelner Glieder ausgeführt.

• Gesell➝Entwicklungsrichtung des Säuglings/Kleinkindes folgt: •Cephalokaudalem Trend➝Verfeinerung der Bewegung erfolgt zuerst am Kopf, dann folgen Hals, Rumpf und Beine

•Proximodistalem Trend➝Verfeinerung von der Zentralachse des Körpers hin zu den Extremitäten

• Weitere Beispiele die mit dem Begriff der Differenzierung gekennzeichnet werden können sind:

•Entwicklung der Unterscheidung Ich/Nicht-Ich, Bekannt/Fremd •Differenzierung der Emotionen und Motive

• Das Gegengewicht zur Differenzierung ➝ Hierarchische Zentralisierung, Integration, Organisation

Zuerst gibt es eine undifferenzierte, wechselseitige Abhängigkeit aller Funktionen➝Horizontale Abhängigkeit

Dann die Steuerung und Kontrolle durch übergeordnete Mechanismen für spezifische Funktionen ➝Vertikale Abhängigkeit

• K. Lewin➝sieht in der Differenzierung eine Zunahme der kognitiven Felder, einschließlich der Konsolidierung der Grenzen zwischen den Feldern mit anschließender Verselbständigung des zuvor voneinander abhängigen.

2.1.1.3.2 Lernen➝siehe dort 2.2

2.1.1.3.3 Prägung

• Umgangssprachlich➝Eingravieren, Einprägen von Merkmalen, jemand ist durch seine schlimme Kindheit, seinen dominanten Vater o.ä. geprägt.

• Vorwissenschaftlich➝Hinterlassen von bleibenden Eindrücken durch die Umwelt, wobei der Empfänger passiv ist und durch die betreffenden Eindrücke in seinen potentiellen Entwicklungsmöglichkeiten eingeschränkt und in eine bestimmte Richtung festgelegt wird.

• Lorenz 35➝Prägung ist ein einmaliger, irreversibler Vorgang der Spezialisierung eines Auslöseschemas für bestimmte Instinkthandlungen, der nur während einer kurzen Zeitspanne (kritische/sensible Periode) bald nach der Geburt stattfinden kann

• Welches Verhalten geprägt wird ist artspezifisch. Bestimmte Reizmerkmale müssen gegeben sein, denn ein Individuum läßt sich nicht auf jedes Reizobjekt prägen.

• Nachweis der Prägung➝Nachfolgeverhalten gegenüber dem ersten bewegten Objekt bei verschiedenen Vogelarten und einigen Säugern (Ziegen, Schafe, Hunde, einige Primaten) ➝Überlebensvorteil

• Merkmale von Prägungsvorgängen➝Lorenz 35/Sucklin 72

1. Verschränkung angelegter Reaktionsmuster mit Reizgegebenheiten der Umwelt

2. Einwirkungsmöglichkeit der Umwelt ist auf eine genetisch determinierte Zeitspanne beschränkt

3. Sobald die Prägung erfolgt ist, ist sie stabil und irreversibel

4. Durch Prägung werden artspezifische Merkmale des Reizobjekts gelernt.

5. Die Verknüpfung eines Verhaltensmusters mit bestimmten Auslösereizen erfordert nicht unbedingt aktuelle Funktionstüchtigkeit oder eine Äußerung des Verhaltens während der Prägungsphase, z.B. kann sich das spätere Paarungsverhalten auf Objekte richten auf die vor der Geschlechtsreife eine Prägung von Nachfolgeverhalten stattfand.

6. Prägungseffekte sind nicht auf Bekräftigung oder Triebreduktion zurückzuführen

vollkommenen Irreversibilität oder ausschließlichen Beeinflußbarkeit in einem bestimmten Zeitraum.

• Oft wurde die Prägung auch als eine besondere Art des Lernens betrachtet, als zweigleisiger Prozeß der Klassischen und Instrumentellen Konditionierung. Die scharfe Trennung zwischen Prägung und Lernprozessen wurde inzwischen aufgegeben, es gibt aber trotzdem einige

Unterschiede.

•Nicht-Assoziativität➝Nicht jeder Reiz (neutral) löst die Reaktion aus •Unabhängigkeit von Verstärkern➝Nur ein einziger Stimulus ist beim Prägungsvorgang beteiligt

• Im Humanbereich scheinen bei der ersten sozialen Bindung Prägungsvorgänge eine Rolle zu spielen➝Bowlby/Ainsworth 69/75

Das Vorhanden-/Nicht-Vorhandensein einer kompetenten Pflegeperson scheint die soziale Entwicklung nachhaltig zu beeinflussen (Entbehrungsstudien bei Heimkindern). Die sensiblen Phasen sind beim Menschen eher "Optimale Perioden"

2.1.1.3.4 Sozialisation

• Viele Definitionen, weil einige Forscher die aktive, andere die passive Rolle des Individuums betonen.

Gegenwärtig➝Sozialisation ist der umfassende Titel für den hypothetischen Prozeß des sozialen Lernens, der durch wechselseitige Interaktion zwischen voneinander abhängigen oder aufeinander bezogenen Personen gekennzeichnet ist. Die Interaktionen werden im Laufe der Entwicklung immer symmetrischer und führen allmählich zur Ausbildung sozial relevanter Verhaltens- und Erlebnisschemata. Schließlich wird ein ausgewogenes Verhältnis zwischen den eigenen Wünschen und Bedürfnissen und den eventuell damit interferierenden Wünschen und Bedürfnissen anderer erreicht.

• Es gibt 4 Modelle der Sozialisation:

1. Trichtermodell➝Child

Sozialisation ist der passive Vorgang fortschreitender Einengung und Festlegung des Verhaltens. Der Anpassungsdruck und Konformitätszwang werden in diesem Modell betont. Kritik: Aktive Beteiligung des Kindes am Sozialisationsprozeß wird verkannt. Ein reiner Anpassungszwang erklärt nicht den sozialen Wandel. Sozialisation wird nicht als lebenslanger Prozeß betrachtet. Einengung und Festlegung des Verhaltens scheint widerlegt.

2. Rollentheorien der Sozialisation➝Brim 69/Sacler 69/(Mead 34/Linton 36) •Sozialisation ist das Hineinwachsen des Individuums in gesellschaftlich definierte Rollen/Positionen an die bestimmte Erwartungen geknüpft sind (Qualifikationen etc.). •Innerhalb der verschiedenen Geschlechts- und Altersgruppen, Verwandtschaftsgruppen, Beschäftigungsgruppen, Statusgruppen und Freundschafts- und Interessengruppen können verschiedene Positionen eingenommen werden. •Diese Positionen können zugeschrieben oder erworben sein.

•Von einem Individuum können mehrere Positionen eingenommen werden und jede Position hat eine oder mehrere Gegenpositionen (Lehrer - Schüler, Arzt - Patient usw.). •In unserer Gesellschaft gibt es für viele Positionen keine einheitlichen Rollenerwartungen, dafür aber verschiedene Bezugsgruppen, nach denen sich die Individuen richten. •Eine Rolle besteht u.U. auch aus mehreren Segmenten (Lehrer als Pauker, als Kollege usw.). •Rollen sind interdependent, d.h. ändert sich die Rolle eines Partners, dann ändert sich auch die Rolle des anderen Partners.

•Auffällig wird die Rolle erst bei einem Rollenwechsel oder beim "Aus der Rolle fallen". •Rollenerwartungen sind schwer zu ändern (gesellschaftliche Sanktionen).

3. Sozialisation als Abfolge und Bewältigung von Entwicklungsaufgaben➝Havighurst 48 •Die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben ist ein wesentliches Sozialisationsziel. •Die Bewältigung späterer Entwicklungsaufgaben wird durch Meisterung vorangegangener Entwicklungsaufgaben erleichtert. •Einige der Aufgaben sind biologisch determiniert➝Ausscheidungskontrolle/Fortpflanzungsfähigkeit

•Wieder anderer sind gesellschaftlich determiniert➝Schul-, Berufseintritt, Heirat...(aber auch vom Individuum selbst bestimmte Aufgaben)

•Die Bewältigung einzelner Aufgaben wird von allen Mitgliedern einer Gesellschaft verlangt und bei Nichterfüllung sanktioniert, andere Aufgaben sind weniger verpflichtend •Einige Aufgaben sind langfristig vorhersagbar/planbar➝Antizipatorische Sozialisation •Andere Aufgaben treffen einen Plötzlich und unerwartet➝Verlust des Ehepartners, des Arbeitsplatzes etc.

4. Bidirektionales Modell der Sozialisation➝Richard Bell 68/77 •Die aktive Rolle und die Beeinflussungsmöglichkeiten des Kindes werden betont. •Unterschiedliche Kinder reagieren auf objektiv gleiches Verhalten der Eltern anders und rufen durch ihr eigenes Verhalten unterschiedliche Reaktionen bei den Eltern hervor. •Später legte Bell mehr Betonung auf die wechselseitige Beeinflussung.

•Eltern und Kinder haben ein hierarchisch organisiertes Verhaltensrepertoire (keine ein für allemal festgelegten Erziehungstechniken z.B.) und können ihre Verhaltensweisen abhängig vom Verhalten des Interaktionspartners in vorhersagbarer Weise variieren. •Jede der Parteien hat eine obere und untere Toleranzgrenze in Bezug auf die Intensität, Häufigkeit, situative Angemessenheit des Verhaltens des Partners. Wird die Obergrenze überschritten, erfolgt eine Reduktion durch Kontrollaktionen. Wird die Untergrenze überschritten, erfolgt eine Stimulation der unzureichenden/fehlenden Verhaltensweisen. •Die Hauptfunktion des elterlichen Verhaltens➝Das Verhalten des Kindes innerhalb der optimalen Bandbreite zu halten. Ist dies der Fall, so befindet sich das System im Gleichgewicht und es gibt keine direkten Kontrollreaktionen.

•Das Modell berücksichtigt auch die kognitiven Prozesse von Eltern und Kind. Die Interaktionspartner reagieren nicht nur auf das aktuelle Verhalten des Partners, sondern auch auf ihre eigene Interpretation/Antizipation des Verhaltens.

• Beeinflussungsmethoden von Kindern für ihre Eltern➝Pauls & Johann 84 •Konstruktiv-aktive Steuerung➝Logische Argumente und Kompromißaushandlungen •Vorwürfe und oppositionelle Steuerung➝Drohen, Trotzen, Fordern und Erpressen •Steuerung durch Bestrafung➝Schreien, Nerven und Blamieren •Passiv-resignative Steuerung➝Demonstrative Hilf- und Machtlosigkeit •Steuerung durch Schmusen/Streicheln

•Verlangen einer Begründung von Vorschriften, Verboten, Einstellungen und Urteilen

• Die empirische Untersuchung von Sozialisationsprozessen versucht Zusammenhänge (Korrelationen) zwischen einzelnen soziokulturellen Faktoren (Erziehungspraktiken, Familienstrukturen, Kulturellen Wertvorstellungen) und interindividuellen Unterschieden, oder Gemeinsamkeiten der Entwicklung innerhalb einer Kultur oder zwischen den Kulturen aufzudecken.

Die Entwicklungspsychologie versucht Wenn-Dann-Beziehungen zwischen sozialen Einflüssen und der Verhaltensentwicklung von Individuen nachzuweisen, wobei ein direkter Nachweis aufgrund der Korrelationsstudien nicht möglich ist.

• Im Rahmen der Bochumer Langzeitstudie wurden z.B. die Mutter-Kind-Interaktionen bei den Hausaufgaben im Zusammenhang mit der Leistungsmotiventwicklung im Grundschulalter untersucht ➝Trudewind & Husarek 79 (siehe Leistungsmotiventwickung)

• Ökopsychologischer Ansatz➝Bonfenbrenner 76/79/81

•Hier wird die Verschachtelung individueller, sozialer und gesellschaftlicher Einflüsse betrachtet. •Nach einer Ausarbeitung postuliert der Autor 4 sich hierarchisch überlagernde Systeme: •Mikrosysteme➝Aktivitäten, Rollen und interpersonelle Beziehungen in der unmittelbaren Umgebung eines Individuums

•Mesosysteme➝Die Beziehungen zwei oder mehrerer Mikrosysteme denen ein Individuum angehört

•Exosysteme➝Settings, denen das Individuum zwar nicht angehört, die jedoch sein Mikro- und Mesosystem beeinflussen oder die von ihnen beeinflußt werden

•Makrosysteme➝Regelhaftigkeit der Formen oder des Inhalts von Systemen niedriger Ordnung, die in der Gesamtkultur oder einer Subkultur gegeben sind, einschließlich der diesen Regelhaftigkeiten zugrundeliegenden Überzeugungen und Ideologien

• Dimensionen und Auswirkungen der familiären Sozialisation

•Hauptinteresse➝Zusammenhang elterlicher Erziehungspraktiken und den Charakteristiken von Kindern und Jugendlichen.

• Hauptdimensionen des Erziehungsstils➝Schäfer 59 •Autonomie vs. Kontrolle •Wärme/Liebe vs. Feindseligkeit

Je nach Kombination ergeben sich verschiedene Erziehungsstile. (Dimensionen nur auf Elterninterviews gestützt) ➝Becker 64 •Permissivität vs. Restriktivität •Wärme vs. Feindseligkeit

• Spätere Untersuchungen auch durch Beobachtung und Befragung auch der Kinder. ➝Baumrind 66/71 •Fordernd vs. Antwortend

•Durch Kombination der positiven/negativen Ausprägungen dieser Merkmale ergeben sich 4 Erziehungsstile:

•Autoritär-autokratisch➝Diese Kinder zeigen geringe soziale Kompetenz im Umgang mit Peers. Sie sind wenig spontan und zeigen eine schwache Internalisierung moralischer Normen. Ihr eigenes Verhalten sehen sie als extern gesteuert und schätzen sich selbst gering. •Nachgiebig-permissiv➝Diese Kinder sind impulsiv und aggressiv und dabei sehr unselbständig. Die Fähigkeit zur Übernahme von Verantwortung fehlt.

•Autoritativ-reziprok➝Diese Kinder sind selbständig im Denken und im sozialen Handeln. Sie zeigen eine hohe soziale Verantwortlichkeit und beherrschen ihre aggressiven Impulse und sind dabei selbstsicher mit hoher Selbstwertschätzung.

•Indifferent-unbeteiligt➝Diese Kinder können weniger eindeutig eingeordnet werden. Es scheint ein optimales, mittleres Maß der Beteiligung zu geben, das sich dann positiv auswirkt. Extrem geringe und auch extrem hohe Beteiligung ist schädlich.

• Die Korrelationen zwischen den Erziehungsstilen und den Merkmalen der Kinder sind im allgemeinen nicht sehr hoch. Der Erziehungsstil ist nur ein Faktor unter vielen. Der Erziehungsstil ist selbst zum Teil nur Reaktion auf das Verhalten des Kindes.

• Durch die Komplexität von Sozialisationsprozessen ergeben sich methodische Schwierigkeiten, weshalb man sich auf eine oder wenige der Sozialisationsvariablen beschränkt ➝Weinert 72 Mögliche Variablen➝ ➝ ➝ •Schulbildung, Beruf und Einkommen der Eltern •Die Wohngegend •Freunde/Verwandtschaft

•Das Familienklima➝soziale Beziehungen zwischen den Familienmitgliedern •Persönlichkeitseigenschaften der Eltern •Erziehungsverhalten •Persönlichkeitsmerkmale des Kindes

•Vorangegangene, gleichzeitig wirkende und nachfolgende Sozialisationseinflüsse

2.1.2 Biologische Grundlagen der Entwicklung

• Man fragt primär nach den biologischen Grundlagen der Entwicklung, wobei die Umwelt nur eine Restgröße ist. (Genau andersherum bei einer lerntheoretischen Betrachtung)

2.1.2.1 Evolution und Phylogenese des Menschen

• Charles Darwin 1859➝1. Evolutionstheorie Sie erklärt: •Die Erscheinungsvielfalt des Lebens •Die Vielfaltseinschränkungen innerhalb einer Art

Darwin kannte die Mendelschen Gesetze noch nicht, die zusammen mit seiner Evolutionstheorie zur sogenannten synthetischen Evolutionslehre geführt haben.

• Erbliche Variationen und Natürliche Selektion sind die Motoren der Evolution.

• Definition der Art (in der synthetischen Evolutionslehre):

Natürliche Populationen oder Gruppen von Populationen, die sich tatsächlich oder potentiell miteinander unter natürlichen Bedingungen kreuzen und fortplanzungsmäßig gegen andere Gruppen isoliert sind. ➝Stack 81

• Mendelsche Gesetze ➝1865

• Aufschlüsselung der DNA➝Watson & Crick 53

• Phänotyp➝Beobachtbares Erscheinungsbild des Organismus. Er ist variabel im Rahmen des vom Genotyp gesetzten Bereich. Rückschlüsse vom Phänotypen auf den Genotyp sind nicht möglich.

• Reaktionsnorm➝Bezeichnet das mögliche Spektrum von Phänotypen, je nach Umweltbedingungen, für einen bestimmten Genotyp.

2.1.2.1.1 Mechanismen der Evolution

1. Mutation➝Sie ist nicht gerichtet sondern zufällig (siehe auch Hand Out). •Genmutation➝Veränderung in der Abfolge der Basen auf einem Abschnitt der DNA, der für eine bestimmte Aminosäurenkette kodiert (Basentripletts) •Chromosomenmutation➝Der Mensch hat 46 Chromosomenpaare. Abweichungen dieser Zahl oder Verdoppelung einzelner Chromosomen kann schwerwiegende, aber auch positive Folgen haben.

•Genommutation➝Betrifft die Gesamtheit des genetischen Materials einer Zelle

2. Rekombination➝ Eine Mischung der Gene jener Personen die sich fortpflanzen. Ermöglicht durch die sexuelle Fortpflanzung und damit der Meiose (siehe dort).

3. Selektion➝Gibt der Evolution die Richtung, indem die geeigneten, d.h. an die entsprechenden Umwelt angepaßten Individuen überleben. (Bsp.: Birkenspanner)

4. Elimination und Isolation➝Gendrift

• Down-Syndrom/Trisomie 21(umgspr. Mongoloismus aufgrund der Falte am Auge) ➝London Down 1866

Down klassifizierte zu der Zeit Geistesschwache; die Mechanismen der Vererbung waren aber derzeit unbekannt. ➝Le Jeune 59

Erarbeitete die Grundlagen für die Erklärung des Down-Syndroms. •Das 21. Chromosom liegt in 3facher statt doppelter Ausführung vor (ist triploid). •20 - 25% aller geistig Behinderten haben dieses Syndrom, dabei ist aber jedes dieser Kinder ein

Individuum.

•Diese Chromosomenabweichung entsteht durch Non-Disjunktion (Nicht-Trennung) der homologen Chromosomen bei der Meiose, oder aber bei der Mitose (dann wird es Mosaiksyndrom genannt).

• Kennzeichen und Faktoren des Down-Syndroms

•50% der Geborenen haben einen Herzfehler, sie leiden an einem unzulänglichen Immunsystem, was häufige Infekte nach sich zieht. •Eins von 700 - 900 Neugeborenen ist betroffen

•Das Down-Syndrom korreliert mit dem Alter der Mutter ab 35 Jahre zum Zeitpunkt der Konzeption. Das Risiko steigt dann auf das 10fache.

•Mögliche Faktoren➝Alterung der Ovozyte, zunehmende Disregulation der hormonellen Faktoren, weniger spontane Aborte bei Störungen der Eizelle oder auch Kumulation von schädlichen Faktoren, wie z.B. Röntgenstrahlen.

• Merkmale aus entwicklungspsychologischer Sicht •Niedriger Muskeltonus •Geringe Initiative/Passivität •Bänder und Gelenke sind überdehnbar

•Die Exploration ist beeinträchtigt/fehlendes Greifen nach Objekten •Beeinträchtigung der Aufmerksamkeitssteuerung und des motorischen Verhaltens •Langsame Informationsverarbeitung, vor allem die sequentielle Infoverarbeitung fällt schwer. •Sprachentwicklung beeinträchtigt➝Deformation des Rachenraumes (der obere Gaumen ist nicht sehr gewölbt); lange, dicke Zunge. Nur 50% der Kinder lernen Sprechen (um die Entwicklung in Gang zu setzen sind fördernde exogene Faktoren notwendig). •Die geistige Entwicklung ist verzögert (halbes Entwicklungstempo) •Die sozialen Fähigkeiten sind weniger beeinträchtigt, im 1. Lebensjahr werden aber weniger emotionale Reaktionen gezeigt und auch weniger Angst.

•Erwachsene mit dem Down-Syndrom erreichen etwa den Entwicklungsstand eines 4 - 10jährigen Kindes.

2.1.2.1.2 Genetik und Vererbung

2.1.2.1.2.1 Struktur der DANN

• In den Chromosomen im Zellkern befinden sich 3,2 2 10 ^-12 g. DNA

In dieser kleinen Menge befindet sich die gesamte Erbinformation.

• Die DNA bildet eine Doppelspirale, deren Stränge sich umeinander winden. Das Rückgrat dieser Stränge bilden abwechselnd Phosphat- und Zuckermoleküle. An die Zuckermoleküle sind die 4 Basen Adenin, Thymin und Cytosin Guanin jeweils über Wasserstoffbrücken verbunden. 3 dieser Basen kodieren jeweils für eine Aminosäure.

• Replikation➝Die Spirale wird von einer Seite her durch ein spezifisches Enzym geöffnet. Dann legen sich die jeweiligen Bindungspartner an die nun ungepaarten Basen (die frei im Plasma vorhanden sind) an und es entstehen 2 identische Doppelspiralen der DANN

2.1.2.1.2.2 Proteinsynthese

• Jeweils 3 Basen (Triplets) kodieren für eine Aminosäure, welche die Bausteine für die Organe (Strukturproteine), die Hormone, Enzyme und Neurotransmitter sind.

• Es gibt ca. 20 Aminosäuren aus denen alle Proteine bestehen.

• Mit den 4 Basen, jeweils in Dreierkombination lassen sich 64 Triplets konstruieren.

• Transkription➝Da die Proteinsynthese nicht im Zellkern stattfindet, sondern an den Ribosomen im endoplasmatischen Reticulum und im Zytoplasma, bildet sich an einem Strang der

Doppelhelix ein Komplementärstrang aus Ribonukleinsäure (RNA) . Sie ist ebenso aufgebaut wie die DNA, nur wird die Base Thymin durch Uracil ersetzt und die Zuckermoleküle tragen ein Atom O ² mehr.

• Translation➝Diese sogenannte Messenger-RNA wird aus dem Zellkern ins Zytoplasma transportiert wo sich die Ribosomen an der m-RNA aufreihen und die Paarung jeweils eines der Triplets mit einem Triplet der Transfer-RNA bewerkstelligt, welches wiederum auf seiner anderen Seite nach dem Schlüssel-Schloß-Prinzip jeweils die für das Triplet spezifische Aminosäure trägt. Gesteuert durch Start-, bzw. Stoppkodons entsteht nun die spezifische Aminosäurekette, die dann entlassen wird.

• Diese Aminosäurenkette geht aufgrund ihrer eigenen Beschaffenheit und auch mit Hilfe von Enzymen weitere Bindungen sowohl mit sich selbst oder auch anderen Polypeptiden ein, und bildet eine dreidimensionale Struktur.

2.1.2.1.2.3 Chromosomentheorie der Vererbung

• Bei höheren Organismen gibt es eine komplizierte Auffaltung der DNA im Zellkern zu Chromosomen. Dies geschieht mit Hilfe von Histonen, wobei der genaue Aufbau aber unbekannt ist.

• Die Gene liegen linear auf diesen Chromosomen, die nur während des Prozesses der Zellteilung sichtbar werden.

• Jede Art hat eine konstante Anzahl von Chromosomenpaaren. Der Mensch hat 23 Paare (22 Autosomenpaare und 1 Gonosomenpaar).

• Einige wenige Zelltypen z.B. die roten Blutkörperchen, haben keine Zellkerne und damit auch keine Chromosomen. Die Keimzellen haben nur den einfachen (haploiden) Chromosomensatz.

• Der Mensch hat 3,2 2 10 ^-12 Gramm DNA, was ausreichend ist für 5 2 10 ⁶ durchschnittliche Proteine, wobei das durchschnittliche Protein aus ca. 200 Aminosäuren besteht, die 600 Basen für ihre Kodierung erfordern. Aber nicht die gesamte DNA kodiert Proteine, sondern sie übernimmt auch Kontrollfunktionen der Proteinsynthese (Regulatorgene➝Operon-Modell), Funktionen bei der Zellteilung oder Strukturierung der Chromosomen, oder hat gar keine Funktion (selfish DNA)

• Die tatsächliche Anzahl von Strukturgenen (Proteinsynthese) ist viel kleiner als die mögliche Anzahl von etwa 5 Millionen. Schätzungen gehen von etwa 1oo.ooo Genen beim Menschen aus.

2.1.2.1.2.4 Mitose

• Viele Körperzellen bleiben nach Ende der Wachstumsphase weiterhin teilungsfähig, z.B. Haut und Schleimhäute.

Andere wiederum nur bei Beschädigung, wie die Leber.

Wieder anderer insbesondere die Nervenzellen verlieren ihre Teilungsfähigkeit vollständig ab etwa dem 2. Lebensjahr.

• Bei der Teilung durch Mitose wird das genetische Material verdoppelt und auf die Tochterzellen verteilt, so daß hinterher zwei identische Zellen vorliegen (falls keine Mutation vorliegt)

• Die Mitose verläuft in 4 Phasen:

•Prophase➝Die DNA faltet sich zu den Chromosomen auf und verdoppelt sich (Replikation). Ein Chromosom besteht dann aus zwei Chromatiden, d.h. es liegt der 4fache Chromosomensatz vor. Die Kernmembran löst sich auf.

•Metaphase➝Die Chromosomen ordnen sich in einer Ebene an und der Spindelapparat bildet sich aus.

•Anaphase➝Die Chromatiden trennen sich und werden zu den Polen der Zelle gezogen. Die Membranbildung der neuen Zellen beginnt.

•Telophase➝Die neuen Kernmembranen bilden sich vollständig aus und auch die Zellmembranen.

Die Teilung der beiden identischen Tochterzellen findet statt.

2.1.2.1.2.5 Meiose

• Würden die Keimzellen ebenfalls den diploiden Chromosomensatz tragen, würde sich die Anzahl der Chromosomen in jeder neuen Generation verdoppeln. Deshalb muß der Chromosomensatz der Keimzellen zunächst halbiert werden.

• In der Meiose entstehen aus einer diploiden Stammzelle 4 haploide Keimzellen. Bei den höheren Säugetieren geschieht dies in den Ovarien und Testikeln.

• Auch die Meiose vollzieht sich in Phasen:

•Prophase 1➝Sie vollzieht sich ähnlich wie bei der Mitose. Der Chromosomensatz wird verdoppelt und kondensiert. Die Kernmembran löst sich auf. Der Spindelapparat beginnt sich auszubilden.

Im Unterschied zur Mitose aber legen sich die homologen Chromosomen (also jeweils die beiden Partner eines Chromosomenpaares) aneinander (!Synapsis). Hierdurch entsteht die Möglichkeit homologes Material (also Gene der gleichen Loci) auszutauschen. Die Punkte an denen sich die homologen Chromosomen überkreuzen nennt man Chiasmata, den Vorgang des Austauschs Cross-Over (siehe dort).

•Metaphase 1➝Die Chromosomen ordnen sich in der Äquatorialebene an und verbinden sich mit den Spindelfasern.

•Anaphase 1➝Es erfolgt eine Trennung der Chromosomenpaare, nicht aber der Chromatiden. •Telophase 1➝Die Chromosomenpaare erreichen die Zellpole. Bei einigen Organismen erfolgt bereits jetzt die Bildung der Membranen, bei anderen, auch beim Menschen erfolgt jetzt die zweite meiotische Teilung, die genau wie die Mitose verläuft. Hier werden dann die identischen Chromatiden geteilt.

2.1.2.1.2.6 Cross-Over und Rekombination

• Der Austausch des genetischen Materials während der Prophase 1 der Meiose ist für die Evolution sehr wichtig. Die beiden homologen Chromosomen sind in ihrem Informationsgehalt nicht identisch. Eins stammt vom Vater und eins von der Mutter.

• Mutationen an einem bestimmten Lokus sind möglich, so daß ein Individuum verschiedene homologe Chromosomen haben kann.

• Bei der meiotischen Teilung der entstehenden Keimzellen können mütterliche oder väterliche Chromosomenabschnitte durch ein Cross-Over zu einem neuen Chromosom vereint werden, so daß dieses u.U. mit keinem der elterlichen Chromosomen identisch ist. Das Resultat ist eine Zunahme der genetischen Variation durch Entstehung neuer Chromosomen ➝Rekombination/Rekombinanten

• Bsp.: In einem Kartenspiel stellen Herz, Kreuz, Pik und Karo die verschiedenen Ausführungen eines Gens dar➝Allele. Die Karte, König, Bube oder auch Sieben sind die Genorte➝Loci

• Gibt es nun bei einem Individuum verschiedene Allele für einen Genort, so spricht man von ➝Heterozygotie an dem bestimmten Locus. Gibt es nur gleiche Allele an einem Lokus, spricht man von➝Homozygotie für diesen Ort

• Die Summe aller Allele einer Art nennt man ➝ ➝Genpool ➝ ➝

• Einen Genlocus mit nur einem mögliche Allel (nicht nachweisbar) nennt man monomorph Einen Locus mit mehreren möglichen Allelen im Genpool entsprechend polymorph.

• Im Durchschnitt gibt es beim Menschen 3 Allele pro Locus.

• Jedes Individuum kann von der Mutter deren mütterliches (Großmutter) oder väterliches (Großvater) Chromosom erhalten; das entsprechende gilt auch für den Vater. Also gibt es 4 Möglichkeiten für die Zusammenstellung des Chromosoms. Da alle 23 Chromosomen beim Menschen unabhängig von den restlichen Chromosomen vererbt werden, gibt es in den Nachkommen ein beliebiges Mischungsverhältnis aus den zwei großväterlichen und den zwei

großmütterlichen Chromosomen➝das macht 4 ²³ Möglichkeiten und das bei nur 4 ¹⁶ Bewohnern des Planeten.

• Allerdings führt die Vielfalt der Allele nicht notwendigerweise zu einer ebensolchen Vielfalt der Phänotypen (aufgrund möglicher selektiver Neutralität der Allele?)

2.1.2.1.2.7 Die Mendelschen Gesetze

• 1. Uniformitätsgesetz➝Die erste Filialgeneration ist genetisch und phänotypisch uniform.

• 2. Aufspaltungsgesetz➝Die Filialgeneration 2 spaltet sich beim Genotypen in 1:2:1, der Phänotyp spaltet sich beim dominant-rezessiven Erbgang in 3:1 auf (aufgrund dominanter und rezessiver Allele), während er beim intermediären Erbgang dem Verhältnis der Genotypen entspricht.

• Wie kann man bei einem Phänotypen, der das dominante Merkmal trägt Homo- bzw. Heterozygotie des Genotyps feststellen?

Man kreuzt das Individuum mit einem phänotypischen Träger des rezessiven Merkmals (der genotypisch homozygot sein muß). Ist das fragliche Individuum genotypisch homozygot, so ist die Filialgeneration uniform. Liegt hingegen Heterozygotie vor, so spaltet sich die Filialgeneration phänotypisch 1:1.

• 3. Unabhängigkeitsregel➝Bei Mehrfachkreuzungen (von Merkmalen) werden die Merkmale unabhängig voneinander vererbt. (Hier hatte Mendel einfach nur Glück, daß die Merkmale monogen, d.h. nur durch ein Gen bestimmt waren, und das die verantwortlichen Gene zusätzlich auf verschiedenen Chromosomen lagen.

• Heute weiß man um die Genkopplungsgruppen, die keine unabhängige Vererbung von Merkmalen ermöglichen. Und man weiß auch um die Geschlechtsgebundene Vererbung, wie sie zum Beispiel bei der Farbenblindheit vorliegt. Bei der Frau liegt das verantwortliche Gen auf dem X-Chromosom immer heterozygot vor und weil das Allel für die Farbenblindheit rezessiv ist, kommt dieses Phänomen bei ihr nicht zum tragen. Sie kann das rezessive Allel des X-Chromosoms aber sehr wohl an ihre Söhne weitergeben, denen das 2. gesunde Allel fehlt aufgrund der XY-Kombination bei Männern.

2.1.2.1.3 Erbgut und Umwelt

• Bei der Anlage-Umwelt-Problematik gibt es eine große Bandbreite von Möglichkeiten. Es gibt sowohl stabile Merkmale➝die auch unter Kaspar-Hauser-Bedingungen phänotypisch in Erscheinung treten. Z.B. die Gesänge einiger Singvögel und wahrscheinlich aller Insekten.

• Bei anderen Merkmalen wiederum spielen Lernvorgänge eine große Rolle➝Die Sprachfähigkeit des Menschen zum Beispiel, für die über 100 Gene verantwortlich sind (Polygenie). Die Umwelt übernimmt dabei häufig die Feineinstellung.

2.1.2.1.3.1 Schema der genetischen Wirkkette

• Die genetische Information steuert zwar die Proteinbiosynthese, aber exogene Faktoren und interne Wechselwirkungen tragen ihren Teil dazu bei.

• Durch Proteinsynthese, exogene Faktoren und interne Wechselwirkungen werden die Zellfunktionen gesteuert.

• Auch die Organfunktionen werden über diesen Weg gesteuert.

• Und von dort aus die geschieht die Funktionssteuerung des gesamten Organismus, was auch Verhalten im weitesten Sinne beinhaltet. Durch dieses Verhalten kann nun auch die Umwelt beeinflußt werden.

• Auf allen Ebenen können exogene Faktoren und interne Wechselwirkungen ihren Einfluß ausüben.

• Ein Beispiel für die internen Wechselwirkungen:

Die genetische Information steuert die Proteinsynthese, wo auch wieder Enzyme zur Steuerung der Zellfunktionen synthetisiert werden. Dies ist aber nur möglich, wenn dem Körper von außen

bestimmte Vitamine, Aminosäuren (die der Körper nicht herstellen kann, etwa 8) und Spurenelemente zugeführt werden (Jod z.B.), welche wieder für den Aufbau von anderen Wirkstoffen des Körpers (Hormone z.B.) gebraucht werden.

2.1.2.1.3.2 Das Beispiel der Phenylketonurie

• Dies ist ein Krankheitsbild (aufgrund Mutation) im Stoffwechsel der Aminosäure Phenylalanin. Hierbei fehlt aufgrund der Genmutation die Fähigkeit das Enzym Hydroxylase zu synthetisieren, die verantwortlich ist für die Bildung des Wachstumshormons Thyrosin (mit Hilfe des Phenylalanin).Die Akkumulation von Phenylalanin im Blut der Betroffenen führt zu einem IQ-Wert von unter 50 Punkten, da sie sich schädigend auf die Entwicklung des Gehirns auswirkt (Myelinisierung).

• Diese Schädigung ist mit Hilfe exogener Faktoren, nämlich einer phenylalaninarmen Diät bis ins Jugendalter hinein, zu vermeiden.

• Die Phenylketonurie wird rezessiv vererbt. Für das Auftreten der Krankheit muß also Homozygotie vorliegen.

2.1.2.2 Evolution und Ontogenese: Biologische Grundlagen des Erfahrungserwerbs

• Evolution➝Erhebliche Ausweitung des Hirnvolumens im Verlauf der Evolution des Menschen zu beobachten<

Während das Gehirn der Schimpansen ca. 394cm ³ hat, sind es beim Menschen 1400 cm ³ .

• Durch diesen Zuwachs wurden neue kognitive Leistungen und auch kurzfristigere Umweltanpassungen möglich.

• So erwarb der Homo sapiens sapiens vor etwa 40 -30.000 Jahren •Die Sprachfähigkeit •Ein lernfähiges ZNS

•Die Offenheit von Verhaltenssystemen, d.h. weniger festgeschriebene Verhaltensweisen (Instinkte)

• Ontogenese➝Voraussetzung für diese neuen Leistungen ist aber die Fürsorge durch die Eltern und die Speicherung von Erfahrungen.

Die Fürsorge ist notwendig, sonst müßten die Säuglinge fertiger auf die Welt kommen, was aufgrund des Kopfumfanges nicht möglich ist.

• Die basale Erfahrungsbildung ist allerdings erst möglich bei ausreichend ausgereiften Sinnesorganen und ZNS.

• Lt. Brazelton ➝bringt das Neugeborene aber die Zielstrebigkeit und die Fähigkeit Informationen/Erfahrungen zu speichern bereits mit, ist also keine "Tabula rasa".

2.1.2.3 Embryonal- und Fetalentwicklung

• Die Schwangerschaft dauert in der Regel 38 Wochen (40 Wochen nach der letzten Regel ist der Geburtstermin.

• Man teilt die Schwangerschaft ein in 3 oder 4 Phasen:

1. Blastozyste➝

•Bis zur Einnistung im Uterus (6. - 12. Tag).

•4 - 5 Minuten nach der Befruchtung teilt sich die Zelle bereits das erste Mal. Nach vierfacher Teilung gibt es erste Spezialisierungen, während vorher die Zellen omnipotent waren, d.h. noch jedes Gewebe oder Organ ausbilden konnte.

•Es bildet sich nun auch die Blastozystenhöhle mit den Trophoplasten zur Ernährung des Keims.

2. Embryonalzeit➝

•Bildung der Chorionzotten die den Embryo mit dem mütterlichen Stoffwechsel verbinden (Nidation 13.Tag).

•Aus dem dreiblättrigen Keim entwickeln sich alle Gewebe und Organe. •Am 21. Tag entsteht das Herz aus zwei Blutgefäßen, die miteinander verschmelzen und beginnt

sofort zu schlagen (der Embryo ist noch keine 2mm groß).

•Das Gehirn beginnt sich am 26 - 28. Tag zu Bläschen auszubilden, die Verdauungsorgane entwickeln sich, Armknospen werden sichtbar. Am 21. Tag folgen die Beinknospen (der Embryo ist 6mm groß). Es folgt die Ausbildung der Augenbecher und die Verbreiterung der Handplatten. •Ab dem 40. Tag Fußplatten, pigmentierte Retina und Ohrwülste.

•Es folgen die Fingerstrahlen, die Zehenstrahlen, die Augenlider entwickeln sich und auch die Brustwarzen werden sichtbar.

•Um den 50. Tag sind die Arme bereits länger und beugen sich, die Finger sind zuerkennen und trennen sich dann.

•Nur 2 Tage später, mit 53 Tagen wird die erste Bildung von Synapsen im Gehirn beobachtet. Hiermit ist die Grundlage für die Informationsverarbeitung gelegt. Der Embryo ist gerade mal 2,4 cm groß.

Mit 56 Tagen oder 8 Wochen sind alle inneren und äußeren Organe angelegt. Der Embryo macht erste Wahrnehmungserfahrungen. Die Reflexzentren für die Atemtätigkeit haben sich entwickelt und das Atmen wird bereits geübt.

Taktile Funktionsfähigkeit schon im ersten Monat nachweisbar und entsprechende Reaktionen im

2. Monat. ➝ 3. Fetalzeit➝ ➝ ➝

•9 Wo.: Die Augen des Fötus schließen sich, der Kopf wird runder, er macht noch fast die Hälfte der Körpergröße (5cm) aus. Fötus reagiert mit Bewegungen des ganzen Körpers. •10. Wo.: Nach und nach wird die ganze Körperöberfläche empfindlich für taktile Reize (ausgehend von den Extremitäten). Der Fötus kann eine Faust machen und Ellenbogen- und Handgelenk unabhängig voneinander bewegen. Auch der Gleichgewichtssinn beginnt zu funktionieren (Auslösung des Nystagmus). Das Geschlecht wird erkennbar. •12. Wo.: Knochenbildung schreitet fort. Der Gaumen schließt sich, erste Saugreflexe treten auf. Der Fötus kann schlucken und schmecken.

•14. - 16. Wo.: Knochenbildung weit fortgeschritten, das Skelett ist beim Röntgen gut zu entdecken. Das Gehör entwickelt sich. Das Herz pumpt 30 l Blut/Tag. Das Chorion ist mit der Uterusschleimhaut zur Plazenta zusammengewachsen. Kopfbehaarung beginnt sich zu entwickeln. •18. - 20. Wo.: Käseschmiere hat sich ausgebildet (Vernix caseosa). Augenbrauen und Haare sprießen. Beginn der Myelinisierung des Gehirns. Die Stäbchen sind differenziert. Erste kindliche Bewegungen. Der Fötus ist 16 bis 21 cm groß.

•22. Wo.: Bisher frühester Zeitpunkt, an dem ein zu früh geborenes Kind am Leben erhalten werden kann (in Deutschland 26. Wo.) •24. Wo.: Fingernägel sind ausgebildet

•26. Wo.: Der Fötus wird außerhalb des Mutterleibs lebensfähig, weil sein Atemsystem schon funktioniert (wenn auch unzulänglich). Die Augen öffnen sich. (25cm groß) •28. Wo.: Die Augen sind ganz geöffnet, die Haare wachsen stärker, die Perinatalzeit beginnt.

4. Perinatalzeit➝

•30. Wo.: Zehennägel sind ausgebildet. Fettpolster hat sich stark vermehrt. •32. Wo.: Die Haut wird rosig und glatt, die Extremitäten werden rundlicher. •36. Wo.: Auch der Körper wird rundlicher, jeden Tag lagern sich 14 g Fettgewebe ein. •38. Wo.: Geburtstermin. Viele Kinder werden 14 Tage vor oder nach diesem Termin geboren.

• Das Geburtsgewicht beträgt etwa 3000 - 4000 g und das Neugeborene ist 50 - 56 cm groß. Der kleine Körper ist noch von der Käseschmiere überzogen.

• Das System Schwangerschaft ist sehr störanfällig. 30% der befruchteten Eizellen sterben bereits vor der Einnistung ab. Nach der Nidation sterben noch weitere 12 - 15 % ab und 2% werden tot geboren.

• Dies geschieht aufgrund von Mutationen, Chromosomenabberationen und auch exogenen Faktoren (sowohl physische als auch psychische)➝Solche teratogenen Einflüsse können zu Mißbildungen führen, wobei die Dauer der Einwirkungen und die genetische Ausstattung von Mutter und Kind wichtig sind.

• Die Auswirkungen solch teratogener Einflüsse betreffen meist die Organe, die gerade angelegt werden oder sich in der größten Entwicklungsphase befinden.

• Teratogene Einflüsse➝

•Rauchen der Mutter➝Niedrigeres Geburtsgewicht, bis dato keine weiteren direkten Schäden nachgewiesen (Plazentadurchblutung verringert).

•Alkohol➝ Dringt problemlos in den kindlich-mütterlichen Kreislauf ein. Oft werden die Kinder mit weitem Augenstand und schmalen Augen geboren. Wahrscheinlich gibt es große Beeinträchtigungen im kognitiven Erleben und im Verhalten. •Streß➝ Bei den Untersuchungen zur Streßwirkung gibt es methodische Probleme, da es komplizierte Wechselwirkungen zwischen Streß und Hormonhaushalt während der Schwangerschaft gibt. Die allgemeine Aussage, daß Streß schädlich ist kann (noch nicht) bewiesen werden.

•Ionisierende Strahlen➝ Alpha-, Beta-, Röntgenstrahlen •Hypo-, und Hyperthermie während der Schwangerschaft

•Mechanische Faktoren➝Nidationsstörungen, Plazentastörungen, Abtreibungsversuche etc. •Störungen der Sauerstoffversorgung➝Hypoxie, Hypoxämie •Krankheiten, Fehlbildungen und Alter der Mutter •Infektionen der Mutter➝Röteln, Poliomyelitis, Windpocken, Virusgrippe •Bakterienerkrankungen der Mutter➝Toxoplasmose

•Ernährung der Mutter➝Vitaminmangel oder -überschuß (Vitamin A), Mangel an Spurenelementen

•Hormonale Disregulation bei der Mutter➝Diabetes

•Medikamente➝Analeptika, Analgetika, Morphin, Antibiotika, Antirheumatika (Salizylsäure), Chemotherapeutika, spezifische Hormone (Kortikosteroide, Androgene, Gestagene, Östrogene, Insulin), Narkotika (Äther), Barbiturate, etc.. •Impfstoffe➝Pocken, Poliomyelitis •Rausch- und Suchtgifte •Pestizide, Herbizide •und andere chemische Substanzen (Kosmetika?)

2.2 Lernen

• Lernen ist eine exogene Steuerung von Entwicklung

• Lernen kann mehr oder weniger überdauernde Verhaltensänderungen aufgrund von Erfahrung, Übung und Beobachtung nach sich ziehen.

• Verhaltensänderungen werden auch durch vorübergehende physiologische Zustände beeinflußt➝Ermüdung, sensorische Adaptation, Medikamente und müssen von Lernprozessen abgegrenzt werden.

• Dies kann sich schwierig gestalten, weil der Lernprozeß aus dem Verhalten erschlossen werden muß und auch latent stattfinden kann, d.h. sich erst zu einem späteren Zeitpunkt im Verhalten zeigen kann.

• Lernprozesse wurden in vielen Forschungsparadigmen untersucht: •Klassisches Konditionieren •Instrumentelles/Operantes Konditionieren

• Lernen wurde sehr ausgiebig erforscht aufgrund der leichteren Beobachtbarkeit und der Möglichkeit der experimentellen Manipulation.

• Der Behaviorismus ging sogar davon aus, daß die ganze Entwicklungspsychologie eine überflüssige Domäne wäre, da Entwicklungspsychologie Lernpsychologie sei. Allerdings war diese verfrühte optimistische Einstellung nicht haltbar.

• Watson und auch Pawlow nahmen an, daß alle Mechanismen des Lernens ubiquitär sind, was nicht richtig ist.

• Kindheit und Jugend sind eine evolutionär stabile Strategie, die die Anpassungsfähigkeit an wechselnde Umweltbedingungen erhöht. Durch Erfahrungserwerb und Lernen sind keine starren Verhaltensschemata in dem Maße mehr erforderlich. Es gibt aber angelegte biologische Möglichkeiten, die in hohem Grade modifizierbar sind.

• Viel wurde auch in der Tierverhaltensforschung in Bezug auf Lernprozesse getan. Thorndike➝Law of effect: Hedonistische Verhaltensweisen/Reaktionen werden wiederholt (also solche Reaktionen, die zu einem unmittelbaren Lustgewinn führen oder solche, die einen unangenehmen Effekt vermeiden)

• Anatomisch-morphologisch ist Lernen ab der Geburt möglich und nachweisbar; eventuell auch pränatales Lernen. Obwohl das zentrale Nervensystem des Neugeborenen noch nicht voll funktioniert, ist vielleicht nur wenig Stimulation erforderlich, um die entsprechenden Pfade eine Gedächtnisspur generieren zu lassen.

2.2.1 Formen des Erfahrungserwerbs

Verschiedene Arten des Lernens:

•Assoziationslernen •Sprachlernen •Wahrnehmungslernen •Kognitives Lernen •Beobachtungslernen/Lernen am Modell •Mediationslernen usw.

• Klassisches Konditionieren➝Pionier Pawlow

Zuerst konditionierte er den Speichelfluß eines Hundes auf einen akustischen Reiz, der jeweils in den Konditionierungsdurchgängen unmittelbar vor einer Nahrungsaufnahme präsentiert wurde. Der Hund reagierte danach mit Speichelfluß sobald er den akustischen Reiz wahrnahm.

• Viele Versuche folgten in denen man versuchte die Bedingungen unter denen diese Konditionierung auf einen ehemals neutralen Reiz zu spezifizieren. Man variierte die Intervalle zwischen konditioniertem Reiz (CS) und unkonditioniertem Reiz (UCS➝der Reiz, auf den normalerweise die Reaktion erfolgt). Man fand das man auch einen zuvor konditionierten Stimulus benutzen konnte um auf einen weiteren neuen Stimulus zu konditionieren➝Konditionierung höherer Ordnung.

• Die ersten Studien der Klassischen Konditionierung bei Kindern ➝Krasnogorskii et al. 13

schlugen fehl, weshalb angenommen wurde, daß KK bei Säuglingen in den ersten 6 Monaten ausgeschlossen ist aufgrund der kortikalen Unreife.

die Aufmerksamkeit der Kinder erforderlich ist.

Verknüpfungen innerhalb der Verhaltenssysteme müssen funktional sein, es muß eine biologische Bereitschaft da sein➝Seligman & Hayer 73➝Stimulusrelevanz

• Es gibt eine (mehrere) Stimulus-Reaktions-Theorie(n) um die KK zu erklären. •Stimulussubstitution aufgrund von Kontiguität (räumlich-zeitliche Nähe zum unkonditionierten Stimulus).

• Operantes Konditionieren:

Während klassische Konditionierung das Lernen einer Assoziation zwischen einem neutralen und einem zu anfangs effektiven Stimulus bedeutet, geht es beim operanten Konditionieren um Lernresultate aufgrund von Strafe und Belohnung, die kontingent bei der Ausführung einer spezifischen Reaktion auftreten. Die operante Konditionierung resultiert aus der Beziehung zwischen dem gezeigten Verhalten und den Konsequenzen des Verhaltens.

• Es gibt verschiedene Verfahren zur operanten (oder auch instrumentellen) Konditionierung: •Positive Verstärkung➝Die Reaktion produziert einen appetitiven Stimulus, der ohne die entsprechende Reaktion nicht auftritt

•Strafe➝Die Reaktion produziert einen aversiven Stimulus, der sonst nicht auftritt (die Reaktion wird vermieden)

•Negative Verstärkung➝Die Reaktion eliminiert oder verhindert einen aversiven Stimulus, der ohne die entsprechende Reaktion wahrscheinlicher ist.

•Omissions-Training➝Die Reaktion eliminiert oder verhindert das Erscheinen eines appetitiven Stimulus der sonst wahrscheinlicher auftritt. (Die Reaktion wird wohl vermieden werden, dieses Training ist effektiver bei der Erziehung von Kindern als Strafe)

• Durch operantes Konditionieren kann auch die natürlich auftretende Reaktion auf einen Stimulus modifiziert werden, indem die sukzessive Annäherung an die gewünschte Reaktion jeweils verstärkt wird, die zuvor gezeigte Reaktion aber nicht mehr.

Reaktionen ist, selbst als Verstärker für eine schwächere Reaktion dienen kann.

• Menschliche Säuglinge reagieren stark auf neue/plötzliche Stimuli. Diese rufen aber nach mehrmaliger Präsentation nicht mehr die Reaktion hervor, sondern die ursprüngliche Reaktion verschwindet graduell, sogar gegen null bei nicht außergewöhnlichen Stimuli, obwohl die erste Präsentation des Stimulus eine erhebliche Schreck- und Orientierungsreaktion ausgelöst haben mochte.

• Das Phänomen der Habituation ist ein guter Indikator für die Differenzierungsfähigkeit bei Säuglingen. Dabei verändert man nach der Habituation den Stimulus; tritt eine recovery reaction ein, die auf einen Dishabituationsprozeß deutet, dann hat der Säugling den Unterschied zum vorherigen Stimulus wahrgenommen. Diese Differenzierungsfähigkeit bei Säuglingen ist in jeder der Modalitäten nachweisbar.

Gedächtnisentwicklung, das Entdecken von Defiziten im ZNS und auch für die Prüfung der kortikalen Funktionen.

• Visuelle Habituation ➝Fantz 61/64

Er maß die Fixationsdauer auf Objekte (mit Hilfe des von ihm entwickelten Präferenzapparates /Cornea-Spiegelung) und konnte so auch das schwindende Interesse und somit Habituation messen. Seine frühesten Studien zeigen, daß Säuglinge die jünger als 10 Wochen alt sind ein Habituations-Defizit aufweisen.

• Außerdem gibt es weniger Habituation bei: •Kindern mit niedrigen Apgarwerten •Pränatalen Störungen

•Schwierigen, druckreichen Geburten und Nabelschnur um den Hals ➝Anoxie, Asphyxie •Down-Syndrom

•Wenn die Mütter hohe Dosen an Anaesthetika bekommen haben

• Der Unterschied zwischen Klassischer und Operanter Konditionierung ist bei Säuglingen nicht sehr klar. Z.B. kann die konditionierte "Eye-Blink-Reaktion" (KK) auch das Resultat einer operanten Konditionierung sein, indem der antizipierte aversive Stimulus vermieden wird.

• Beobachtungslernen/Lernen am Modell/Nachahmung/Imitation

• McDougall 08 und auch Miller & Dollard 41 beschäftigten sich mit diesen Phänomenen und konnten eine angeborene Nachahmungstendenz in Tierversuchen nachweisen.

• Beobachtungslernen ist ein allgemeiner Prozeß der Informationsverarbeitung in dem allgemeine Regeln über situationsangemessenes Verhalten gelernt werden.

• Bandura➝Kognitions-Mediations-Theorie/Sozial-Kognitive Lerntheorie der Entwicklung

1. Das Verhalten des Modells löst beim Betrachter bestimmte Wahrnehmungsreaktionen aus.

2. Durch die wiederholte Kontiguität von Modellreiz und Wahrnehmungsreaktion wird beides miteinander verknüpft➝sensorische Konditionierung

3. Das wahrgenommene Verhalten wird nun vorstellungsmäßig repräsentiert (ev. auch sprachlich kodiert) und somit eingeprägt.

4. In Zukunft löst ein für die Reizabfolge konstituierender Reiz die Repräsentation der gesamten Reizabfolge aus.

5. Mit der Repräsentation geht die Tendenz zur Reproduktion der beobachteten Reaktion einher. Dabei ist Verstärkung keine notwendige Bedingung des Lernens, sie ist vielmehr Voraussetzung dafür, daß sich das Gelernte im beobachtbaren Verhalten zeigt. In dieser Theorie werden die kognitiv vermittelnden Prozesse betont, denn es wird eine Antizipation erlebter oder beobachteter Bekräftigungen postuliert. Vermittelnde Prozesse: •Aufmerksamkeitsprozesse •Behalten von beobachtbaren Verhaltensäußerungen •Motorische Reproduktionsprozesse

•Motivationale Faktoren➝externale, stellvertretende und selbstproduzierte Anreize Moderatorvariablen:

•Merkmale des Modells➝Alter, Status, Fähigkeiten.... •Merkmale des Beobachters➝Aufmerksamkeit, Motivation, Fähigkeiten... •Verhältnis zw. Beobachter und Modell➝Grad der Abhängigkeit, Sympathie, Ähnlichkeit

• Nachweis des Beobachtungslernens➝Experimentell durch ein Vorher-Nachher-Design Der Zusammenhang zwischen der Beobachtung des Verhaltens eines Modells in einer bestimmten Situation und den Verhaltensweisen des Beobachters in einer vergleichbaren Situation zu einem späteren Zeitpunkt wird aufgedeckt.

Meist aber wird der Einfluß einer schon vorher vorhandenen Verhaltensweise ausgeschaltet, indem man das Modell sehr ungewöhnliche Verhaltensweisen ausführen läßt, die normalerweise nicht im Repertoire des Beobachters vorhanden sein können.

•der Entwicklung des sozialen Lächelns •den Anfängen der Sprachentwicklung •kindlichem Rollenspiel

• Die verschiedenen Teilprozesse des Beobachtungslernens entwickeln sich mit Reife und Erfahrung des Individuums, wobei der kognitive Entwicklungsstand (die Fähigkeit zur: selektiven Aufmerksamkeit, symbolischer Kodierung, sensumotorischer Koordinierung, Beurteilung möglicher Handlungskonsequenzen usw.) eine wichtige Rolle spielt.

• Auch bei sehr kleinen Kindern sind diese Fähigkeiten zum Teil rudimentär vorhanden. Papousek 77➝Eltern imitieren neue Verhaltensweisen ihrer Kinder und fördern dadurch das Nachahmungsverhalten (Reziproke Imitation), weil die soziale Zuwendung dabei als motivationaler Anreiz wirkt.

• Zeitlich verzögerte Imitation ist erst gegen Ende der sensumotorischen Phase (Piaget) zu erwarten. Ab dem Zeitpunkt kann auch eine neue Kombination beobachteter Verhaltensweisen auftreten.

• Verbale Modellreize (Instruktionen) sind erst möglich bei ausreichender Entwicklung der Sprache.

• Kritik➝Es werden möglicherweise viele verschiedene Arten des Lernens unter dem Aspekt der Beobachtung zusammengefaßt.

• Beobachtungslernen findet zwar meist unter sozialen Bedingungen statt, zunehmend gibt es aber auch eine Konfrontation mit Symbolmodellen➝Bücher, Massenmedien vor allem das Fernsehen.

• Mediationslernen

• Zur Erklärung zielgerichteten Verhaltens und der Rolle symbolischer Prozesse (Denken, Vorstellungen) sind einfache, unmodifizierte Stimulus-Reaktions-Theorien nicht geeignet.

• Es scheint sinnvoll, zwischen Ausgangsreiz und Endreaktion einer Handlungsfolge vermittelnde Zwischenglieder anzunehmen (➝Mediatoren)

• Diese sind nicht direkt beobachtbar, sondern nur hypothetische Variablen.

• Hulls

Antizipatorische Zielreaktion➝Die vor dem verstärkten Endverhalten einwirkenden Reize (propriozeptive Reize, Umweltreize, durch den Antrieb selbst bedingte Reize) werden durch wiederholte Kontiguität zu konditionierten Reizen, welche dann das weitere Verhalten steuern. Je näher man dabei dem Endziel kommt, desto effektiver sind diese vermittelnden Reize (Verstärkergradient)

und

Gewohnheitshierarchie➝Da es meist mehrere Wege zu einem Endziel gibt, bildet sich eine solche Hierarchie, indem die in der Nähe der Zielreaktion ausgeführten, d.h. die am schnellsten zur Zielreaktion führenden Handlungen bevorzugt werden und eine stabilere Verknüpfung bilden als die weiter davorliegenden Handlungen. Bei einer Blockade der bevorzugten Handlungen wird dann ein weniger günstiger Weg zur Zielreaktion gewählt.

Diese hypothetischen Variablen Hulls kann man als Vorläufer der Mediationstheorien betrachten.

• Z.B. Osgood➝Mediationstheorie des Bedeutungserwerbs (Sprache)

Die Bezeichnung des Reizobjekts (Ball z.B.) löst nach wiederholter Koppelung mit dem Objekt selbst einen Teil der ursprünglichen Reaktion aus (verdeckte Reaktion), vor allem die emotionalen Komponenten. Diese erzeugen eine Art innere Selbstreizung, die dann die vermittelte beobachtbare Reaktion auslöst (das Aussprechen des Wortes Ball)

• Die Entwicklungspsychologie interessiert sich vor allem für die Lauf der Entwicklung eintretenden Veränderungen in der Art und im Ausmaß des Einsatzes solcher Vermittlungsreaktionen, vor allem in verbaler Hinsicht.

• Transpositionslernen➝Die VPN wählen ein verstärktes Objekt, z.B. ein großes Quadrat im Vergleich zu einem kleineren. Dann wird das kleine Quadrat ersetzt durch ein weiteres, welches wiederum größer als das verstärkte Quadrat ist. Die VPN haben 2 Möglichkeiten darauf zu reagieren.

•Absolute Reaktion➝Sie wählen weiterhin das zuvor verstärkte Quadrat •Relationale Reaktion➝Sie wählen das nun größere Quadrat (nur mit verbaler Vermittlung möglich)

2.2.2 Entwicklungsbedingte Veränderungen in den Mechanismen des Erfahrungserwerbs: Das Beispiel des plötzlichen Krippentodes

• Wenn Säuglinge in einem Alter von etwa 4 Wochen sind, treten entscheidende Veränderungen ein. Das Neugeborene ist zwar in gewisser Hinsicht kompetent bei der Kontrolle seiner Umwelt, aber hoch sensitiv für eine Anpassung seines Verhaltens in Bezug auf die Kosten-Nutzen-Frage. Aus diesem Grund konnten energieverbrauchende Verhaltensweisen schlechter konditioniert werden, wenn die Säuglinge jünger als einen Monat alt waren. (Conjugate reinforcement mit dem Mobile am Bein erfordert kräftiges Strampeln)➝Rovee-Collier et al. 79 Die Autoren vermuten, daß etwa zu diesem Zeitpunkt der Säugling die Kontrolle über seine

Körpertemperatur gewinnt.

• Auch im Alter von etwa 6 Wochen ist eine auffällige Veränderung, nämlich ein Wechsel der sensorischen Sensitivität zu beobachten. Das Kind reagiert verstärkt mit Aufmerksamkeitszuwendung auf exterorezeptive Stimulation und erlangt zunehmend bewußte Kontrolle über die psychomotorischen Aktivitäten.

• Diese Periode fällt mit Piagets "Sekundären Kreisreaktionen" zusammen. Der Säugling erkennt, daß sein Verhalten in einer Beziehung zum resultierenden Stimulusfeedback steht. Er gewinnt ein rudimentäres Verständnis von Kausalrelationen in Bezug auf selbsterzeugte Umweltpertubationen.

• Reflexe➝Einige Reflexe bei den Neugeborenen sind zu anfangs sehr stark und verschwinden dann aber langsam. Der Greifreflex ist z.B. mit 5 Monaten völlig verschwunden. Hier handelt es sich um eine Übergangsphase (Transitionalphase) von der reflexiven Phase zur willkürlichen Phase, die vom 2 - 5 Monat stattfindet. Eine Ursache ist die Dendritensprossung.

• Mc Graw 43➝Untersuchung des Schwimmreflexes und seine Veränderungen mit dem Lebensalter

Die Schwimmreflexe machen zw. 2 und 4 Monaten mehr und mehr kontrollierten (gelernten?) Bewegungen Platz.

• Genau diese Periode des Überganges von subkortikal gesteuerten Reaktionen auf kortikal gesteuerte Reaktionen (zw. 2 und 4 Monaten) ist mit dem größten Risiko des Krippentodes verbunden. McGraw beschreibt diese Periode als eine mit neurobehavioraler Disorganisation und Unordnung und beschreibt 3 verschiedene Phasen der Reflexentwicklung und -transition:

1. Verschwinden des Basisreflexes

2. Beginn der transitionalen Phase der Reaktionskonfusion

3. Eventuelle Prädominanz ausgereifterer/gelernter Reaktionen. Eine ineffektive Transitionsphase aufgrund eines Mangels an Gelegenheit zur Übung der psychomotorischen Kontrolle, Geburtsdefekten oder auch pränatalen Störungen führt zu einer Lebenskrise in einem sehr frühen Alter, die eine Gefahr für die Entwicklung darstellt.

• Am Krippentod oder auch plötzlichen Kindstod sterben in den USA ca. 8000 Babies pro Jahr. Meist geschieht dies zwischen 2. und 4. Monat.

Meist wird keine organische Ursache festgestellt, es gibt aber einen saisonalen Zusammenhang, denn in den kalten Wintermonaten kommt es häufiger zum Krippentod. Die Kinder hören einfach auf zu atmen, zeigen auch kaum Anzeichen von Agonie. In 40 - 50% der Fälle gab es aber eine leichte Atemwegsinfektion im voraus.

• Als mögliche Ursachen werden konstitutionelle Defizite in Verbindung mit unzulänglichen Umweltbedingungen angenommen:➝ Lipsitt

•Schwierige, aber nicht ernsthafte Abweichungen bei Schwangerschaft/Geburt •Normale physiologische und behaviorale Unzulänglichkeiten in den ersten Lebenstagen und Wochen.

•Minimale Unausgereiftheiten bei der Geburt •O ² -Mangel des Kindes während der Geburt •Atmungsstörungen in den ersten Lebenstagen

• Die meisten Säuglinge, die am Krippentod sterben, werden aber ohne Symptome aus dem Krankenhaus entlasse und zeigen auch keine Besonderheiten bis zum Zeitpunkt ihres Todes.

• Studien über Geburt und Entwicklung enthüllen aber das betroffene Kinder häufiger •respiratorische Instabilität •lethargisches Verhalten

•Unfähigkeit aversive Stimulation/Langeweile durch passende Manöver auszuschalten

•Schwächeres Saugverhalten •Weniger Bewegung •Höhere Schmerzschwellen

3.1 Entwicklung der Wahrnehmung

• Untersuchungen zur Wahrnehmung wurden bis in die 50/60ger Jahre fast ausschließlich an Erwachsenen durchgeführt.➝Fechner/Wundt

• Es gibt 3 klassische Grundpositionen in den philosophischen und empirischen Wahrnehmungstheorien.

1. Deduktionistischer Ansatz➝Hobbes, Locke, Berkeley

Das was wir sehen oder wahrnehmen, ist Interpretation. Bewußte Erfahrungsbildung, Schlußfolgerungen und Erkenntnis sind nur durch Empfindungen möglich. Die sichtbare Welt liefert nur ein unzureichendes Bild der Wirklichkeit (man bedenke das 2-dimensionale Bild auf der Retina). Tiefe, Größenkonstanz usw. müssen erschlossen werden z.B. durch taktile Sinneserfahrungen. Die Erfahrungsbildung vollzieht sich in Form von Assoziationslernen.

2. Gestaltansatz (nativistischer Ansatz)➝Metzger, Horkheim

Es gibt bestimmte Erkenntniskategorien vor jeder Erfahrung (a priori), z.B. für die Raumstruktur oder Zeitstruktur und die Kausalität. Die Gestaltpsychologen suchten nach diesen angeborenen Mechanismen. Wahrnehmungsentwicklung bedeutet ein Inkrafttreten und langsames Reifen dieser Mechanismen.

3. Reiz-Konstellations-Ansatz (Psychophysik)➝Gibson und andere

Alle nötigen Informationen zum Erkenntnisgewinn liegen im Reiz selbst, der Mensch braucht nichts hinzuzufügen. Deshalb braucht der Mensch auch keine angeborenen Kategorien.

James & Eleanor Gibson➝4 Postulate

1. Der Mensch ist ein aktiv Handelnder und Wahrnehmender mit Neugier als angeborenem Motiv. Diese aktive Wahrnehmung extrahiert die Informationen aus dem Reiz bzw. Der Reizkonstellation. (Genau im Gegensatz zu Piagets Annahmen)

2. Jeder Reiz ist raum-zeitlich strukturiert, weshalb man Reize spezifizieren und Objekte differenzieren kann. Mit fortschreitendem Alter werden immer mehr dieser Strukturen (höherer Art) entdeckt.

3. Wahrnehmung geschieht immer in einer Umwelt relational gegliederter Einheiten. Daraus entstehen spezifische Handlungsangebote die im Reiz und seinen Relationen zur Umgebung und zum Selbst liegen➝Affordanzen. Mit fortschreitendem Alter werden diese Affordanzen entdeckt und in die eigenen Handlungen einbezogen,

4. Diese Entwicklung, als Ergebnis des Wahrnehmungslernens bewirkt, daß die Wahrnehmung immer spezifischer, differenzierter und exakter wird.

• Solch eine Wahrnehmungsentwicklung mit nachfolgenden adäquaten Handlungen ist aber von der Optimierung der Aufmerksamkeit und bestimmter Koordinationsleistungen (Stehen und gleichzeitiges Greifen z.B.) abhängig.

Ab einem Alter von ca. 12 Monaten, wenn die Entwicklung der Fortbewegung genügend fortgeschritten ist, werden immer mehr, größere und komplexere Einheiten erkannt. Durch

Optimierung der Ökonomie werden Invarianten immer besser erkannt.

• Die Theorie der Gibsons ist eine der differenziertesten, ausgearbeitetsten, was allerdings nicht für die Entwicklungspsychologie gilt, weil basale Fragestellungen, wie, "ab wann treten bestimmte Wahrnehmungsleistungen auf", nicht berücksichtigt wurden. Die funktionalistische Betrachtungsweise ist nicht gegeben.

3.1.1 Entwicklung der visuellen Wahrnehmung

• Die direkte Projektion von der Retina zur primären Sehrinde zieht über das Corpus geniculatum laterale (CGL). Vor dem CGL zweigen Fasern zur prätektalen Region➝Zentrum des Pupillenreflexes und zu den Colliculi superiores➝Steuerung der Blickmotorik. Im CGL erfolgt die getrennte Verschaltung eines schnellen, großzelligen Systems für das Bewegungssehen und eines langsameren, kleinzelligen Systems für die Farb- und Musteranalyse. Die unteren Kortexschichten projizieren zurück zu den subkortikalen Zentren, die oberen Schichten leiten weiter zu visuellen Kortexarealen höherer Ordnung, wo zunehmende Spezialisierungen bin hin zur hochkomplexen Muster- oder zur reinen Bewegungsanalyse gefunden werden. Bewegung und Muster werden also getrennt voneinander verarbeitet.

3.1.1.1 Methoden zur Untersuchung der Wahrnehmungsentwicklung

3.1.1.1.1 Physiologische Methoden

3.1.1.1.1.1 Das Elektroretinogramm (ERG)

• Bei der Anwendung des Elektroretinogramms geht es um die Funktionstüchtigkeit der Zapfen und Stäbchen auf der Retina. Auch Aufschlüsse über die Flimmerverschmelzungsfrequenz FVF sind möglich. Im Vergleich von Erwachsenen, Kindern, Kleinkindern und Säugling können Rückschlüsse auf die Entwicklung gezogen werden.

• Verfahren➝Eine Haftschalenelektrode wird auf der Cornea befestigt und eine Referenzelektrode auf der Stirn. Bei Belichtung des Auge werden dabei die elektrischen Potentiale der Retina gemessen.

• Maurer➝Die Retina von Neugeborenen und Erwachsenen ist vergleichbar insofern, daß bei der Geburt die Retina als ganzes System, einschließlich photopischem und skotopischem Sehen funktionstüchtig ist (die Zapfen sind allerdings kürzer und dicker und die Fovea hat noch nicht die erwachsene Gestalt). Die Neugeborenen haben aber eine etwas längere Latenzzeit und eine kleinere Amplitude.

3.1.1.1.1.2 Visuell evozierte Potentiale (VEP)

• Sie geben Aufschluß über die Reizleitung für Retinapotentiale und über die Verarbeitungsgeschwindigkeit. Betrachtet man diese Ableitungen altersbezogen, dann kann man auch Aufschlüsse über die Entwicklung bekommen.

• Gemessen werden die elektrischen Summenpotentiale im Gehirn bei visueller Reizung (wie EEG). Dazu werden Elektroden an der Schädeldecke befestigt. Die wiederholte Reizdarbietung wird dann mit den Ausschlägen im EEG in Beziehung gesetzt.

• Barnet et al.➝Langzeitstudie VEP

Alle Charakteristika sind von Geburt an vorhanden und die Reizleitung funktioniert. Mit zunehmendem Alter werden aber mehr Gebiete der Area striata (2 der Hauptkerne der Basalganglien) erreicht und angesprochen, und damit die Koordination und Schnelligkeit bei der Ausführung von Bewegungsabläufen ermöglicht.

Des weiteren nimmt die Latenzzeit im Lauf der frühen Entwicklung ab (Myelinisierung/Bahnung) und die Amplitude nimmt zu. Immer mehr Zellverbände sind an der Reizverarbeitung beteiligt und man kann verschiedene Potentialmuster bei verschiedenen Reizdarbietungen beobachten (bei

einem Schachbrettmuster sieht das Potentialmuster anders aus als z.B. bei Gesichtern.

• Sokol & Jones 79➝fanden eine deutliche Altersabhängigkeit bis zum 6. Lebensjahr. Die stärkste Änderung findet im Alter bis 2 Jahre statt.

• In der Latenzzeit gibt es aber auch interindividuelle Unterschiede. Sie korreliert mit dem Alter, als auch mit dem Gewicht). Zwillinge zeigen hier mehr Übereinstimmung.

• Diese Ergebnisse sind Indikatoren für Reifungsprozesse.

• Engel 64➝Babies die bei der Geburt bereits kürzere Latenzzeiten hatten, erreichten im Alter von 8 Monaten eine höhere Wertung des Entwicklungsstandes.

3.1.1.1.1.3 Elektrookulographie (EOG)

• Mit diesem Verfahren können die Abtastbewegungen der Augen und die Bewegung der Augen allgemein untersucht werden (z.B. beim Lesen).

• Da sich das Auge wie ein elektrischer Dipol verhält, die Vorderseite des Auges ist gegen die Rückseite positiv, können seitlich an den Augen angebrachte Elektroden das Potentialgefälle zwischen Cornea und Retina bei Augenbewegungen messen.

Bei der Untersuchung horizontaler Augenbewegungen werden die Elektroden rechts und links vom Auge, bei Untersuchung der vertikalen Augenbewegungen entsprechend über und unter dem Auge angebracht.

• Ein weiteres Verfahren, verwandt mit dem EOG ist das Elektronystagmogramm (ENG). Hier wird der optokinetische Nystagmus, eben die horizontale Komponente des EOG, untersucht.

• Fast alle Neugeborenen zeigen diesen optokinetischen Nystagmus vorausgesetzt die bewegte Reizvorlage ist nicht zu schnell.

3.1.1.1.2 Behaviorale oder psychologische Untersuchungsverfahren

3.1.1.1.2.1 Registrierung der Fixationsdauer (Cornea-Spiegelung)

• Fantz 76➝entwickelte diesen Präferenzapparat

Hierbei liegt das Kind auf dem Rücken und der Kopf wird fixiert. Über einen Spiegel bekommt das Kind verschiedene Reizobjekte gezeigt. Indikator für die Reizfixation ist das Erscheinen des Spiegelbildes des Reizobjektes auf der Hornhaut des Kindes➝auch Cornea-Reflexions-Technik genannt.

• Ein Nachteil dieser Methode ist, daß die Fixationsrichtung des Kindes nicht immer eindeutig bestimmt werden kann (je nach Position des beobachtenden Forschers). Auch der Zufall kann hierbei nicht ausgeschlossen werden. Was und ob das Kind etwas wahrnimmt ist fraglich.

3.1.1.1.2.2 Habituations-Dishabituations-Methode

• Ein Gewöhnungseffekt läßt eine anfänglich starke Reaktion auf einen Reiz bei wiederholter Darbietung abklingen. Verändert man den Reiz hinreichend, und tritt eine erneute starke Reaktion auf, so schließt man daraus, daß der Säugling den Reiz sowohl wahrgenommen als auch differenziert hat. Sowohl Qualität als auch Quantität der Reizvorlagen werden variiert, vor allem Farben, Formen, Gesichter.

• Nachteil: Eine fehlende oder unveränderte Reaktion bei Darbietung eines neuen/veränderten Reiz bedeutet nicht zwangsweise ein Nicht-Wahrnehmen oder fehlende Differenzierungsfähigkeit, denn die Aufmerksamkeit kann auch aus anderen Gründen nachlassen.

3.1.1.1.2.3 Nachahmung einer ökologisch bedeutsamen Umweltsituation

• Z.B. Gibson 69➝Visuelle Klippe

Sie untersucht bei Kindern zwischen 6 Monaten und 1,2 Jahren damit die Fähigkeit des Tiefensehens. (siehe dort)

• Oder auch Yonas, Oberg & Norcia➝Kollisionseindruck durch stereoskopische Projektionstechnik bei 14 - 20 Wochen alten Kindern. Kommt es zu einem Abwehrverhalten (siehe Bewegungsmerkmale)

• Nachteil: Für diese Untersuchungstechnik sind Fähigkeiten notwendig, die zumindest in den ersten Lebenswochen noch nicht geleistet werden können (Krabbeln etc.)

3.1.1.1.2.4 conjugate reinforcement (high amplitude sucking)

• Bei dieser Methode kontrolliert die Reaktion des Kindes direkt den Verstärker.

• In einer Untersuchung wurde ein Mobile über dem Bett eines Kindes mit einem Faden am Fuß des Kindes befestigt. Man konnte feststellen, daß das Kind sein Strampeln verstärkte in Intensität und auch Dauer.

• Im erwähnten Experiment von Siqueland (siehe operantes Konditionieren/Conjugate reinforcement) wurde die Saugreaktion des Säuglings direkt mit der Reizdarbietung auf einem Bildschirm verbunden.

3.1.1.1.2.5 Konditionierung

• KK➝Bei Säuglingen werden hier oft sekundäre Reize an reflexauslösende gekoppelt durch Kontiguität der Reize.

• Nachteil: Oft könnte der konditionierte Reiz selbst ein auslösender Reiz sein (z.B. bei der Fütterungsposition als CR). Oder die Konditionierung klappt nicht weil der Stimulus irrelevant ist und mit dem entsprechenden Reaktionssystem nicht in Beziehung steht.

• Es muß gezeigt werden, daß die vermutlich gelernte Reaktion aktuell auf den konditionierten Stimulus stattfindet und nicht auf den UCS. Die beobachtete Reaktionserhöhung darf nicht auf Reifungsveränderungen im Verhaltensrepertoire des Kindes zurückgehen.

• So konnte die Augenschlußreaktion und das Saugverhalten erfolgreich auf taktile Reize konditioniert werden.

• OK➝

Sameroff 70ger➝ Positive und Negative Saugkomponente verstärkt durch Nahrung.

Brown 76➝Konditionierung des Saugverhaltens durch Zugang zu einem weiteren hierarchisch höher stehenden Verhalten.

3.1.1.2 Physiologische Entwicklung des Wahrnehmungssystems

• Die Erkenntnisse der physiologischen Entwicklung sind immer noch lückenhaft.

• Auge/Bulbus➝ ist beim Neugeborenen deutlich kleiner etwa 17mm lang vs. 24mm beim Erwachsenen. In den ersten beiden Lebensjahren kann man ein großes Wachstum beobachten.

• Das Bild kann nicht auf die Retina fallen, sondern dahinter, woraus eine geringere Sehschärfe resultiert.

Der Nahpunkt des Neugeborenen liegt bei etwa 20cm vs. 10cm bei Jugendlichen. Eventuelle Funktionalität für die Sichtbarkeit des mütterlichen Gesichtes.

• Teilweise wird diese geringe Sehschärfe durch die größere Brechkraft von Cornea und Linse kompensiert. Bei gegebenem Sehwinkel liegen die Punkte auf der Retina näher zusammen als beim Erwachsenen.

Diese große Brechkraft und Elastizität der Linse läßt aber bereits ab dem 10. Lebensjahr wieder nach (im Alter häufig➝Presbyopie).

• Bei Erwachsenen lagern sich im Lauf der Zeit vermehrt Stoffwechselendprodukte in der Linse ein (➝Katarakt) und es gibt Einschlüsse in den Glaskörper (➝flying mouches).

• Deshalb tritt ein allgemeines Nachlassen der Sehkraft im Alter nicht selten auf.

• Fovea centralis➝ Die periphere Retina ist bei der Geburt schon ausgereift, aber während man bei Erwachsenen in der Fovea centralis eine ausgeprägte Vertiefung (Austritt des Nervus opticus)dicht besetzt mit schlanken Zapfen für das photopische Sehen findet, kann man beim Neugeborenen nur eine ganz leichte Vertiefung ausmachen. Es befinden sich noch Lagen von Ganglien- und Bipolarzellen über der Schicht der noch relativ kurzen und dicken Zapfen. Es dauert etwa ein Jahr, bis die Ausbildung der Retina abgeschlossen ist, ihre reife Form ist aber ca. mit 4 Monaten erreicht.

• Diese Entwicklung der Retina ist ein innerorganismischer Reifungsvorgang und von der externen Reizdarbietung völlig unabhängig.

• Oft hat man geglaubt, aufgrund der morphologischen Merkmale der Fovea centralis, daß sie bei der Geburt noch keine Funktion hat und daß die Wahrnehmung über die periphere Retina abläuft. Harris & McFarlaine 74➝konnten aber zeigen, daß eine foveale Reizung bei Neugeborenen zu einer Abnahme der Reaktionshäufigkeit und Reaktionsgeschwindigkeit auf periphere Reize führt.

• Man bedenke, daß das starke Wachstum der Augen (des Kopfes) ständig den Augenabstand verändert und damit auch die Projektionsbedingungen. Dies wird durch eine ständige Nachkalibrierung des zentralen Verarbeitungssystems kompensiert.

• Optischer Nerv➝Er ist bei den Neugeborenen sowohl dünner als auch kürzer als bei Erwachsenen. Die Myelogenese findet zwischen 3. Woche und 4. Monat statt und ist dann abgeschlossen.

• Visueller Kortex➝ Wahrscheinlich kommt das Kind mit der vollen Anzahl von Nervenzellen auf die Welt, diese befinden sich aber noch nicht an ihrem endgültigen Ort und es findet eine teilweise Umstrukturierung und eine Abnahme der Dichte der Zellen statt. Auch die Dendritensprossung und die Myelinisierung der Nervenfasern setzen ein (Verarbeitungsgeschwindigkeit).

• Die neuroanatomische Ausreifung geht weit bis ins Kleinkindalter, eventuell noch länger bis 11 Jahre.

• Visuelle Reizleitungssysteme➝Bronson 74 nimmt zwei visuelle Systeme an. Während der ersten beiden Monate im Leben eines Säuglings funktioniert das phylogenetisch ältere, sekundäre System, bestehend aus Verbindungen der peripheren Netzhaut und Mittelhirn, oder ist zumindest dominant.

Danach arbeitet das primäre visuelle System, dessen Verbindungen von der Netzhaut über die

nervi opticii zum Chiasma opticum und über die tracti opticii (hier gibt es Abzweigungen zu den Colliculi superiores und zur prätektalen Region) zu den Corpus geniculatum laterales (sorry hier fehlt mir der lateinische Plural) und von dort aus zum visuellen Kortex im Hinterhauptlappen laufen. Erst wenn dieses System funktioniert sind lt. Autor differenzierte Reaktionen auf Formreize möglich.

• Daten aus den VEP deuten aber auf eine Funktionalität auch des primären Systems➝Haith & Campos

• Auditives System➝ •Chochlea funktioniert schon vor der Geburt

•Mittel- und Innenohr einschließlich der ca. 15.000 Rezeptoren auf der Basilarmembran sind voll ausgebildet und auch die Größenverhältnisse entsprechen denen Erwachsener. •Auch die akustischen Nervenbahnen und der Kortex sind voll funktionstüchtig. Die Myelinisierung ist hier erheblich früher abgeschlossen.

• Diese "Ausgereiftheit" des auditiven Systems wird durch sein phylogenetisches Alter erklärt. (Ontogenese=Rekapitulation der Phylogenese➝Häckel 1866).

• Auch hier, bei der physischen Entwicklung der Wahrnehmungssysteme gilt, daß sie, wenn sie sich in einer entscheidenden Reifungs-/Wachstumsperiode befinden, recht anfällig für Störungen sind.➝Sensible Phasen

Werden Defizite nicht möglichst innerhalb dieser Zeitspanne der Entwicklung behandelt oder korrigiert, kann es auch hier zu einem Defizit auf Lebenszeit werden. Das gilt sowohl für die Wahrnehmungsentwicklung, als auch für die neuroanatomische Entwicklung.

3.1.1.3 Entwicklung ausgewählter Wahrnehmungsleistungen

3.1.1.3.1 Sehschärfe

Kinder eine insgesamt geringere spektrale Hellempfindlichkeit haben.

Die relative Empfindlichkeit im kurzwelligen Bereich

(unter 550 nm) war bei den Kindern jedoch größer als bei den Erwachsenen➝Peeples & Teller 78

• Dann aber nimmt die Helligkeitsempfindlichkeit für den kurzwelligen Bereich bis ins hohe Alter kontinuierlich ab, wofür die zunehmende Filterwirkung von Cornea, Glaskörper und Linse verantwortlich gemacht wird.

• Der zweite Faktor, der für die Sehschärfe von Bedeutung ist, ist das räumliche Auflösungsvermögen.

Hierbei wird geprüft, in welchem Abstand 2 Punkte noch als voneinander getrennt wahrgenommen werden.

• Diese Punkte liegen beim Erwachsenen bei 0.0172° ℵ 1/60° ℵ 1Winkelminute ℵ 1 Visus.

Erwachsenen liegt, weshalb die Fixation auch nur im Nahbereich bis etwa 75 cm gelingt. Einiger maße scharf sieht das Neugeborenen nur auf eine Entfernung von 20 - 25 cm.

3.1.1.3.2 Kontrastsensitivität

Streifenmuster.

Sie beträgt im Alter von 2 Monaten 3Perioden pro Grad Sehwinkel und im Alter von 6 Monaten bereits 12 Perioden pro Grad Sehwinkel.

• Die Verbesserungen in der Kontrastsensitivität ist zurückzuführen auf eine Verschaltungszunahme im ZNS und auch auf das Entwicklungsmuster der Fovea centralis.

3.1.1.3.3 Visuelles Verfolgen und Abtasten (visual scanning)

• Die Entwicklung des visuellen Abtastens hat die Funktion der zentralen Abbildung eines Reizes auf der Fovea centralis.

• Bei den angeborenen Fähigkeiten sind zwei Muster zu erkennen: •Das Verfolgen der kontrastreichsten Stellen in sakkadischen Bewegungen •Ungeordnetes Verfolgen von Reizobjekten bis zu einem Winkel von 90° mit vereinzelten Kopfbewegungen.

• Die sakkadischen Bewegungen sind allerdings noch unrund und die Fixationen sehr unsicher.

• Ab dem 2. Monat werden die Augenbewegungen beim Abtasten zunehmend gleitender.

• Im Alter zwischen 3 und 11 Jahren tritt eine zunehmende Systematisierung auf. Von jungen Kindern werden nur einfache Muster systematisch nach Plan abgetastet (Kreise, Rechtecke ...). Bei zufälligeren Mustern sind die Augenbewegungen dagegen unsystematisch.

• Bei Vergleichsaufgaben der Muster hängt die Leistung der Kinder (Suchzeit) viel stärker von der Reizart (Regelmäßigkeit) ab als bei Erwachsenen.

• Zunehmend fokussieren die Kinder auf die informativen Teile der Vorlage.

• Die Augenbewegungen werden und ausgeweitet und gleichzeitig effektiver.

• Die Fixationsdauer wird kürzer aufgrund der Zunahme der

Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit➝330ms beim 7jährigen, 240ms beim Erwachsenen.

• Ausweitung des Blickfeldes durch längere Interfixationsstrecken.

3.1.1.3.4 Farbwahrnehmung

• Grundlage der Farbempfindungen ist die neuronale Verarbeitung von Licht verschiedener Wellenlängen. Die Unterscheidung wird ermöglicht durch drei verschiedene Photopigmente der Zapfen im kurz- (420 nm), mittel- (535 nm) und im langwelligen Bereich (565 ➝Trichromatische Theorie. Der Blauzapfen fehlt im Bereich der zentralen Fovea. nm)➝ ➝ ➝

• Menschen, denen genetisch bedingt ein Zapfenpigment fehlt (Dichromasie) sind nicht völlig farbenblind; da die Farbwahrnehmung auf der Verrechnung der Erregung verschiedener Rezeptortypen beruht, ist auch mit 2 Zapfensystemen noch eine Farbwahrnehmung möglich. Man unterscheidet:

•Rotblinde denen das Licht einer Wellenlänge von 490 nm grau erscheint➝Protanopie (das langwellige Zapfenpigment fehlt).

•Grünblinde, denen das Zapfenpigment für die mittlere Wellenlänge fehlt➝Deuteranopie •Blauviolettblinde, hier fehlt das Pigment für den kurzwelligen Bereich➝Tritanopie

• Solche Ausfälle beim Farbensehen werden bei Säuglingen mit der Habituations-Dishabituations-Methode untersucht. Man zeigt den Kindern die entsprechende Wellenlänge eines Lichtes und nach Habituation ein graues Licht. Dishabituieren die Kinder nicht, dann haben sie auch vorher nur grau gesehen.

3.1.1.3.4.1 Farbdifferenzierung

• Teller et al. 78➝stellten fest, daß Kinder im Alter von 2 Monaten die Farben Rot, Orange, Grün und Blau unabhängig von der Leuchtdichte von weiß unterscheiden können, nicht aber im Bereich von gelb-grün und Purpur.

Die Vermutung der Autoren: Die Kinder dieses Alters haben eine verminderte Unterscheidungsfähigkeit für Sättigungen im Gelb-Grün-Bereich und im Purpur-Bereich.

• Man kann sagen, daß bei 3 Monate alten Kindern die Fähigkeit zum trichromatischen Farbensehen vorhanden ist. Bei jüngeren Kindern ist das unklar.

3.1.1.3.4.2 Kategoriale Wahrnehmung von Farben

• Die Farbkategorien zeigen im allgemeinen eine hohe interkulturelle Konsistenz im Abhängigkeit von der Wellenlänge des Lichtes.

• Bornstein, Kesse & Weißkopf➝konnten bestätigen, daß auch Säuglinge die Farben kategorial wahrnehmen. Allerdings sind die Übergänge noch problematisch, vor allem von Gelb zu Rot.

3.1.1.3.5 Form- und Musterwahrnehmung

• Formen und Muster können Neugeborene schon im ersten Lebensmonat erkennen, vor allem die vertikalen Konturen.

Dabei ist im ersten Monat vor allem die Größe der Formelemente entscheidend, während später zunehmend Zahl und Anordnung der Elemente von Bedeutung ist.

Komplexitätstheorie ➝Für jedes während der Entwicklung gibt es ein optimales Komplexitätsniveau. Dieses Niveau wird bestimmt, indem man die Anzahl von Winkeln und Ecken variiert.

Kognitive Theorie➝Das Neugiermotiv und die kognitive Entwicklung stehen im Vordergrund; Fremdeln ist zum Beispiel ein Indikator für eine mißlungene Gesichtsverarbeitung bei Fremden.

• Mit 4 - 5 Monaten erregt eine Änderung der Richtung und Anordnung von Musterelementen die Aufmerksamkeit der Kinder.➝Cornell 75

Mit 6 Monaten unterscheiden die Kinder zwischen verschiedenen Richtungen einer Form und können die Identität einer Form in verschieden dargebotenen Lagen erkennen➝McGurk 72 Ab 12 Monaten werden auch sequentiell dargebotene Formen (mit Hilfe von Lichtpunkten) bei einer Darbietungszeit von 10 Sek. erkannt.

• Die Entwicklung der Formwahrnehmung wird also immer differenzierter indem immer mehr Merkmalsdetektoren vorhanden sind. Durch diese spezifischen Merkmalsdetektoren fällt zum Beispiel "das auf dem Kopf lesen" viel schwieriger.

3.1.1.3.6 Räumliche Wahrnehmung

• Während räumliche Wahrnehmung die Wahrnehmung der Distanz vom Objekt zum Beobachter und auch die Distanz zwischen den Objekten beinhaltet, ist Raumwahrnehmung der umfassendere Begriff und meint ein Modell der Umwelt.

• Die Entfernungswahrnehmung und das Tiefensehen im Nahbereich ist vom binokularen Sehen abhängig. Die wesentliche Information dabei liegt in der Verschiedenheit der Netzhautbilder➝Querdisparation

Störungen der Querdisparation wie zum Beispiel Schielen (Strabismus), können zu Schwachsichtigkeit (Amblyopie) führen.

• Für die Wahrnehmung der Distanzen und das Tiefensehen in weiter entfernten Bereichen werden andere Merkmale, wie Verdeckung und Bewegungsparallaxe herangezogen.

• Granrud & Jonas ➝fanden, daß 5 Monate alte Kinder noch keine Unterschiede zwischen verdeckten und nicht verdeckten Objekten machten.

3.1.1.3.6.1 Visuelle Klippe

verkümmert diese Fähigkeit. Bei Kindern, bei denen ein Sehfehler diesbezüglich erst nach dem 1. Lebensjahr behoben wurde, entwickelte sich dieser Sinn nicht mehr so gut.

3.1.1.3.6.3 Bewegungsmerkmale

3.1.1.3.7 Größenkonstanz

• Die Reizverteilung auf der Netzhaut ist aufgrund unserer eigenen Kopf- und Augenbewegungen und aufgrund von Bewegungen in der Umwelt niemals statisch.

Trotzdem erscheint uns die Umwelt weiterhin aufrecht und statisch und wir erkennen auch bei eigener Bewegung die Objekte wieder auch in Bezug auf die Größe dieser Objekte.

• Hierfür ist eine Reihe von Korrekturprozessen erforderlich, die die Helligkeits-, Farb-, Form- und Größenkonstanz gewährleisten.

• Sind diese Korrekturprozesse von Geburt an vorhanden oder müssen sie erworben werden?

• Eine gängige Erklärung der Größenkonstanz ist es, daß die gesehene Entfernung als Korrekturfaktor mit der Größe des retinalen Abbildes verrechnet wird. Allerdings klappt diese Berechnung unter bestimmten Umständen nicht sehr gut. In der Dämmerung kommt es z.B. oft zu Größenabweichungen, weil die Reizgrundlage für die genaue Entfernungswahrnehmung nicht gegeben ist.

Ebenso bei einem Blick von einem hohen Turm, wo wir eine Spielzeugwelt wahrnehmen aufgrund des fehlenden strukturierten Vorfeldes.

Aus dem gleichen Grund erscheint uns der Mond am Horizont viel größer als am Zenit. .

• Zur Größen- und Formkonstanz gibt es einige Untersuchungen

Monaten nicht vorhanden ist.

3.1.1.3.8 Weiteres aus der Prüfungsliteratur

• Zur Formkonstanz fand Bower 66 (siehe oben), daß die Formkonstanz bei Kindern zw. Dem

50. und 60. Lebenstag bereits vorhanden ist. Käss 71 fand eine starke Zunahme zw. 7 und 18 Jahren.

• Die Verarbeitungsgeschwindigkeit im visuellen System wird mit der Flimmerverschmelzungsfrequenz, die ein guter Indikator ist, untersucht. Regal 81➝fand eine Erhöhung der FVF zwischen 4 und 8 Wochen. Im Alter von 12 Wochen ist bereits das Niveau der Erwachsenen erreicht.

• Eine weitere Untersuchungsmethode ist die Maskierung.

Hier wird während der Verarbeitung des primären Reizes ein sekundärer Reiz geboten, der die Verarbeitung des ersten Reizes stört. Aus der Dauer des Interstimulusintervalls in denen eine Störung nicht auftritt kann auf die Verarbeitungsgeschwindigkeit geschlossen werden. Thor➝Die Schwelle nimmt mit dem Alter ab. Er untersuchte Kinder zwischen 7 und 14 Jahren.

• Die Entwicklung des Hörens

Eine Reaktion auf Geräusche ist von Geburt an und früher vorhanden. In der ersten Woche nach

der Geburt tritt aber ein Schallleitungsverlust auf von insgesamt 35 - 40 dB. Die Ursache dafür ist nicht bekannt.

• Die Lokalisationsleistung verbessert sich ständig, vor allem von 6 - 10 Jahre. Nach einem Abfall in der Pubertät, ist der Stand des Erwachsenen mit 14 Jahren erreicht. Im allgemeinen gelingt die Lokalisation von Breitbandgeräuschen besser als bei reinen Tönen.

• Neugeborene zeigen eine Abwehrreaktion bei Tönen von 1000 Hz und eine Orientierungsreaktion bei Tönen von 500 oder 2000 Hz.

• 10jährige Kinder sind noch in der Lage Frequenzen von über 20 kHz wahrzunehmen, während ab einem Alter von etwa 20 Jahren die Schwelle höher liegt.

• Geruch und Geschmack

• Dieses phylogenetisch sehr alte System legt die Vermutung nahe, daß es auch in der Ontogenese zu einem früheren Zeitpunkt funktionsfähig ist.

• Seine Funktion besteht im Schutz vor toxischen und noxischen Reizen.

• Für den Geschmack konnte bei Neugeborenen eine eindeutige Differenzierungsfähigkeit für die Grundqualitäten Bitter, Süß, Sauer und Salzig festgestellt werden. Die Säuglinge reagierten mit eindeutigem Abwehrverhalten bei Bitter und die Mimik, die sie bei den verschiedenen Substanzen zeigten entsprach der von Erwachsenen➝Steiner 79

• Für Gerüche konnten derartige Reaktionen nicht so eindeutig gezeigt werden.

• Integration der verschiedenen Modalitäten

• Die visuelle Wahrnehmung dominiert in allen Altersstufen. Z.B. wenn sich die Wahrnehmungen widersprechen, dann wird das Verhalten durch die visuelle Wahrnehmung gesteuert.

3.2 Entwicklung von Emotionen

3.2.1 Emotion, Affekt, Gefühl: Begriffserklärung

• Affekt➝bedeutet ursprünglich das Erleben eines starken Gefühls, welches in nicht gesteuertes Verhalten umschlagen kann.

Später jedoch wurden Affekt und Emotion als Synonyme gebraucht.

• Gefühl➝bezeichnet das subjektive Empfinden einer Emotion und kann nur verbal mitgeteilt werden.

• Die Definition von Emotion➝gestaltet sich schwieriger. Sie ist sehr uneinheitlich, wahrscheinlich weil emotionale Prozesse sowohl kognitive, motivationale als auch Handlungskomponenten beinhalten. Verschiedene Forschungsrichtungen betonen dabei jeweils verschiedene Komponenten.

• Auf die Forschung hat sich der fehlende Konsensus, was eine Emotion genau ist, eher negativ ausgewirkt.

3.2.1.1 Strukturelle Beschreibung von Emotionen: Reaktionstrias

• Die Emotionen können auf 3 Hauptebenen beschrieben werden: •Emotionaler Ausdruck➝Mimik, Gestik, Stimme etc.. Teilweise sind diese Ausdrucksverhaltensweisen angeboren, teilweise gelernt.

•Subjektives Gefühlserleben➝Die objektiv gleiche Reizkonstellation kann bei verschiedenen Individuen durchaus verschieden empfunden werden. Hier ist man auf die verbale Mitteilung beschränkt.

•Periphere physiologische Reaktionen➝Atmung, Herzschlag, Hautwiderstand etc.

3.2.1.1.1 Emotionaler Ausdruck

• Der emotionale Ausdruck ist wohl die eindeutigste Komponente der Emotionen. Ist sie angeboren oder gelernt?

• Darwin➝beschrieb in seinem Buch "Ausdruck und Gemütsbewegung bei Mensch und Tier" den Ausdruck als Bestandteil adaptiver Verhaltensmuster, die sich im Laufe der Phylogenese zu selbständigen Verhaltenseinheiten entwickelt haben.

• Auch Tomkins, Izard und Ekman gehen von angeborenen neurophysiologischen Reaktionsmustern für den emotionalen Ausdruck aus.

Je nach Emotionszustand gibt es spezifische Ausdrucksmuster, vor allem im Gesicht. Kulturelle Unterschiede im Emotionsausdruck kann man aber nicht leugnen. Es gibt Darstellungsnormen, die bestimmen welche der Emotionsausdrücke in einer bestimmten Situation gezeigt werden dürfen➝Ekman 84

Diese Regeln und Normen sind zwar nicht angeboren, zeigen sich aber recht früh während der Entwicklung. So zeigen bereits 5jährige, abhängig von der Geschlechterrolle, eine Kenntnis dieser Normen.

• Eine weitere Funktion des Emotionsausdrucks liegt in der Mitteilung von Zuständen des Organismus an seine Umwelt➝Kommunikative Funktion des Emotionsausdrucks Diese Mitteilungen erleichtern Vorhersagen über die Verhaltensabsichten des Interaktionspartners und haben somit auch einen Überlebenswert.

• Ein Verfahren zur Erfassung des mimischen Ausdrucks ist das FACS➝ ➝ ➝ ➝Facial Action Coding System ➝Ekman & Friesen 78

Gegenstand der Beschreibung sind hierbei 44 Action Units.

Eine dieser Aktionseinheiten kann dabei auf die Kontraktion eines einzelnen Gesichtsmuskels oder auch mehrerer Muskeln zurückzuführen sein.

Bei der Anwendung des FACS sehen sich die Beobachter jeweils kleine Abschnitte des Gesichtes auf der Videosequenz Bild für Bild an. Wenn sie eine Veränderung entdeckt haben, sehen sie sich diese Bewegung noch einmal näher (Zeitlupe) an. Jede Veränderung wird kodiert, wobei zur gleichen Zeit mehrere Aktionseinheiten vorkommen können. Beispiele: Anheben der Wangen, Anheben der Augenbrauen oder der Mundwinkel etc. Auch die Intensität der jeweiligen Action Units kann kodiert werden. Diejenigen Muskelbewegungen die bei einem bestimmten Typen von Emotion auftreten, werden dann zusammengefaßt. Bsp.:

•Lächeln➝Anheben der Mundwinkel und der Wangen •Ekel➝Hochziehen der Oberlippe und Nase rümpfen

•Angst➝Stirn in Falten legen, große Augen machen, Lippe hochziehen.

Einige dieser Action Units sind obligatorisch für eine spezifische Emotion, andere wieder können zusätzlich auftreten.

• Oster 78➝adaptierte dieses Kodierungssystem für die Verwendung an Säuglingen

• Im Gegensatz zu früheren, intuitiveren Einschätzungen des Emotionsausdrucks➝siehe Bridges, ist dies eine relativ objektive Methode.

3.2.1.1.2 Subjektives Gefühlserleben

• Für Laien ist dies wohl der wichtigste Aspekt der Emotion.

Das Gefühlserleben ist aber kein notwendiges Merkmal zur Definition wenn man Emotionen als allgemeinen Anpassungsmechanismus ansieht.

• Beim Menschen, anders als bei Tieren, bei denen emotionale Prozesse häufig nur kurzfristige Reaktionen auf spezifische Umweltereignisse sind, können emotionale Prozesse lang anhaltende Gefühlszustände und Stimmungen auslösen, die von den objektiven Umweltbedingungen relativ unabhängig sind.

So können Menschen sich selbst durch Vorstellungen und Gedanken in Emotionszustände versetzen, ohne daß ein spezifisches externes Reizereignis vorhanden ist.

3.2.1.1.3 Periphere physiologische Reaktion

• Die physiologischen Reaktionen werden von Hypothalamus und Limbischem System gesteuert.

Bei Wut und Angst kommt es zum Beispiel über vegetative und endokrine Aktivierung zu folgenden Veränderungen ➝ •Starke allgemeine Aktivierung des Sympathikus •Pupillenerweiterung

•Anstieg der Herzfrequenz und Schweißsekretion •Beschleunigung der Atmung •Vermehrte Adrenalinfreisetzung

•Veränderung des Hautwiderstandes, der Gesichtshautfarbe und der Hauttemperatur

3.2.1.2 Funktionale Charakterisierung von Emotionen

• Zu diesem Thema gibt es verschiedene Theorien.

• Die James-Lange-Theorie, die unabhängig voneinander vom Amerikaner James 1884 und dem Dänen Lange 1885 aufgestellt wurde ist bis heute sehr einflußreich. Kerngedanke➝Emotionen sind eine Folge von körperlichen Veränderungen. Wir nehmen einen Reiz wahr, im Gehirn werden dann körperliche Reaktionen ausgelöst. Diese Reaktionen nimmt das Individuum dann als Emotion wahr. "Wir weinen nicht weil wir traurig sind, sondern wir sind traurig, weil wir weinen".

• Gegenargumente kamen von:

•Cannon 29➝Die viszeralen Reaktionen sind unspezifisch und die qualitativ verschiedenen Emotionen und auch viele nicht emotionale Zustände sind durch die gleichen viszeralen Veränderungen gekennzeichnet. Außerdem sind die körperlichen Reaktionen zu langsam um als Quelle des emotionalen Erlebens in Frage zu kommen. Auch durch die Injektion von Adrenalin konnte keine volle körperliche Emotionsreaktion hervorgerufen werden.

• Auch Tomkins 62/63➝Facial Feedback Hypothese

war der Ansicht, daß die Rückkoppelung der Gesichtsmuskelinnervation die Emotionen bestimmt (Harte Version).

Diese Behauptung fand allerdings wenig empirische Bestätigung.

• Andere Forscher➝Buck 80/Stepper 88/Colby et al. 77

vertreten eher die "Weiche Version" der Facial Feedback Hypothese, daß Muskelinnervationen die Emotionen zumindest intensivieren können.

• Ekman, Levenson & Friesen ➝konnten nachweisen, daß willkürlich aufgesetzte Gesichtsausdrücke zu emotionsspezifischen physiologischen Veränderungen führt.

• Ob die Unterdrückung des emotionalen Ausdruckes zu einer Verminderung der emotionalen Erregung (➝fehlendes Feedback) oder einer Erhöhung (➝Triebreduktion durch Abfuhr) führt ist unklar.

• Schachter & Singer 68ff➝2-Faktoren-Theorie der Emotion

• Kerngedanke➝Es gibt keine emotionsspezifischen Erregungsmuster. Eine unspezifische physiologische Erregung kann je nach kognitiver Bewertung des Umweltereignisses zu unterschiedlichen subjektiven Bewußtseinszuständen führen.

Die physiologische Erregung kann nur für den Aspekt der Intensität verantwortlich sein.

3.2.1.2.1 Emotion als Anpassungsmechanismus: Entkoppelung von Reiz und Reaktion

• Entkoppelung von Reiz und Reaktion

Emotionale Prozesse vermitteln zwischen ständig wechselnden Umweltsituationen undereignissen und dem Individuum.

Sehr einfache Organismen➝haben nur relativ starre Anpassungsmechanismen (Instinkte), d.h. festgelegt Reaktionen auf eine nur geringe Zahl von Klassen relativ invarianter Umweltreize. Höhere Organismen (insb. der Mensch)➝haben hingegen unzählige Reaktionsmöglichkeiten auf eine Vielzahl verschiedenster Umweltreize, d.h. sie reagieren mit einer großen Flexibilität der Verhaltensanpassung, indem sowohl Situationsmerkmale, Zustände des Organismus und auch antizipierte Ereignisse, Wünsche, Pläne etc. mit einbezogen werden.

• Diese vermittelnde emotionale Reaktion tritt an die Stelle der Instinkthandlung und schafft Raum und Zeit für eine differenzierte Reaktion. Dadurch ist eine ständige Neubewertung von

Umweltsituationen bzw. -reizen möglich.

• Durch die Emotion findet eine Sensitivierung und Energetisierung des Organismus für bestimmte Handlungstypen statt, dabei werden die Handlungsabsichten und möglichen Reaktionen des Interaktionspartners antizipiert und einbezogen.

• Das gesamte Verhalten wird aber nicht nur durch willkürliche Bewußtseinsprozesse gesteuert. Auch subkortikale Systeme wie Hypothalamus, Thalamus, Amygdala, Formatio reticularis und die Hypophyse sind an motivational-emotionalen Prozessen beteiligt.

3.2.1.2.2 Emotionale Reiz- und Situationsbewertung

• Die erste Instanz bei der Bewertung von Umweltreizen und

-situationen ist die Bewertung auf der Dimension Gut - Schlecht oder Angenehm - Unangenehm.

• Diese erste Empfindung/Bewertung läuft viel schneller ab als die anderen zahlreichen kognitiven Prozesse.

3.2.1.2.2.1 Globale Situationsbewertung auf der Dimension "Gut -

Schlecht" →Plutchik

• Plutchik 75/80➝Die erste globale Bewertung auf der Dimension Gut oder Schlecht, legt nur die Richtung des Verhaltens fest. Entweder zum Reiz/Situation hin oder davon weg. Weitere kognitive Bewertungen sind differenzierter und berücksichtigen den Zustand des Organismus und Erfahrung mit ein. Im Gegensatz zur ersten Bewertung ist hier die Handlungssteuerung unter kortikaler Kontrolle.

3.2.1.2.2.2 Koppelung zwischen spezifischen Reizkonfigurationen und spezifischen emotionalen Bewertungsmustern

• Es gibt aber nichtsdestotrotz Koppelungen zwischen spezifischen Reizkonfigurationen und emotionalen Bewertungsmustern. Man denke nur an die Reaktionen auf Spinnen oder Schlangen. Diese Bewertungsmuster können entweder

a) ontogenetisch erworben sein, - oder sie sind

b) angeborene, genetisch verankerte Reaktionsbereitschaften. Bsp.: Auslöser für Lächeln, Auslöser für Angst

Es gibt genetische Reiz-Reaktions-Koppelungen nur in rudimentärer Form (Darwin beobachtete seinen Sohn im Zoo) Es sind Ängste von Kindern zu beobachten: 2 - 2 ½ Jahre ➝Angst vor Gleichaltrigen/Spielkameraden

2 - 4 Jahre ➝Häufigste angstauslösende Objekte: Große Tiere, Dunkelheit, imaginierte Gestalten, Gewitter, Ärzte, Hunde..

Die Angst vor unbekannten Objekten und auch vor Lärmvariablen nehmen mit dem Alter deutlich ab.

• Hebb 46 präsentierte 30 Schimpansen neuartige furchtauslösende Objekte und maß die Furchtreaktionen.

• Furcht entsteht aus der Disorganisation zerebraler Prozesse „Difference in sameness“ = Massive Abweichung von Erwartetem/Vertrauten. Diese führt u.U. zu Angstreaktionen

3.2.1.2.2.3 Energiebereitstellung

Wird die Handlungsbereitschaft durch Emotionen erhöht?

Die meisten modernen Emotionstheorien gehen davon aus, daß die emotionale Erregung motivationale Auswirkungen hat und der Handlungsvorbereitung dient.

hUnbestritten ist, daß emotionale Erregung den Organismus physiologisch - je nach Art der Emotion - auf spezifische Handlungsarten vorbereitet und die Wahrscheinlichkeit ihres Auftretens erhöht ➝allgemeine Aktivierung des Organismus (zentrales, vegetatives und motorisches Nervensystem)

hNur wenige Untersuchungen, in denen es gelungen ist, eindeutige Unterschiede in den Aktivitätsmustern nachzuweisen.

hEine Reihe von Emotionstheoretikern (Schachter 68) nehmen an, daß emotionale Erregung unspezifisch ist und bei allen Emotionen in gleicher Form auftritt. Die verschiedenen Emotionen kommen durch die unterschiedliche kognitive Einschätzung zustande.

hCannon 15 ➝ Emotionen dienen der Vorbereitung des Organismus für Kampf oder Flucht

3.2.1.2.3 Kommunikationsfunktion

hSeit Darwin im Mittelpunkt des Interesses. Es gibt einen Selektionsdruck in Richtung auf kommunikative Verwendung des emotionalen Zustandes.

Vorteil: Verhaltensabsichten des Interaktionspartners können vorhergesagt werden und gehen in die eigenen Handlungsabsichten mit ein/werden berücksichtigt ➝Signalsystem für die Verhaltenssteuerung in interaktiven Systemen.

3.2.2 Die Entwicklung von Emotionskomponenten

3.2.2.1 Entwicklung des emotionalen Ausdrucks

hLange Zeit war man überzeugt, daß Emotion ein ausschließlich subjektiver Zustand sei, der nur sprachlich mitteilbar sei. Die Ausdruckskomponente ist zwar sichtbar, wurde aber bis dahin nur subjektiv durch Beobachtung erfaßt. (Bridges.....)

Das FACS - Verfahren stellt eine objektivere Erfassung der Entwicklung des Gesichtsausdrucks und damit auch der Entwicklung desselben (Längsschnittstudien) dar.

hEkman & Oster 79 ➝konnten nachweisen, daß schon beim Neugeborenen nahezu alle Gesichtsmuskelinnervationen und die korrespondierenden Veränderungen der Gesichtszüge beobachtet werden können.

h Schon Neugeborene reagieren mit einem spezifischen Gesichtsausdruck auf die Geschmacksrichtungen süß, sauer, salzig und bitter und bevorzugen eindeutig den süßen Geschmack und zeigen dann häufig ein Lächeln➝Steiner 79

hDer emotionale Ausdruck wird schon im Stammhirn generiert, nicht erst im Großhirn.

hAndere emotionale Zustände entwickeln sich erst im Laufe der Ontogenese. (Kulturelle Normen: in Japan darf man z. B., keinen Ärger offen zeigen)

3.2.2.1.1 Universalität des emotionalen Ausdrucks

Hat der emotionale Ausdruck universellen Charakter? (Genetische Basis)

Kontinuität in der menschlichen Gesichtsmuskulatur und damit eventuell auch des emotionalen Ausdrucks im Laufe der Phylogenese ➝Darwin

3.2.2.1.2 Ausdrucksmuster bei Neugeborenen und blind-taub geborenen Kindern

hWeitere Belege für eine genet. Basis d. Ausdrucks wurden bei blind geborenen Kindern beobachtet. Der blinde Säugling lächelt bei der Ansprache durch die Mutter und fixiert sie, obwohl sich seine Augen sonst unruhig bewegen.➝Freedman 65b

hEs gibt keine Unterschiede im emotionalen Ausdruck zwischen Blinden und Unversehrten, aber die Intensität des Ausdrucks nimmt bei Blinden mit zunehmendem Alter ab.

Kontakten sind. Man kann sagen, daß eine angeborene Bahnung bereits vorhanden ist, die durch

die spätere Nutzung modifiziert wird.

3.2.2.1.3 Darstellungsregeln (display rules) und die Entwicklung der Ausdruckskontrolle

hEkman & Friesen 65/75 ➝unterscheiden 4 Typen von Darstellungsregeln (Display rules). 1. Kulturell normierte Darstellungsregeln➝oft unbewußt, automatisch 2. Persönliche Darstellungsregeln ➝relativ stabile individuelle Nuancen d. Ausdrucks, die erworben sind (lautes Lachen usw.)

3. Direkte Täuschungen ➝Willkürliche Kontrolle d. mimischen Ausdrucks durch Intensivierung, Abschwächung, Neutralisierung.

4. Theatralisches und/oder dramatisierendes "Tun als Ob" /Schauspielern.

hErst Kinder im Vorschulalter wissen von der Diskrepanz des Emotionsausdrucks und der realen Emotion.

3.2.2.2 Entwicklung von Gefühlen

hDie subjektive Komponente der Emotionen ist schwer zu untersuchen bei Säuglingen und Kleinkindern aufgrund der fehlenden oder zu geringen Sprachfähigkeit. Trotzdem beruhen viele Studien auf der subjektiven Interpretation der emotionalen Ausdrücke von Neugeborenen und Kleinkindern.

3.2.2.2.1 Die Differenzierungstheorie von Bridge

spezifischeren emotionalen Reaktionsweisen fähig, keine Aussagen über den Prozeß d. Differenzierung, keine eindeutigen Kriterien für bestimmte Emotionszustände.

3.2.2.2.2 Die kognitive-aktivationale Differenzierungstheorie von Sroufe

hEine der sorgfältigst herausgearbeiteten Differenzierungstheorien. Sroufe versucht die konkreten Voraussetzungen für die Entwicklung der einzelnen Emotionen sowie für den Entwicklungsprozeß aufzuzeigen und zu begründen ➝kogn., affekt. und soz. Faktoren. Er sieht negative Emotionen als Resultat plötzlich einsetzender oder andauernder Erregung, während positive Emotionen seiner Meinung nach auf gemäßigte Emotionsstärken zurückzuführen sind die unter der Kontrolle des Individuums stehen. Nicht die Erregung/Spannung per se bestimmt die Art d. emotionalen Reaktion, sondern die kognitive Interpretation oder Bewertung der Erregungsursachen oder der situationalen Bedingungen in der sich das Individuum befindet.

hSroufe ➝ sieht eine enge Beziehung der Stadien der emotionalen Entwicklung mit den Stufen der kognitiven und sozialen Entwicklung. Er geht dabei, wie viele andere Emotionstheoretiker, von Wendepunkten (Spitz 59/65) oder Organisationsfaktoren der Entwicklung aus:

1. Fähigkeit zur Unterscheidung von Innen- und Außenwelt

2. Entwicklung d. Gedächtnisses insb. d. Objektpermanenz

3. Entwicklung des Selbstkonzepts

• Außerdem setzt Sroufe seine feine Aufgliederung der einzelnen Entwicklungsstufen in Beziehung zu den von Piaget angenommenen Stufen der kognitiven Entwicklung.

1.Stufe der absoluten Reizabwehr (1. Monat)➝eingebauter Schutzmechanismus für Reize mit denen der Säugling noch nicht fertig werden kann.

(Piaget➝Phase der Reflexübung, minimale Generalisierung, Akkomodation der angeborenen Verhaltensweisen)

2. Phase der Zuwendung zur Außenwelt (1. bis 3. Monat)➝ in dieser Phase ist der Säugling sehr verletzbar, da nur angeborene Erregungsverarbeitungsmechanismen zur Verfügung stehen. Allmählich, durch die Zuwendung zur Außenwelt entwickeln sich aber Adaptationsmechanismen wie Koordination der Aufmerksamkeit, Bewegungsaktivität, Lachen, Kontaktlaute, die als Vorläufer von Interesse und Neugier sowie von positiven Affekten gesehen werden können. (➝1.-4. Monat Primäre Zirkulärreaktion➝Erste erworbene Adaptation (auf den Körper bezogen), Antizipation auf Grundlage visueller Reize, Beginn der Koordination von Schemata)

3.Mit dem Einsetzen des sozialen Lächelns beginnt die 3. Stufe (3 bis 6 Monate)➝erste kognitive Schemata, die eine Assimilierung von Außenreizen und damit Freude bzw. Vergnügen oder ein Versagen der Assimilierung mit nachfolgender Enttäuschung oder Wut zur Folge haben können. Rudimentäres Ich-Bewußtsein, Beginn d. emotionalen Lebens. Hier entsteht eine enge reziproke Beziehung zur Pflegeperson, in der der wechselseitige Ausdruck von Emotionen außerordentlich wichtig ist.

(➝4-8 Monate Sekundäre Zirkulärreaktion➝Das Verhalten ist auf die Außenwelt orientiert, das Kind hat sensumotorische Kategorien gebildet und zeigt Wiedererkennungsleistungen. Zielgerichtetes Handeln beginnt. Es wird versucht interessante Reize zu verfolgen. Aufgeschobene Zirkulärreaktionen)

4. Vierte Stufe (7 bis 9 Monate) ➝Zunehmend aktive Teilnahme am situationalen Geschehen und an der Interaktion mit anderen Personen im Mittelpunkt. Das Kind beginnt sich seiner Emotionen bewußt zu werden. Hier entsteht eine weitere Differenzierung der emotionalen Zustände, vor allem Freude, Furcht, Ärger und Überraschung

5. Periode d. "Attachment" (9 bis 11 Monate)➝Es entwickeln sich besonders enge Bindungen zw. Pflegeperson und Kind. Einsetzen des Fremdelns.

(➝8-12 Monate: Koordination sekundärer Schemata und Anwendung auf neue Situationen,

Objektorientierung, d.h. Interesse an Eigenschaften und Beziehungen von Objekten, Suche nach verborgenen Objekten; Echte Intentionalität, differenzierte Ziel-Mittel-Relation, Werkzeuggebrauch; Nachahmung neuer Verhaltensweisen; beginnende Einsicht in Kausalbeziehungen, Wahrnehmung von Verursachern, Voraussehen von Folgen)

6. Explorationsphase ( Beginn 12 Monate) ➝aktive Probierhandlungen und Versuche die unbelebte Umwelt zu manipulieren. Anhaltendere emotionale Stimmungen. Zweckgerichtete "Zurschaustellung" von Affektzuständen.

(➝12-18 Monate: Tertiäre Zirkulärreaktion; Suche nach Neuheit, aktives Experimentieren zum Herbeiführen neuer Effekte; Problemlösen durch Versuch und Irrtum, Erfindung neuer Mittel; Erstes Verständnis physischer Kausalität unabhängig von den Aktionen des Kindes)

7. Entwicklung des Selbstkonzept (18 Monate)➝Wahrnehmung d. Selbst als unabhängiger Akteur (positive Selbstbewertung oder Scham), Gefühle der Eigenständigkeit (Zuneigung, Ambivalenz, Willenskonflikt, Trotz), Fähigkeit zu Spiel und Phantasie. Das Kind besitzt nun alle kognitiven und sozialen Fähigkeiten wie auch Selbstreflektion und Normenbewußtsein. (➝18-24 Monate: Erfindung neuer Mittel durch kognitive Kombination; Symbolisches Repräsentation, Sprache, verzögertes Nachahmen, symbolisches Spielen; Problemlösen ohne offenes Verhalten, neuartige Kombinationen von Schemata)

3.3 Entwicklung von Motivsystemen

3.3.1 Bindung

Eine Person, die eine sichere Bindung entwickelt hat, besitzt wahrscheinlich ein repräsentationales Modell seiner Bindungspartner als zugängliche, reaktionsbereite und hilfreiche Personen, und ein komplementäres Modell von sich selbst als potentiell liebenswerte und wertvolle Person. Ein sicher gebundenes Kind wird sich der Umwelt mit größerer Wahrscheinlichkeit zuversichtlich nähern und, wenn es mit erschreckenden Situationen konfrontiert ist, wird es eher diese Situation bewältigen oder Hilfe suchen➝Bowlby 73/80

Die Mutter-Kind-Beziehung und deren Qualität der affektiven Bindung ist ein wesentlicher Faktor für die Entwicklung von Motivsystemen.

3.3.1.1 Die Entwicklung der affektiven Bindung an eine bestimmte Person

• Diese Entwicklung scheint mit einiger Wahrscheinlichkeit eine genetische Basis zu haben.

3.3.1.1.1 Fremdenangst und Trennungsangst als ubiquitäre Entwicklungsphänomene

• Das "Fremdeln", das etwa ab dem 8. Lebensmonat einsetzt, ist eine heftige emotionale/affektive Reaktion. Das Kind versteift sich, bekommt einen starren Blick, sucht Schutz bei der Mutter und klammert sich an sie, eventuell schreit und weint es sogar. Es ist ganz klar, daß das Kind zu diesem Zeitpunkt zwischen der Mutter und anderen Personen unterscheidet. Das Fremdeln ist unabhängig von vorher gemachten Erfahrungen, z.B. mit vielen anderen Menschen, wie zum Bsp. in einem israelischen Kibbuz.

• Bei der Trennungsangst kommt es ebenfalls zu einer mehr oder weniger heftigen Reaktion, wenn das Kind (selbst zu Hause in seiner gewohnten Umgebung) allein gelassen wird. Auch dieses Phänomen ist transkulturell beobachtbar und damit universell und tritt zwischen dem 10. und 15. Lebensmonat auf.

Fremdeln und Trennungsangst heben die besondere Qualität der Mutter-Kind-Bindung hervor.

• Ursache➝2 Erklärungsansätze:

1. Reifungstheoretische Erklärung

2. Psychoanalytische Erklärung ➝Anna Freud 46 "Sekundär-Trieb-Theorie"

3.3.1.1.2 Kritik an der Sekundär-Trieb-Konzeption durch die Untersuchungen Harry Harlows

3.3.1.1.3 Das Konstrukt der Bindung nach Bowlby und Ainsworth

Theoretisches Konstrukt➝John Bowlby

Empirische Untermauerung ➝Mary Ainsworth

1950 erhielt Bowlby den Auftrag, einen Bericht über die psychologische Gesundheit der Kinder aus der Nachkriegszeit zu verfassen, die in Kinderheimen aufwuchsen. (➝Phänomene, ähnlich d. Hospitalismus von Rene Spitz)

Er baute das Konstrukt aus Annahmen der Psychoanalyse auf, berücksichtigte aber auch Ethologie und Sozialwissenschaften

• 3 Betrachtungsebenen:

• Biologische Bereitschaft zur Bindung auf der Grundlage phylogenetischer Selektionsbedingungen der Art.

• Psycholog. Gegebenheiten bei der individ. Verwirklichung von Bindung des Kindes an seine Eltern zu Beginn des Lebens und ihre Konsequenzen für das Individuum während des Lebenslaufs (Ontogenese).

• Die individuelle Verinnerlichung (Repräsentation) unterschiedlicher Bindungserfahrungen und ihre Auswirkungen auf den Umgang mit Gefühlen als Quelle des Erlebens und Schnittpunkt von Erfahrungen, vor allem im Zusammenhang mit Beziehungen zu anderen Menschen.

Zentrales Thema der Bindungstheorie:

• Die Bedingungen, die zu Unterschieden in der Organisation der Gefühle führen und ihre Auswirkungen im Lebenslauf.

• Das resultierende Modell leistet Vorhersagen und Erklärungshilfen über die Altersstufen hinweg und steht in andauernder Wechselbeziehung zur empirischen Forschung:

1. Einfluß der mütterlichen Feinfühligkeit

2. Feststellung unterschiedl. Einflüsse von Müttern und Vätern

3. Unterschieden in Trennungs- und Wiedervereinigungsreaktionen von Säuglingen

4. Zusammenhang mit Veränderungen im Ausdrucksverhalten als Kommunikation

5. Verhalten 5jähriger in Abwesenheit der Bindungsperson

6. Retrospektive Interviews mit Studenten/Müttern

7. Physiologische Grundlagen von Bindung und Trennung

3.3.1.1.3.1 Allgemeine Charakteristika von Verhaltenssystemen im Sinne der Ethologie (siehe Hand Out)

• Es besteht eine Klasse unterschiedlicher Verhaltensweisen, die aufeinander bezogen sind und alle als Einzelne oder im Verbund der Erreichung eines bestimmten Zielzustandes dienen.

• Die Zusammengehörigkeit dieser einzelnen Verhaltensweisen und damit das gesamte Verhaltenssystem wird durch eine bestimmte, spezifische Emotion organisiert.

• Es gibt eine Klasse mehr oder weniger spezifischer Umweltereignisse oder Reizmuster, die dieses Verhaltenssystem, d.h. die zugrundeliegende Emotion anregen,

• Die neuronalen Grundlagen dieses Verhaltenssystems haben sich im Laufe der Phylogenese herausgebildet. Das Verhaltenssystem stellt einen Anpassungsvorteil für die Spezies dar.

• Die Organisation des Verhaltenssystems und Koordination seiner Komponenten werden ontogenetisch erworben und weisen daher erfahrungsabhängige Variabilität auf.

3.3.1.1.3.2 Spezifische Charakteristika des Bindungssystems (siehe Hand Out)

1. Zielzustände:

•Ultimates Ziel (Anpassungsvorteil)➝Herstellung räumlicher Nähe zu den Eltern, um Schutz und Pflege zu erhalten.

•Proximates Ziel➝Reduktion von Angst und Unsicherheit und Wiedererlangung eines Gefühls der Sicherheit und Geborgenheit.

2. Organisierende Emotion:

•Der Affektwechsel zwischen Gefühl der Unsicherheit (Angst/Scheu) und Sicherheit (Vertrauen, Geborgenheit, Liebe).

3. Anregungsbedingungen des Bindungsmotivs:

•Der Ort der Bindungsperson relativ zum Ort des Kindes➝

-Räumliche Distanz -Physische Erreichbarkeit (Barrieren)

-Psychische Distanz (Die Bindungsperson ist nicht mehr zu sehen)

•Das Verhalten der Bindungsperson➝

-Entfernen -Zurückweisen -Mangelnde Ansprechbarkeit -Abwesenheit

-Ausdruck von Gespanntheit, Angst, Ärger und Unsicherheit

•Ort und Verhalten anderer (fremder) Personen➝

-Nähe der fremden Person -Annäherungsgeschwindigkeit -Zuwendung, Berührung

•Fremdheit der Umgebung

•Alarmierende Ereignisse➝

-Laute Geräusche -Unerwartetes Geschehen

•Krankheit, Schmerzen, Fieber

4. Bindungsverhaltensweisen

•Signalverhalten➝

-Weinen -Schreien -Arme ausstrecken -Blickkontakt -Lächeln -Vokalisieren

•Körperkontakt➝

-Anklammern -Anlehnen -Einkuscheln -Schürzenzipfel festhalten

•Lokomotion➝

-Hinkrabbeln -Hingehen/Rennen -Nachfolgen

Als ausgleichendes System zum Bindungssystem ist das der Neugier anzusehen, das bewirkt, daß sich das Kind zeitweilig vom Schürzenzipfel ihrer Bindungsperson löst und die Umwelt exploriert.

3.3.1.1.4 Die Entwicklung des Bindungssystems

• Die Evolution fordert für den Menschen eine Lösung allzu starrer Reiz-Reaktions-Systeme. Das Bindungsverhalten ist nicht instinktiv, angeboren ist nur der Organisationsrahmen. Das Bindungssystem ist offen für Erfahrungen mit verschiedenen Bindungspersonen.

• Es erfolgt eine allmähliche Anpassung der Signalsysteme der an der Bindung beteiligten Individuen. John Bowlby postuliert 4 Phasen der Entwicklung des Bindungsmotivs (modifiziert nach Mary Ainsworth):

1. Anfängliche Vorbindungsphase (Initial Preattachment Phase)(etwa von der Geburt bis 3 Monate)➝Lächeln ab 6. Woche, Einkuscheln, noch nicht auf spezifische Personen gerichtet, obwohl Kinder bereits mit 2 Wochen zw. Der Mutter und anderen Personen unterscheiden können.

2. Phase der entstehenden Bindung (Attachment in Making)(3 bis 6 Monate)➝Hier erfolgt die Orientierung der Signale auf eine oder wenige vertraute Personen

3. Phase der deutlichen Bindung (Clear Cut Attachment)(6 bis 10 Monate)➝Organisation und Hierarchisierung des Bindungsverhaltens, es lohnt sich nicht hinter jeder Person herzukrabbeln (Kostenfrage). Die Bindungsperson fungiert als sichere Basis (secure base) für Exploration. Die Häufigkeit des kindl. Bindungsverhaltens ist unwichtig, wichtig ist die Organisation der Verhaltensweisen, das Anpassen an verschiedene Situationen.

4. Bildung einer zielkorrigierten Partnerschaft (Goal Corrected Partnership)(ab 3 Jahren)➝Verfolgen gemeinsamer Ziele, eine zeitweilige Trennung von der Mutter ist möglich, wenn das Kind plausible Gründe erkennen kann.

• Die Entwicklung des Bindungsmotivs beruht weniger auf Verstärkern, sondern auf Kontingenz (Assoziationslernen). Diese Assoziationen führen zu bestimmten Erwartungen im Hinblick auf die Konsequenzen seines eigenen Verhaltens u. bezüglich des Emotionswechsels.

• Generalisierung d. Verhaltenssysteme zw. Mutter und Kind auch auf andere Personen (Entwickl. eines inneren Arbeitsmodells gegenüber der Umwelt). Das Kind hat ein inneres Bild d. Bezugsperson (ev. ansprechbar, für das Kind erreichbar, hilfreich und liebevoll) und auch von sich Selbst (als wertvolle Person). Sicher gebundene Kinder entwickeln ein größeres Vertrauen in andere Menschen, die Welt und in sich selbst. In Situationen, die auf Anhieb nicht so leicht zu bewältigen sind, sind sie häufig erfolgreicher.

3.3.1.1.5 Das Konstrukt des "inner working models"

• Konzept des Inner Working Models ➝ ➝Bowlby 80 ➝ ➝

• Komponenten des Konstrukts:

Verhaltensdispositionen ➝andere Menschen oder Objekte zu bewerten auf den Dimensionen vertrauensvoll/unterstützend - feindselig/unzuverlässig.

Bindungsqualität als Lebenserfahrung ist im Individuum als "Arbeitsmodell" verinnerlicht.

Das Arbeitsmodell entwickelt sich im 1. Lebensjahr als Ergebnis der gemeinsamen Interaktionsgeschichte mit der Bindungsperson. Diese dyadischen Erfahrungen werden im Laufe der Entwicklung zunehmend als Pläne mit gesetzten Zielen organisiert und als Arbeitsmodelle der Umwelt, Bindungspersonen und der eigenen Person, also inneren "kognitiven Landkarten" von bindungsrelevanten Erfahrungen entwickelt.

Einmal gebildet, existieren die Arbeitsmodelle zum Teil außerhalb des Bewußtseins und neigen, obwohl nicht unveränderbar, zu deutlicher Stabilität.

3.3.1.1.6 Messung interindividueller Unterschiede in der Qualität der Bindung

Verhaltensmuster von Risikokindern in neue Gruppen zu ordnen. Dieses Unternehmen mißlang. Es konnten keine kohärenten Verhaltensmuster erkannt werden) ➝bizarre Verhaltensmuster, desorientiert, ziellos.

3.3.1.1.7 Determinanten der Entwicklung interindividueller Unterschiede in der Bindungsqualität

• Die beobachtbaren Unterschiede in der Organisation des Bindungsverhaltens sind interindividuell verschieden. Worauf sind diese Unterschiede zurückzuführen? Es bietet sich an, die Ontogenese zu betrachten.

• Es scheint eine Abhängigkeit vom Verhalten der Hauptbezugsperson insb. der Mutter zu geben. Verhaltensvariationen der Bezugsperson nehmen schon Säuglinge wahr.

letztere führt in der Regel zu ambivalenten Bindungsstilen.

• Aus beiden Studien wurde deutlich, daß die mütterliche Feinfühligkeit in enger Beziehung zu vielen positiven Verhaltensweisen des Kindes steht.

Die 6 bis 9 Monate alten Kinder weinten seltener, zeigten eine ausgewogene und harmonische Balance zw. selbständigem Spiel und Freude am Kontakt mit der Mutter, suchten ihre Nähe bei

Leid, aber lösten sich auch wieder von ihr, wenn sie getröstet waren. Sie äußerten weniger Ärger, Aggressionen oder Ängstlichkeit in Interaktionen mit ihrer Mutter. Sie hatten Vertrauen in die Verfügbarkeit und Hilfsbereitschaft der Mutter und benutzten sie als Sicherheitsbasis, von der aus sie zuversichtlich ihre Umwelt explorierten. Sie waren eher bereit auf die Ge- und Verbote ihrer Mutter einzugehen, d.h. die Kooperationsbereitschaft der Mutter fand schon zum Ende des ersten Lebensjahres eine positive "Gegenleistung" in der Einwilligungsbereitschaft des Krabbelkindes in mütterliche Anweisungen.

Die Krabbelkinder weniger feinfühliger Mütter zeigten entweder eine außergewöhnliche Unabhängigkeit von ihren Müttern, vermischt mit einzelnen Episoden unvermittelten Ärgers, oder eine gesteigerte Ängstlichkeit und Unzufriedenheit, so daß sie sich weder von ihrer Mutter weg hin zum Spiel entfernen konnten, noch in ihrer Nähe ausreichend Beruhigung empfingen. Sie kümmerten sich auch seltener um die Verbote ihrer Mütter.

Besonders deutlich zeigte sich der Einfluß mütterlicher Feinfühligkeit in der vorsprachlichen Kommunikation. Säuglinge feinfühliger Mütter äußerten mit Sechs und zehn Monaten bereits mehr und differenziertere Laute im fröhlichen, plappernden Bereich als Säuglinge weniger feinfühliger Mütter.

• Hierarchien von Bindungspersonen:

Oft wohnen mehrere Verwandte (Großmütter...) oder auch andere Bindungspersonen in der Nähe. Eine Befragung von Müttern macht jedoch deutlich, daß jedes Kind eine Bindungsperson bevorzugt, wenn es sich nicht wohl fühlt. Die anderen Bindungspersonen werden aber akzeptiert, wenn die Hauptbindungsperson gerade nicht zur Verfügung steht. Oft werden die anderen Personen, wenn es um Spiel oder Lernen geht, lieber aufgesucht.

3.3.1.1.8 Stabilität in der Qualität der Bindung

• Zum Nachweis über die relative Stabilität des Bindungsverhaltens wurden zahlreiche, weitere Untersuchungen durchgeführt. Das Verfahren des "Strange Situation Test" ist nur anwendbar bis zu einem Alter von 2 - 2 ¼ Jahren, danach sind keine differenzierten Verhaltensweisen in der Trennungssituation beobachtbar.

• In 2 Längsschnittstudien wurde eine hohe Stabilität der Qualität dyadischer Bindung über einen Zeitraum von 5 Jahren festgestellt.

somit deterministisch, sondern es sind durchaus Veränderungen des "Inner Working Model"

möglich, abhängig von den Situationen und der Sensibilität für externe Einflüsse.

• Weiterhin wurden auch Studenten oder die Mütter der Kinder retrospektiv befragt und in die Bindungsschemata eingeordnet in dem man die Kindheitserinnerungen analysierte.

Kindheitserinnerungen abgefragt. Die Einstellungen der Mütter zu bindungsrelevanten Themen wurde erfaßt. Die Mütter konnten in unsicher und sicher klassifiziert werden. Bindungsunsichere Mütter ➝vermieden diese Themen und berichteten häufig widerwillig oder spannungsreich von zurückweisenden Erlebnissen mit ihren Eltern. Sie maßen dem entweder keine Bedeutung zu oder idealisierten ihre Eltern trotzdem.

Bindungssichere Mütter ➝zeigten Offenheit gegenüber bindungsrelevanten Themen, die Erzählungen beinhalteten aber nicht nur unterstützende Beziehungen. In einigen Fällen berichten die Mütter auch von problematischen, wenig hilfreichen Eltern, konnten aber das zurückweisende Verhalten ihrer Eltern realistisch einschätzen und waren offen im Interview.

• Für 80 % der 65 bisher ausgewerteten Mutter-Kind-Paare entsprach die Bindungshaltung der Mutter der Bindungsqualität ihres eigenen Kindes, die in der "Strange Situation" 5 Jahre zuvor erfaßt wurde.

• Aus "Adult Attachment Interviews" ,die auch für die Mütter der Bielefelder Langzeitstudie (Grossmann et al.) durchgeführt wurden, konnte die mütterliche Feinfühligkeit zu ihrem Säugling fünf Jahre vorher mit den Parametern ihrer Bindungshaltung korreliert werden. Außerdem konnten Main und Mitarbeiter mit einer Trefferquote von 75% vorhersagen ob eine Mutter eine sichere oder unsichere Bindung ihres eigenen Kindes aufbauen konnte. ➝Generationsübergreifende Aspekte

3.3.1.1.9 Qualität der Bindung zum Vater

• Da die Bindungsqualität eines Kindes zum größten Teil von der Interaktionserfahrung mit der Bindungsperson abhängt, kann ein Kind zweierlei Bindungsqualitäten zu Vater und Mutter haben. Zwischen den Bindungsqualitäten zu Vater und Mutter gibt es keine überzufälligen Zusammenhänge.

• Allerdings scheint die Bindungsqualität des Kindes zur Mutter eine größere Bedeutung zu haben, als die Bindungsqualität zum Vater.

• Es gibt eine Hierarchie (Monotropie) der Bindungspersonen➝Bowlby

3.3.1.1.10 Prädiktive Validität

• Die empirischen Belege für weitreichende Folgen in der Entwicklung sind noch sehr dünn.

3.3.1.1.10.1 Beziehung zur sozialen Entwicklung

• Als soziale Kompetenz definiert Ainsworth die Fähigkeit, sich den Beistand anderer zu sichern und auf der Grundlage positiver Beziehungen über eine längeren Zeitraum aufrechtzuerhalten. Eine sichere Bindung bedeutet auch soziale Kompetenz des Kindes.

Kompetenz, aber auch Gegenbelege aus anderen Untersuchungen. Letztendlich ist die Bindungsqualität keine Determinante für die Entwicklung von sozialen Verhaltensweisen, sie hat aber Einfluß zusammen mit anderen Variablen und den ev. Wechselwirkungen. (Siehe soziale Entwicklung)

3.3.1.1.10.2 Beziehung zur kognitiven Entwicklung

• Wird auch die kognitive Entwicklung von der Bindungsqualität beeinflußt? Das Selbstkonzept spielt hier eine große Rolle ➝sicher gebundene Kinder haben größeres Selbstvertrauen und lassen sich von anderen bei Lösungen von Problemen helfen.

Intelligenz ist zu allgemein, zu unspezifisch, um bestimmte Wirkmechanismen zwischen den beiden Variablen finden zu können.

• Die Entwicklung der Sachkompetenz das Erlernen zielorientierten Handelns (Erfüllung der eigenen Bedürfnisse, Wünsche, Interessen)➝

Als die Bielefelder Kinder 2 Jahre alt waren, wurden sie zu Hause mit ihren Müttern und Vätern beim Spiel beobachtet, und es wurde der Bayley Test of Infant Development (Bayley 69) mit ihnen durchgeführt. In dieser Untersuchung war die Güte der Spielbeziehung zu Mutter/Vater unabhängig von der Bindungsbeziehung zu den Eltern.

3.3.2 Neugier

3.3.2.1 Das Konstrukt Neugier

• Das Neugiermotiv ist ein evolutiv angelegtes Verhaltenssystem. Es entwickelt sich auf der Basis der Ontogenese, d.h. den spezifischen Erfahrungen eines jeden Individuums. Anders gesagt➝Das Neugiersystem ist ein originäres biogenes Motiv, das in der Ontogenese eine gewisse Ausprägung erfährt.

• Neugier (curiosity) ist nach Berlyne et al. ein selbststeuerndes Verhaltenssystem. Ein aktiver Vorgang der Informationsselektion von Reizangeboten aus der Umwelt und bewirkt eine kognitive Veränderung.

3.3.2.1.1 Neugier (curiosity) und Exploration (exploration): Begriffserklärung

• Die Amerikaner verwenden die beiden Begriffe Neugier und Exploration synonym.

• Im Deutschen ist das Motiv Neugier ein Konstrukt, das auf die genetische Basis dieses Verhaltenssystems hinweist.

Das Neugierverhalten, wie zum Beispiel Exploration, ist dagegen unmittelbar sichtbar.

• Ist beides gemeint, sowohl das Konstrukt als auch das Verhalten, so spricht man vom Neugiersystem.

3.3.2.1.2 Charakterisierende Merkmale des Neugiersystems

1. Zielzustände

• Ultimatives Ziel➝

•Gewinnen von Kenntnissen zur Verbesserung der Anpassung an die Umwelt

• Proximates Ziel➝ ➝ ➝ ➝

•Reduktion subjektiver Unsicherheit •Vermeiden aversiv empfundener Langeweile •Orientierung in der Umwelt

•Erwerb von Wissen über die Umwelt/das Selbst und die Beziehung zwischen den beiden.

2. Organisierende Emotion➝Die subjektive Unsicherheit

•Spezifische Neugier➝Reduktion der subjektiven Unsicherheit

•Diversive Neugier➝Reduktion aversiv erlebter Langeweile

3. Anregungsbedingungen des Neugiermotivs

•Kollative Variablen➝

•Neuheit, •Inkongruenz •Komplexität •Variabilität •Überraschungsgehalt •Kognitive Konflikte

4. Neugierverhaltensweisen zum Informationsgewinn

•Orientierungsreaktion

•Perzeptive Zuwendung➝visuell, taktil, Lauchen/Riechen/Schmecken

Obere Verhaltensweisen sind schon bei Säuglingen im 1. Lebensjahr zu beobachten.

•Lokomotion

•Manipulation, Experimentieren •Fragen/Lesen➝epistemische Neugier

• Weisler & McCall 76➝Exploration ist eine perzeptiv-motorische Untersuchung eines Objektes, einer Situation oder eines Ereignisses.

• Die Exploration steht dadurch, daß sie den Erwerb von Handlungskompetenzen und Wissen ermöglicht, im Dienste anderer Entwicklungsbereiche.

• Piaget 51➝Die Art und Weise der Exploration ist das Fenster zur kognitiven Entwicklung.

3.3.2.2 Die Entwicklung des Neugiersystems

3.3.2.2.1 Anzeichen neugiermotivierten Verhaltens bei Neugeborenen

• Neugeborene schauen von Anfang an auf neue Objekte. Sie habituieren nach einer Weile, wenden sich aber bei Veränderung der Reizvorlage erneut dem Objekt zu. Sie interessieren sich besonders für ihren eigenen Körper.

Zuerst Mund/Gesicht, dann Ohr und Kopf, Nase und zuletzt die Augen.

Informationen aus der Umwelt aufzunehmen. Nicht wahllos, sondern selektiv. Die Verhaltensweisen dabei sind visuell und taktil. Es handelt sich dabei um ein angeborenes motiviertes Verhalten ➝Prointentionales Verhalten.

3.3.2.2.2 Entwicklung der Exploration in der frühen Kindheit

• Oben erwähnte angeborene Explorationsleistungen werden immer komplexer.

•Distale Exploration➝nur visuell, aus sicherer Entfernung •Proximale Exploration➝visuell und taktil, auch manipulativ

•Epistemische Exploration➝organisiert, visuell und manipulativ, Fragen stellen, Nachlesen etc.

• Eine Spezialisierung der Neugier tritt vermutlich ab dem Schulalter auf. Hier wird die Neugier für ganz bestimmte, interessierende Sachverhalte kanalisiert. Der genaue Übergang ist nicht bekannt.

3.3.2.3 Messung individueller Unterschiede in der Ausprägung des Neugiermotivs

• Die Disposition des Neugiermotivs ist zwar angeboren, aber ab wann sind diesbezüglich Unterschiede meßbar über die Zeit und über Situationen?

• Probleme der Messung➝Beim beobachtbaren Verhalten muß die Annäherungstendenz an neue Sachverhalte antagonistisch gehemmt werden, denn neue Sachverhalte können auch eine Gefahr darstellen (Neophobie). Dadurch kommt es zu Annäherungs-Vermeidungskonflikten, die ein Hindernis für die Messung des Neugiermotivs sind.

3.3.2.3.1 Dimensionen individueller Unterschiede

• Henderson & Moore 79 ➝entwickelten eine Testbatterie aus 4 Subtests zur Messung des Neugiermotivs bei Kindern im Vorschulalter

1. 10 Paare von Spielzeugen wurden den Kindern angeboten, wovon jeweils eins sichtbar und eins verborgen ist. Die Kinder wurden dann gefragt, mit welchem sie denn gern spielen möchten. Maß: Präferenz des verborgenen Spielzeuges➝starkes Neugiermotiv. Außerdem wurde Spielverhalten, Inspektion, Sprachverhalten (egozentrische Kommunikation) u.ä. erfaßt.

2. Die Kinder konnten mit einer Schubladenbox manipulieren, die 24 Laden enthielt. Gemessen wurde, wieviele der Laden geöffnet wurden und auch das Spielverhalten dabei.

3. Die Kinder wurden beim Umgang mit der Banta-Box beobachtet

4. Die Kinder konnten mit 2 Brettern (verschiedene Farben) einfache und komplexere Lichtmuster (nicht vorhersagbar) erzeugen.

Leitfragen➝Ist das Verhalten der Kinder von den Objekten abhängig (Komplexität), oder von der Situation? Welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede gibt es?

• Bei der Untersuchung von 209 Kindern im Alter zwischen 3 ½ Jahren und 6 Jahren 11 Monaten ergab sich nach anschließender Faktorenanalyse eine 4-Faktoren-Lösung➝

•Manipulation und Ausdauer ➝ erklären 18,4% der Varianz

•Egozentrisches Sprechen und objektbezogenes Fragen➝9,8% •Kommunikation und Sprechen➝7,8% •Berühren➝9%

• Keller et al.➝identifizierten aus ihrer Studie (Präferenz und Qualität des Explorationsverhaltens) noch die Gesamtfixierungszeit über alle ihre Reizvorlagen, außerdem die Dauer der 1. Fixierung und befanden sie als geeignet für die Untersuchung der individuellen Unterschiede im visuellen Explorationsverhalten. Die Gesamtdauer korrelierte recht hoch mit allen einzelnen, übrigen Dauern der Fixation.

3.3.2.3.2 Beobachtungsverfahren

• Elternfragebögen?

• Erwähnte Studien (eine Überschrift höher) liefern ein Beispiel für solche Verfahren.

3.3.2.3.3 Puppenspielverfahren

• Hier wurde den Kindern ein Puppenspiel gezeigt, bei dem eine Tomate zu sprechen begann. Das Verhalten der Kinder wurde videographiert und analysiert. Einige Kinder reagierten eher vermeidend, andere Kinder sahen gerade in der unerwarteten und mit ihren eigenen Erfahrungen inkongruenten Information einen Anlaß, um besonderes Interesse zu zeigen.

• Dieses Verfahren erbrachte überdauernde Unterschiede in der Neugierdisposition über Zeit und auch Situationen

3.3.2.4 Determinanten in der Entwicklung individueller Unterschiede in der Ausprägung

des Neugiermotivs

• Wie kommen die Unterschiede in der Ausprägung des angeborenen Neugiermotivs und damit auch der Unterschiede im Explorationsverhalten zustande?

• Hier zeigt sich ein deutlicher Zusammenhang zu der von Ainsworth aufgestellten Bindungsklassifikationen. Wobei sich die •Qualität der Mutter-Kind-Bindung

•Das mütterliche Interaktionsverhalten➝Subtile Verhaltensweisen der Mutter regen das Neugiermotiv an oder nicht. Dieses Verhalten hat auch einen Einfluß auf die Qualität und Quantität der Informationsaufnahme •Der Anregungsgehalt der Umwelt als entscheidende Variablen herausgestellt haben.

Mittelschicht konnte man ein schwächeres Explorationsverhalten beobachten.

• Weitere Determinanten der Entwicklung der individuellen Unterschiede sind: •Der Reifungszustand➝Frühgeborene betrachten visuelle Muster zum Bsp. Länger als Kinder, die zum regulären Zeitpunkt auf die Welt kamen (bei gleichem Konzeptionsalter). •Das Entwicklungsniveau➝Unterschiede in der kognitiven Kapazität

3.3.2.5 Zusammenhang mit anderen Entwicklungsvariablen

• Korreliert das frühere Explorationsverhalten mit der später gemessenen Intelligenz?

• Zeigen sich andere Zusammenhänge zwischen Neugier/Exploration und spezifischen Fähigkeiten?

3.3.2.5.1 Neugier und Angst

• Die Angst/Ängstlichkeit ist das antagonistische System zu dem der Neugier/Exploration. Da das Explorieren neuer Sachverhalte auch Gefahren in sich birgt hat auch das System der Angst einen Anpassungswert.

3.3.2.5.2 Neugier und kognitive Entwicklung

• Sternberg➝Korrelationen zwischen frühem Explorationsverhalten und später gemessener Intelligenz.

• Bei diesen Korrelationsstudien zeigte sich, daß ein stärkeres visuelles Explorieren höhere IQ-Kennwerte vorhersagen kann.

Gemessen wurde dabei die Geschwindigkeit der Habituation und die Stärke der Dishabituation. Diese wurden dann mit den IQ-Kennwerten in Beziehung gesetzt. In verschiedenen Studien zeigte sich eine mittlere bis hohe Korrelation.

• Für das spätere Alter gibt es aber kaum signifikante Korrelationen zw. Neugierverhalten und IQ-Kennwerten.

• Insgesamt gab es keine überzeugende Studie, die den Zusammenhang zwischen Neugier und Intelligenz belegt. Wahrscheinlich auch, weil in einem Intelligenztest zu viele Merkmale und Einzelfähigkeiten getestet werden, so daß dieses Konstrukt zu breit gefächert ist.

• Einzelne Merkmale/Fähigkeiten, wie z.B. bei den Problemlöseaufgaben können durchaus mit der Ausprägung des Neugiermotivs in Zusammenhang gebracht werden.

• Hazen & Durrett 82➝setzen die Fähigkeit des kognitiven mapping (repräsentationale Landkarte des jeweiligen Raumes) sowohl mit der Bindungsqualität, als auch mit der Art der Exploration in Zusammenhang.

In ihrer Studie wurden die Kinder mit 12 Monaten klassifiziert um dann im Alter von 30-34 Monaten mit ihrer Mutter an einem Labortest teilzunehmen, in dem die Kinder nach der Inspektion eines Spielhauses mit ihrer Mutter ihre Mutter wiederfinden sollten, die sich in dem Haus versteckt hatte. Dabei sollten sie zuerst einen speziellen Weg gehen, dann wurden Blockaden errichtet, so daß die Kinder einen Umweg finden mußten, anschließend starteten sie die Suche von einem ganz anderen Ausgangspunkt, mußten praktisch einen vollständig neuen Weg finden.

Ergebnisse: Bei den unabhängig explorierenden Kindern (sicher gebunden) zeigten sich eindeutig bessere räumliche Fähigkeiten.

3.3.3 Wirksamkeitsmotivation, Leistungsmotivation

3.3.3.1 Definition von Leistungsmotivation und ihre Messung

• Definition➝Leistungsmotivation ist das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in allen jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb gelingen oder mißlingen kann ➝Heckhausen 65

• Die Leistungsmotivation offenbart sich in einer Aufsuchungstendenz und einer Vermeidungstendenz, gekennzeichnet durch Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Mißerfolg.

• Beide Tendenzen erfaßt man durch den TAT-Test für Leistungsmotivation ➝McClelland Dieser Test basiert auf dem phantasierten Umgang mit Leistungsthematiken. Sowohl die Stärke, als auch die Richtung des Leistungsmotivs wird untersucht.

• Anfänge der Leistungsmotivationsforschung ➝Mc Clelland /Atkinson in den 50gern Konzeption des Leistungsmotivs als einer differentiellen Persönlichkeitsvariablen. Die Forschung konzentrierte sich auf die Bedingungen, die für die Entwicklung interindividueller Unterschiede verantwortlich gemacht werden können (z.B. Selbständigkeitsförderung durch die Eltern, Sanktionsverhalten der Eltern, Höhe der Leistungsanforderungen durch die Eltern...)

• Veränderung in der entwicklungspsychologischen Fragestellung ➝Heckhausen et al. 62/65 Sie gingen den Anfängen der Entwicklung der Leistungsmotivation im Wetteifer und in der Zielsetzung des Kleinkindes nach. Ganz bestimmte Entwicklungsvoraussetzungen müssen dabei erfüllt sein, damit eine Auseinandersetzung mit Gütemaßstäben stattfinden und somit das Verhalten in Leistungssituationen als vom Leistungsmotiv reguliert angesehen werden kann. Dabei ist es nützlich, das Leistungsmotiv nicht als ein undifferenziertes globales Konstrukt anzusehen. Vor allem die Selbstkonzeptentwicklung erwies sich als entscheidende Entwicklungsvariable, die für das Auftreten selbstbewertender Emotionen ausschlaggebend ist. Erst die Entwicklung eines Konzeptes eigener Tüchtigkeit ermöglicht die für leistungsmotiviertes Verhalten konstitutiven Selbstbewertungs- und Selbstbekräftigungsprozesse.

• Analysen des Leistungsverhaltens Erwachsener führten zu einer Differenzierung verschiedener

- meist kognitiver - Variablen. Das Leistungsmotiv selber verlor seinen Status als verhaltensenergetisierende und -richtende Persönlichkeitsdisposition und wurde seitdem vorwiegend als ein Steuerungs-, Regulations- und Kontrollsystem des Leistungshandelns aufgefaßt, in dem sich Motivunterschiede lediglich in unterschiedlichen Gewichtungsfaktoren von Systemkomponenten ausdrücken.

• Im folgenden wurde die Entwicklung des Leistungsmotivs einseitig konzipiert als die Entwicklung kognitiver Strukturen, die rationales Handeln in Leistungssituationen ermöglichen sollen.

• Inzwischen hat die Leistungsmotivationsforschung die lange vernachlässigte emotionale Komponente des motivationalen Regulationsgeschehens wiederentdeckt und die Ursprünge der spezifischen leistungsthematischen Emotionen werden untersucht. Insbesondere die motivationalen und emotionalen Komponenten in den frühkindlichen Anpassungsleistungen an Umweltgegebenheiten, die als "Kompetenzmotivation", "Effektivitätsmotivation", "intrinsiche Motivation" oder "Bewältigungs/Meisterungsmotivation" bezeichnet werden, werden in ihrer Bedeutung für späteres Lern- und Leistungsverhalten untersucht.

3.3.3.2 Die allgemeine Entwicklung des Leistungsmotivs

• Wann tritt erstmals leistungsmotiviertes Handeln auf?

Gibt es im Entwicklungsverlauf über die Lebensspanne Veränderungen im Leistungsmotiv im Hinblick auf Stärke/Richtung?

Wie verändert sich die Struktur des Leistungsmotivs? (z.B. Erkennen von unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden der gestellten Aufgaben; Verständnis von eigenen Fähigkeiten).

3.3.3.2.1 Wirksamkeitsmotiv und Kompetenzmotiv als Basismotivationen des Leistungsmotivs

• Die Erforschung der Genese des Leistungsmotivs hat derzeit drei Schwerpunkte:

!Die Leistungsmotivgenese wird als ein in die allgemeine Handlungsentwicklung eingebetteter Prozeß erachtet. Den Vorformen des Leistungshandelns kommt deshalb große Bedeutung zu.

!Die Genese einzelner Teilkomponenten des Motivsystems wird unabhängig von der Entwicklung des Gesamtsystems verfolgt.

!In den verschiedenen Entwicklungsperioden wird nach den Bedingungen gesucht, unter denen interindividuelle Differenzen in der Ausprägung des Leistungsmotivs auftreten.

3.3.3.2.1.1 Robert White: Wirksamkeitsmotivation und Kompetenzmotivation

• Eine wichtige Voraussetzung ist die Kontingenzwahrnehmung, die kurz nach der Geburt schon vorhanden ist. Sie führt zur Ausbildung von Erwartungen, und Freude wenn die Erwartungen erfüllt werden.

3 - 5 Monate alte Säuglinge steigern ihre Reaktionen in der Intensität, Dauer bei der "Conjugate Reinforcement". Nach Piaget ➝Stadium "Sekundärer Kreisreaktionen".

• R. White 59➝Die Freude über den Effekt des eigenen Handelns ist das proximate Ziel.

• Harter 78➝Aufspaltung des Konstruktes der Kompetenzmotivation in 4 Komponenten •Reaktionsvariation •Neugier auf neue Stimuli •Meisterung um der Kompetenz willen •Bevorzugung von herausfordernden Aufgaben

3.3.3.2.1.2 John Mc v. Hunt: Intrinsic motivation

• Wenig theoretische oder empirische Arbeiten befassen sich mit altersbezogenen Veränderungen dieser "intrinsischen Motivation". Einer der Versuche, den Entwicklungsverlauf zu erklären, ist die Arbeit von Hunt 65, der sich dabei vor allem auf die Arbeiten Piagets stützt. Hunt beschreibt für den Zeitraum der sensumotorischen Entwicklung (für die ersten 18 - 24 Lebensmonate) drei voneinander unterscheidbare Stufen in der Entwicklung der "der Informationsverarbeitung innewohnenden Motivation":

1. Stufe: (Geburt bis 4./5. Monat) ➝Der Säugling reagiert auf Veränderungen im sensorischen Input mit Aufmerksamkeitszuwendung und Erregung, und mit Vermeidung, wenn die Erregung zu hoch wird.

2. Stufe: (ab 4./5. Monat) ➝Manipulationen der Umwelt (Greifen...) Gegenstände, Personen und Orte werden wiedererkannt, was mit positiven Emotionen einhergeht. Vertrautes wirkt motivational anziehend und führt zu Bemühungen, den Kontakt damit aufrechtzuerhalten oder wiederzuerlangen.

3. Stufe: (ab 12. Monat)➝ Interesse an Neuem in sonst vertrauter Umgebung/Situation. Kinder setzen ihre Bewältigungsversuche so lange fort, bis der sensorische Input mit dem vorgestellten Standard der Aufgabenausführung übereinstimmt (neue Anwendungsmöglichkeiten für vertraute Objekte werden erprobt).

4. Stufe: (ab 18 Monate) ➝Die Aufmerksamkeit ist von nun an auf das Ergebnis gerichtet.

3.3.3.2.1.3 Leon und Marian Yarrow: Mastery motivation

• Die Arbeitsgruppe von Leon Yarrow versuchte das Konzept der Kompetenzmotivation zu operationalisieren und geeignete Meßmethoden für die Säuglings- und Kleinkindzeit zu finden.

Sie gingen von der Annahme aus, daß motivationale und kognitive Komponenten des Handelns eng gekoppelt sind und stellten ein System von Aufgaben vor, bei denen Indikatoren für "Mastery Motivation" beobachtet werden können. Aufgaben: ➝Aufgaben zur Effektproduktion ➝Aufgaben zum `Üben sensumotorischer Fähigkeiten ➝Problemlöseaufgaben

Von diesen Aufgaben nahmen die Autoren an, daß sei eine Entwicklungshierarchie bezüglich der geforderten Fähigkeiten auf seiten des Kindes bilden. Indikatoren des "Mastery Behavior": ➝visuelle Aufmerksamkeit ➝Explorationsverhaltensweisen ➝Ausdauer bei zielgerichteten Verhaltensweisen

3.3.3.2.2 Erstes Auftreten leistungsmotivierten Verhaltens

• Ab wann ist der Übergang von der Wirksamkeitsmotivation zur Leistungsmotivation zu treffen und aufgrund welcher Definition?

3.3.3.2.2.1 Allgemeine Entwicklungsvoraussetzungen ➝siehe Hand Out) (➝ ➝ ➝

• Die Fähigkeit, auf die Objekte der Umwelt einzuwirken, ihre Erscheinung, Lage, ...Relation zu verändern➝ab den 1. Lebensmonaten

• Das Kind muß sichere Unterscheidung zwischen sich selbst und anderen Personen der Umwelt treffen können➝ab 3. Lebensmonat

• Das Kind muß über sensomotorisches Schema der repräsentativen Kausalität verfügen➝Suche nach den Ursachen.

• Das Kind muß graduelle Unterschiede zwischen den Handlungseffekten wahrnehmen können➝Die Intensität der Handlung und der Effekte in Beziehung setzen.

• Es muß unterschiedliche Handlungsausgänge auf eine Güteskala beziehen können.

• Es muß die beobachteten Gütegrade mit einer Vorstellung, einem Konzept von der eigenen Tüchtigkeit und Kompetenz in Verbindung bringen ➝Selbstkonzept

3.3.3.2.2.2 Anfänge leistungsmotivierten Verhaltens im Wetteifer des Kleinkindes

• Ab wann läßt sich an Mimik und Gestik des Kindes das Erreichen eines Gütekriteriums erkennen?

3.3.3.2.2.3 Einfache Gütemaßstäbe und Selbstkonzept als Voraussetzung leistungsmotivierten Verhaltens

• Heckhausen 84/85➝unterscheidet 2 Entwicklungsstränge, nämlich Aspekte der Handlungsentwicklung und des Selbstkonzeptes.

• Meilenstein in der kognitiven Entwicklung➝Wahrnehmen von Kontingenzen zwischen eigener Aktivität und Reaktionen der Umgebung, ermöglicht dem Organismus durch Lernen angepaßt zu reagieren ➝während der ersten 3 Lebensmonate nachweisbar.(Papousek, Sameroff, Piaget, Siqueland...)

• Durch das Erfahren kontingenter Effekte wird das kindliche Tun motiviert, wobei sie auch positive emotionale Reaktionen zeigen. Allerdings eher bei den Tätigkeiten selbst als nach einem erfolgreichen Abschluß.

• Ebenfalls im Alter von 1 ½ kann man beobachten, daß die Kinder trotzig reagieren, wenn die Forderungen der Erwachsenen den schon festgelegten und gerichteten Bedürfnissen des Kindes begegnet oder der Erwachsenen bewußt die Intentionen des Kindes zu unterbinden versucht➝Kemmler 57

Eigene Tätigkeiten werden ab diesem Zeitpunkt zielgerichtet und organisiert.

• Ein verwandtes Phänomen➝Selbermachenwollen Schon Tiedemann und Preyer berichten darüber.

Bei attraktiven Tätigkeiten beginnen die Kinder darauf zu beharren, alles selber zu machen, außer wenn Schwierigkeiten auftreten. Eingriffe weisen sie mit energischem Protest zurück.

• Selbstkonzeptentwicklung➝Lewis & Brooks-Gunn 79 Sie unterscheiden 2 Formen des Selbst:

•Existentielles Selbst➝Das Selbst als Subjekt, als die Vorstellung, unterschieden von anderen und der Umwelt zu sein. Herausbildung in den ersten 8 Monaten •Kategoriales Selbst➝Das Selbst als Objekt, als Bewußtsein, daß diesem Selbst Merkmale zukommen (Geschlecht, Größe, Aussehen, später auch psychologische Merkmale wie Einstellungen und Fähigkeitszuschreibungen)

• Die Entwicklung des kategorialen Selbst wurde in vielen Studien untersucht, in denen die Reaktionen auf das eigene Spiegelbild, auf Fotos oder Videoaufnahmen von sich selbst beobachtet wurde. Dieses Verfahren wurde ursprünglich von Gallup 70 bei Untersuchungen mit

Schimpansen entwickelt und dann in die Entwicklungspsychologie mit Abwandlungen übertragen worden➝Amsterdam/Dixon.....etc.

• Eine Variante ist der "Rouge-Test", bei der dem Kind unbemerkt ein roter Fleck auf die Nase gebracht wird, wonach die Reaktionen auf das Spiegelbild beobachtet werden.

• Berenthal & Fischer und Lewis & Brooks-Gunn z.B. legten differenzierte Untersuchungen mit verschiedenen Spiegelaufgaben vor. Aus diesen Studien läßt sich folgende Entwicklungssequenz ableiten:

•Kinder im Alter zwischen 5 und 8 Monaten➝zeigen Interesse am Spiegelbild, sie berühren es oder lächeln es an. Die Reaktionen unterscheiden sich jedoch nicht von den Reaktionen auf die Präsentation anderer Kinder.

•Ab etwa 1 Jahr➝können die Kinder den Spiegel benutzen, um Personen und Objekte im Raum zu lokalisieren. Sie wenden sich den Personen und Objekten dann zu, nicht ihrem Spiegelbild

•Ab 1 ½ ca.➝wird das Selbst zum Objekt des eigenen Wissens. Die Kinder erkennen sich selbst aufgrund äußerer Merkmale und berühren beim Rouge-Test sofort ihre eigene Nase. Sie reagieren auch unterschiedlich auf die Darstellungen von anderen Kindern oder von sich selbst. •Gegen Ende des 2. Lebensjahres➝kann das Selbst auch verbal bezeichnet werden.

• Genau in diesem Zeitraum, also ab 1 ½ gibt es auch diese einschneidenden Veränderungen in der Entwicklung der Ergebniszentrierung. Respektieren des eigenen Werkes, der Trotzanfall und das Selbermachenwollen.

Aber erst mit dem Erleben des Selbst als Objekt gewinnt das Ergebnis des Tuns eigenes Gewicht.

Vorher also ab 1 ½ ist das Verhältnis zwischen Selbst und eigener Aktivität nur auf die Urheberschaft bezogen, später aber mit 2 ½ auch auf Attribute des Selbst (Ich kann das).

• Auch Geppert & Küster 83➝untersuchten den Entwicklungstand des kategorialen Selbst. Beim sogenannten Deckentest wird das Kind auf eine Decke plaziert, und dann aufgefordert der anwesenden Mutter die Decke zu geben. Dabei muß das Kind verstehen, daß es vor dem Aufnehmen der Decke erst von ihr runtergehen muß, es muß also ein Bewußtsein über seine Position im Raum relativ zu anderen Objekten und Personen haben und sich selbst als Handlungshindernis betrachten.

Ergebnis: Angemessenes Verhalten beim Deckentest ging dem beim Rouge-Test zeitlich voraus. Kinder um 1 ½ und etwas jünger verhielten sich nur angemessen im Deckentest, im Alter von 19 Monaten wurden beide Aufgaben von den meisten Kindern bewältigt.

• Wenn man die Entwicklung des kategorialen Selbst in Beziehung zum Selbermachenwollen stellt, fällt auf, daß Kinder die keinen dieser beiden Tests bestanden, nicht protestierten wenn ein VL eingriff.

Kinder, die den Deckentest bewältigten, akzeptierten die Hilfeleistungen zwar, wehrten sich aber gegen Ankündigungen und Versuche der VL, die Aufgabe zu übernehmen und den nächsten Handlungsschritt auszuführen.

Kinder die beide Tests erfolgreich bewältigten und nicht älter als 2 ½ waren, protestierten ebenfalls gegen das Übernehmen der Handlung, aber jetzt besonders heftig, wenn es um den letzten Teilschritt ging.

Noch ältere Kinder akzeptieren meistens die Ansprüche der VL, protestieren aber gegen Hilfeleistungen mit der Bekräftigung ihrer eigenen Kompetenz. Sie stellen dann auch Regeln

auf wie "Erst Du, und dann ich".

• Echtes leistungsmotiviertes Verhalten tritt erst ab 3 ½ Jahren auf, begleitet von Veränderungen im der kognitiven und emotionalen Entwicklung. Die Schwierigkeit der Aufgaben, bzw. Das subjektive Erleben dieser Schwierigkeit muß geleistet werden und Emotionen bei der Erreichung/Nichterreichung eines Zieles müssen antizipiert werden. Kausalerklärungen für Erfolg/Mißerfolg müssen erfolgen. Maßstäbe zur Leistungsbeurteilung (Gütemaßstäbe) z.B. anhand einer sozialen Bezugsnorm oder einer individuellen Bezugsnorm repräsentiert werden.

3.3.3.2.3 Stabilität des Leistungsmotivs

• Beim erwachsenen Menschen zeigt sich eine relative zeitliche Stabilität des Leistungsmotivs.

• Auch schon ab dem 10. Lebensjahr weist das LM eine relative zeitliche Stabilität auf. Änderungen sind nur noch längerfristig möglich.

3.3.3.2.4 Altersbezogene Veränderungen in der Stärke des Leistungsmotivs (life-span-Perspektive)

• Eine Untersuchung in den USA zeigte bei Frauen generell eine durch den Zeitgeist bedingte Zunahme der Leistungsmotivation zwischen den Erhebungen von 1957 und 1976. Generell ist aber eine Abnahme mit dem Lebensalter zu beobachten, die bei den Männern nur tendenziell war (nicht signifikant).

3.3.3.2.5 Veränderung in der Struktur des Leistungsmotivs: Differenzierung von Fähigkeit und Anstrengung

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3.3.3.3 Die Entwicklung individueller Unterschiede in der Stärke und Richtung des Leistungsmotivs

• Interindividuelle Unterschiede im Steuerungs- und Regulationssystem leistungsmotivierten Handelns können das System als Ganzes betreffen oder auch nur in einzelnen Komponenten zum Ausdruck kommen.

Sie können das Ergebnis von Entwicklungsbeschleunigungen bzw. -verzögerungen in der Struktur des LM sein oder relativ stabile und überdauernde Dimensionen des LM betreffen, wie Stärke, Generalisierungsbreite oder Erfolgs- Mißerfolgsorientierung betreffen.

• Einen einheitlichen Erklärungsansatz für die Genese interindividueller Unterschiede im LM gibt es bislang nicht.

• Geht man vom Selbstbekräftigungsmodell der LM aus, in dem die affektiven Reaktionen auf Erfolge und Mißerfolge und deren Antizipation als zentrale Komponenten der Regulation des Leistungshandelns angesehen werden➝Halisch, Heckhausen, Trudewind, so lassen sich interindividuelle Unterschiede in der LM als individuelle Variationen des Selbstbewertungs-und Selbstbekräftigungsvorganges darstellen. Drei Dimensionen auf denen diese Unterschiede offenbar werden können:

•Eine erste Dimension auf der sich interindividuelle Unterschiede abbilden lassen➝die Intensität der erlebten Selbstbewertungsemotionen. Bei gleichem Handlungsausgang

unterscheiden sich Menschen beträchtlich in der Stärke ihrer Emotionen. •Zweite Dimension➝Breite der Leistungsmotivation. Menschen unterscheiden sich in der Sensibilität für die Wahrnehmung der situativen Hinweisreize, die eine Situation leistungsthematisch strukturierbar erscheinen lassen.

•Dritte Dimension➝Qualität der emotionalen Reaktionen. Selbstbewertungsemotionen lassen sich hinsichtlich ihrer antizipierten und erlebten Valenz klassifizieren (angenehm/unangenehm, zufrieden/unzufrieden, stolz/beschämt usw.). In dem Maß, in dem sich eine stabilisierte Reaktionstendenz für die positive oder negative Emotionsklasse herausbildet, differenziert sich das gesamte Steuerungssystem.

• Die kognitiv orientierte Attributionsforschung hat unterschiedliche Muster der Informationsverarbeitung und der retrospektiven und prospektiven Ursachenzuschreibungen für die verschiedenen Motivgruppen herausgearbeitet➝Heckhausen/Weiner ..usw.

• Bedingungen für die Entwicklung überdauernder Unterschiede in der dominanten und generalisierten affektiven Reaktionstendenz sind daher in solchen Sachverhalten zu suchen, die zu einem chronischen Ungleichgewicht von positiven und negativen Selbstbewertungen führen.

3.3.3.3.1 Die Rolle der Selbständigkeitserziehung (M. Winterbottom)

• Der Zeitpunkt der mütterlichen Selbständigkeitserziehung wurde schon seit den Anfängen der LM-Forschung für die Genese interindividueller Unterschiede in der Ausprägung des LM angesehen.➝Winterbottom 58/Trudewind 75

In den verschiedenen Studien erwies sich jedoch einmal ein früher (lerntheoretische Interpretation➝McClelland/Winterbottom), einmal ein mittlerer Zeitpunkt (attributionstheoretische Betrachtung➝Heckhausen) der Selbständigkeitserziehung als der günstigste.

• Neuere Untersuchungen bringen bezüglich des Zeitpunktes der Selbständigkeitserziehung widersprüchliche Ergebnisse.

Wahrscheinlich ist nicht der Zeitpunkt der Anforderungen entscheidend. Lt. Heckhausen ➝Anforderungen können zu früh oder zu spät erfolgen. Zu frühe Anforderungen ➝führen häufig zum Versagen und die Kinder könnten eine wenig optimistische Einstellung bzgl. Des Erfolges entwickeln. Bei zu späten Anforderungen ➝werden hingegen zu wenig Mißerfolgserlebnisse durchgemacht, was die Kinder daran hindern könnte, Anstrengung als notwendige Voraussetzung zur Erreichung eines Zieles einzusetzen.

• Kritik➝ ➝ ➝ ➝Trudewind 76/82

In fast sämtlichen Untersuchungen diesbezüglich, in denen Kovariationen zwischen der LM-Ausprägung und dem Zeitpunkt der Selbständigkeitserziehung gefunden wurden erwiesen sich nur die Förderung der kindlichen Autonomie und Unabhängigkeit, die Eröffnung von Handlungsfreiräumen und die Respektierung der kindlichen Entscheidungen als die bedeutsamen Aspekte heraus.

Eine solche Erziehungseinstellung und -praxis stellt insbesondere in der Vorschulperiode günstige Bedingungen her, unter denen die bei der Auseinandersetzung mit der Umwelt erlebte Freude über erzielte Effekte, die Befriedigung über gelungene Manipulationen und die Erfahrung von Selbstbehauptung und eigener Kompetenz in das Selbstbewertungssystem integriert werden kann. Einschränkung dieser Erfahrungsmöglichkeiten können diesen Entwicklungsprozeß stören. Folge wäre eine geringe intrinsiche Motivierung zu leistungsthematischen Auseinandersetzungen, da der unmittelbare positive Anreiz von Leistungssituationen nicht antizipiert wird.

3.3.3.3.2 Ökologische Faktoren und Faktoren in der sozialen Interaktion als Bedingungen der Entwicklung individueller Unterschiede

• Ökologisch-taxonomischer Ansatz➝Trudewind 75

Eltern verantwortlich gemacht.'

Dabei zeigte sich allerdings, daß ein Lob bei einem leicht zu erreichendem Erfolg das Kind u.U. denken läßt, daß die Eltern eine geringe Meinung seiner Leistungsfähigkeit und Begabungen hat.

4.1 Die kognitive Entwicklungspsychologie Jean Piagets

4.1.1 Person, Anliegen und Werk

!Jean Piaget, geb. 9. August 1896 in der Schweiz, erste Publikation als 10-Jähriger (Bericht über Albinosperling); Studium der Zoologie; Interesse für soziologische, philosophische und insbes. erkenntnistheoretische Fragen.

!Piaget wollte die Prozesse des Erkennens selbst, als auch ihre neuronalen Substrate erforschen, da ihm alles Wissen daher zu kommen schien.

!Piaget baute auf die entwicklungspsychologische Forschung aufgrund der zwingenden Entwicklungsphänomene, der an der Wahrnehmung der Umwelt beteiligten Strukturen, die jeder Mensch durchläuft und zwar etappenweise. Er erhoffte sich durch die entwicklungspsychologische Betrachtung eine größere Transparenz des Prozesses des Erkenntnisgewinns, da bisher nur das fertige Endprodukt beim Erwachsenen Forschungsgegenstand war.(Er beobachtete auch die Entwicklung seiner eigenen 3 Kinder).

• An der Wahrnehmung beteiligte Strukturen:

•Begriffsbildung

•die sinnliche Wahrnehmung •Raum- und Zeitkategorien •Mengen- und Zahlenkonzepte •Logische Verknüpfungen und Ableitungen

•Strategie der Hypothesenbildung und ihrer empirischen Überprüfung u.a.

!Mit der Beschreibung und Erklärung der Entwicklung hoffte Piaget Einblick zu bekommen, in die Struktur, die Leistungen und das Funktionieren der Erkenntnisgewinnung.

!Piaget wollte eine Verbindung zwischen Biologie und Erkenntnistheorie finden. "Genetische Epistemologie

4.1.2 Grundkonzepte der Theorie der kognitiven Entwicklung

!Piaget geht aus von einem Entwicklungskontinuum zwischen den fundamentalsten Interaktionen und Austauschprozessen zwischen Organismus und Umwelt auf phylo- wie ontogenetisch frühesten Stufen der Entwicklung und den höchsten kognitiven Leistungen des Homo sapiens.

!Dieser Begriff des Kontinuums impliziert bereits Prozesse und Phänomene, die identisch bleiben und auch solche die sich verändern "Varianten "Invarianzen,

! !Funktionale Invarianzen des Entwicklungskontinuums: ! !

• Adaptation: Notwendige immer neu zu leistende Anpassung eines jeden Organismus an seine Umwelt. Herstellung der organismischen und kognitiven Gleichgewichtszustände bzw. Sollwerte. Adaptation liegt vor, wenn die Interaktion und die Austauschprozesse zwischen Organismus und Umwelt derart gestaltet werden, daß weitere folgende Austauschprozesse, die im Dienste der Erhaltung des jeweiligen Organismus stehen, begünstigt werden.(Äußerer Aspekt)

• Piaget spricht von zwei Aspekten der Adaptation:

"Assimilation➝Elemente der Umwelt, auch der kognitiven, werden an bestehende Strukturen und Eigenschaften des Organismus angepaßt. Bsp.: Nahrung wird zerkleinert und eingespeichelt, um sie den jeweiligen Verdauungsstrukturen anzupassen. Oder ein Kind macht aus einem Bauklotz eine Puppe o.ä. "Akkomodation Der Organismus und seine Strukturen werden an Umweltstrukturen

angepaßt (Auch gültig für kognitive Strukturen). Bsp.: Pupillenkonstriktion bei starkem Licht.

• Organisation: Die Tendenz aller Organismen, Strukturen und Aktivitäten zu systematisieren, hierarchisch zu koordinieren und in immer höhere, komplexere, übergreifendere Systeme zu integrieren.(Innerer Aspekt)

• Varianten des Kontinuums:

•Instrumentelle Strukturen und Organe: Somatische wie psychische Strukturen, Organe, mittels derer die invariante Funktion der Adaptation in ihrem Doppelaspekt der Assimilation und Akkomodation realisiert wird. Sie verändern sich von Entwicklungsstufe zu Entwicklungsstufe, von Art zu Art, von einer artspezifischen Umwelt zur anderen.

•Inhalte: Das Material, das von den jeweiligen Strukturen, Organen assimiliert wird, sowohl materielle Stoffe, als auch kognitive Inhalte. Sie sind in noch höherem Maße variabel als die instrumentellen Strukturen und Organe, auch innerhalb derselben Entwicklungsstufen (Individuen, Kulturen)

!Ein Beispiel für instrumentelle kognitive Strukturen:

•Kognitive Schemata: Beziehen sich auf Klassen gleichartiger Handlungssequenzen. Sie sind nicht einfach der jeweiligen Verhaltenssequenz gleichzusetzen, auf die es sich bezieht und von der es seinen Namen erhält, sondern stellt einen Dispositionsbegriff dar. Wichtig anzumerken ist die flexible dynamische Struktur dieser Schemata, die im Dienste der Adaptation des lebendigen Gesamtorganismus stehen.

"Z.B. Greifschema: Sehr wichtiges "Erkenntnisorgan" durch das sich das Kind die ersten

und wesentlichen Umweltaspekte aneignet. Es bezieht sich auf die (keine Greifhandlung ist der anderen völlig gleich)

Ganzheiten, innerhalb derer die einzelnen Handlungssegmente in festliegender Abfolge geordnet sind.

Auch hier unterscheidet Piaget versch. Formen der Assimilation:

→Reproduktive Assimilation: Tendenz zur wiederholten Aktivierung z.B. von Schemata. →Generalisierende Assimilation: Tendenz den Anwendungsbereich von Schemata ständig auszuweiten.

→Differenzierende-rekognitorische Assimilation: Während das Kind versucht seine Schemata auf die verschiedensten Objekte anzuwenden, erkennt es Unterschiede und erwirbt so weitere Kategorien.(Wenn es z.B. versucht Wasser zu greifen kann es die Kategorien greifbar und schöpfbar erwerben).

→Reziproke Assimilation: Tendenz von Schemata zum Zusammenschluß zu

umfassenderen Einheiten und zur gegenseitigen Koordination im Dienste immer komplexerer, umfassenderer Funktionen.

!Äquilibration oder Gleichgewicht

Ein System befindet sich im Gleichgewicht, wenn Kräfte und Gegenkräfte sich die Waage halten, sich gegenseitig in ihrer Wirkung ausgleichen.

Die Anwendung dieses Bildes einer Waage ist aber nicht sehr gut anwendbar auf die Merkmale eines biologisch-organismischen, physiologischen oder kognitiv-psychologischen "Gleichgewichts", denn die Kräfte und Gegenkräfte lassen sich hier nur selten auf einer einfachen, gemeinsamen Dimension messen und miteinander vergleichen.

Außerdem gibt es hier keinen Zustand der Ruhe, sondern im Gegenteil, lebhafter Aktivität. Ferner gehört zum biologisch-organismischen Begriff des Gleichgewichts ganz wesentlich der zirkuläre Aufbau im Sinne eines Regelkreises.

Diese Eigenschaft der Selbstregulierung lebender Organismen nennt Piaget Äquilibrationsprozeß. Dieser Prozeß zählt zu den funktionalen Invarianten, die die höchsten und niedersten Lebensformen gemeinsam haben und ist der Motor allen biologischen Entwicklungsgeschehens.

! !Kognitionen als Äquilibrationsprozesse ! !

Nach Piaget werden auch noch die höchsten kognitiven Leistungen des Homo sapiens durch die Suche nach Wiederherstellung bzw. Aufrechterhaltung kognitiver Gleichgewichtszustände gekennzeichnet und motiviert.

Logische Widersprüche, kognitive Dissonanzen, Erkenntnislücken stellen solche das kognitive Gleichgewicht bedrohende Störfaktoren dar, denen das Individuum durch den kompensierenden Einsatz jeweils spezifisch angepaßter, strukturierter Denkinstrumente entsprechend der jeweiligen kognitiven Entwicklungsstufe gegensteuert.

4.1.3 Die Periode der sensomotorischen Entwicklung (0-2Jahre)

4.1.3.1 Die 6 Stadien der sensomotorischen Entwicklungsperiode

1. Stadium (0-1 Monate):Betätigung und Übung angeborener Reflexe und Instinktkoordinationen ⌦z.B. Saugreflex

2. Stadium (ca. 1.-4. Monat): Die ersten erworbenen Anpassungsverhaltensweisen, Bildung erster Gewohnheiten, die primären Zirkulärreaktionen ⌦z.B. Greifakt

3. Stadium (ca. 5.-8. Monat): Die sekundären Zirkulärreaktionen und die Vorgehensweisen, die dazu dienen, "interessante" Ereignisse andauern zu lassen

4. Stadium (ca. 8.-12. Monat):Die Koordination der sekundären Verhaltensschemata und ihre Anwendung auf neue Situationen ⌦Intentionales Verhalten

5. Stadium (ca. 12.-18. Monat):Tertiäre Zirkulärreaktionen und die Entdeckung neuer Mittel durch aktives Ausprobieren

6. Stadium (ca. 18.-24. Monat):Die Erfindung neuer Mittel durch geistige Kombination

4.1.3.2 Die Entwicklung der Objektpermanenz

1. Stadium (0-1 Mon.): Kein spezielles Verhalten bezüglich verschwundener Objekte

2. Stadium (1-4 Mon.): Verweilen des Blickes am Ort des Verschwinden des Objekts

3. Stadium (4-9 Mon.): Anfänge der Objektpermanenz: Suchen und Greifen nach Objekten, die ganz oder teilweise sichtbar sind

4. Stadium (9-12 Mon.):Das Kind sucht aktiv nach Objekten, die vor seinen Augen versteckt,

versteckt, dann für das Kind sichtbar hervorgeholt und unter einem

anderen Tuch (B) versteckt, sucht das Kind unter Tuch (A) ⌦Stufe 4-Fehler (Stage IV-Error)

5. Stadium (12-18 Mon.):Direkte Suche am Ort des sichtbaren Verschwindens. Wird ein Objekt unsichtbar verlagert (zuerst in Schachtel, dann mit der Schachtel unter einem Tuch), erfolgt die Suche nur am Ort des sichtbaren Verschwindens (in der Schachtel)

6. Stadium (18-24 Mon.):Verfolgung der unsichtbaren Verlagerungen und Suchen in der Reihenfolge der Verlagerung und in umgekehrter Reihenfolge

4.1.3.3 Die Entwicklung der Nachahmung

1. Stadium (0-2 Mon.): Vorbereitung durch die Reflexe

2. Stadium (2-4 Mon.): Sporadische Nachahmung ⌦Ansteckung (Weinen) ⌦Wechselseitige Nachahmung (Imitation führt zu verstärkter Eigenproduktion)

⌦Sporadische Nachahmung bekannter Leute und Bewegungen mit relativer Präzision

3. Stadium (4-8 Mon.): Systematische Nachahmung vertrauter Töne und Bewegungen (Töne müssen im Repertoire des Kindes schon enthalten sein, Bewegungen müssen zuvor vom Kind und fürs Kind sichtbar ausgeführt worden sein)

4. Stadium (8-12 Mon.):Nachahmung von Bewegungen, die das Kind bereits ausgeführt hat, die aber für es selbst nicht sichtbar sind (Zunge rausstrecken, Augen reiben)

5. Stadium (12-18 Mon.):Systematische Nachahmung neuer Modelle, einschließlich derjenigen, die am eigenen Körper nicht sichtbar sind (ab 16. Mon.)

6. Stadium (ab 18-20 Mon.): Nachahmung in der Vorstellung ⌦unmittelbare Nachahmung von komplexen Handlungen

4.1.4 Die Periode des präoperationalen Denkens (2-7Jahre)

4.1.4.1 Stadium des symbolischen und vorbegrifflichen Denkens (2-4Jahre)

Gekennzeichnet durch die Entwicklung der Symbolfunktion und der Sprache. •Symbolfunktion➝Das Kind vollzieht symbolische Handlungen, für das Schlafen bettet es seinen Kopf z.B. kurz auf ein Kissen, oder es benutzt einen Bauklotz als Telefon usw. •Sprache➝Die Sprache bietet auch Symbole an, die das Kind in dieser Phase erwirbt.

4.1.4.2 Stadium des anschaulichen Denkens (4-7Jahre)

Das Kind entwickelt bildliche Vorstellungen und Symbolisierungen durch Nachahmung, Spiel, Zeichnen, Vorstellung, Sprache, also echte Repräsentationen.

Das Kind beginnt zu denken, wobei die Elemente des Denkens häufig Objekt und Individuen im Kontext sind. Ein einfaches, oft widersprüchliches Weltbild entwickelt sich und das Kind sucht nach Erklärungen für bestimmte Phänomene (Kausalerklärungen), wobei es oft zu

• unangemessenen Generalisierungen kommt, in der das Kind seine Konzepte und Schemata fehlerhaft auf Objekte und Gegebenheiten der Umwelt anwendet. Piaget nennt sie auch Assimilationen. Bsp.: Das Kind wendet sein Konzept des Wachsens und Werdens auf inadäquate Objekt, wie z.B. Steine oder Berge an. Spezifischer unterscheidet Piaget noch:

• Piaget bezeichnet diese Art von Erklärungen und Deutungen als Egozentrismus des Kindes, diesen Begriff wendet er aber auch für die Unfähigkeit der Perspektiven und Rollenübernahme an. (Demonstration im 3-Berge-Versuch von Piaget).

Das Kind weiß nicht, daß seine Sichtweise der Dinge eine unter vielen möglichen ist, sondern betrachtet die seine als die einzig Richtige.

• Das Urteilsfeld des Kindes ist noch sehr beschränkt, da es auf einen oder wenige Aspekte zentriert. Dies kann man sehr gut beobachten beim Umschütten von Flüssigkeiten in eine andere Art von Gefäß. Das Kind zentriert auf eine Sichtweise, entweder zentriert das Kind auf das eventuell höhere/niedrigere Niveau der Flüssigkeit im neuen Gefäß, oder auf das geringere oder größere Ausmaß des Gefäßes, so daß es das Volumen der Flüssigkeit als variabel erfährt und behauptet, es sei nun mehr oder weniger Flüssigkeit. Anzahl, Gewicht und Volumen werden lange Zeit als veränderlich durch Form- und Anordnungsveränderungen wahrgenommen.

• Ähnliche Zentrierungen auf einen Aspekt gibt es auch in anderen Bereichen, wie z.B. bei den Begriffen Zeitdauer und Alter. (Versuche: 2 Spielzeugautos fahren zur gleichen Zeit los und stoppen zur gleichen Zeit. Fragt man das Kind, welches der Autos länger unterwegs war, wird es auf das Auto zeigen, das weiter gefahren ist, weil es schneller war. Weiterhin verwechseln viele Kinder in diesem Alter Größe und Alter und sind der Meinung, sie könnten ihren älteren Bruder noch überholen).

Zentrierungen werden auch bei moralischen Urteilen gefunden, die Kinder zentrieren auf den objektiven Schaden, nicht auf die Absicht, mit der der Schaden zustande gekommen sein kann.

Kategorisierungsleistungen von Kindern dieses Alters führen zu Einzelzuordnungen ohne Gesamtkonzeption. Zuordnung "de proche en proche"➝ein Element wird jeweils nur dem vorangegangenen Element zugeordnet.

Piaget sagt, daß das Kind der Sklave von Transformationen (z.B. Umschütten der Flüssigkeit) ist und nicht ihr Meister. Es zentriert auf die Zustände ohne Bewußtsein für den Transformationsprozeß.

Die Zentrierung auf ein oder wenige Merkmale bergen die Gefahr, daß man wichtige Aspekte übersieht. Wenn ein Kind nun die zweite Dimension ins Auge faßt (Dezentrierung, Umzentrierung), so verliert es die erste wieder aus dem Sinn. Piaget spricht von fehlender Beweglichkeit des Denkens.

Legt man dem Kind eine zweidimensionale Matrix mit jeweils 3 Farben und Formen vor, betrachten sie nur eine Dimension. Sie sind noch nicht zur gleichzeitigen Betrachtung beider Dimensionen (logische Multiplikation im Sinne der Konjunktion von Farbe und Form) fähig. Das Denken des Kindes auf dieser Stufe führt ständig zu Widersprüchen —oder wie Piaget sagt — in ein Ungleichgewicht. Dieses Ungleichgewicht zwingt das Kind aber zu einer Reorganisation seiner voroperatorischen Schemata.

Verdeutlicht werden diese Widersprüchlichkeiten durch das Problem der Klasseninklusion oder des Eingeschlossenseins der Unterklasse in die Oberklasse.

Wenn man einem Kind die Frage stellt ob es mehr Mädchen oder mehr Kinder auf der Welt gibt, so sucht es verwirrt nach einer Antwort. Obwohl das Kind die Begriffe Mädchen, Jungen, Erwachsene und Kinder kennt und richtig anwendet, ist es nicht in der Lage Unterklasse und Oberklasse gleichzeitig zu betrachten. Es hat noch kein System der Klassenverschachtelung aufgebaut. Das Denken ist unidirektional, die Differenzierung der Oberklasse gelingt, ist aber nicht reversibel.

4.1.5 Die Periode der konkreten Operationen (7-11/12Jahre)

• Man kann sagen, daß hier ein Großteil der Probleme die im voroperatorischen Stadium auftraten bewältigt werden können.

• Das Kind gewinnt einen Einblick in die Gesamtstruktur von Klassenhierarchien. Die additive Komposition von Klassen. Die Betrachtung einer Unterklasse zerstört nun nicht mehr die geistige Erfassung der Oberklasse. Die Beziehungen innerhalb dieser Klassensysteme können erfaßt und ausgedrückt werden. Eine systematische Kategorisierung von Material und Begriffsmengen kann jetzt geleistet werden bis zu einem gewissen Punkt. Dieses Nichtvermögen wird dann offen zugegeben.

• Begriffsdefinitionen werden nach Möglichkeit im Sinne eines Oberbegriffs und der spezifischen Differenz konstruiert, während sich jüngere Kinder meist mit der Nennung eines Merkmals begnügen.

• Die Existenz der systematischen Klassifikation und Ordnung von Begriffen zeigt sich auch im korrekten Gebrauch der Artikel und Quantifikatoren (einige, alle...), obwohl das Kind sie schon vorher kannte, kann es sie jetzt richtig verwenden.

• Die Lösung logischer Probleme, die sich auf eine Klasseninklusionsbeziehung gründen kann nun geleistet werden.➝Syllogismen

• Singuläre Klassen können erkannt werden, ein übrigbleibendes Element bei einer Kategorisierungsaufgabe z.B. wird als Klasse erkannt.

• Verständnis von Komplementärklassen, z.B. A und Nicht A sind in B enthalten, wobei Nicht-A aber nicht aufgeschlüsselt werden muß, sonder global als Rest zusammengefaßt wird.

• Das Klassifikationskriterium kann geändert werden und ein neues Klassifikationssystem nach einem neuen Kriterium schnell errichtet werden.

• Die Reihenbildung nach einer Dimension gelingt.

Während die Kinder in einem früheren Stadium häufig nur paarweise die zu ordnenden Objekte herausgreifen und dann im direkten Vergleich anordnen, ohne eine Gesamtreihe bilden zu können (etwas später wird das auf Dreier- und Vierergruppen übertragen), sind Kinder dieses Stadiums dazu in der Lage.

Bei der Anordnung von Holzstäbchen nach der Dimension der Länge, wird vorher auch häufig eine Treppenbildung versucht, bei der die Holzstäbchen sozusagen in der Luft hängen, also die Basis vernachlässigt wird.

Die korrekte Reihung mag zwar später gelingen, mehr oder minder zufällig, aber das Einordnen neuer Stäbchen bereitet noch Schwierigkeiten, weil das Denken in eine Richtung geht und Stäbchen die vorher als kleiner betrachtet wurden nicht im gleichen Schritt als größer betrachtet werden können, was nicht auf operatorische Systembildung hindeutet. Gelingt das Einordnen neuer Stäbchen mühelos so ist das konkret-operatorische Stadium erreicht.

• Sinclair 67 ➝fand auch sprachliche Indizien für das Erreichen dieses Stadiums. Während vorher Dinge als groß, klein, mittelgroß, sehr klein bezeichnet werden, kommt dann der Komparativ hinzu, zuerst nur in eine Richtung gleichzeitig (bei dem Stäbchenversuch), denn ein Stäbchen das vorher als größer bezeichnet wurde kann nun nicht als kleiner bezeichnet

werden, was bei Erreichen des konkret-operatorischen Stadiums gelingt.

• Weiterhin gelingt die Multiplikation von Klassen und asymmetrischen Beziehungen. Das bedeutet das Kind ist in der Lage zwei Dimensionen gleichzeitig zu betrachten bei einer Ordnungsaufgabe. Wie zum Bsp. Bei der Matrix 3x3 mit Formen und Farben.

• Die Kinder haben einen Einblick in den Zahlbegriff, was voraussetzt, daß sie einen Einblick in die Invarianz der Menge bei Veränderung der Anordnung von Objekten haben. Obwohl Kinder in einem früheren Alter schon zählen können, bedeutet das nicht, daß sie eine Einsicht haben.

Nach Piaget ist der Zahlbegriff die Synthese zweier logischer Operationssysteme➝Additive Komposition von Klassen und Reihenbildung nach einer Dimension. Einmal müssen alle Objekte abgezählt werden können, und man braucht eine Ordnungsrelation und zwar die asymmetrische Relationsbildung a

• Die Konzeptionen von Raum und Zeit erreichen ein anderes Niveau.

4.1.6 Die Periode der formalen Operationen (ab ca. 12Jahren)

4.1.7 Das Stadienkonzept Piagets

!Gegenstand:

1. Gegenstand der Stadienbeschreibung ist die Intelligenz, die Struktur des Denkens.

2. Die Stadien sind durch eine Gesamtstruktur gekennzeichnet, nicht durch isolierte Verhaltensausschnitte.

3. Die Gesamtstruktur eines Stadiums beschreibt nicht die individuelle und aktuelle Tüchtigkeit oder overte Leistung eines Individuums bei der Lösung eines Problems, sondern kennzeichnet die einem Individuum eines bestimmten Stadiums prinzipiell zur Verfügung stehenden Möglichkeiten, deren aktuelle Realisierung von zahlreichen anderen Bedingungen (Performanz) abhängt (Kompetenztheorie).

!Sequenzcharakter:

1. Die Abfolge der Stadien ist konstant

2. Das Überspringen eines Stadiums ist nicht möglich.

3. Die Entwicklungsgeschwindigkeit, mit der die Stadien durchlaufen werden, ist in Grenzen umweltabhängig.

!Verlaufscharakter:

1. Der Übergang von einem Stadium zu nächsten ist durch Integration gekennzeichnet; das vorhergehende Stadium wird Teil des folgenden.

2. Die Stadien sind gekennzeichnet durch eine Phase der Formierung, des Gleichgewichts und der Vorbereitung des nächsten Stadiums.

3. Die Entwicklung verläuft nicht sprunghaft in Schüben oder Stufen, sondern kontinuierlich.'

!Konstruktcharakter:

1. Die Gesamtstruktur läßt sich beschreiben in Begriffen der elementaren formalen Logik und in Strukturmodellen der Mathematik.

2. Die Stadien bzw. deren Gesamtstruktur sind nicht deskriptive Konstrukte, sondern besitzen auch explikativen Charakter, insofern sie zu Handlungen und Operationen führen, die als notwendig erlebt werden.

3. Das Gefühl der Notwendigkeit eines Schlusses resultiert aus der Geschlossenheit oder Vollständigkeit eines Systems.

4.1.8 Bewertung des Theoriesystems Piagets

4.2 Sprachentwicklung

4.2.1 Phänomene, die den allgemeinen Entwicklungsverlauf charakterisieren

4.2.1.1 Lautentwicklung: Lautproduktion - Lautwahrnehmung

Vorsprachliche Phase: (von der Geburt bis zur Produktion der ersten bedeutungshaltigen Worte im Alter von etwa 10 -13 Monaten)

1. Stadium

⌦Geburtsschrei→rein physiologisch bedingt ⌦Vegetative Geräusche (Rülpsen u.ä.)

⌦Differenzierung/verschiedene Arten von Schreien bereits in den ersten Lebenswochen (zumindest interpretieren es die Bezugspersonen so).

2. Stadium

⌦ab ca. 6 Wochen ➝Produktion von Lauten, die sich wie Vokale oder Vokal-Konsonant-Kombinationen anhören (ah, ää, ae, gu, nga, gr) sich aber vom Klangbild der Erwachsenensprache unterscheiden (Vokale und Konsonanten der Lautproduktion von Erwachsenen ist spezifischer auf die jeweilige Sprache/Dialekt spezialisiert). Die Lautproduktion der Kinder in diesem Alter ist eher universell. Zuerst werden Vokale, später Konsonanten geäußert, wobei zuerst Konsonanten des Hinteren Mund- und Rachenraumes gebildet werden und später erst solche, die im vorderen Teil der Mundhöhle und mit den Lippen gebildet werden.

Die Lautäußerungen sind reflektorisch/nicht intentional (bis Mitte des 1. Lebensjahres)

3. Stadium ⌦ ⌦2. Hälfte des ersten Lebensjahres allmähliche Einschränkung auf die etwa 20 - 40 ⌦ ⌦

Phoneme der jeweiligen Muttersprache. ⌦Vokalspiele (Spiele mit Ton, Höhe und Resonanz)

4. Stadium

⌦Mit ca. 6 Monaten Produktion von Reduplikationen von Konsonanten- und Vokalfolgen (dada, tata, nana, mama, didi....)

Einige Autoren wie Stern & Stern, 1907/1965 sprechen auch von Lallen/Lallmonologen. Einige dieser Lautfolgen werden durch die Umwelt als sinnhaft interpretiert und Personen und - seltener

- Gegenständen zugeordnet.(Im Deutschen werden zum Bsp. Mama und Papa derart interpretiert). ! Kontinuitätshypothese: Erste bedeutungsvolle Worte sind Worte aus diesen Lallmonologen. !Diskontinuitätshypothese: Zwischen Lallen und ersten bedeutungsvollen Lautäußerungen besteht keine Beziehung (weil auch Phoneme aus dem kindlichen Repertoire verschwinden, die von der Umwelt genutzt werden) ⌦ ⌦Beibehaltene Vokalisierungen entwickeln sich immer mehr in Richtung der ⌦ ⌦ Muttersprache.

⌦Die Häufigkeit der kindlichen Vokalisierungen steigt an aufgrund der Freude an der eigenen Lautproduktion als auch durch Bekräftigung durch die Umwelt. ⌦Lernen durch Nachahmung der Lautäußerungen der Bezugspersonen setzt ein. Optische Imitation scheint wichtiger zu sein als die akustische (Blind geborene Kinder bleiben zunächst in der Sprachentwicklung gegenüber taub geborenen Kindern zurück) →Nicht reduplikatives Lallen aus intrinsischer Motivation. Ständiger Wechsel ⌦Lalldialoge→ → →

zwischen Lautäußerungen der Mutter und des Kindes.

5. Stadium

⌦Ab ca. 8 Monaten Melodisierung und Rhythmisierung der Gurr- und Babbellaute→Intonationsmuster Nachahmung der mütterlichen Sprachmelodie (Prosodie). Lautwahrnehmung:

⌦Säuglinge sind von Anfang an sehr empfänglich für die Sprache ihrer Umwelt. Sie zeigen Fähigkeiten zur Unterscheidung sprachlicher Reize

4.2.1.2 Erste Wortbedeutungen (Holophrasen)

Anfänge der Sprachentwicklung

⌦Auftreten des ersten bedeutungshaltigen Wortes ab ca. 12 Monate. Kein Auswählen interessanter Objekte/Personen und Lernen der Benennung durch das Kind, sondern Erwachsene greifen Lautkombinationen des Kindes heraus, bringen das Kind dazu diese Lautproduktion zu wiederholen, zu isolieren und mit etwas zu assoziieren (Konopczynski, 1978) ⌦Verlauf des Erwerbs neuer Wörter zunächst recht langsam (3 - 4 Monate bis der aktive Wortschatz von 1 auf 10 Wörter angewachsen ist)

Danach immer schnelleres Wachstum (mit 20 Monaten 50 Wörter, am Ende des 2. Lebensjahres 200 Wörter) Nelson, 1973

⌦Begrenzte Artikulationsfähigkeiten führen zu Vereinfachungen (Ba für Ball, Nüni für Schnürriemen ....)

⌦Das Kind beginnt mit dem Auftreten der ersten Worte die Darstellungs- und Nennfunktion der Sprache zu erfassen. Es erkennt, daß jedes Ding einen Namen hat und fragt verstärkt nach den Namen der Dinge

⌦Das Kind beginnt, die Sprache die es hört, syntaktisch zu analysieren. Selbst ist es aber noch nicht fähig, zwei (oder gar mehr) Worte syntaktisch zu verbinden.

⌦Das Kind drückt sich in Einwortsätzen aus, deren Bedeutung durch den Kontext/die Situation erfaßt werden muß.→sogenannte Holophrasen

4.2.1.3 Entwicklungsphänomene zwischen 1;6 und 4 Jahren

Sprachentwicklung im Vorschulalter

4.2.1.3.1 Auftreten erster syntaktischer Regelhaftigkeiten mit 1;6 bis 2 Jahren

⌦Parallel zum sprunghaften Anwachsen des Wortschatzes treten nun auch Zwei-WortÄußerungen auf (ab ca. 18 Monate). Hier setzt die Forschung zum Grammatikerwerb ein. ⌦Auftreten erster syntaktischer Regelhaftigkeiten (18 - 24 Monate), aber die Kinder haben am Beginn der Syntax ein eigenes Regelsystem (Pivot-Grammatik, telegrafische Sprache), häufig Subjekt-Prädikat-Kombinationen ("Hund trinken")

4.2.1.3.2 Phonetische Entwicklung

⌦Die phonetische Entwicklung folgt dem Grundsatz des maximalen Kontrastes: •Nasale und Orale Laute

•Labiale und Dentale Laute

•Explosive und Frikative Laute p

(Verschluß- und Reibelaute) •Palatare und Velare Laute (Mit Vorder- und Hintergaumen)

⌦Einzelne Phoneme werden neu erworben (l, r, s)

⌦Schwierige Phonemketten (Kombinationen von Lauten mit unterschiedlichen Orten der Produktion): Aneignung durch Vereinfachungsstrategien •Reduktion und Auslassungen (Mima tinken) •Weglassen unbetonter Silben (tive, lade) •Substitution schwieriger Laute durch einfache (Mama, Jonne jeint) •Fis-Phänomen r. Brown, 1973 (Ist das Dein Fisch? Ja, es ist mein Fis), hier gibt es keine Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung, sondern bei der Produktion von Phonemketten. •Vom 3. - 7. Lebensjahr sollte die Phonemkettenentwicklung abgeschlossen sein.

4.2.1.3.3 Wortschatzentwicklung

⌦Für den aktiven Erwerb der ersten 5o Wörter braucht das Kind 6 Monate (zwischen 12. Und 18. Lebensmonat), dann wächst der Wortschatz rapide auf über 200 Wörter gegen Ende des 2. Lebensjahres.

⌦Ausweitung des aktiven und passiven Wortschatzes (2 ½ Jahre: 400 Wörter; 4 Jahre: 1500 Wörter; bis Ende des Vorschulalters: 2600 - über 20000 Wörter)

4.2.1.3.4 Entwicklung von Syntax und Grammatik

⌦Flexionen der Verben (ab ca. 24 Monate)

⌦Fragesätze/Negativsätze (ab ca. 26 Monate) ⌦ ⌦Qualitative Veränderungen in den relativen Häufigkeiten von Wortklassen. Anfänglich ⌦ ⌦

Substantive und danach auch Verben und Adjektive, dann treten zunehmend auch Adverbien, Pronomen, Präpositionen und Konjunktionen auf.

⌦Erwerb grammatischer Morpheme, also die kleinsten Einheiten, die sprachlichen Aussagen eine genauere Bedeutung verleihen (z.B. Flexionen, die die Anzahl eines Objektes anzeigen) ⌦Komplexität und Vielfalt der verstandenen und verwendeten Satzkonstruktionen nimmt zu. (Haupt- und Nebensätze, Kasusmarkierungen, korrekte Wortstellungen, Passivformen....) ⌦Grammatische Grundregeln und die wichtigsten Ausnahmeregeln werden von den meisten Kindern bis zum Alter von etwa 5 Jahren erworben.

4.2.2 Erklärungsmodelle des Spracherwerbs

4.2.2.1 Die verschiedenen Dimensionen oder Komponenten der Sprache

⌦Form/Regelwerk/Grammatik

⌦Wortbedeutung/Semantik

⌦Unterschiedliche Benutzungsweise/abhängig vom Ziel/Form der Äußerung/Mitteilungsfunktion/Kommunikation

⌦Komponenten einer Lautsprache:

•Phoneme: Die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Lauteinheiten, aus denen durch Aneinanderfügen in einer bestimmten Reihenfolge Morpheme gebildet werden. •Morpheme: Die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten, durch deren Kombination man Wörter bildet.

•Syntax: Die zulässigen Kombinationen von Wörtern zu Konstituenten und Sätzen (umgangssprachlich Grammatik genannt)

•Lexikon: Die Sammlung aller Wörter einer Sprache. Jeder lexikalische Eintrag enthält alle Informationen über morphologische und syntaktische Besonderheiten, aber nicht das begriffliche

Wissen.

•Semantik: Die Bedeutungen, die mit allen lexikalischen Einheiten und allen Sätzen verknüpft sind.

•Prosodie: Die Betonungsmuster und Tonhöhenverläufe, mit denen sich die wörtliche Bedeutung der Worte und Sätze modifizieren läßt. •Diskurs: Das Verbinden von Sätzen zu einem gesprochenen Text.

4.2.2.2 Die behavioristische Erklärung des Spracherwerbs

⌦Sprache wird vor allem nach den Gesetzmäßigkeiten des Operanten Konditionierens und des Imitationslernens erworben. →Shaping, Modelling, Forcing regulieren den Spracherwerb des ansonsten passiven Kindes.

Der Nachweis sollte erbracht werden mit verschiedenen Sprachtrainingsprogrammen bei Affen.

Wörter, mit denen Personen, Dinge, Tätigkeiten, Befindlichkeiten oder Relationen von Personen und Dingen benannt werden. Wörter werden als willkürliche Kombinationen von Lauten aufgefaßt, Sätze als Kombinationen von Wörtern. Die einzelne sprachliche Äußerung ist für Skinner 1957 ein operantes (d.h.: spontanes, nichtreaktives) Verhalten, dessen Auftretenswahrscheinlichkeit davon abhängt, wie oft es durch ein kontingent nachfolgendes Ereignis (z.B. ein Lob der Mutter oder andere positive Konsequenzen) verstärkt wurde, bzw. unter welchen Stimulusbedingungen es verstärkt und nicht verstärkt worden ist. ⌦Untersuchungsgegenstand ist eher das Auftreten verbaler Äußerungen bei konkreten Sprechern als der formale Aufbau des Sprachsystems und seiner Entwicklung ⌦ ⌦Verstärkung und Nachahmung sind am ehesten für die Lautentwicklung und den ⌦ ⌦

Wortschatz von Bedeutung. Sie erklären aber nicht die eigenständigen Wortschöpfungen und Regelbildungen der Kindersprache.

⌦Eine systematische Bekräftigung durch Erwachsene im Sinne einer Shaping-Prozedur scheint nicht gegeben zu sein.

4.2.2.3 Die Kritik von Noam Chomsky und der nativistische Ansatz: Sprachentwicklung als Entwicklung der Syntax und Grammatik

⌦Der Linguist Noam Chomsky sah im Worterwerb nicht einfach Sequenzen von Response-Effekten, sondern die Sätze haben syntaktische Strukturen.

⌦Dem Sprachverhalten liegt eine hierarchische Ordnung/Struktur zugrunde. Bestimmte Einheiten von Wörtern gehören enger zusammen➝Konstituenten (Bsp.: Der Junge/Er, den Ball/ihn. Sie hat grammatikalische Regeln wie Subjekt-Prädikat-Objekt. Und die Sprache hat eine Oberflächen-und Tiefenstruktur (Bsp. Die Sätze "Manche Menschen sind schwer zu verstehen" und "Manche Menschen sind unfähig zu verstehen", die Bedeutung ändert sich).

Diese beiden Sätze haben die gleiche Oberflächenstruktur, aber eine andere (wenn auch ähnliche) Tiefenstruktur.

Tiefen- und Oberflächenstruktur werden durch Transformationsregeln miteinander verknüpft.

⌦Chomsky's Modell zum schnellen Spracherwerb: In allen Sprachen gibt es sogenannte Universalien, die jede Sprache kennzeichnen. Alle Sprachen bestehen aus Konsonanten und Vokalen, die übrigens von allen Kindern der Welt in einer bestimmten Reihenfolge auftreten (zuerst die Rachenlaute und Laute die mit dem hinteren Gaumen gebildet werden), die Sprachen weisen eine syntaktische Struktur unabhängig von den spezifischen grammatikalischen Regeln auf (z.B. daß Aussagen in Form von Nominalphrasen und Verbalphrasen geordnet sind), es kommt in allen Sprachen zur Ausbildung von Morphemen (verstärkt Flexionen im Türkischen, worauf die Kinder dann jeweils ihre besondere Aufmerksamkeit richten.

Chomsky nimmt ein angeborenes System des Spracherwerbs an: Language Akquisition Device (LAD), nicht zu verstehen als bestimmte Struktur oder sogar bestimmtes Hirnareal, sondern als theoretisches Konstrukt, daß die angeborenen Fähigkeiten zur Verarbeitung sprachlichen Inputs bezeichnet. Ohne dieses biologische Programm wäre es nicht möglich, trotz fehlerhaftem Sprachangebot, die Syntax zu erlernen.

Diese Ausstattung mit dem LAD bedeutet, daß das Kind 3 Dinge zum Spracherwerb mitbringt.

1. Die Fähigkeit Hypothesen über die Beschaffenheit des Regelsystems der Sprache seiner Umwelt zu bilden, d.h. gleichbleibende Muster zu entdecken, darüber Hypothesen konstruieren, und die Hypothesen an neuem Material zu testen, zu ändern, aufzugeben usw.

2. Die Disposition zur Ausbildung sprachlicher Universalien, d.h. daß das Kind im Groben weiß, was zu einer richtigen Sprache gehört und was nicht und von vornherein bestimmte Regeln gegenüber anderen theoretisch möglichen Regeln bevorzugt.

3. Die Fähigkeit verschiedene Hypothesen miteinander zu vergleichen und zu bewerten, wobei Chomsky nicht klar macht wie das im Einzelnen funktioniert.

⌦Lenneberg, 1972 wollte die biologische Determiniertheit des Spracherwerbs aufzeigen. Hauptargumente:

1. Spracherwerbsprozesse sind reifungsabhängig. Insbesondere besteht eine Parallelität von Hirnreifung und Sprachentwicklung.

2. Die Sprachentwicklung steht im Zusammenhang mit der Entwicklung der Hemisphärendominanz (Hirnlateralisation). Tritt eine Verletzung der linken Hemisphäre bei Säuglingen auf, ist der Spracherwerb noch möglich (auch bei 2 - 3 Jährigen), dann aber läßt diese Flexibilität nach und die Hirnlateralisation ist festgelegt und irreversibel. Von dieser Hypothese gibt es eine starke und eine schwache Version: Starke Version: Nach Erreichen der Pubertät kann eine Primärsprache nicht mehr erlernt werden.

Schwache Version: Eine Primärsprache kann erlernt werden, ist aber dann beeinträchtigt.

3. Für den Erwerb der Primärsprache gibt es eine sensible Periode, die den Zeitraum von ca. 2 - 12 Jahren umfaßt.

⌦Nicht die Präsentation der Regeln ist wichtig, sondern die eigene Ableitung dieser Regeln durch das Kind. Sprachmelodie und Rhythmus (Akzentuierung/Betonung/Pausen), also die Prosodie, akzentuiert die Regelhaftigkeit. Diese Merkmale kennzeichnen wichtige Einheiten im Satz, die zum Verständnis der Regeln wichtig sind.

4.2.2.4 Der kognitive Ansatz in der Spracherwerbsforschung: Kognitive Voraussetzungen des Spracherwerbs

⌦Der Erwerb der Muttersprache ist ein aktiver Prozeß der Konstruktion sprachlicher Fähigkeiten. Es werden nur die sprachlichen Formen und Bedeutungen verstanden bzw. produziert, für die die entsprechenden kognitiven Voraussetzungen gegeben sind.

⌦Nach Auffassung der kognitiven Theorie ist die Entwicklung des Denkens der Sprachentwicklung sachlogisch und im zeitlichen Verlauf vorgeordnet.

⌦Die zuerst gelernten Bedeutungen werden als universell angesehen, nur die formal-sprachlichen Ausdrucksformen sollen von Sprache zu Sprache variieren. Obwohl dies eine wissenschaftliche Streitfrage ist.

Kommt eher dem Denken oder eher der Sprache das Primat zu?

Hier gibt es 3 Grundpositionen:

1. Das Denken bestimmt die Sprache→Piaget : Vor der Nutzung eines Wortes muß das Wissen über die Bedeutung des Wortes vorhanden sein (vorsprachlich). Dieses Vorhandensein drückt sich durch Symbolspiele aus (nicht Anwesendes durch eine symbolische Handlung darzustellen. 2. Sprache und Denken beeinflussen sich gegenseitig→Lew Wygotsky: Sprache und Denken entspringen phylogenetisch und ontogenetisch verschiedenen Wurzeln und entwickeln sich zunächst unabhängig voneinander. Ab ca. Dem 2. Lebensjahr erfolgt eine Verbindung der beiden Entwicklungslinien (Konvergenzhypothese). Folge: Die Sprache wird intellektuell, das Denken wird versprachlicht. Sprache und Denken beeinflussen sich nun gegenseitig. 3. Die Sprache determiniert das Denken.→Edward Sapir/Benjamin Whorf: In der Verschiedenheit von Sprachen bildet sich seine unterschiedliche Wahrnehmung der Umwelt ab (linguistische Relativität). Die einer Sprache eigentümlichen Ausdrucksformen (Sprachstrukturen) determinieren das Denken (linguistischer Determinismus).

Zustände von Schnee verschieden wahrnehmen und gedanklich klassifizieren, daß Hopi-Indianer keine oder doch von unserem Zeiterleben sehr verschiedene Vorstellungen von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft haben, und daß die Dani keine Farben wahrnehmen, sondern nur schwarz und weiß?

Zumindest was den Zusammenhang von Farbbenennungen und Farbwahrnehmungen angeht, trifft diese Hypothese nachweislich nicht zu: Wieviele und welche Farben benannt werden, ist von Sprache zu Sprache verschieden. Trotzdem werden bestimmte Farben des Farbspektrums (die sogenannten Fokalfarben) von allen Menschen gleichermaßen wahrnehmungsmäßig hervorgehoben und am besten erinnert, unabhängig davon, ob die betreffende Sprache für sie Worte hat oder nicht.

⌦Homologiemodell Bates 1979: Er meint, daß dem Spracherwerb und dem Erwerb kognitiver Fähigkeiten ein 3. Prozeß zugrundeliegt.

4.2.2.5 Der pragmalinguistische Ansatz: Kommunikation und Spracherwerb

⌦Der nativistische Ansatz Chomsky's erntete viel Kritik. Es wurde nach Umwelteinflüssen gesucht. Untersuchungen der syntaktischen Dimension waren häufig, aber der kommunikative Zweck wurde vernachlässigt.

⌦Welche Bedeutung hat der Erwerb allgemeiner Kommunikationsformen? ⌦Auch ohne ausgebildete Sprachfähigkeiten kommuniziert das Kind bereits mit seiner Umwelt. Daraus leitet sich Sprach- und Grammatikerwerb ab.

4.2.3 .Die Rolle der Sprache der Mutter im Spracherwerbsprozeß

⌦Unterscheidet sich die Sprache der Mutter bei Sprechanfängern und Fortgeschrittenen? ⌦Diese Sprache der Mutter wird auch als Ammensprache, Mütterisch (motherese) bezeichnet.

4.3 Gedächtnisentwicklung

!Gedächtnis →Fähigkeit Informationen zu speichern !Gedächtnisleistung →Aufnahme, Speicherung und Abruf von Informationen !Umgangssprachliches Modell →Behältermodell mit zunehmender Kapazität mit dem Lebensalter

!Flavell:→ Es gibt eine charakteristische Veränderung der Handhabung von Information und damit auch eine charakteristischen Veränderung des Gedächtnisses. !Es folgte viel Forschung in den 60/70ger Jahren in denen die Begriffe Memory, Retrieval, Rekognition, Free recall u.a. geprägt wurden. !Ab 1970 Überprüfung unter entwicklungspsychologischer Perspektive.

4.3.1 Modelle der Funktion des Gedächtnisses

!Schon zu Beginn der wissenschaftlichen Gedächtnisforschung wurde vermutet, daß zur Erklärung von Gedächtnisvorgängen und -leistungen ein einziges Gedächtnissystem nicht ausreicht.

!William James 1890 unterschied ein Primäres Gedächtnis→für bewußt und aktuell ablaufende Informationsverarbeitung mit leicht zugänglicher Information und ein Sekundäres Gedächtnis→als permanenten Speicher für alle vergangenen Gedächtnisinhalte in dem der Zugriff einen bewußten und konzentrierten Willensakt erfordert.

!James' Überlegungen wurden zwar von seinen Zeitgenossen wahrgenommen aber erst mehr als 70 Jahre später wiederentdeckt. Die Gedächtnisforscher orientierten sich nun mehr an der Arbeitsweise von Computern

4.3.1.1 Mehrspeichermodelle

!Erste Mehrspeichermodelle von Atkinson & Shiffrin 1968 sind direkte Weiterentwicklungen des Konzepts des primären und sekundären Gedächtnisses. !Zuerst favorisierte die Gedächtnisforschung die Konzeption eines zeitabhängigen Gedächtnisses. Das Gedächtnis wurde in Zeitabschnitte unterteilt. Bei Atkinson & Shiffrin waren dies das Ultrakurzzeitgedächtnis (sensorisches Register), das Kurz- und das Langzeitgedächtnis.

⌦ Ultrakurzzeitgedächtnis→200 - 300 ms unbegrenzte Kapazität; getrennt nach Modalitäten (z.B. ikonisches oder Echogedächtnis). Nur eine Teilmenge der eingehenden Information wird ausgewählt, mit Inhalten des LZG verglichen (Flaschenhals), transformiert und ins KZG weitergeleitet.

⌦Kurzzeitgedächtnis→30 Sek.; sehr begrenzte Kapazität; nur die Info gelangt ins LZG, die während der 30 Sek.-Spanne aktiv bearbeitet (wiederholt) wird. ⌦Langzeitgedächtnis→unbegrenzt; permanente Speicherung;

!Kritik und Widerspruch:

Z.B. von Baddeley und Kollegen, aufgrund ihrer Studien mit Doppelaufgaben, bei denen verschiedene Denk- und Gedächtnistätigkeiten gleichzeitig durchzuführen waren. Hier gab es Hinweise auf eine größere Kapazität des KZG, mehr als die von Miller 1956 angenommenen 7 plus/minus 2 Einheiten.

!Aber auch hier Kritik von Craik & Lockhart 1972. Sie zweifelten an der Sinnhaftigkeit eines Mehrspeichermodells, weil sie für langfristiges Behalten lediglich die Tiefe der Verarbeitung als entscheidenden Faktor sahen→levels of processing (LOP)-Konzept.

!Daraufhin Konzeption des Arbeitsgedächtnisses (working memory) von Baddeley & Hitch 1974 als Ersatz für den Kurzzeitspeicher. Die Kontrolle und Koordination innerhalb des Arbeitsgedächtnisses übernimmt die Zentrale Exekutive. Außerdem gibt es zwei verschiedene Dienstleistungs- oder Subsysteme.: Die artikulatorische/phonologische Schleife →für die Verarbeitung sprachlicher Information zuständig

und ein visuell-räumliches Subsystem, der visual spatial scratch pad →verarbeitet bildliche Informationen und Vorstellungen.

!Trotzdem ließen sich immer wieder neue Argumente für die Beibehaltung des Mehrspeicherkonzepts finden. Inzwischen ist es kaum noch umstritten. Belege aus der neuro- und biopsychologischen Gedächtnisforschung (Personen mit Hirnläsionen). Viele Patienten zeigen keine Beeinträchtigung des KZG, aber Informationen können nicht mehr langfristig gespeichert werden.

4.3.1.2 Inhaltsabhängige Gedächtnisformen

!In der neueren allgemeinpsychologischen Literatur finden sich Beschreibungen inhaltsabhängiger Gedächtnisformen, die insbesondere die Struktur des LZG betreffen→z.B. Markowitsch 1992 oder Tulving 1972 Das LZG setzt sich aus mehreren Komponenten zusammen. Die wichtigste Unterscheidung: →Bewußtes Gedächtnis für Fakten und Ereignisse. Hohe •Deklaratives Gedächtnis:→ → →

Prozeßgeschwindigkeit und Flexibilität. Operiert nicht immer zuverlässig (Vergessensprozesse und Abrufschwierigkeiten)

→Verschiedene Formen unbewußter Gedächtnisprozesse. Arbeitet relativ •Reflexives Gedächtnis:→ → →

langsam (Ausnahme: Priming), ist wenig flexibel aber äußerst zuverlässig. Einige Autoren

sprechen auch vom impliziten Gedächtnis (funktioniert ohne Instruktion zum Memorieren).

!Innerhalb des Deklarativen Gedächtnisses wird weiter unterschieden:

→Verarbeitung und Speicherung von Informationen, die sich auf •Episodisches Gedächtnis:→ → →

eigene Erfahrungen beziehen, mit Rücksicht auf die zeitliche Sequenz der erlebten Episoden (autobiographisch angelegt). Bewußte Erinnerung und automatische Aktualisierung ohne besondere Anstrengung.

→ Enthält das Weltwissen einer Person, z.B. Wissen über Sprache •Semantisches Gedächtnis:→ → →

(Semantik, Grammatik), Regeln und Konzepte. Die Wissenseinheiten sind hier nicht zeitlich, sondern konzeptuell verbunden und organisiert. Bewußte Erinnerung und Verarbeitung, allerdings oft mentale Anstrengung nötig.

!Das nicht-deklarative oder reflexive Gedächtnis besteht aus:

➝Einfache, mechanisch erlernte Ablaufmuster/Fähigkeiten. •Prozeduralem Gedächtnis:➝ ➝ ➝

→Das Phänomen, daß man einen Reiz dann besser erkennen kann (oder aus einem •Priming:→ → →

Reizteil erschließen), wenn man diesem Reiz zu einem früheren Zeitpunkt schon einmal ausgesetzt war.

→ Sowohl klassisch als auch instrumentell. •Konditionierungsformen:→ → →

!Es gibt Befunde aus neuropsychologischen Gedächtnisstudien mit amnesischen Patienten und verschiedenen Säugetieren, die nahelegen, daß neurologisch und anatomisch unterscheidbare Subsysteme des Gehirns auf Prozesse des deklarativen und nicht-deklarativen Gedächtnisses spezialisiert sind. Demnach scheinen der Hippocampus und benachbarte Hirnregionen in Interaktion mit dem Neokortex für das deklarative Gedächtnis relevant zu sein. Für die eher heterogene Ansammlung nicht-deklarativer Gedächtnisfähigkeiten spielt der Hippocampus keine Rolle. Sie fungieren weitgehend separat von neokortikalen Systemen. Für die Separierung des deklarativen Gedächtnisses sind die neuro- und biopsychologischen Befunde nicht so klar. In einigen Fällen bleibt das semantische Gedächtnis bei gleichzeitiger Beeinträchtigung des episodischen Gedächtnisses intakt, in anderen Fällen ist das nicht der Fall.

!Gedächtnisprozesse

•Enkodierung: Vorgang der Transformation von Umweltreizen in ein bestimmtes Format einer inneren Gedächtnisrepräsentation. Die einmal wahrgenommenen Reize sind im LZG spezifisch kodiert und repräsentieren unser Wissen über die Umwelt. Dieses Wissen ermöglicht uns die Identifikation und das Wiedererkennen von neuer Reizinformation.

•Abruf:

→ →" " " → → "Wiedererkennungsprozesse: Überwiegend einfache Prozesse der Mustererkennung. Erfolgreicher Abschluß, wenn entsprechende Repräsentationen im LZG vorhanden ist.

Häufig reicht auch schon eine unvollständige Reizdarbietung.

→ →" " " → → "Reproduktionsprozesse: Verlangt die aktive Vergegenwärtigung einmal gespeicherter Information, ohne daß Hinweisreize gegeben sind. Beträchtlich schwieriger.

4.3.2 Gedächtnisentwicklung

4.3.2.1 Gedächtnisentwicklung zwischen 0 und 4 Jahren

4.3.2.1.1 Erste Gedächtnisspuren im Langzeitgedächtnis bei Säuglingen

!sVerfügen Säuglinge unmittelbar bereits über Gedächtniskompetenzens ⌦Methodische Probleme→Säugling spricht nicht, also nur indirekte Erschließungsmöglichkeiten.

!Untersuchungsparadigmen:

•Verschiedene Varianten des Habituierungs-Paradigmen → →Fagan 1973: Sehr junge Kinder → →

werden wiederholt einem bestimmten visuellen Stimulus ausgesetzt. Es zeigt sich, daß die Aufmerksamkeit für diesen Reiz nachläßt. Die Aufmerksamkeit steigt sofort wieder an, wenn ein neuer Reiz präsentiert wird.

•Und verwandte Verfahren: Zusätzlich zu einem bekannten Stimulus wird ein neuer Reiz präsentiert. Wendet sich der Säugling dem neuen Reiz zu, wird daraus geschlossen, daß er das alte Muster wiedererkannt hat.

!Die Ergebnisse aus diesen Untersuchungen lassen keinen Zweifel daran, daß schon Neugeborene über Wiedererkennungsfähigkeiten verfügen.

Aber ob die Information wirklich im LZG gespeichert ist, ist unklar.

!Assoziatives Lernen

Diese Forschungsarbeiten belegen, daß sehr junge Kinder zu assoziativem Lernen fähig sind und Kontingenzen erkennen können.

4.3.2.1.2 Episodisches Gedächtnis bei jungen Säuglingen und erste Anzeichen strategischen Vorgehens

! !Imitationslernen ! !

Es entwickelt sich zw. 7. und 12. Monat. (Objektpermanenz Stadium IV Fehler)

Es wurde häufig angenommen, daß sich Behaltensstrategien erst mit den Schulanforderungen entwickeln. Dies trifft aber nicht zu, sie sind bereits früher vorhanden

!Fazit:

→ Von Geburt an vorhanden, entwickelt es sich in den ersten •Fähigkeit zum Wiedererkennen→ → →

Lebensmonaten beträchtlich. (Also stehen alle Komponenten des Mehrspeichersystems zur Verfügung). Die darauffolgenden Steigerungen dieser Kompetenz fällt viel weniger ins Gewicht und unterscheidet sich kaum von derer von Kindern und Erwachsenen. → Schon bei sehr jungen Kindern können Reproduktionsleistungen •Reproduktionsleistungen→ → →

beobachtet werden, also ist die Fähigkeit zur internalen Repräsentation von Objekten und Lebewesen vorhanden. Anders als bei den Wiedererkennungsfähigkeiten entwickeln sich die reproduktiven Fähigkeiten im Verlauf der Kindheit und Jugend noch beträchtlich weiter. Im Frühen Stadium handelt es sich um rudimentäre, nicht bewußt vorgenommene Reproduktionstätigkeiten, die denen älterer Kinder noch nicht entsprechen. Die meisten Fähigkeiten der Säuglinge und Kleinkinder sind dem nicht-deklarativen Gedächtnis zuzuordnen. Laut Meinung einiger Autoren in der Prüfungsliteratur werden sie im wesentlichen über das Klassische und Operante Konditionieren aufgebaut und sind vielfach im Bereich des motorischen Lernens verankert.

4.3.2.1.3 Autobiographisches Gedächtnis und erste Erinnerungen: Das Problem der frühkindlichen Amnesie

!Hier gibt es unterschiedliche Forschungsbereiche. Zum einen Untersuchungen zum autobiographischen Gedächtnis, zum anderen zu Augenzeugenberichten (Hier geht es um die Genauigkeit dieser Berichte ohne vorherige Aufforderung zum Behalten). s sGibt es Altersunterschiedes s s s s sSind die Erinnerungen akkurats s s s s sAb welchem Alter s s s s s s s können sich Kinder erinnerns s s

!Die Ergebnisse verschiedener Untersuchungen deuten darauf hin, daß sich bereits Kinder im Vorschulalter über längere Zeit ziemlich akkurat an erfahrene (und damit autobiographische )Ereignisse erinnern können.

ihren Berichten einer Situation sind. Sie antworten nur auf spezifische Fragen detailliert. Fivush führt das auf Defizite im freien Erinnern (siehe Studie oben) und auf eine verschiedenartige

Kodierung der Information zurück (Routineereignisse werden z.B. in "Skripts" enkodiert).

! Kinder kodieren Ereignisse im autobiographischen Gedächtnis erst ab 3 - 4 Jahren. Alles was davor geschah, wird in der Regel nicht erinnert. Dieses Phänomen wird Infantile Amnesie genannt. Für diese Amnesie gibt es verschiedene Erklärungsansätze.

→ Mit der Entwicklung des Über-Ich werden die Erinnerungen aufgrund sexueller Inhalte •Freud→ → →

verdrängt. (Heute nicht mehr haltbar).

→ Die Repräsentationen unterliegen einem Entwicklungswandel, die Form der •Case→ → →

Repräsentation verändert sich. Das anschaulich-symbolische Denken muß erst einen adäquaten Entwicklungsstand erreichen.

→ Das autobiographische Gedächtnis ist erst funktionstüchtig wenn ein •Howe & Courage 1993→ → →

Bezugsrahmen für die Erinnerungen da ist. Die Autoren meinen das Selbstkonzept, das sich um das 2. Lebensjahr entwickelt und mit 3 Jahren so gefestigt ist, daß Erinnerungen autobiographisch gespeichert werden können. Ganz frühe Erinnerungen gingen häufig mit einer emotionalen Erschütterung einher.

4.3.2.1.4 Gedächtnis zwischen 2 und 4 Jahren

!Kenntnisse eher gering aufgrund der unzureichenden Sprachfähigkeit und dem Problem die Kinder zu motivieren an den Versuchen teilzunehmen.

!Aus frühen sowjetischen Untersuchungen wurde klar, daß Kinder in einem Alter zwischen 3 und 4 Jahren kein intentionales Memorierverhalten zeigen, sondern das das langfristige Behalten eher unwillkürlich von statten geht. Behaltensinstruktionen sind für den Gedächtnisvorgang eher hinderlich. In einer der sowj. Studien wurde doppelt soviel behalten, wenn keine Instruktionen zum Behalten gegeben wurden. Es entspricht also im wesentlichen dem impliziten Gedächtnis. !Auch wenn unwillkürliche Behaltensleistungen besser ausfallen als beabsichtigte, ist die absolute Reproduktionsleistung vergleichsweise gering. So stehen von Anfang an gut Rekognitionsleistungen niedrige Reproduktionsraten gegenüber.

4.3.2.2 Gedächtnisentwicklung zwischen 5 und 15 Jahren

!Schon 100 Jahre alte Forschungsgeschichte

!Jüngere Entwicklungspsychologische Forschungsarbeiten fragen weniger nach der Veränderung der Gedächtnisleistung als vielmehr nach den zugrundeliegenden Determinanten der Gedächtnisentwicklung. Vier verschiedene Determinanten sind diskutiert worden: •Veränderung der Gedächtniskapazität •Entwicklung von Gedächtnisstrategien •Entwicklung des Metagedächtnis •Entwicklung bereichsspezifischen Vorwissens

→Was entwickelt sich bei der Gedächtnisentwicklung? !Flavell 1971→ → →

Er sieht ein Behältermodell als unsinnig an und meint, daß man die Funktionen des Gedächtnisses nicht loslösen kann von Lernen und Informationsaufnahme und auch nicht von den Inhalten einer Aufgabe.

4.3.2.2.1 Veränderungen in der Kapazität des Kurzzeitspeichers: Gedächtnisspanne

!Schon die Studie zum Lokationsgedächtnis von Kagan (siehe oben) belegt die Funktionalität des KZG bei 12 Monate alten Kindern.

!Es lassen sich also deutliche Alterstrends nachweisen, die aber auch auf unterschiedliche kovariierende Faktoren zurückgeführt wurden, wie aktive intentionale Gedächtnisstrategien oder einen Zuwachs bei der Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit.

!Aus zahlreichen Befunden wird klar, daß gerade bei der Zahlenspanne aktive Organisationsprozesse wie Wiederholung (rehearsal) oder Gruppierung (chunking) die Entwicklungsunterschiede wenigstens zum Teil erklären.

!Diese Strategien werden von älteren Kindern und Erwachsenen spontan eingesetzt, während sie bei jüngeren Kindern kaum vorkommen.

!Die Kapazitätsveränderung zw. 8 und 10 Jahren: Das Behalten von Zahlen fällt am leichtesten, es folgen Buchstaben und Wörter. Bei monotoner Vorgabe der Zahlen haben die Kinder keine Möglichkeit zur Chunkbildung, trotzdem konnte eine größere Spanne in Zusammenhang mit dem Lebensalter beobachtet werden, was darauf hindeutet, daß die Leistungssteigerung nicht hauptsächlich auf Strategieanwendungen zurückzuführen ist.

!Pascal-Leone 1969 meint, daß Reifungsmechanismen verantwortlich sind.

! Case, Kurland & Goldberg liefern eine anerkannte Erklärung für die Veränderungen der Gedächtnisspanne. Sie unterscheiden innerhalb des KZG einen storage space (hypothetischer Raum zur Speicherung)und einen operating space (einen Raum für Basisoperationen). Beide Räume zusammen werden total processing space genannt. Der total processing space bleibt spätestens ab dem 5. Lebensjahr konstant. Durch zunehmende Vertrautheit mit den Operationen, z.B. ganz grundlegend mit der Identifikation der zu merkenden Items, wird weniger operating space erforderlich, die entsprechenden Operationen laufen automatisiert ab. Diese zusätzliche Speicherkapazität, die dadurch entsteht, kommt dem storage space zu.

Diese Konzeption ist auch mit dem Arbeitsgedächtnis von Baddeley & Hitch vereinbar.

Diskutiert wurde dort aber die Zeitspanne die man beim Rehearsal für die Items braucht, also die Artikulationsgeschwindigkeit. So konnte gezeigt werden, daß walisische Kinder, die zweisprachig aufwuchsen, sich mehr Zahlen in der englischen Sprache merken konnten als in der walisischen. Diese Sprache enthält sehr lange Bezeichnungen für die Zahlen.

!Ein Entwicklungsproblem zw. 4 und 6 Jahren stellt die Einhaltung der Reihenfolge der zu behaltenden Items dar. Hier sind Gedächtniskapazitäten zur Reihenfolgeeinhaltung erforderlich.

4.3.2.2.2 Entwicklung und Anwendung von Gedächtnisstrategien: Das Konzept des Metagedächtnisses

!Die KZG-Kapazität alleine kann aber die Gedächtnissteigerung nicht erklären. Seit etwa Mitte der 60ger Jahre hat sich dann die Forschung zur Entwicklung des Gedächtnisses von Kindern schwerpunktmäßig mit der Rolle von Gedächtnisstrategien beschäftigt. Man war fest davon überzeugt, mit den Strategien die entscheidenden "Motoren" der Gedächtnisentwicklung gefunden zu haben.

!Unter Strategien werden potentiell bewußte, intentionale kognitive Aktivitäten verstanden, die dabei helfen sollen, eine Gedächtnisaufgabe besser zu bewältigen.

!Bei den Strategien wird unterschieden zwischen

•Enkodierstrategien: Hierzu zählen Rehearsal, und andere Memoriertechniken. " "Wiederholen (Rehearsal):Die ersten Arbeiten zum strategischen Verhalten von Kindern in " "

Gedächtnisaufgaben bezogen sich auf diese Technik.

Wiederholungsquantität als vielmehr die Qualität von Wiederholungsvorgängen für die Verbesserung der Gedächtnisleistungen zentral sind. Hier wurden die Kinder gebeten, die Technik des lauten Wiederholens (overt rehearsal) anzuwenden. Es zeigte sich, daß die zumeist von jüngeren Schulkindern bevorzugten "passiven" Wiederholungsstrategien (bei denen immer nur ein Wort einzeln wiederholt wird) unabhängig von der Wiederholungsfrequenz kaum positive Effekte auf die Gedächtnisleistung hatten. Demgegenüber erwiesen sich sogenannte kumulative Wiederholungsstrategien als bedeutsam. Diese insbesondere von älteren Schulkindern bevorzugte Technik ist dadurch charakterisiert, daß mehrere Items zusammen in eine "Memorierschleife" (Rehearsal Set) aufgenommen werden (z.B. Katze - Maus - Käse). Die Gedächtnisleistungen bei seriellen Reproduktionsaufgaben scheint zu einem beträchtlichen Teil davon abzuhängen, wieviele Items simultan in eine Memorierschleife aufgenommen werden können. Während kumulative Wiederholungsstrategien bei älteren Kindern häufiger beobachtet werden können, treten sie bei jüngeren Schulkindern nur sehr selten spontan auf.

" "Organisieren/Kategorisieren: Am intensivsten erforschte Enkodierstrategie→das Organisieren " "

nach Oberbegriffen (Kategorisierungsstrategie).

⌦ ⌦In der prototypischen Version der Kategorisierungsaufgabe (sort recall task) wird den ⌦ ⌦

Probanden eine Liste von Wörtern bzw. Bildern in Zufallsreihenfolge vorgegeben, die möglichst gut behalten und in beliebiger Reihenfolge reproduziert werden soll. Die Items lassen sich dabei vertrauten Kategorien (z.B. Fahrzeuge, Werkzeuge, Tiere etc.) zuordnen. Besonders gute Reproduktionsleistungen sind dann zu erwarten, wenn die Items beim Enkodieren nach Oberbegriffen sortiert und beim späteren Abruf wieder nach Oberbegriffen geordnet erinnert werden.

⌦Diese Enkodierstrategie wird systematisch erst bei 10 - 11jährigen Kindern nachgewiesen.

" "Elaborieren: Für kompliziertere Enkodierstrategien wie etwa das Elaborieren , die insbesondere " "

beim Paarassoziationslernen (z.B. Vokabellernen) eingesetzt werden können, müssen die Kinder schon älter sein. Normalerweise werden diese Fähigkeiten erst im späten Kindesalter bzw. der frühen Adoleszenz spontan eingesetzt. Hier fallen individuelle Unterschiede viel stärker ins Gewicht. Empirische Befunde legen nahe, daß viele Jugendliche und Erwachsene ihr "Produktionsdefizit" für komplexere Enkodierstrategien niemals völlig überwinden.

" "Produktions- und Nutzungsdefizit " "

Wiederholungs- und Organisationsstrategien lassen sich insofern als basal charakterisieren, als sie meist im Verlauf der Grundschulzeit erworben werden und in der Folge für nahezu alle Kinder eines Altersjahrgangs spontan verfügbar sind. Vorschul- und Kindergartenkinder verwenden diese Strategien nicht spontan. Allerdings wird durch Trainingsstudien deutlich, daß sich Memorierstrategien von jüngeren Kindern durchaus erwerben lassen. Bei Vorschulkindern resultiert dabei häufig ein →damit ist gemeint, daß sich die Mediationsdefizit (Mediational Deficiency)→ → →

Gedächtnisleistungen auch bei Anwendung der Strategie nicht bedeutsam verbessern. Bei Kindergartenkindern und Erstkläßlern gibt es dagegen oft ein sogenanntes →die Kinder setzen die Memorierstrategien nicht Produktionsdefizit (Production Deficiency)→ → →

spontan ein, sind aber nach gezielter Instruktion in der Lage, sie mit Gewinn zu verwenden, nachweisen. Einige neuere Studien enthalten für die Jüngeren Kinder auch Hinweise auf ein →einige Kinder setzen zwar Strategien ein, profitieren Nutzungsdefizit (Utilization Deficiency)→ → →

jedoch nicht unmittelbar davon. Diese Befunde deuten auf eine Übergangsphase im Erwerb von Strategien hin, bei der die Ausführung offensichtlich noch so viel mentale Energie erfordert, daß sich noch keine positiven Effekte auf die Leistung einstellen können.

→Entwicklungssequenz zum Gebrauch von Strategien ⌦H.W. Reese→ → →

1. Mediational Deficiency➝ ➝ ➝

Gedächtnisleistung, die Kinder setzen sie auch spontan nicht ein ➝ 2. Production Inefficiency➝ ➝ ➝ ➝ 3. Production Deficiency➝ ➝ ➝

➝Kinder setzen Strategien spontan ein und haben einen Nutzen davon 4. Full Efficiency➝ ➝ ➝

⌦ ⌦Flavell führt einen neuen Begriff ein→kognitive Aktivitäten. Sie sind zur Speicherung und ⌦ ⌦

zum Abruf von Information erforderlich. Der kognitive Entwicklungswandel geschieht auf 2 Ebenen.

1. Planvolles Vorgehen allgemein

2. Erwerb und graduelle Perfektionierung (Angemessenheit der Strategien)

! !Abrufstrategien ! !

⌦Die Befunde zur Gedächtnisentwicklung bei Vorschulkindern legen die Vermutung nahe, daß jüngere Kinder Schwierigkeiten damit haben, einmal gespeicherte Information aus dem LZG abzurufen.

die zur Gedächtnisverbesserung führen).

!Definition: Wissen über die Funktion und Prozesse des Gedächtnisses

Welche Strategie für welche Aufgabe verwendet wird und wie sie zum richtigen Zeitpunkt und →Metakognition effektiv zu Einsatz gebracht wird, liegt im Regelsystem des Denkens→ → →

!Komponenten des Metagedächtnisses

➝Gespür für das Erfordernis bestimmter Gedächtnisaktivitäten in bestimmten 1. Sensitivity➝ ➝ ➝ Problemsituationen.

"ausgelöste Aktivitäten (durch Instruktionen z.B.) "spontane Aktivitäten (full efficiency) ➝Gedächtnisrelevante Merkmale der Person 2. Variables➝ ➝ ➝ •mnemonisches Selbstkonzept

•Einschätzung der Leistungsfähigkeit des eigenen Gedächtnisses •"tip of the tongue Phänomen" (etwas liegt einem auf der Zunge) •Aufgabenvariablen

Welche Merkmale machen die Aufgaben schwierig/leicht? •Itemanzahl, Bekanntheit, Kategorisierbarkeit usw. •Wissen um potentiell anwendbare Merk/Abrufstrategien •Rehearsal, Gruppieren, Kategorisieren, bildliches Vorstellen usw.

!Kritik am Konzept des Metagedächtnisses

Wechselwirkungen werden übersehen. Das Konzept von Flavell ist zu unspezifisch.

!Man kann Lernbehinderten zwar Strategien vermitteln, spontan werden sie aber nicht angewandt. Aus vielen Trainingsstudien wird deutlich, daß die Ergebnisse keine Generalisierung auf andere Situationen erlauben.

!Auch motivationale Faktoren wurden untersucht, aber die Ergebnisse sind bisher unbefriedigend.

!Fazit: Die Forschungsarbeiten zur Entwicklung von Abrufstrategien haben insgesamt gezeigt, daß im Verlauf der Grundschulzeit in dieser Hinsicht große Fortschritte registriert werden. Die Überlegenheit älterer Kinder kann im wesentlichen auf drei Vorteile zurückgeführt werden. Sie

finden schneller den geeigneten Kontext für den Suchprozeß auf (interne Erinnerungshilfen), sie führen zum anderen den Suchprozeß zielstrebiger und flexibler durch und erkennen schließlich besser wann das gewünschte Ergebnis erreicht ist und der Suchvorgang eingestellt werden kann.

4.3.2.2.3 Die Bedeutung des Wissens für Gedächtnisleistungen

!Ein weiterer Ansatz zur Erklärung der Entwicklung der Gedächtnisleistungen ist die Bedeutung des Wissens. Expertenwissen erleichtert die Enkodierung und den Abruf aufgrund dichterer und zahlreicherer Verbindungen (im Netzwerk des Gedächtnisses) die aktiviert werden.

lassen sich diese Befunde erklären?

Im Falle eines reichhaltigen Vorwissens werden die vorhandenen Konzepte (Knoten) und ihre Verbindungen im wesentlichen automatisch aktiviert. Die Güte der Gedächtnisleistungen hängt also weniger vom allgemeinen intellektuellen Niveau ab als vielmehr von der Quantität der gespeicherten Information. Letztere ist eng korreliert mit der Intensität der Beschäftigung mit einem Gegenstandsbereich und die wiederum hängt von nichtkognitiven, motivationalen Faktoren zusammen.

!Die Schachexpertenuntersuchung wurde noch einmal wiederholt nach drei Jahren. Einige Experten hatten inzwischen die Lust am Schachspielen verloren und sich nicht mehr in diesem Bereich betätigt, einige Novizen hatten aber Interesse am Schachspielen gefunden. Ursprüngliche Experten zeigten nun schlechtere Gedächtnisleistungen als die neuen Experten.

!Wie sich ein solches Netzwerk aufbaut, dafür gibt es momentan noch keine elaborierten Modelle.

Sind die Denk- und Organisationsprinzipien bei sozialen Kognitionen anders als bei den objektbezogenen Kognitionen? Gibt es unterschiedliche Denksysteme?

• Diese Frage wird in der Entwicklungspsychologie kontrovers diskutiert, demnach müßte die soziale Entwicklung auch auf einer anderen Basis stattfinden als die allgemeine kognitive Entwicklung.

• Die Reaktionen der sozialen Umwelt sind nicht so kontingent und zeigen eine große Variabilität. Deshalb muß das Kind seine sozialen Schemata immer wieder anpassen und lernt, daß verschiedene Menschen und auch ein einziger Mensch situationsspezifisch, also variabel reagieren.

• Hier ist es erstaunlich das die soziale Schemabildung der nicht sozialen vorausgeht.

5.1 Entwicklung der Beziehung zu Gleichaltrigen (frühe Interaktionsformen, Gruppenstrukturen, Freundschaftsbeziehungen)

5.1.1 Entwicklung der Interaktion mit Gleichaltrigen

• Bowlby➝Inner working model, also die Erfahrungen die das Kind im Umgang mit seiner primären Bezugsperson macht werden auch im späteren Alter auf andere soziale Situationen generalisiert ➝epigenetisches Modell

• Wygotsky➝Es gibt eine Erfahrungsübertragung vom Erwachsenen auf das Kind. Die Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern sind immer asymmetrisch, wobei der Erwachsene der kompetentere Partner ist, wohingegen die Interaktion zwischen Kindern symmetrisch ist.

5.1.1.1 Entwicklung in den ersten beiden Lebensjahren

• Merkmale sozialer Kompetenz im Kleinkindalter: •Kontakt initiieren und aufrechterhalten •Die Aufmerksamkeit anderer gewinnen

•Zuneigung, Hilfe, positive Affekte (Lächeln) von anderen erlangen •Dasselbe anderen geben können •Kooperieren, gemeinsame Ziele verfolgen •Gemeinsames Spiel, verbaler Austausch, Gespräche führen können •Interessen vertreten

•Freundschaften gründen und aufrechterhalten können •usw.

• Um als sozialer Interaktionspartner agieren zu können muß das Kind die belebte und unbelebte Umwelt unterscheiden können. Dieser Differenzierungsprozeß setzt bereits kurz nach der Geburt ein.

• Gibt es dabei a priori Strukturen?➝Alles deutet daraufhin, denn es konnte in zahlreichen Untersuchungen eine angeborene Präferenz für Gesichter und die menschliche Sprache nachgewiesen werden.

• Als Indikator dafür kann die Entwicklung des "sozialen Lächelns" gelten. In den ersten Lebenswochen ist dieses Lächeln endogen bedingt, als Reaktion auf innere Prozesse im Gehirn. Bis zum 3. Monat wird das Lächeln zunehmend exogen, also durch Außenreize ausgelöst. Bis zur 6. Woche recht unterschiedliche Auslöser, z.B. ein Streicheln, das Gesicht der Mutter oder auch nur einfache visuelle Muster. Mit 10 Wochen dient bevorzugt das menschliche Gesicht als Auslöser, insb. die Augenpartie. Dabei wird sowohl auf ein Gesichtsschema, als auch auf reale Gesichter reagiert, später nur noch auf reale Gesichter.

• Des weiteren wird während dieses Prozesses die soziale Umwelt zunehmend strukturiert, so daß zunächst zwischen Mutter und Fremden, dann zwischen Verwandten und Fremden und dann auch zwischen verschiedenen Bekanntschaftsformen unterschieden werden kann. Für diesen Prozeß sind die Dimensionen Alter, Bekanntheit und Geschlecht von besonderer Bedeutung.

• Ab der 20. Woche wird zunehmend zwischen verschiedenen Gesichtern unterschieden. Und ab 30 Wochen reagiert das Kind auf den spezifischen Gesichtsausdruck, ein freundliches Gesicht ruft ein Lächeln hervor.

• Die Phänomene des Fremdelns und der Trennungsangst sind ein weiterer Meilenstein in der sozialen Entwicklung des Menschen. Ab etwa 8 Monaten zeigen die Kinder bei Anblick oder Annäherung eines Fremden eine heftige emotionale Reaktion. Ebenso reagiert das Kind wenn es von seiner Bezugsperson, wenn auch nur kurz zurückgelassen wird.

• Erklärungsansätze für dieses Phänomen:

•Kognitive Diskrepanzhypothese➝Kagan 80➝Das Kind entwirft in diesem Alter bereits Handlungspläne und -strategien, die nur bei vertrauten Personen zu sicheren Ergebnissen führen. Konfrontation mit einer fremden Person wird als bedrohlich erlebt, weil das Kind nicht weiß, wie es agieren soll.

•Fremdeln als Ausdruck einer kategorialen Einteilung der sozialen Welt ➝Lewis & Brooks 74➝Die Kombination fremd und erwachsen wirkt als bedrohlich. Die Kinder fürchten sich vor Unbekanntem und Überlegenem. Ein fremdes Kind oder ein Liliputaner löst dieses Fremdeln nicht aus.

• Wenn man die kognitive Entwicklung im Sinne Piagets betrachtet, muß man zu dem Schluß kommen, daß ganz junge Kinder aufgrund des Egozentrismus kein Interesse für Peers aufbringen kann.

• Auch Charlotte Bühler fand bei ihrer LZU im Waisenhaus, daß 4-5 Monate alte Kinder nicht durch Gleichaltrige beeinflußbar sind und sprach von "Sozialer Blindheit" der Kinder bis zum Ende des 2. Lebensjahres.

• Fazit➝Spezifische soziale Verhaltensweisen treten schon ab 3-6 Monaten auf, obwohl das Bindungssystem zu diesem Zeitpunkt noch nicht integriert ist. Der soziale Kontakt wird also nicht über das Bindungssystem an die Mutter aufgebaut. Dies spricht für ein eigenes System für soziale Interaktion mit Gleichaltrigen. Das Verhalten wird dem Kind also nicht von Erwachsenen beigebracht. Es wird ein eigenes Motivsystem für die Interaktion mit Gleichaltrigen angenommen.

• In der zweiten Hälfte des 1. Lebensjahres verändert sich sowohl Qualität und Quantität der Beziehungen zu den Peers.

• Eckerman & Wheatley 77➝stellten die Hypothese auf, daß das Interesse der Säuglinge vornehmlich auf das Spielzeug gerichtet sei und das der Erwerb sozialer Fähigkeiten über dieses Medium stattfindet.

5.1.1.2 Entwicklung in der Vorschulzeit

• Vom 3. bis 6. Lebensjahr gibt es eine enorme Ausweitung der sozialen Interaktionen. Diese Phase wird auch als Erwerbsphase für die Aneignung sozialer Strategien betrachtet.

• Die Entwicklungsaufgabe für die Kinder in unserem Kulturkreis ist die Kontaktaufnahme. Die Kinder besuchen in den meisten Fällen den Kindergarten und interagieren in vielen verschiedenen Spielgruppen.

Dabei halten in 50% der Fälle solche Spielgruppen nicht einmal 5 Minuten. In 84 % der Fälle weniger als 10 Minuten und nur äußerst selten einmal 1 Stunde.

• Der Eintritt in den Kindergarten bedeutet für die Kinder ein kritisches Lebensereignis. Das Kind sieht sich in ein unbekanntes soziales Mikrosystem versetzt, in dem eigene Regeln herrschen.

• Typische Phasen des Integrationsprozesses:

•In den ersten Wochen wahren die Neulinge eine soziale Distanz, sind an den Interaktionen der anderen meist nur als Zuschauer beteiligt. Es erfolgt eine scheinbare Regression ihres Verhaltensrepertoires, die sich aber durchaus als kompetente Strategie herausstellt, denn sie müssen erst mit ihrer eigenen Gefühlsproblematik zurechtkommen die die Konfrontation mit dem Unbekannten hervorgerufen hat.

•Die anderen Kinder verhalten sich ihnen gegenüber freundlich bis neutral und laden sie ihrerseits zum Mitspielen ein. Nach einer gewissen Zeit ist diese Schonzeit aber vorbei und die Kinder müssen sich selbst um Kontakte bemühen. Es bildet sich eine soziale Struktur und Hierarchie heraus, die durch eine Vielzahl sozialer Interaktionen konstituiert wird. •Nach dieser Phase sind die sozialen Positionen und Ränge festgelegt und bleiben vorerst stabil, bis wiederum Neulinge in die Gruppe kommen.

5.1.1.2.1 Kontaktaufnahme und Strategien zur Kontaktaufnahme in Spielgruppen

bestehende Spielgruppe wurden beobachtet:

•Verbale Ablehnung ohne Begründung➝14,9%

•Abwehr mit Bezugnahme auf willkürlich festgelegt Regeln (Barfußkinder dürfen hier nicht mitspielen)➝8,5%

•Abwehr mit Hinweis auf Besitzverhältnisse an Objekten oder Spielbereichen (Wir waren zuerst hier)➝46,8%

•Abwehr mit Hinweis auf Überfüllungsprobleme➝17%

•Abwehr durch Verneinung oder Aufkündigung der Freundschaft (Heute bist Du nicht mein Freund)➝12,8%

• Diesem Widerstand steht ein hohes Anschlußbedürfnis gegenüber, aber es besteht auch ein hohes Bedürfnis nach Stabilisierung einer bestehenden Spielgruppe. Es besteht daher ein Konflikt zwischen Anschlußbedürfnis und Widerstand.

In 50% der Fälle schaffen es die kontaktsuchenden Kinder schließlich doch Anschluß zu finden. Wie schaffen die Kinder das? Welche Strategien wenden die Kinder an?

1. Bezugnahme auf die bestehende Beziehung

2. Anbieten von Geschenken (➝altersabhängig)

Stanjek 78➝fand, daß bereits Krabbelkinder in 50% der Fälle Spielzeuge anbieten. Dieses Phänomen ist kulturübergreifend.

Eibl-Eibesfeldt 79➝nennt diese Taktik elementare Interaktionsstrategie Diese Strategie findet vom 2.-3. Lebensjahr ihren Höhepunkt. Dann nimmt sie leicht ab, abhängig vom Sprachvermögen, denn dann werden vermehrt verbale Techniken eingesetzt. Solche Spielzeugangebote sind am häufigsten, wenn ein Freund gewonnen werden soll, der seinerseits bereits einen anderen Freund hat (Anbiedern)➝Schrepp. Wird das Spielzeug angenommen entsteht sozusagen eine Verpflichtung.

• Jüngere Kinder beharren auf ihren Strategien und gehen oft recht wenig planvoll vor. Grammer 88➝fand, daß die Einhaltung einer bestimmten Sequenz im Prozeß der Kontaktaufnahme und der Annäherung wichtig ist: •Annähern aus einer Entfernung, Umkreisen der Gruppe oder Spielperson. •Feststellen der Intention der Zielperson durch Beobachtung aus der Entfernung •Lenken der Aufmerksamkeit der Zielperson auf die eigene Person (Versuch die Spielbereitschaft des Partners zu testen) •Erneute Beobachtung der Intention der Zielperson

•Annäherung an die Zielperson: Schaffen einer Spielsituation, eines gemeinsamen Rahmens, der es erlaubt Kontakt aufzunehmen wie Parallelspiel, Objekt darbieten, imitieren des anderen Kindes.

•Erfolgreiche Kinder schieben die entscheidende Frage, ob sie denn mitspielen dürfen, möglichst lange hinaus.

• Nicht erfolgreiche Strategien sind:

5.1.1.2.2 Konflikt in Kindergartengruppen

• Daw 34➝konnte schon feststellen, daß es beim Spielen in Kindergartengruppen alle 15-20 Minuten zu einem Streit kommt. Diese Konflikte dauern im Durchschnitt allerdings nur 24 Sekunden.

Bei Jüngeren Kindern sind dabei keine andauernden Verstimmungen zu finden.

• Cranach, Kalbermatten, Indermühl & Gugler 80➝untersuchten die Konfliktumstände. Objektkonflikte➝2,3 Mal/Std. erfolgte die Wegnahme eines Objektes, in 0,87 Fällen/Std. gelingt das auch.

Raumkonflikte➝aufgrund räumlicher Enge o.ä. ➝werden die Ziele eines Kindes blockiert, kommt es zu Konflikten Nahziel verbieten➝ ➝ ➝

• Grammer➝fand Unterschiede zwischen Siegern und Verlierern bei Objektkonflikten. Sieger wenden im Durchschnitt 7,4 Taktiken zum Objektgewinn ein Verlierer sind mehr reaktionär.

5.1.2 Entwicklung von Gruppenstrukturen

• Dyadische Interaktion➝Die kognitiven Strukturen zum sozialen Austausch sind schwieriger auszubilden, weil die Interaktion mit Personen nicht die Kontingenz der Interaktion mit der Objektumwelt aufweist.

• Gibt es überhaupt soziale Strukturen? Wenn ja, sind sie stabil?

• Für Kindergartengruppen gibt es ein Beschreibungskonzept ➝Dominanz-Submissions-Modell

urspr. von Schjelderupp-Ebbe, der die Interaktionen zwischen Hühnern (Hackordnung) beschrieb, die auch bei Primaten, allerdings in anderer Form gefunden wurde. Auch in Kindergartengruppen läßt sich eine Rangordnung beobachten. Hier kann man unterscheiden:

•Welches Kind geht in Konflikten als Sieger hervor?➝Dominanzhierarchie (allerdings oft nur mit Paarvergleichen festgestellt)

•Welches Kind genießt die meiste Aufmerksamkeit durch die anderen Kinder?➝Aufmerksamkeitshierarchie ➝ ➝bei Affen von Chance 67 ➝ ➝

• Barbara Hold 74➝übertrug diese Aufmerksamkeitshierarchie in Kindergartengruppen Die Kinder bekamen nach ihrer Operationalisierung eine Wertung für Aufmerksamkeit, wenn wenigstens 3 Kinder im Umkreis von 1m oder mehr das Kind anschauten. Außerdem untersuchte die Forscherin auch die Verhaltensmuster ranghöherer und rangniedriger Kinder, indem sie die Korrelationen zwischen den Verhaltensweisen und der Aufmerksamkeitszuwendung durch andere Kinder errechnete.

Ergebnisse: Kinder die selbst viel Aufmerksamkeit genießen, schauen andere Kinder seltener an. Sie sind häufig Initiatoren bei Spielen und Handlungen, aber auch häufiger Aggressoren. Sie imitieren andere Kinder weniger.

• Sozial kompetentere Kinder können besser mit ihren Aggressionen umgehen. Sie sind zwar an vielen Konflikten beteiligt, weniger aber an körperlichen Auseinandersetzungen.

5.1.3 Die Entwicklung von Freundschaftsbeziehungen

• Schon 3-4Jährige bezeichnen andere Kinder als Freunde. So wurde in der erwähnten Langzeituntersuchung von Corsaro in 51 der 749 Episoden Bezug auf das Freundschaftskonzept genommen.

• Schon bei 6-12 Monate alten Kinder ist die Differenzierungsfähigkeit zwischen bekannten und unbekannten Kindern vorhanden.

• Bridges 33➝beobachtete das Zuwendungsverhalten ganz junger Kinder, und konnte feststellen, daß schon 14 Monate alte Kinder andere Kinder gegenüber Erwachsenen oder Eltern bevorzugen. Eine gegenseitige Bevorzugung ist mit 24 Monaten offensichtlich.

• In der Vorschule ist ein bester Freund oder eine beste Freundin bereits üblich, die Fluktuation allerdings ist zu diesem Zeitpunkt noch groß, die Freundschaftsbeziehungen werden erst allmählich stabiler. Mädchenfreundschaften fluktuieren über alle Altersstufen weniger.

• Es stellt sich die Frage, ob diese Freundschaft nur ein Etikett ist, oder auf einem Konzept der Freundschaft beruht. Wie differenzieren die Kinder? Verändert sich das Konzept im Laufe der Entwicklung? Sind dabei Regelhaftigkeiten auszumachen?

• Verschiedene Autoren sprechen von einem übernommenen Konzept, das die Kinder erst mit Bedeutung füllen müssen.

• Die Funktion der Freundschaft in diesem Alter ist die Reduktion der sozialen Unsicherheit und der Angst.

• Mit sogenannten Freunden wird mehr gesprochen, es wird häufiger das Spielzeug gewechselt. Sehen Freunde zusammen einen Film (Tom & Jerry), kommt es zu mehr Lachen und Lächeln und Sprechen, als wenn sich zwei unbekannte Kinder den Film betrachten (7/8 Jahre). Bei

gemeinsamen Problemlöseaufgaben interagieren Freunde häufiger und stimmen ihre Aktionen besser aufeinander ab, sind dabei höflicher.

• Wie weit geht diese Kooperation bei einem Gewinnspiel? Welche anderen Faktoren sind noch wichtig? Wird eine Gleichverteilung der Gewinne angestrebt? Wie sieht es mit dem Konkurrenzverhalten aus? Welche Kinder werden als Freunde bezeichnet? Was bedeutet dieses Konzept in frühem Alter, wie entwickelt es sich weiter? Hier gibt es zwei Forschungsansätze: •Inhaltsorientierte Forschungsansätze •Strukturelle Forschungsansätze

5.1.3.1 Inhaltsorientierte Forschungsansätze

5.1.3.2 Strukturelle Ansätze

•Selbstreflexion •Ablösung vom Elternhaus •Autonomie

5.2 Entwicklung von aggressivem Verhalten

5.2.1 Definitionsversuche

• Aggressionen wurden seit Freud intensiv untersucht. Im Moment ist die Forschung zu diesem Thema eher rückläufig.

• Es gibt eine Menge von Definitionsversuchen zur Aggression. Z.B. die Frustrations-Aggressions-Hypothese (unzulänglich)

• Anerkannte Definition➝Aggression ist ein Verhalten, daß auf die Schädigung und Verletzung (auch verbal) einer anderen Person gerichtet ist.

Die Intentionalität des Aggressors wird also vorausgesetzt. (Bei dieser Definition zählen also Sachbeschädigungen/Vandalismus nicht dazu)

• Der Begriff Aggressivität bezeichnet entweder lediglich das beobachtbare Maß an aggressivem Verhalten oder darüber hinaus eine psychische Disposition zur Ausübung aggressiven Verhaltens. Im letzteren Falle wird von den Beobachtungen auf ein Konstrukt geschlossen.

• Die allgemeine Forschung zur Aggression differenziert verschiedene Formen von Aggressionen, z.B. instrumentelle Aggression, bei der zur Erreichung eines anderen Zieles die Schädigung der Person in Kauf genommen wird oder expressive Aggression als Gefühlsausdruck.

• Feshbach 70➝unterscheidet feindselige und instrumentelle Aggression.

5.2.2 Ursprünge aggressiven oder agonistischen Verhaltens

• Aggressionen aus lerntheoretischer Sicht➝es gelten die selben Erklärungsprinzipien wie für alle anderen Verhaltensbereiche auch. Insbesondere das operante Konditionieren und Modellernen. Demnach ist aggressives Verhalten so häufig zu beobachten, weil es leicht und häufig zum Erfolg führt. Die sozialen Konsequenzen sind häufig geeignet den Aggressor zu verstärken.

Lerntheorien betrachten Aggression als reaktiv, als Folge fehlerhafter Sozialisationseinflüsse.

• Die Imitation aggressiver Modelle wurde besonders von Bandura & Walters zur Erklärung herangezogen. Auch Modelle im Fernsehen.

• Einige Theorien sprechen der Aggression eher eine Trieb- und Instinktbasis zu. Lorenz 63➝sieht die Aggression im Dienste der Arterhaltung (Territorialverteidigung, Auslese für die Weiterzucht, Verteidigung der Brut, Festlegen einer Rangordnung, die weitere Kämpfe reduziert)➝Phylogenetisches Erbe. Zur Gegensteuerung existieren ebenfalls angeborene Hemmechanismen.

• Psychoanalytische Theorien➝Freud➝Aggression durch Frustration der Libido, später postulierte er einen Todestrieb (Thanatos). Aggressionshemmung durch Umlenken der Triebenergie in sozial unschädliche Bahnen.

• Prinzip der Katharsis➝Aggressive Impulse können z.B. durch das Betrachten von Filmen mit aggressivem Inhalt abgebaut werden. Widersprüchliche empirische Befunde. Katharsis wahrscheinlich nach großem Wutstau oder Frustration, Imitationseffekte zeigen sich eher, wenn die Personen vor Betrachten des Films eine neutrale emotionale Grundhaltung innehaben.

• Kognitiv orientierte Modellvorstellungen➝Feshbach➝gehen eher davon aus, daß die Übernahme und die Identifikation mit moralischen Standards das aggressive Verhalten regulieren. Teilweise wird dies im Zusammenhang mit der Entwicklung des moralischen Urteils nach Piaget und Kohlberg gesehen.

• Konflikte in frühem Alter in Kindergartengruppen u.ä. kommen wie gesagt häufig vor, dauern aber in der Regel nur kurz an und führen nicht zu andauernden Verstimmungen. Die wichtigsten Auslöser waren Streit um Besitz und störendes gewalttätiges Verhalten anderer Kinder, die entweder Gegenwehr oder aber Nachgeben des so traktierten Kindes zur Folge hatte.

• Die postulierte Soziale Blindheit➝Bühler/Maudry & Nekula macht eine feindselige Aggression bis zu einem im Alter bis 3 Jahren unmöglich.

5.2.3 Stabilität interindividueller Unterschiede im aggressiven Verhalten

• In obiger Studie von Haye & Ross 82➝ wurde eine hohe intraindividuelle Stabilität des Konfliktverhaltens beobachtet, unabhängig davon ob ein Partnertausch stattfand oder nicht. Die Korrelationen lagen bei Tausch knapp unter .60 bei Nichttausch bei .66. Abgeben von Spielzeug erfolgte nur in der Gruppe bei der nicht getauscht wurde. Interpretation: Ein sozialer Bezug von Verhaltensweisen ist eindeutig Die Konfliktbereitschaften zwischen den Kindern sind stabil. Ein evolutiv herausgebildetes Aggressionssystem erscheint plausibel.

5.2.4 Bedingungen der Entwicklung individueller Differenzen in der Ausprägung des Aggressionsmotivs

5.2.4.1 Erziehungsbedingungen

• Klassenkameraden sollten Mitschüler und Eltern auf einer Skala bezüglich der Aggressionen beurteilen, außerdem wurden strukturierte Interviews durchgeführt. Dann erfolgte ein Vergleich:

•Der mütterliche Negativismus hat einen direkten Effekt auf die kindliche Aggression (4% der Varianz). Sie hat auch einen direkten Effekt auf die Bereitschaft in der Erziehung Gewalt auszuüben, und auf die mütterliche Permissivität. Bei letzterem hat auch das Temperament des Jungen einen Einfluß. Das Temperament der Jungen trägt 19% an der Varianzaufklärung.

5.2.4.2 Der Beitrag des Individuums zur eigenen Aggressionsentwicklung

5.2.4.3 Die Rolle des Fernsehens

• Die Gewaltdarstellung im Fernsehen ist enorm gestiegen. In 82% der Sendungen geschieht mindestens eine Gewalttat.

Erstaunlicherweise in den Kinderfilmen am meisten, dort sind es 21 Gewalttaten pro Stunde, insbesondere in Zeichentrickfilmen.

• In einer Längsschnittstudie über 22 Jahre von➝Eron, Huesmann, Lefkowitz & Walder 72 wurden 8-Jährige Kinder (männlich) eingeteilt nach der Anzahl der Gewaltdarstellungen, die sie im Fernsehen sahen.

Als die Kinder 19 Jahre alt waren gab es eine Nachuntersuchung. Jungen, die viele solcher Gewaltdarstellungen gesehen hatten wurden mit 19 Jahren als aggressiver eingestuft. Bei den 20-Jährigen war auch die Rate der Gewalttaten die sie selber begingen höher.

Das bedeutet aber nicht das das Sehen von Gewalt im Fernsehen deterministisch ist, sondern es zeigt sich eine bidirektionale, zirkuläre Wirkung. So bevorzugen aggressive Jungen derartige Gewaltdarstellung und sehen sie sich an und gleichzeitig scheint eine fördernde Wirkung dieser Gewaltdarstellungen zu existieren. Viele Variablen können dafür verantwortlich sein: •Das Sehen fördert die Akzeptanz von Gewalt •Das Angebot an derartigen Strategien kann zur Nachahmung führen •Es kann eine Beeinträchtigung der emotionalen Empathie in Form von Abstumpfung erfolgen. •Das Kind entwickelt ein wenig zuversichtliches Bild vom Menschen und der Umwelt an sich. usw.

• Zu diesem Thema gibt es keine Theorie, aber durchaus eine kontroverse Diskussion obwohl doch eindeutige Korrelationen vorhanden sind.

• Welcher Art ist die Gewaltdarstellung? Comstock 80➝ Als besonders wirksam haben sich herausgestellt: •Wenn der Täter straffrei ausgeht

•Wenn eine explizite oder implizite Rechtfertigung für die Gewaltanwendung geliefert wird •Die Ähnlichkeit des Täters mit dem Zuschauer hat einen Einfluß •Die realitätsgetreue Darstellung

•Gewalt die die Zustimmung des Zuschauers hervorruft (als Gegenaggression z.B.) •besonders aufregende Darstellung von Gewalt •Wenn die Gewalt nicht kritisiert wird.

• In einer Studie von Drabman & Thomas 74/75 in der die Wirkmechanismen untersucht wurden, zeigten die Forscher Grundschülern entweder Gewaltdarstellungen oder Tierfilme.

Dann sollten die Kinder die Aufgabe übernehmen auf Kinder aufzupassen und wenn etwas schief gehen sollte, den VL zu holen. Die Kinder auf die aufgepaßt werden sollte waren

instruiert zu streiten.

Gemessen wurde die Zeit, bis der VL gerufen wurde.

Ergebnis: Kinder, die die Gewaltdarstellungen gesehen hatten riefen den VL erst später und zeigten sich in ihrem Verhalten gegenüber den Kindern eher indifferent. Als Erklärung wurde eine Senkung der sozialen Standards für Aggression und Feindseligkeit, eine Abschwächung des empathischen Mitfühlens und eine Desensitivierung angenommen.

• Rita Steckel 97➝ Auswirkung von aggressiven Videospielen.

Die Autorin untersuchte Grund- und Sekundarschüler und ließ sie mit den Videospielen Street-Fighter 2 und Joshuas Cookie 20 Minuten spielen, wobei das erste Spiel ziemlich aggressiven Inhalts ist.

Dann wurde eine bestimmte Zeit gewartet, worauf die Kinder dann Gelegenheit hatten Dias anzuschauen, die teils sehr belastend, teils neutral oder angenehm waren. Gibt es eine emotionale Abstumpfung?

Die Mimik und Gestik während des Anschauens der Dias wurde beobachtet. Die Kinder die Joshuas Cookie gespielt hatten zeigten mehr emotionale Reaktionen auf die Dias (Schreck, ...) Wieviele Bilder wurden angeschaut?

Die Street-Fighter Gruppe sahen sich die Dias im Durchschnitt 3x häufiger an. Die Joshi-Kinder schauten sich mehr und auch länger die angenehmen Bilder an und, wenn sie denn mit den belastenden Dias konfrontiert waren, trat eine Veränderung der Herzfrequenz auf.

• Die Antizipation des Leid des anderen sollte als Hemmechanismus für die Aggression dienen. Aber eine Abschwächung der Mitleidensfähigkeit führt auch zu einer Verringerung dieses Hemmungsmechanismus.

5.3 Prosoziales Verhalten - Altruismus - Moralisches Urteil

5.3.1 Prosoziales und altruistisches Verhalten

• Auch für das prosoziale Verhalten gibt es mehrere verschiedene Definitionen, ebensoviele wie es Theorien und Menschenbilder gibt.

•Helfen, Teilen, Trösten

•Alle Verhaltensweisen, die anderen nützlich sind oder ihrem Wohlbefinden dienen Dabei muß die Gerichtetheit des Verhaltens, also die Intentionalität vor der Ausführung des Verhaltens beachtet werden. Geschieht dies bewußt und reflektiert?

Die Voraussetzung dafür scheint ein hoher kognitiver Entwicklungsstand zu sein.

• Die Zielgerichtetheit eines solchen Verhaltens läßt sich am Verhalten beobachten. Wenn bei der Blockierung einer Handlung ein Umwegverhalten gezeigt wird, oder wenn bei Wegfall der Blockierung das Verhalten wiederaufgenommen wird. Und man erkennt es daran, daß die Handlung gestoppt wird wenn das Ziel erreicht ist.

• Die gegenwärtige rege Forschung wurde ausgelöst durch spektakuläre Fälle unterlassener Hilfeleistung um diese psychologisch zu erklären.

Jedoch gibt es ebenso viele Fälle für extreme Opferbereitschaft und selbstlosen Einsatz, deshalb ist es müßig von einem allgemeinen Kulturverfall zu reden.

• Die Klasse der auslösenden Reize für prosoziales oder altruistisches Verhalten: •Die wahrgenommene oder vorgestellte oder auch erschlossene Notlage eines anderen. •Ziel➝ Die Minderung der Notlage des anderen

• Verhaltensweisen➝In jungen Jahren Helfen, Trösten und Teilen Später auch Hilfe zur Selbsthilfe, u.ä.

• Zentrale Emotion ➝?

• Husarek 85➝Zuerst erfolgt die Wahrnehmung der Notlage➝es folgt eine Affektaktivierung und weitere kognitiv evaluierte Prozesse➝woraus Empathie entsteht➝Es folgt der Entschluß➝die Ausführung ➝Zielerreichung ➝und damit eine Deaktivierung des Motivs.

• In der Psychologie Darwin und Freuds, die den Menschen als von Natur aus aggressiv betrachteten wurde eine intrinsische Motivation des Altruismus nicht angenommen.

• Dawkins 78➝Der Selbsterhalt der Gene ist der übergeordnete Mechanismus. Hier sind altruistische Verhaltensweisen möglich, wobei der Verwandtschaftsgrad entscheidend ist.➝Evolutionstheoretischer Ansatz.

• Weitere Erklärungen sind ➝Kosten/Nutzen bzw. Stellvertretende Kosten/Nutzen Rechnungen, Altruismus zur Anhebung des Prestige und Pflege des Image usw.

• Der lerntheoretische Ansatz gerät dabei in eine besondere Schwierigkeit. Soll das prosoziale Verhalten als Folge direkter Verstärkung erklärt werden (Lob der Eltern, materielle Belohnung), so wird dadurch das Kriterium des uneigennützigen Handelns verletzt. Dieser Widerspruch wird umgangen in dem nur für den Erwerb des prosozialen Verhaltensmusters das Prinzip der Verstärkung gilt, danach fände eine Internalisierung statt, die weitere externe Verstärkungen überflüssig macht. Statt der äußeren tritt eine intrinsische Belohnung an die Stelle, die angenommen werden muß, weil sonst das Verhalten gelöscht würde. Es findet im Lauf der Entwicklung eine Verschiebung der Kontrolle von außen nach innen statt (locus of control).

Dieser Prozeß gilt auch für das Modellernen. Das Kind imitiert zunächst ein prosoziales Verhaltensmodell und identifiziert sich zunehmend mit ihm.

• Auch im psychoanalytischen Ansatz nimmt die Identifikation als Erklärungsprinzip eine zentrale Stellung ein.

• Der kognitive Ansatz betrachtet am intensivsten den Aspekt der Entwicklungsveränderungen beim prosozialen Verhalten. Sie hebt die Bedeutung der kognitiven Prozesse, insbesondere des moralischen Denkens, Begründens und Urteilens für das Handeln hervor. Die Altruismusforschung aus kognitiver Sicht ist somit zu einem Teil deckungsgleich mit den Untersuchungen zum moralischen Urteil, die auf den Konzepten Kohlbergs und Piagets beruhen.

Dabei geht es um die altersspezifischen , vom kognitiven Entwicklungsstand abhängigen Begründungen für das Handeln in moralischen Problemsituationen. Weiterhin wurden auch die Konzepte der Rollenübernahme und Empathie zur Erklärung des prosozialen Verhaltens herangezogen Nach Feshbach sind 3 Komponenten von Bedeutung: •Die Fähigkeit affektive Zustände anderer zu unterscheiden und zu benennen •Die Fähigkeit den Standpunkt und die Rolle eines anderen Menschen einzunehmen •Die emotionale Empfänglichkeit, die Gefühle des anderen in der beobachteten Situation zu teilen.

• Ein Modell der Empathieentwicklung, das sowohl die kognitiven als auch die affektiven Aspekte berücksichtigt, wurde von Hoffmann 75/76 vorgestellt.

Die Entwicklung des Altruismusmotivs findet auf der Basis einer Synthese affektiver und kognitiver Entwicklungsschritte statt.

Das Konzept vom "anderen" entwickelt sich in Parallelität zum Selbstkonzept.

Objekt-, Personenpermanenz und auch die Perspektivübernahme sind die grundlegenden Voraussetzungen.

• Die früheste Form des Mitleidens, ist wohl die Gefühlsansteckung. Auf der Säuglingsstation kann man schon beobachten, daß wenn ein Baby zu weinen beginnt, eine Reihe von anderen Babies einstimmen, was auch oft als Reaktion auf ein aversives Geräusch verstanden wurde.

• Sind die Babies 2 Monate alt, dann reagieren nur noch 10% darauf, 32% hingegen, wenn sie das andere Kind beim Weinen sehen konnten. Eine Schallplatte mit Babyweinen hatte diesen Effekt nicht.

Wurde das Weinen von Babies artifiziell mit einem Computer hergestellt, fielen die Reaktionen deutlich schwächer aus.

• Mit der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres beschäftigte sich ➝Bridges 32 Die 10 Monate alten Babies reagierten nur dann mit Weinen, wenn sie sich selbst unwohl fühlten. Waren sie guter Stimmung reagierten sie eher mit Brabbeln in einer ähnlichen Tonlage wie das weinende Baby.

• Andere Forscher fanden bei Kindern ab 6 Monaten kein deutliches reflexives Weinen.

• Die Studien weisen nicht nur auf eine frühe Sensibilität für emotionale Signale, sondern auch auf individuelle Unterschiede hinsichtlich affektiver Erregung hin.

• Ein anderer Ansatz, bei etwas älteren Kindern prüft die Fähigkeit, die Emotionen anderer zu erkennen und zu unterscheiden.

Bühler und Hetzer konnten nachweisen, daß 6-7 Monate alte Kinder zornige und lächelnde Gesichter unterscheiden können.

Lewin➝fand diese Unterscheidungsfähigkeit schon bei 3 Monate alten Kindern. Außerdem reagierten sie auch anders darauf.

• Wie sieht es nun mit dem tatsächlichen Hilfehandeln aus.?

5.3.2 Moralisches Urteilen und Handeln

6.1 Entwicklung im Jugendalter

6.2 Entwicklung im Alter