Schriftliche Hausarbeit
vorgelegt im Rahmen der Ersten Staatsprüfung
für das Lehramt an Sonderschulen
Thema der Arbeit:
Möglichkeiten und Grenzen der Internetnutzung an der
Schule für Lernhilfe
Von
Marc-Oliver Schmidt
Oldenburg, den 19.07.2001
,,Sag' es mir, ich werde es vergessen.
Erklär' es mir, ich werde mich erinnern.
Lass es mich tun, ich werde es verstehen."
Konfuzius (551 bis 478 v. Chr.)
Vorwort
In der vorliegenden Arbeit beschäftige ich mich mit den Problemen und
Chancen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe. Der Gedanke, dieses
Thema zu bearbeiten, hatte seinen Ursprung in meinem ersten Schulpraktikum.
Während meines Praktikums bemühte sich mein Mentor um die Teilnahme bei
der Initiative ,,Schule ans Netz". Zum damaligen Zeitpunkt machten
Schülerinnen und Schüler bereits regen Gebrauch von Computern, indem sie
Rezepte schrieben, Steckbriefe verfassten, Lernprogramme nutzten und einen
Teil ihrer Pause mit Computerspielen verbrachten. Als im April 1996 die
Initiative Schulen ans Netz (SaN) von Dr. Jürgen Rüttgers (ehemaliger
Bildungsminister) und Ron Sommer (Vorstandsvorsitzender der TELEKOM
AG), gegründet wurde, beschloss mein Mentor, sich mit der Schule zu
bewerben.
Meine damalige Praktikumsschule ist immer noch nicht am ,,Netz der Netze",
aber ich lernte im Laufe meines Studiums die Vorzüge eines Internetzugangs
kennen. Angefangen mit der Recherche im Internet, über E-mailverkehr und
Diskussionsforen, hin zum Download neuester kostenloser Programme, für dies
alles verwende ich das Netz. Selbst jetzt, beim Verfassen meiner
Examensarbeit wähle ich mich des öfteren zwecks Literaturrecherche in das
Internet ein oder sei es nur für eine weitere Fristverlängerung der
Bibliotheksbücher.
Warum, frage ich mich, sollte dieses neue Medium ausschließlich für Schüler
und Absolventen der Regelschule verfügbar sein? Ist es nicht auch für
Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf äußerst sinnvoll dieses
neue faszinierende Medium zu nutzen und von dessen Möglichkeiten zu
profitieren? Sollten Schülerinnen und Schüler anderer Schulformen nicht
ebenfalls das Internet nutzen können und gerade vernachlässigte Jugendliche
verstärkt gefördert, anstatt weiter benachteiligt werden?
Diesen und weiteren Fragestellungen widme ich mich in dem folgenden Text.
Einen Schwerpunkt möchte ich in Bezug auf die Möglichkeiten zum Gebrauch
des Internets setzten, die sich für lernschwache Sonderschüler ergeben, aber
auch die Grenzen und Gefahren dieses neuen Werkzeuges sollen ausführlich
diskutiert werden.
I
Inhaltsverzeichnis
0. Einleitung...1
1. Die Wissens- und Informationsgesellschaft...5
1.1 Vorbemerkung zum Wissensbegriff...5
1.2 Begriffsdefinition Informationsgesellschaft...5
1.3 Risiken der Informationsgesellschaft...8
1.4 Defizite bei der Chancengleichheit...9
1.5 Veränderungen im Beschäftigungssystem...13
2. Entwicklung und Grundlagen des Internets...17
2.1 Geschichtliche Entwicklung...17
2.2 Internetdienste und ihre Merkmale...20
2.2.1 E-mail...21
2.2.2 Diskussionsforen...23
2.2.3 Chatten...23
2.2.4 World Wide Web (WWW)...24
2.2.5 Suchmaschinen...25
2.2.6 FTP...27
2.3 Sonstige Dienste...27
3. Die Bedeutung der Medienkompetenz...29
3.1 Wandel der Lehrerrolle...31
4. Schule für Lernhilfe...33
4.1 ´Lernbehinderungen´: Definition, Kennzeichen und
Erscheinungsformen...33
4.2 Ursachen von Lernschwierigkeiten und ´Lernbehinderung´...39
5. Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den
Interneteinsatz an Sonderschulen...43
5.1 Behaviorismus...45
5.2 Kognitivismus...48
5.3 Konstruktivismus...49
5.4 Stoffvermittlungs- und Problemlösungsparadigmen...53
6. Der Interneteinsatz in der Schule für Lernhilfe...55
6.1 Der Bildungsauftrag der Schule für Lernhilfe...55
6.2 Ziele des Interneteinsatzes im Unterricht...56
II
6.3 Interneteinsatz in der Schule für Lernhilfe...57
6.4 Die Notwendigkeit des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
...59
7. Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für
Lernhilfe...62
7.1 Allgemeine Möglichkeiten und Grenzen...62
7.2 Möglichkeiten und Grenzen in den einzelnen Internetdiensten...66
7.2.1 Das Surfen im WWW...66
7.2.2 Das Verfassen von E-mails...71
7.2.3 Diskussionsforen...72
7.2.4 Chat...73
7.2.5 Die Erstellung von Homepages...75
7.3 Hypertext- und Hypermediasysteme...77
7.4 Die technische Abhängigkeit des internet-basierten Unterrichts...81
7.5 Die Ablehnung des Internets durch Lehrkräfte...81
7.6 Kostenbedingte Grenzen ...84
8. Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer
sein als an der Regelschule ...88
8.1 Eine Studie bezüglich der Unterschiede des Interneteinsatz
zwischen der Schule für Lernhilfe und der Hauptschule ...90
8.1.1 Forschungsmethodik ...90
8.1.2 Themenkomplexe ...92
8.1.3 Durchführung der Befragung ...94
8.1.4 Auswertung der Fragebögen ...97
9. Resümee und Ausblick ...105
10. Literaturverzeichnis...107
11. Anhang...I
11.1 Anfrage an die Schulen...I
11.2 Fragebogenbegleittext...II
11.3 Fragebögen (Schule für Lernhilfe)...III
11.4 Fragebögen (Hauptschule)...XV
Einleitung
Seite 1
0. Einleitung
Der Terminus der ´Neuen Medien´ ist heute untrennbar mit dem Begriff
der Telekommunikation verknüpft. Angefangen bei Mobiltelefonen und
Faxgeräten sind besonders Teilbereiche des Internet, wie Online-Dienste,
Datenfernübertragung und elektronische Post im Alltag vieler Menschen
anzufinden und aus der Berufswelt nicht mehr wegzudenken. Wer die
Zunahme der Internetverweise in traditionellen Medien verfolgt, kann sich
des
Gefühls
nicht
erwehren,
dass
Medienkompetenz
bzw.
Internetkompetenz eine Grundvorraussetzung für eine gesellschaftliche
Teilhabe
sei.
Spätestens
nach
Boris
Beckers
´Ich
bin
drin!´-
Erfolgserlebnis ist einem Großteil der Bevölkerung klar: Computer und
Internet sind nicht mehr Spezialitäten für wenige Computerfreaks ,
sondern Normalitäten für weite Bevölkerungskreise.
Es besteht jedoch die Gefahr, dass besonders lernschwächere Menschen
durch diese technologische Revolution verstärkt ins Hintertreffen geraten,
sind
doch
die
Auswirkungen
neuer
Technologien
für
diese
Personengruppe bereits im Arbeits- und Privatbereich evident. Die
Thematik der zunehmenden digitale Spaltung gewinnt mittlerweile derart
an Brisanz, dass selbst konservativere Tageszeitungen, wie ´Die Welt´ vor
einer einseitigen Entwicklung zu Ungunsten sozial Benachteiligter warnen
(vgl.
F
RÜHBRODT
2001,
12).
Wurden Computer im Bildungsressort anfangs ausschließlich in
Universitäten und Fachhochschulen eingesetzt, stellen sie derzeit auch an
vielen Schulen eine Bereicherung des Unterrichts dar. Moderne
Kommunikations- und Rechercheformen hielten dagegen erst die letzten
Jahre Einzug in die Schulen für Lernhilfe. Die Kinder und Jugendlichen der
Schule für Lernhilfe entscheiden nicht, ob sie die neuen Medien nutzen
oder nicht. Ihre Nutzungsmöglichkeiten hängen davon ab, welche
Angebote ihnen unterbreitet werden, seitens des Elternhauses, aber auch
(oder gerade?) in der Schule.
´Internetunterricht´ in der Sonderschule muss behinderte Kinder und
Jugendliche in die Lage versetzen, die Angebote dieses Mediums
möglichst selbständig und verantwortungsvoll nutzen zu können.
Einleitung
Seite 2
Die vorliegende Examensarbeit soll einen Überblick über die derzeitigen
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes an der Schule für
Lernhilfe aufzeigen. Für die Vermittlung eines kompetenten Umgangs mit
dem Internet ist es meines Erachtens wichtig, dass Lehrpersonen
Möglichkeiten und Grenzen bzw. Risiken des Mediums kennen und
hinsichtlich des schulischen Einsatzbereiches bewerten. Durch einen
verantwortungsvollen Umgang mit dem Medium und das Abwägen der
Chancen und Risiken kann der Interneteinsatz legitimiert und das
pädagogische Handeln darauf abgestimmt werden.
Im ersten Kapitel beschreibe ich den Wandel der Gesellschaft von der
Industrie- zur Informationsgesellschaft und zeige die Notwendigkeit von
Medien- bzw. Internetkompetenz für das spätere Leben der Schüler auf.
Dabei verweise ich auf die Gefahren und Chancen, die sich durch den
Interneteinsatz
und
die
zunehmende
Technisierung
für
die
Berufsperspektiven der Abgänger der Schule für Lernhilfe ergeben.
Im zweiten Kapitel werden die gebräuchlichsten Internetdienste erläutert.
Die
Darlegung
wird
eingeleitet
durch
einen
kurzen
entstehungsgeschichtlichen Abriss des Internets und endet mit einer
umrisshaften Vorstellung weiterer Internetdienste. Erst ein basales
Verständnis der im Internet verfügbaren Dienste und gebräuchlicher
Termini ermöglicht die Auseinandersetzung mit den weiterführenden
Kapiteln. Aufgrund der neugewonnenen technischen Möglichkeiten und
der zunehmenden Verbreitung der neuen Technologien gewinnt die im
dritten Kapitel beschriebene Medienkompetenz an Bedeutung. Dabei
befasse ich mich auch mit der Fragestellung nach dem Wert der
zukünftigen Rolle der Lehrkräfte.
Im vierten Kapitel setze ich mich mit dem Versuch vieler Pädagogen, das
Phänomen der ´Lernschwierigkeiten´ begrifflich zu fassen, auseinander.
Dabei werden Ursachen und mögliche Erscheinungsformen beschrieben.
Dies ist mir besonders wichtig, weil der Interneteinsatz an der Schule zwar
keine Ursachen für ´Lernschwierigkeiten´ beheben kann, aber in der Lage
ist, negative Konsequenzen bei der gesellschaftlichen und beruflichen
Einleitung
Seite 3
Teilhabe zu mindern. Bevor ich mich konkret mit den Möglichkeiten des
Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe auseinandersetze, ist es
unabdingbar im fünften Kapitel einige lerntheoretische Grundpositionen
für
den
Schulunterricht
vorzustellen.
Jeder
Unterrichtsform
und
pädagogisch motivierten Internetseite liegt ein theoretisches Lernmodell
zugrunde. Das sechste Kapitel beschäftigt sich mit der Legitimation des
Internets an der Schule für Lernhilfe und beinhaltet den Bildungsauftrag
der
Schule,
sowie
mögliche
Ziele
und
Notwendigkeit
des
Interneteinsatzes. Die Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes,
sowohl in Bezug auf die verfügbaren Dienste, als auch auf die
Rahmenbedingungen werden ausführlich im siebten Kapitel diskutiert.
Anschließend setze ich mich im achten Kapitel, in Form einer
exemplarischen Studie, mit der Frage nach potentiellen Unterschieden des
Internetgebrauchs zwischen der Schule für Lernhilfe und der Regelschule
auseinander.
In diesem Zusammenhang möchte ich einen Bezug zwischen den im
siebten Kapitel dargestellten theoretischen Möglichkeiten und Grenzen
und der Praxis herstellen.
In meiner Arbeit werde ich die Nutzung des Internets im Unterricht
vornehmlich auf die Nutzungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler
beziehen. Falls es für das Textverständnis erforderlich sein sollte, werde
ich jedoch kleine Exkursionen in Richtung Lehrkraftnutzung vornehmen.
Unter ´Computer´ verstehe ich in meinen Ausführungen immer einen
Personalcomputer, also einen Computer der sowohl für den privaten, als
auch geschäftlichen Bereich genutzt werden kann und eine Anbindung an
Datennetze ermöglicht.
Einleitung
Seite 4
Noch drei praktische Hinweise zur Lektüre der Arbeit möchte ich
voranstellen:
1. Im weiteren Verlauf werde ich nicht die Form Schülerinnen/ Schüler,
Lehrerinnen/ Lehrer verwenden, sondern Schüler, Lehrer etc.. Diese
impliziert selbstverständlich auch die weibliche Form und dient der
besseren Leserlichkeit. Keinesfalls stellt sie eine Wertung dar.
2. Des
weiteren
verwende
ich
neben
doppelten
zitatbezogenen
Anführungszeichen auch einfache; sie sollen Ausdrücke kennzeichnen,
die von mir distanziert gebraucht werden oder der Umgangssprache
entstammen. Wegen der Fragwürdigkeit des Lernbehindertenbegriffs
kennzeichne ich beispielsweise die Bezeichnung ´Lernbehinderung' auf
diese Weise.
3. Direkte und indirekte Zitate, die ich einer Internetseite entnommen
habe, werden von mir durch ein ,,I" statt der Seitenangabe markiert.
Selbstverständlich ist im Literaturverzeichnis der entsprechende
Verweis samt Internetadresse vermerkt.
Die Wissens- und Informationsgesellschaft
Seite 5
1. Die Wissens- und Informationsgesellschaft
1.1 Vorbemerkung zum Wissensbegriff
Laut S
CHILLER
/M
IÈGE
(z.n. S
ACHER
2000, 102) sprechen wir von Wissen,
,,wenn Informationen methodisch erschlossen und reflektiert, gewertet und
gewichtet und schließlich in einen Rahmen von Bedeutungen eingeordnet"
werden. Demnach können Medien zwar Informationen transportieren,
jedoch keinesfalls Wissen. Wissen, als etwas durch humane Arbeit und
subjektive Aneignung im Menschen entstandenes, ist demnach in den
Medien nicht zu finden. Wissen besitzt nur ein lebender Organismus.
Medien vermitteln Information, sie vermitteln aber kein Wissen.
K
ORING
(2000, 142) verdeutlicht dies, indem er einen Vergleich zum Buch
aufstellt, welches ebenfalls nur Informationen enthalten kann. Von Wissen
sollte erst gesprochen werden, sobald mit Informationen gearbeitet wird.
Erst nach der Transformation zu Wissen können Informationen ,,einen
Beitrag dazu leisten, menschliche Probleme zu lösen" (ebd.). Als Fazit
bezeichnet K
ORING
die Informationen im Internet als ´wertlos´ und ´leer´ ,
solange
humane
Probleme,
Bedürfnisse
und
Interessen
nicht
berücksichtigt werden. Welche Auswirkung K
ORINGS
Fazit auf den
Interneteinsatz im Schulunterricht hat, stelle ich in Kapitel 8 ausführlich
dar.
1.2 Begriffsdefinition Informationsgesellschaft
Die Technisierung ist aus unserer Umwelt nicht mehr wegzudenken. Neue
Technologien
1
nehmen mittlerweile einen festen Platz in der Gesellschaft
ein. Besonders das Internet expandiert in ,,allen gesellschaftlichen
Bereichen (z.B. Bildungswesen, Gesundheitswesen, Kunst, Politik,
Arbeitsleben)", was zu einer Veränderung der gesellschaftlichen
1 Der Begriff der ,,Neuen Technologien" ist eine unklare Sammelbezeichnung für eine
Vielzahl in den letzten Jahren entwickelter Verfahren und Techniken (z.B. Genetik,
Mikroelektronik, neue regenerative Energiequellen etc.) (vgl. H
ENGSBACH
1987, 34).
Einen Schwerpunkt der Neuen Technologien bilden die neuen Kommunikations- und
Informationstechnologien.
Die Wissens- und Informationsgesellschaft
Seite 6
Kommunikation oder gar des gesellschaftlichen Miteinanders führt (D
ÖRING
1999, 32). In den kommenden zehn Jahren wird es wahrscheinlich zu
einer Verzahnung von Internet und Fernsehen kommen, die zu einer
weiteren Verbreitung des Internet in den Familien führen wird (vgl. G
ERLACH
1999, I). Auch in der Politik wird das Internet zunehmend bedeutsamer,
bieten doch die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien
eine potentiell höhere Bürgernähe und größere Transparenz. In diversen,
vom Bundesministerium für Arbeit geförderten Pilotprojekten werden
bereits Wahlen via Internet erprobt, die in Zukunft für alle Bürger Realität
werden sollen (vgl. D
EUTSCHER
B
UNDESTAG
1998; B
UNDESMINISTERIUM FÜR
B
ILDUNG
UND
F
ORSCHUNG
1999,
84).
Die
Umwandlung
der
Industriegesellschaft
in
eine
sogenannte
Informationsgesellschaft ist bereits seit Ende der 70er Jahre im Gespräch.
Angesichts der immer stärkeren Verbreitung der Medien, verbunden mit
einem fortschreitenden Ausbau der Telekommunikationsnetze und der
exponentiell steigenden Verbreitung der Personalcomputer ist derzeit vom
Übergang in das Informationszeitalter die Rede. Geisteswissenschaftler
und Medien beschwören bereits das Ende des Industriezeitalters. Unter
der Bezeichnung Informationsgesellschaft wird dabei häufig eine
Wirtschafts- und Gesellschaftsform konstatiert, in welcher der produktive
Umgang mit der Ressource Information eine herausragende Rolle spielt
(vgl. B
UNDESMINISTERIUM FÜR
B
ILDUNG UND
F
ORSCHUNG
1999).
F
LUSSER
(1995, 15) schließt sich der Definition des Bundesministeriums
weitgehend
an,
nach
der
eine
Informationsgesellschaft
eine
Gesellschaftsform ist, in der ,,das Herstellen, Verarbeiten und Verteilen
von Informationen eine zentrale Stellung einnimmt". Diese einfache
Definition wird von Flusser jedoch nur als Voraussetzung für eine neue
Kultur angesehen, ,,in der sich das existentielle Interesse auf den
Informationsaustausch mit anderen konzentriert" (ebd.). Der menschliche
Drang nach Informationsaustausch rückt bei dieser Theorie in den
Vordergrund.
Die Wissens- und Informationsgesellschaft
Seite 7
W
ERSIG
(2000, I) distanziert sich dagegen von der vorherrschenden
Definition
der
Informationsgesellschaft
als
´informationstechnische´
Gesellschaft. Er verweist auf Schlüsseltechnologien der letzten Jahrzente,
die trotz ihrer großen Bedeutsamkeit nichts zu der Namensgebung einer
Gesellschaft
beitrugen.
Wäre
dies
geschehen,
müssten
Gesellschaftsbezeichnungen wie ,,Automobilgesellschaft oder der Anti-
Baby-Pillen-Gesellschaft" ebenfalls legitim sein (ebd.).
Des
weiteren
kommt
es
zu
Verknüpfungen
einzelner
Gesellschaftstheorien. Die Gewerkschaft Öffentliche Dienste, Transport
und Verkehr beschreibt beispielsweise auf ihrer Internetseite die
,,Vernetzte Dienstleistungs-Gesellschaft" und versucht sich an einer
Integration des Informationsgesellschaftsbegriffs in den bereits länger
gebräuchlichen
Terminus
der
auf
Dienstleistung
basierten
Arbeitsgesellschaft (ÖTV
2001,
I).
Ich werde den Begriff ´Informationsgesellschaft´ im folgenden Text
als eine Sammelbezeichnung einer auf Informationsbeschaffung
basierenden Gesellschaft verwenden.
Ein wichtiger Bestandteil dieser Gesellschaft ist das Internet. Anfangs
noch von der breiten Masse ungeachtet, gewann es seit 1993 eine
enorme kulturelle Präsenz. Fernsehen, Tageszeitungen und Zeitschriften
berichten
mittlerweile
regelmäßig
über
das
,,Surfen
auf
der
Datenautobahn" (vgl. D
ÖRING
1999, 27). F
RENZEL
(2000, 3), als Vorsitzender
der Initiative ´N-21´
2
geht noch einen Schritt weiter und beurteilt das
Internet als einflussreichstes Kommunikationsmedium der postindustriellen
Gesellschaft.
2 Das Aktionsprogramm ´N-21´ macht es sich zur Aufgabe die digitale Spaltung in
Niedersachsen zu verhindern, indem es in den kommenden drei Jahren Sach- und
Finanzleistungen zur Verfügung stellt. Ziel ist es die Ausstattung von Schulen zu
verbessern, Lehrkräfte zu schulen und Ausbildungshemmnisse im IT- und
Medienbereich abzubauen (vgl. N-21, 2001, siehe auch Kapitel 7.6).
Die Wissens- und Informationsgesellschaft
Seite 8
1.3 Risiken der Informationsgesellschaft
Wie
bei
allen
technischen
Neuerungen
und
gesellschaftlichen
Entwicklungen gibt es zahlreiche Kritikpunkte an der sich im Wandel
befindlichen Gesellschaft. Parallell zu der Entwicklung von der
Industriegesellschaft zur Informationsgesellschaft befüchten Kritiker eine
Teilhabe der technologischen Entwicklung an der zunehmenden
Individualisierung der Menschen. H
EUSER
(1995, 54) warnt vor einem
weiteren
Verlust
an
Arbeitsplätzen
3
,
sowie
dem
Verlust
an
Gemeinschaftserlebnissen. Die digitale Technik, die unter anderem
individuell abgestimmte Fernseh- und Radioprogramme ermöglicht,
untergräbt
seines
Erachtens
das
gemeinschaftliche
Erlebnis
interaktionsfreier Technologien, bei denen der Zuschauer lediglich
Rezipient
ist.
Im
Gegensatz
zum
herkömmlichen
Radio-
und
Fernsehprogramm sehen bei dieser Technologie große Teile der
Bevölkerung keine identischen Programme, über die sie anschließend
diskutieren könnten.
Die Folgen einer übertechnisierten Welt sieht P
OSTMAN
(1992) in Form von
steigender
Arbeitslosigkeit,
ungesunden
Bildschirmarbeitsplätzen,
steigender Überwachung, sowie in fehlenden zwischenmenschlichen
Kontakten. Die im Netz verfügbaren, vermeintlich unerschöpflichen
Informationsbestände
erscheinen
den
Kritikern
der
Informationsgesellschaft
als
unüberschaubare
Ansammlungen
von
Datenmüll. Das zielgerichtete Durchsuchen des Informationsträgers
Internet kommt der Suche nach der ´Nadel im Heuhaufen´ gleich.
Befürworter der Informationsgesellschaft entdecken auch in vermeintlich
negativen Auswirkungen der fortschreitenden technischen Entwicklung
verborgene Vorzüge. N
EGROPONTE
(1995) kann der wachsenden Zahl von
technologischen Analphabeten (vor allem in den älteren Jahrgängen)
durchaus etwas Positives abgewinnen. Bei ihm lässt sich nicht die
Metapher der Schere, die immer weiter auseinander klafft entdecken,
sondern die der Waage, die endlich ins Gleichgewicht kommt: Die bessere
Technikkompetenz der jüngeren Menschen erlaubt es ihnen, an den
3 Siehe auch Kapitel 1.5.
Die Wissens- und Informationsgesellschaft
Seite 9
Marktprivilegien der Älteren zu partizipieren und mehr gesellschaftlichen
Einfluss zu gewinnen.
Vermutlich liegt die Wahrheit im Mittel der antagonistischen Vermutungen.
Das
Versprechen
des
unbeschränkten
Wissens,
dank
Informationsgesellschaft, halte ich für genauso bedenklich, wie die
Annahme eines kollektiven ´Verlaufens im Datendschungel´.
Über
die
Unumkehrbarkeit
der
voranschreitenden
technischen
Entwicklung und aller damit verbundenen Risiken besteht aber zwischen
Befürwortern und Kritikern Übereinstimmung.
1.4 Defizite bei der Chancengleichheit
Die neuen Medien üben ihren Einfluss nicht über alle Bevölkerungskreise
in gleichem Maße aus. Auch die Konsequenzen aufgrund der sich
ausbreitenden neuen Technologien, sind nicht für alle Bevölkerungsteile
identisch. Kinder, Männer, Frauen, Angehörige sozialer Schichten
erfahren in unterschiedlicher Weise Veränderungen ihres Alltags.
Aufgrund der Variabilität der Technik sind immer mehr Bereiche des
täglichen Lebens von diesem Wandel betroffen. Neue Lernformen und
Lerngegenstände
führen
in
einer
Gesellschaft
auch
zu
einer
außerschulischen, sogenannten informellen Bildung. Wissen und Wege
der Wissensaneignung erfahren eine umfangreiche Neubewertung.
Der Kompetenzerwerb der neuen Technologien setzt aber nicht nur
Interesse und Motivation bei den Menschen, sondern auch entsprechende
Bildungsangebote voraus. Von großer Bedeutung ist diesbezüglich auch
die Ausstattung der Haushalte mit Computern und Internetzugängen, die
einen
Internetkompetenzerwerb
außerhalb
des
institutionellen
Bildungssystems erst ermöglichen.
Die Enquete-Komission ,,Zukunft der Medien in Wirtschaft und
Gesellschaft" des Deutschen Bundestages stellte 1998 in Bezug auf das
Internet bereits fest, dass derzeit ,,noch beträchtliche Ungleichheiten, und
zwar vorwiegend zu Lasten von Frauen und geringer qualifizierten
Bürgern [bestehen]" (D
EUTSCHER
B
UNDESTAG
1998,
8).
Die Wissens- und Informationsgesellschaft
Seite 10
F
RENZEL
(2000, 3) differenziert diesen Umstand, indem er die
vorherrschende ´digitale Spaltung´ nicht nur vom Geschlecht und
Bildungsgrad der Menschen abhängig macht, sondern Variablen wie
Schulbildung, Alter, Geschlecht, berufliche Stellung und den Wohnort mit
einbezieht. Er befürchtet nicht nur Probleme für den Wirtschaftstandort
Deutschland, sondern auch für das gesamte gesellschaftliche Gefüge.
Untermauert wird seine These durch die Aussage Sigmar Gabriels, der
den ,,selbstverständliche(n) und kompetente(n) Umgang mit Internet und
Multimedia (als) qualifikatorische Grundanforderung für den Zugang zum
Arbeitsplatz und für die Teilhabe am gesellschaftlichen, politischen und
kulturellen Leben" ansieht (G
ABRIEL
; zit. n. F
RENZEL
2000, 3).
Diese Gegebenheit nahm M
OSER
bereits 1986 zum Anlass, eindringlich vor
einer erneuten Ungleichheit zu warnen. Es zeichneten sich bereits damals
unterschiedliche
Bildungschancen,
aufgrund
der
zunehmenden
Computernutzung und den vielfältigen Anwendungsmöglichkeiten von
Computernetzen, ab. Mehrfach wurde in der Literatur belegt, dass Kinder
der Mittel- und Oberschicht
4
häufiger als solche der Unterschicht einen
eigenen Computer besitzen oder im Elternhaus Zugang zu einem
Computer haben. Moser befürchtet, dass Kinder aus sozial schwächer
gestellten
Familien
von
den
Errungenschaften
des
technischen
Fortschrittes im privaten Umfeld nur sehr geringen Gebrauch machen
können (vgl. M
OSER
1986, 120f.;
F
AULSTICH
-W
IELAND
1988, 110).
Da sich die Schülerzahl der Lernbehinderten zu 80% - 90% aus den
unteren Sozialschichten resultiert (B
EGEMANN
1970), ist meines Erachtens
mit einer weitgehenden außerschulisch erworbenen Internetkompetenz
der Schüler in Hinblick auf das Internet nicht zu rechnen.
Dies scheint auch I
NGE
N
ORDENDORF
(z.n. B
ENNING
2000, 125) zu erkennen.
Sie befürchtet eine weitere Benachteiligung ihrer Schüler mit besonderem
Förderbedarf, wenn zukünftig ein Internetzugang für alle Schüler
4 Zum Schichtbegriff:
Die Angehörigen von Schichten werden durch ihre Qualifikation, ihre berufliche
Stellung, ihr Einkommen und ihr Prestige unterschieden. Mit Schichten sind in der
Regel vertikal übereinander anzuordnende Gruppierungen gemeint (vgl. H
RADIL
1999,
350).
Die Wissens- und Informationsgesellschaft
Seite 11
erforderlich sein sollte. Gestützt wird ihre These von der Tatsache, dass
60% der WWW-Nutzer das Abitur besitzen (S
CHACHTNER
2000,
41).
Ein
weiteres
Auseinanderdriften
der
Chancengleichheit
ist
für
benachteiligte Kinder und Jugendliche unverkennbar. Dementsprechend
fatal ist es, dass die meisten Fortbildungsangebote von Lehrern der
Schulen wahrgenommen werden, ,,die bereits über die größten
Vorkenntnisse verfügen" (S
CHNOOR
2000, 14).
Zudem unterliegen Schüler aus sozialschwachen Milieus bereits einer
Benachteiligung, wachsen sie doch ,,mit jenen Technologien auf, die es in
ihrem unmittelbaren Umfeld gibt" (T
ULLY
2000, 192). Computer und
Internetzugänge sind bei ihnen selten anzutreffen. Moderne Technologien,
die meist sehr kostspielig sind, existieren ,,für die einen früher und für die
anderen später, nicht aber für alle in gleicher Weise" (ebd.).
Der Abstand zwischen denen, die aufgrund mangelnder Bildung,
mangelnder technischer und finanzieller Resourcen das Internet nicht
nutzen können, vergrößert sich durch Initiativen wie SaN
5
(Schulen ans
Netz). Sind es doch gerade die interessierten Lerner, bei denen derartige
Initiativen ansetzen und die vorhandenen Kompetenzen noch weiter
steigern (K
ORING
2000, 155f.). Die Gefahr eines ,,informationstechnischen
Proletariats" (ebd.) kann nur gebannt werden, wenn eine demokratische
Medien- und Lernkultur zum Kernziel der neuen Medienpädagogik wird.
H
UBER
(2000) stellt gar eine Teilung der Gesellschaft in drei Klassen zur
Diskussion. Eine Klasse, die über uneingeschränkten Zugang zur
Information verfügt,. eine weitere, die lediglich an ihrem Arbeitsplatz
Computer nutzen kann und schließlich eine dritte Klasse, die weder
Zugang zur Technologie, noch zum Internet hat. Während nun die ersten
beiden Gruppe ungehinderten Zugang zu Informationen haben oder
zumindest die Chance an solche zu gelangen, ,,wird die Schere zwischen
denen, die über Informationen verfügen und den digitalen ´ Habenichtsen´
5 Eine am 18. April 1996 vom ehemaligen Bundesbildungsministers Dr. Jürgen Rüttgers
und dem Vorstandsvorsitzende der Deutschen Telekom AG gegründete Initiative. Ihr
Anliegen ist es, die neuen Medien im Schulalltag zu verankern. Neben der
Finanzierung
der
Computerausstattung
übernimmt
sie
die
Schulung
und
Weiterbildung des Lehrpersonals.
Die Wissens- und Informationsgesellschaft
Seite 12
immer weiter auseinander gehen: Die einen werden die ihnen zur
Verfügung stehenden Informationen immer weiter zum Ausbau ihres
eigenen Status nutzen, wohingegen die anderen immer weniger darüber
im Bilde sein werden, was überhaupt um sie herum vor sich geht" (H
UBER
2000,
7).
D
OERING
(1999, 142 u. 168) widerlegt diese These, indem sie die
zunehmende Verbreitung des Internets, verbunden mit einer Verschiebung
der
Benutzergruppen
zu
einem
größeren
Nichtakademikeranteil
hervorhebt. In einer Sozialstatistik der globalen Internet-Population vom
April 1998, ist der Anteil der Internetanwender ohne Abitur von 27%
(Oktober 1994) auf 50% gestiegen (ebd, 142).
Laut einer Umfrage des W3B
6
stieg der Anteil der Internetnutzer mit
Haupt- und Realschulabschluß in den vergangenen Jahren von 5,4% auf
32,4%, während der Anteil der AbiturientInnen von 94,5% (1995) auf
52,7% (2000) fiel (vgl. W3B
2001).
Eine Abschaffung der Bildungsbürger, anhand einer sich selbst
entwickelnden
breitenwirksamen
Bildung
durch
die
wachsende
Informationstechnik, wie M
ÜHLHAUSEN
(1986, 452f.) sie prophezeit, scheint
somit utopisch.
Multimedia und Internet werden grundlegende Veränderungen in unserer
Gesellschaft bewirken. Neue Medien führen zu einer anderen Form der
Lebensorganisation, Arbeit und Kommunikation, die auch Eingang in das
Bildungswesen finden muss. Es darf zu keiner Teilung der Gesellschaft in
eine Gruppe von Menschen kommen, die zur Kommunikation und
Informationsrecherche im Internet fähig ist und einer anderen die über
solche Kompetenzen nicht verfügt. Nur auf diese Weise lassen sich
,,gesellschaftspolitische und soziale Verwerfungen vermeiden oder
wenigstens zu reduzieren" (B
USCH
1997, 280).
Noch desolater als in Deutschland ist der Status der ´digitalen Spaltung´ in
den sogenannten Schwellen- und Entwicklungsländern. Diese Kluft wird
bei einem Vergleich zwischen den Internetzugängen in Afrika (0,3%) und
Nordamerika (44,3%) besonders deutlich (vgl. R
ABANUS
2000, 23; S
CHNOOR
6 W3B ist die größte kontinuierliche Internetumfrage. Sie wurde 1995 von Susanne
Fittkau und Holger Maaß initiiert und findet halbjährlich statt.
Die Wissens- und Informationsgesellschaft
Seite 13
2000, 13). Selbst innerhalb der finanzstarken USA gibt es gravierende
Unterschiede.
Die
,,weißen
und
schwarzen
Ghettos
der
Industriemetropolen [...] weisen gemessen an Fiberglaskabel und
internationalen Computernetzen - die geringste Informations- und
Kommunikationsdichte [der USA] auf" (S
CHACHTNER
2000, 41).
Diese Entwicklung kann schlimmstenfalls durch eine unterschiedliche
Computerausstattung der Schulen noch verstärkt werden, wie sich bereits
in einer besseren Ausstattung der hauptsächlich von Weißen besuchten
Schulen abzeichnet (vgl. L
IEBERMANN
1985). Im Hinblick auf die
Chancengleichheit
aller
Menschen
müssen
derartige
Tendenzen
rechtzeitig unterbunden oder zumindest verlangsamt werden. Eine
Ghettobildung wie in den USA ist zwar derzeit in Deutschland nicht
ersichtlich, dies schließt aber nicht aus, dass auch hier mit zweierlei Maß
gemessen wird.
1.5 Veränderungen im Beschäftigungssystem
Die Veränderungen im Beschäftigungssystem wurde bereits vor vielen
Jahrhunderten eingeleitet. Schon vor der industriellen Revolution wurden
Arbeitsabläufe von Menschen durch Maschinen gestützt. Waren es
anfangs noch einfache Konstruktionen, die beispielsweise das Heben von
schweren Gütern erleichtern (Flaschenzug), wurden im Laufe des
Fortschritts immer komplexere Maschinen erfunden (z.B. Windmühle,
Dampfmaschine), die Arbeiten erleichtern und beschleunigen können.
Ein Höhepunkt dieser Entwicklung fand in Form der dritten industriellen
Revolution statt, welche die negativen Folgen für die Berufswelt
offensichtlich machte. Verloren anfangs vornehmlich Kleinbauern ihre
Lebensgrundlage kamen später im Rahmen der fortschreitenden
Rationalisierung Arbeitnehmer aus Handwerk und Kleingewerbe hinzu.
Diese Entwicklung setzte sich fort, so dass derzeit kaum ein Bereich der
Produktion, Forschung und Verwaltung davon unberührt ist. Konnten
damals Arbeitnehmer aus dem produzierenden Gewerbe in den
Dienstleistungsbereichen neu geschaffene Arbeitsplätze wahrnehmen,
sind
heute
auch
diese
vom
Arbeitsplatzabbau
vom
Die Wissens- und Informationsgesellschaft
Seite 14
,,Rationalisierungswahn" betroffen (vgl. D
UISMANN
1988; D
UISMANN
/K
LATTENHOFF
1991
25f.).
Heute sind vollautomatisierte Produktionsabläufe im produzierenden
Gewerbe keine Seltenheit mehr. Das Ergebnis sind fast menschenleere
Produktionshallen, in denen hochqualifizierte Angestellte nur noch für die
Überwachung und Wartung der Maschinen und Industrieroboter
7
zuständig sind. Besonders einfache Arbeiten, die zuvor von gering
qualifizierten Arbeitnehmern ausgeübt wurden, werden automatisiert (vgl.
D
UISMANN
1988 2f.; N
USSBAUMER
2000).
Aufgrund der Möglichkeiten der neuen Medien ist der Arbeitnehmer nicht
mehr an sein Büro gebunden, sondern arbeitet von Zuhause aus. Das
benötigte Qualifikationsniveau zur Herstellung eines Produktes wird
entweder gesenkt oder in starkem Maße angehoben. Die Zahl der
insgesamt benötigten Arbeitskräfte für die Produktion ist dabei rückläufig.
(vgl. D
UISMANN
/K
LATTENHOFF
1991).
Die Folgen des Einsatzes von vollautomatischen Produktionsanlagen,
nämlich
der
Austausch
der
menschlichen
Arbeitskraft
gegen
vollautomatische Maschinen, sind schnell abzusehen. In steigenden
Arbeitslosenzahlen und einer erhöhten Anzahl langfristiger Arbeitsloser
werden die Konsequenzen offensichtlich.
Aber auch das Internet, als derzeit jüngstes Kommunikationsmedium,
durchdringt zunehmend die Arbeitswelt. Bis zum Jahr 2004 sollen bereits
70 Prozent der Arbeitnehmer über einen Internetzugang an ihrer
Arbeitsstelle verfügen (vgl. R
ÖTZER
2000, I).
Im Gegensatz zur Industriellen Revolution sind diesmal aber auch
hochqualifizierte
Arbeitnehmer
betroffen.
Der
Abschluss
einer
Versicherung oder der Einkauf im Internet mag ja für einen Kunden eine
bequeme und kostengünstige Alternative sein, jedoch sehen arbeitslose
Versicherungsvertreter und Arbeitnehmer aus dem Einzelhandel diese
Entwicklung weniger euphorisch. Problematisch erscheint mir nunmehr,
7 Als Industrieroboter werden heute alle rechnergesteuerten, mit einer Anzahl von
Bewegungsmöglichkeiten ausgestatteten Arbeitsgeräte bezeichnet; mit Sensoren
ausgestattete Industrieroboter werden zur Werkzeughandhabung eingesetzt, v. a.
zum Schweißen und zur Montage von Großserienteilen (Microsoft Lexirom 4).
Die Wissens- und Informationsgesellschaft
Seite 15
dass der Computer uns nicht nur durch das Leben begleitet, sondern uns
in der Arbeitswelt teilweise auch ersetzt. Zwar entstehen eine Vielzahl
neuer Berufsbilder wie Elektroniker, Informatiker, Informatikkaufmann,
Screendesigner, Software Entwickler, Netzwerk Administrator und
Systemberater, jedoch werden wahrscheinlich die wenigsten für Abgänger
von Sonderschulen zugänglich sein.
P
APERT
(1994) verweist in diesem Zusammenhang auf den stetigen
Wandel der beruflichen Qualifikationsanforderungen, da bereits jetzt viele
Arbeitnehmer in Berufen arbeiten, die es zum Zeitpunkt ihrer Geburt noch
nicht gab. Als Konsequenz dieser Entwicklung ist das lebenslange Lernen
obligatorisch und zwar unabhängig von sozialer Herkunft und aktuellem
Bildungsstand eines Menschen (vgl. D
UISMANN
/K
LATTENHOFF
1991). Ein
Architekt, der in den 80er Jahren als Koryphäe in seinem Beruf galt ist für
seinen Arbeitgeber derzeit nur von geringem Nutzen, falls er den Wandel
vom Zeichenbrett zum technischen Zeichnen am Computer mittels
entsprechender CAD-Software
8
versäumt hat. Lebenslanges Lernen und
eine
lebenslange
Weiterbildung
gelten
deshalb
mittlerweile
als
Schlüsselqualifikation.
Meines Erachtens werden zukünftig Schlüsselqualifikationen weiter an
Bedeutung gewinnen und herkömmliche berufsspezifische Anforderungen
in ihrer Bedeutsamkeit übertreffen.
Die mir am wichtigsten erscheinenden Schlüsselqualifikationen sind:
Kooperations- und Teamfähigkeit
Vernetzt denken, urteilsfähig sein
Flexibilität, Mobilität, und andauernde Lernbereitschaft
auf Technik bezogene Kreativität
Sowie seit kurzem auch:
Medienkompetenz und Internetkompetenz (siehe Kapitel 3)
Besonders beachtenswert erscheint mir hierbei, dass die neuen
Schlüsselqualifikationen
nicht
die
alten
Qualifikationen
ersetzen.
8 CAD, Abk. für engl. computer aided design (rechnerunterstützter Entwurf), Entwurf
und Konstruktion (auch Optimierung) von techn. Produkten mithilfe geeigneter
Computer und Computerprogramme.
Die Wissens- und Informationsgesellschaft
Seite 16
Keineswegs, denn sie kommen zu den traditionellen Berufsanforderungen
hinzu. Natürlich muss ein Facharbeiter diese angestammten Fähigkeiten
noch beherrschen, aber die bereits erwähnten Schlüsselqualifikationen
gewinnen an Dominanz. Computer- und Internet an der Schule für
Lernhilfe, verbunden mit Berufspraktika können diese Entwicklung zwar
nicht stoppen, jedoch bieten sie auch Schülern, die Schwierigkeiten mit
dem Lernen haben, die Chance notwendige Eintrittsqualifikationen zu
erreichen.
Der Einsatz neuer Technologien in vielen Berufen macht die Integration
von Computer und Internet in der Schule für Lernhilfe notwendig, damit die
Schüler die Möglichkeit bekommen, ein technisches Basiswissen zu
erlangen und den Anschluss an gestiegene Schlüsselqualifikationen zu
erreichen.
Sonderschüler
ohne
Informations-
und
kommunikationstechnologische Kompetenzen werden in besonderem
Umfang durch die neuen Kommunikationsmöglichkeiten benachteiligt,
wenn Sonderschulen sich nicht den Herausforderungen der neuen Medien
stellen.
Veränderte
Arbeitsbedingungen
könnten
sonst
weitere
Berufsbereiche für Schüler mit besonderem Förderbedarf verschließen. Es
bedarf deshalb umso mehr einer qualifizierten Vorbereitung aller Schüler
auf eine zukünftige Lebens- und Arbeitswelt.
Wegen fehlender bzw. unzureichender Berücksichtigung der Methoden
und Inhalte in den Curricula werden diese Qualifikationen einer großen
Schülerzahl vorenthalten. Ein Verzicht auf auf berufsvorbereitende Bildung
ist nicht zu vertreten.
Entwicklung und Grundlagen des Internets
Seite 17
2. Entwicklung und Grundlagen des Internets
Um das Internet zu verstehen und seine ziemlich chaotischen Strukturen
durchschaubar zu machen, ist es von Vorteil, einen kurzen Blick auf die
Entstehungsgeschichte dieses Mediums zu werfen.
Viele Detailprobleme des Internetgebrauchs werden erst ersichtlich,
sobald Überlegungen, die dabei Pate standen, betrachtet werden. Das
scheinbare Problem der nicht möglichen Zensur im Internet wird
beispielsweise erst durch ein technisches Basiswissen verständlich.
Obgleich die schulbezogenen Aspekte des Internets in meiner Arbeit im
Vordergrund stehen, möchte und darf ich auf die kurze Darstellung einiger
technischer Grundlagen nicht verzichten. Ein Auslassen der Grundlagen
könnte in den späteren Kapiteln zu Verständnisschwierigkeiten und
Missverständnissen führen.
2.1 Geschichtliche Entwicklung
Vor mehr als 30 Jahren, zu Zeiten des ´Kalten Krieges´ entstand das
Internet
aus
einem
Forschungsprojekt
des
amerikanischen
Verteidigungsministeriums (A
DVANCED
R
ESEARCH
P
ROJECTS
A
GENCY
). Das Ziel
dieses Projektes war die Entwicklung eines Netzsystems, das auch nach
Teilausfällen, beispielsweise durch den Einschlag einer Bombe in einem
Rechenzentrum, noch funktionstüchig sein sollte (vgl. H
UBER
2000,
8).
Selbst bei einem atomaren Angriff sollten wichtige Informationen nicht
zerstört und ein Datenaustausch nicht unterbunden werden können.
Grundvorraussetzung für ein derart zuverlässiges Computernetz war, dass
jeder Rechner über mehrere Wege, mit jedem anderen Rechner
kommunizieren können musste. Das Computernetzwerk sollte autonom
organisiert sein, d.h. es durfte keine zentrale und somit verletzliche
Leitstelle geben. Statt dessen sollten alle beteiligten Rechner den gleichen
Status besitzen.
1972 waren über das ARPANet bereits 40 Computer miteinander
verbunden. Wissenschaftler aus dem zivilen Bereich erkannten weniger in
Entwicklung und Grundlagen des Internets
Seite 18
der Spiegelung gleicher Daten einen Nutzen, als in der Möglichkeit Daten
von einem anderen Rechner, auch über große Entfernungen, abzurufen.
Mit der zunehmenden Verbreitung des ARPANets stieg auch die Zahl
nicht kompatibler Betriebssysteme und unterschiedlicher Netzzugänge.
Diese Vielzahl an Möglichkeiten erzwang die Entwicklung eines neuen
Datenübertragungsprotokolls. Die Protokollfamilie TCP/IP
9
entstand, die
eine paketorientierte Datenübertragung ermöglichte. Fällt bei dieser
Datenübertragungsart eine Datenroute aus, suchen sich die Pakete
solange eine andere Route, bis sie an ihrem Zielrechner angelangt sind.
,,Werden aus irgendwelchen Gründen Teile des Netzes zerstört, so
bleiben immer noch alternative Wege, über die die beiden Rechner
miteinander kommunizieren können" (B
AUMGARTNER
1998,
6).
Anfang der 80er Jahre wurde das Datennetz in Milnet und ARPANet
gespalten.
Das
ARPANet
sollte
zukünftig
ausschließlich
im
wissenschaftlichen Bereich seine Aufgaben erfüllen. In den folgenden
Jahren
wurde
eine
Vielzahl
wissenschaftlicher
Netzwerke
unterschiedlicher Nationen, etwa das Deutsche Forschungsnetz (DFN),
daran angeschlossen. (vgl. S
TANGL
2000, 14f.). Ab 1983 nutzen das
Netzwerk, das seitdem Internet genannt wird, zunehmend Amateure,
nachdem zunächst vor allem Hochschulangehörige von den erweiterten
Möglichkeiten des Netzwerkes profitierten und es mit einem breiten
Informationsangebot versorgten (vgl. H
ÜTHER
1997, 151f.). ,,Waren es noch
vor
wenigen
Jahren
vor
allem
Universitäten
[...]
die
vom
weltumspannenden Netz Gebrauch machten, so wird es heute mehr und
mehr von kommerziellen Anbietern durchdrungen" (B
AUMGARTNER
1998, 5).
Das Internet wird fälschlicherweise oft als das umfangreichste
Computernetzwerk der Welt bezeichnet. Näher betrachtet handelt es sich
jedoch um einen Zusammenschluss vieler kleiner heterogener territorial
9 TCP / IP, Abk. für ,,Transmission Control Protocol / Internet Protocol". Das
grundlegende Verbindungsprotokoll für den Datenaustausch zwischen Internet-
Rechnern. Es kann unterschiedliche Hardware benutzen und wird von nahezu allen
Betriebssystemen unterstützt.
Entwicklung und Grundlagen des Internets
Seite 19
oder organisatorisch begrenzter Netzwerke. Gemeinsam betrachtet
schaffen sie einen großen Netzverbund, die ´Interconnected Networks
10
´.
Da für das Internet keine zentrale Betreibergesellschaft und keine
Verwaltung existieren, kann jede Person, die über die erforderlichen
technischen Möglichkeiten verfügt, ihr lokales Netz am Internet
anschließen und sich dessen freiheitliche Struktur zu Nutze machen
(B
AUMGARTNER
1998, 7). Dies ist eine Ursache der fehlenden Zensur und der
Verbreitung ,,von unerwünschtem Gedankengut wie etwa nationalistische
Propaganda oder Sexservern
11
" (ebd., 7), die auf einen ungenügend
medienkompetenten Jugendlichen negative Auswirkungen haben können.
Heutzutage hat sich das Internet zu einem festen Bestandteil der Medien
unserer Zeit entwickelt. Für diese Entwicklung ist vor allem der
multimediale Dienst des Internet, das ´World Wide Web´ (siehe Kapitel
2.2.4) verantwortlich, welcher zu Beginn der 90er-Jahre zu den
bestehenden Diensten, wie Diskussionsforen und E-mail, hinzugefügt
wurde.
Im Gegensatz zu einem herkömmlichen Computernetzwerk besteht das
Internet nicht nur aus einer Vernetzung einzelner Rechner, sondern aus
einer zusätzlichen Integration heterogener Netze. Ein trennscharfer
Terminus des Internets liegt vielleicht gerade deshalb bis heute nicht vor.
So stellt sich die Frage, ob das Internet die Summe aller verfügbaren
Netzwerkdienste oder gar die Zusammensetzung aller durchgeführten
Kommunikationsprozesse ist? Ist ein Computer, mit dem über das Internet
gelegentlich Mails abgerufen, aber keine WWW-Seiten aufgerufen werden
können, bereits Teil des Internets?
D
ÖRING
(1999, 18f.) schlägt als Definitionskriterium das im Internet übliche
Netzwerkprotokoll TCP/IP vor, das auch zukünftige Entwicklungen des
Internets mit einschließt und dem ich mich anschließen möchte.
10 Interconnected Networks, engl. für verbundene Netze.
11 Ein Server ist ein Rechner, der ein zentrales Speichermedium verwaltet (z. B. größere
Festplatten o. Ä.), auf das verschiedene mit ihm vernetzte Rechner Zugriff haben.
Entwicklung und Grundlagen des Internets
Seite 20
2.2 Internetdienste und ihre Merkmale
Während Telefon, Radio, Fernsehen und Zeitungen monofunktionale
Medien sind, die jeweils eine Hauptaktivität beinhalten, lässt sich beim
Internet nicht pauschal von einer Hauptaktivität ausgehen. In diesem
Kapitel werden die für die Schule für Lernhilfe besonders relevanten
Anwendungen des Internets kurz vorgestellt. Hierzu zähle ich die
Elektronische Post, Diskussionsforen und vor allem das World Wide Web.
Der Datentransfer via FTP (siehe Kapitel 2.2.6) nimmt meines Erachtens
im Schulalltag eine eher untergeordnete Rolle bei der Nutzung des
Internets an Schulen ein und wird deshalb im folgenden Kapitel nur
ansatzweise berücksichtigt. Bei den meisten, im Internet verfügbaren
Diensten, treten Nutzer sowohl als Informationsrezipienten, wie auch als
Informationsproduzenten auf. Das Internet bietet eine Reihe von Diensten
an, deren bedeutsamsten für Privatpersonen und Schulen das World Wide
Web (WWW) und der E-mailversand sind. Nicht verschwiegen werden
sollte aber, dass ein Grossteil der Internetdienste wie E-mail, das Usenet
(Diskussionsforum), Gopher (Textdatenbank) und IRC (Internet Relay
Chat) Informationen ausschließlich in Form von Texten übermitteln und
deshalb von weniger versierten Anwendern meist gemieden werden.
Im folgenden Abschnitt möchte ich einen kurzen Überblick über die
heutigen Möglichkeiten des Internets verschaffen, die potentiell in der
Schule für Lernhilfe einsetzbar sind.
Laut Döring (1999) lassen sich die Anwendungen und Dienste des
Internet in vier funktionale Gruppen einteilen:
1. Steuerung entfernter Rechner (Telnet-Basisdienst)
2. Dateitransfer (FTP-Basisdienst)
3. Zwischenmenschliche Kommunikation (E-mail-Basisdienst,
Diskussionsforen, Chat etc.)
Entwicklung und Grundlagen des Internets
Seite 21
asynchrone = zeitversetzte Dienste (Informationen werden zeitlich
versetzt übermittelt)
Diskussionsforen, E-mail, Mailinglists
synchrone = zeitgleiche Dienste (eine wechselseitige
Kommunikationsvrbindung besteht)
Chatten, Telefonieren, Videokonferenzen
4. Informationspräsentation (World Wide Web und sonstige Dienste)
2.2.1 E-mail
Die elektronische Post ist eine der ältesten und am häufigsten genutzten
Dienste
des
Internet.
Lange
Zeit
war
sie
ausschließlich
Forschungseinrichtungen
vorbehalten
und
diente
primär
der
Nachrichtenübermittlung zwischen den Universitäten (vgl. H
UBER
2000,
15f.; D
ÖRING
1999, 36). Inhaber einer E-mail-Adresse sind nicht nur von
jedem Computer der Welt aus erreichbar, sondern können von jedem
Computer der Welt aus ihre elektronische Post abrufen. Die E-mailfunktion
des Internets erlaubt eine weltweite individuelle Übertragung von Texten
und Dateien an einen Empfänger. Anhand des @-Zeichens (sprich: engl.
,,at", also ,,bei") in der Adresse sind sie als Mailadressen erkennbar.
Moderne E-mailprogramme erlauben es, Mails nach Versendern geordnet
abzulegen, so dass diese nachträglich schnell wieder aufgefunden werden
können. In den gängigen Browsern
12
, wie dem Netscape Navigator, sind
diese Funktionen bereits implementiert (vgl. H
UBER
2000, 15f.). Im
Gegensatz zum Chatten (siehe Kapitel 2.2.3), handelt es sich beim E-
mailschreiben um eine asynchrone Kommunikation, d.h. der Empfänger
muss nicht zeitgleich mit dem Versender im Netz sein ( vgl. S
TANGL
2000,
26f.).
12 Browser engl.: Programm, welches verwendet wird, um Daten und Dokumente im
World Wide Web zu suchen, abzurufen und auf einem Computerbildschirm
darzustellen (Microsoft Lexirom 4)
Entwicklung und Grundlagen des Internets
Seite 22
,,Den markantesten Unterschied zwischen dem unter E-Mail bekannten
Dienst der Postvermittlung auf elektronischem Weg und der ,,gelben Post
13
" ist die Geschwindigkeit der beiden unterschiedlichen Medien, weshalb
letztere auch im Jargon als Snail-Mail
14
bezeichnet wird" (B
AUMGARTNER
1998, 13).
Im Gegensatz zum Briefwechsel handelt es sich beim E-mailverkehr um
einen äußerst preiswerten Weg, Nachrichten, aber auch Videos,
Animationen und Musik, über große Distanzen auszutauschen. Ein
Großteil der Dienstleistungsanbieter im Internet stellt dem Interessenten
kostenlose E-mailadressen zur Verfügung. Lediglich die für die
Datenübertragung notwendigen Onlinekosten sind an den Internet Service
Provider
15
zu entrichten.
Neben der Möglichkeit des Nachrichten- und Dateiaustausches mit einem
Empfänger gibt es auch die Möglichkeit an sogenannten Mailinglisten
teilzunehmen, bei denen die Nachricht automatisch an beliebig viele
Empfänger, vergleichbar mit einem Rundschreiben, versendet wird.
Mailinglisten werden meist moderiert und sind klar strukturiert aufgebaut.
Moderatoren sind für ihren Inhalt verantwortlich. Ihnen obliegt die
Entscheidung, Leserrückmeldungen an alle Abonnenten weiterzuleiten
oder ggf. die Weitergabe zu unterbinden. In Mailinglisten ist es, wie bei
allen Kommunikationsformen im Internet üblich, sich an die sogenannte
´Netiquette´
16
zu halten, die eine menschenverachtende bzw. beleidigende
Umgangsform vermeiden soll. ( vgl. S
TANGL
2000, 33f.). Die Netiquette
erinnert an Grundsätze des zwischenmenschlichen Verhaltens, die auch
im Internet nicht vergessen werden sollten, wie z.B. die Vermeidung von
Pöbeleien (vgl. H
UBER
2000, 18).
13 Gemeint ist in diesem Falle die herkömmliche Deutsche Post, deren gelbes Logo für
diese Bezeichnung ausschlaggebend war.
14 Snail mail, engl. für Schneckenpost.
15 Provider engl.: Anbieter von Kommunikationsdiensten (wie z. B. einem Zugang zum
Internet).
16 Netiquette, auch Netikette: ein Kunstwort aus Netz und Etikette, Benimmregeln im
Netz.
Entwicklung und Grundlagen des Internets
Seite 23
Emotionen werden in E-mails als Gesichtsikonen dargestellt. Das
bekannteste Emotionsikon ist das lachende Gesicht (Smiley :-) oder ;o) ).
Aber auch Sound- (´grumpf´, ´huch´, ´tststs´, etc.) und Aktionswörter
(´zwinker´, ´würg´, ´staun´, etc.) genießen bei der textbasierten
Kommunikation eine große Bedeutung. Beziehungsbotschaften können
auf diese Weise, wenn auch nur in verkürztem Maße, übertragen werden
(vgl. D
ÖRING
1999, 45).
Weiterhin werden häufig bestimmte Abkürzungen (Akronyme) wie MfG
(=Mit freundlichen Grüßen) oder CU (=See you) verwendet.
2.2.2 Diskussionsforen
Diskussionsforen stellen die nach Themen bzw. Foren geordneten
öffentlichen ´schwarzen Bretter´ des Internet dar, an die sich
Informationen anhängen lassen. Sie decken in ihrer Gesamtheit fast jedes
denkbare Thema ab. Meist werden nur selektiv darin enthaltene Artikel
gelesen.
Im Gegensatz zu Mailinglisten, die im Kapitel 2.2.1 bereits beschrieben
wurden werden Diskussionsforen ohne vorherige Anmeldung für beliebige
Netzteilnehmer bereitgestellt. Für den Gebrauch einer Newsgroup
17
wird
ein Newsreader benötigt. In einigen aktuellen Webbrowsern, wie dem
Netscape Navigator ist der Newsreader bereits enthalten.
Im World Wide Web (siehe Kapitel 2.2.4) werden ebenfalls zahlreiche
Newsgroups angebotenen. Im Gegensatz zu den newsreadergebundenen
Angeboten sind sie in ihrer Vielfältigkeit zwar eingeschränkt, bieten statt
dessen aber den immensen Vorteil leicht bedienbar und ansprechend
gestaltet zu sein.
2.2.3 Chatten
Eine Form der synchronen Textübertragung ist das Chatten
18
. Besonders
leicht fällt dies beim Gebrauch der sogenannten Chaträumen im WWW,
die im Gegensatz zum asynchronen E-mailen eine zeitgleiche
Kommunikation erlauben. Die Texteingabe von einer Person erfolgt
17 Newsgroup, engl. für Informations- und Diskussionsforum
18 Chatten, engl. für Tratschen, Plaudern
Entwicklung und Grundlagen des Internets
Seite 24
unmittelbar, d.h. im Verlauf weniger Sekunden sieht der Empfänger, was
der Sender übermittelt hat (vgl. D
ÖRING
1999, 91f.). Im Gegensatz zur
asynchronen Kommunikation muss eine Onlineverbindung während des
Chattens permanent bestehen, wodurch hohe Nutzungsentgelte entstehen
können.
Neben den bereits im Kapitel 2.2.1 angesprochenen emotionalen
Offenbarungen via Aktions- und Soundwörtern ermöglichen einige
Chaträume Steckbriefe, Hervorhebungen und ähnliches. Eine Face to
Face Kommunikation ist auch im Chat verfügbar. Sie erlaubt die
Beibehaltung der Privatsphäre in den Chatrooms (ebd.,111f.).
Oft werden als Nickname
19
Synonyme verwendet, die den Chatter in die
Lage versetzen, anonym zu bleiben, beziehungsweise eine andere
Identität vorzugeben. Im Chat gibt es einfache Regeln, deren
Nichteinhaltung einen Rauswurf aus dem Chat oder gar einen
längerfristigen Ausschluss (vgl. S
TANGL
2000, 37f.) nach sich ziehen.
Bei vielen Chatraumanbietern ist es zudem möglich, Teilnehmer, die sich
nicht an die Netiquette halten, zu ignorieren, d.h deren Aussagen nicht
darzustellen.
2.2.4 World Wide Web (WWW)
Erst zu Beginn der 90er Jahre wurde an einem Schweizer Institut namens
CERN das WWW
20
entwickelt, das den Zugriff auf im Internet verfügbare
Informationen erleichtert. Das WWW ist der jüngste Dienst innerhalb des
Internet, der es auch ungeübten Anwendern erlaubt, sich im
Informationsangebot zu bewegen, zu Chatten oder Dateien zu übertragen.
Im WWW sind Dateinamen und komplexe kryptische Eingabebefehle nicht
mehr notwendig. Das mühelose Navigieren im World Wide Web mit Hilfe
eines Browsers führte zu der gebräuchlichen Redewendung des ´Surfens´
im Netz (vgl. S
TANGL
2000, 42f.).
19 Nickname, engl. für Spitzname
20 World Wide Web, auch WWW oder W3 genannt kommt aus dem Englischen und
bedeutet sinngemäß ´weltumspannendes Spinnennetz´
Entwicklung und Grundlagen des Internets
Seite 25
Erst das World Wide Web führte zu einer breiten Akzeptanz des Internets
und löste letztlich den Konjunkturaufschwung aus, den das Internet derzeit
erlebt (vgl. B
AUMGARTNER
1998, 20).
Im Laufe der letzten Jahre wurde das Web zunehmend zu einem
Multimediadienst, dessen Funktion der Darstellung von Hypertext (siehe
Kapitel 7.3) um die Wiedergabe von Animationen, Musik oder gar Filmen
in Echtzeit erweitert wurde. Bislang ist vor allem die Wiedergabe von
Video und Audio nur in mäßiger Qualität möglich, jedoch ist aufgrund des
Infrastrukturausbaus des Internets mit baldiger Besserung zu rechnen
(vgl. H
UBER
2000, 20f.).
Ein Grossteil der Internetsurfer setzt das WWW fälschlicherweise mit dem
Internet gleich. Bei dem World Wide Web handelt es sich jedoch
ausschließlich um einen über das Internet angebotenen Dienst, der
lediglich eine Teilanwendung des Internets darstellt. Dokumente sind im
WWW in Form von Hypertexten organisiert. Das bedeutet, sie enthalten
Verweise (sog. 'Links' oder 'Hyperlinks') auf andere Dokumente. Diese
Dokumente werden auch als Internetseiten oder Webseiten bezeichnet.
Die überragende Bedeutung des World Wide Web für das Internet, sowie
dessen einfache Bedienung machen es zum Haupteinsatzgebiet der
Internets an der Schule.
2.2.5 Suchmaschinen
Das zielgerichtete Durchsuchen des WWW bereitet vielen Benutzern
Schwierigkeiten. Um sich im Datendschungel zurechtzufinden, gibt es an
verschiedenen Orten im Netz kostenlose Suchdienste, mit deren Hilfe das
Internet nach Stichworten durchsucht werden kann. Es existieren aber
auch Portale, in denen bestimmte Interessensgebiete gezielt angesteuert
werden können. Suchdienste (Suchmaschinen, Kataloge, Portale) werden
in der Regel aus Werbeeinnahmen finanziert und bürden den Anwendern
keine zusätzlichen finanziellen Belastungen auf.
Am einfachsten ist es für den Laien, ein Internetportal aufzusuchen. Diese
redaktionell
betreuten
Portale
bieten
einen
ausgewählten
Adressenbestand, der einen nach Themengebieten sortierten Katalog
Entwicklung und Grundlagen des Internets
Seite 26
bildet.
Gerade
für
Einsteiger
sind
diese
von
Fachleuten
zusammengestellten Kataloge geradezu prädestiniert, erlauben sie doch
eine schnellere Orientierung und einen ersten Einstieg in das gewünschte
Thema (vgl. S
TANGL
2000, 59). In den letzten Jahren entstanden vermehrt
auf
Kinder
abgestimmte
Suchmaschinen,
deren
Datenbasis
auf
vornehmlich für Kinder relevanten Internetseiten
21
beruht (vgl. G
ÜNTHER
2000,
70).
Die größten deutschsprachigen Suchmaschinen Altavista (150 Mio
Dokumente im Index) und Hotbot (110 Mio Dokumente im Index) erweitern
ihre Datenbanken, indem sie unentwegt nach neuen Internetseiten suchen
und anschließend die Ergebnisse für alle verfügbar machen. Die
semantische Zusammengehörigkeit von WWW-Hypertexten oder die
hierarchische Struktur, die WWW-Portale wenigstens ansatzweise
wiedergeben, lassen Suchdienste allerdings ganz außer acht.
Für den effektiven Einsatz einer Suchmaschine bedarf es der Kenntnis
und Anwendung von Suchmethoden und Schlagwörtern. Sollte das
gesuchte Themengebiet bei einer Suchmaschinenanfrage nicht präsent
sein, bietet sich die Suche über sogenannte Metasuchmaschienen an.
Diese leiten die Benutzeranfrage an andere Suchmaschinen weiter,
werten die Ergebnisse aus, und geben ein Summarium potentieller
Fundstellen aus. Der Zeitaufwand ist minimiert, da Suchdienste nur über
ein einziges Suchformular angesprochen werden. (vgl. H
UBER
2000, 26).
Durch die Kombination vieler Suchmaschinen, sowie dem Einsatz von
Metasuchmaschinen wird eine wesentlich größere Trefferquote erzielt als
mit der besten Einzelrecherche.
21 z.B. www.blinde-kuh.de und www.trampeltier.de/kidsearch
Entwicklung und Grundlagen des Internets
Seite 27
2.2.6 FTP
Neben den bislang vorgestellten Kommunikationsmöglichkeiten beinhaltet
das Internet eine immense Menge kostenloser Software, die über
sogenannte FTP
22
-Programme auf den eigenen Rechner übertragen
werden kann. Zur Übermittlung großer Datenmengen wurde einst der
Datei-Transfer-Dienst FTP entwickelt, der schon lange vor dem WWW
existierte.
Dieser Dienst ermöglicht das ´downloaden
23
´ von Grafiken, Spielen,
Demo-
und
Sharewareversionen,
sowie
Lern-
und
Simulationsprogrammen, bis hin zu kompletten Office-Paketen (vgl. H
UBER
2000, 19f.).
2.3 Sonstige Dienste
Neben den bereits erwähnten Diensten finden sich im Internet noch eine
Vielzahl weiterer Dienste, die mir für die Schule jedoch ungeeignet oder
gar überflüssig erscheinen. Der Vollständigkeit halber werde ich sie jedoch
kurz vorstellen.
E-Commerce
Unter E-Commerce wird der elektronische Handel im Internet verstanden.
Oft ist er auch unter dem Begriff ´Online Shopping´ versteckt. Am
bekanntesten ist das Einkaufsangebot der Firma ´Amazon´, die sowohl
Bücher als auch Videos, DVDs etc. im Angebot hat. Internet-
Auktionshäuser erlauben das Ersteigern von Waren, Reisen und Flügen.
Online Banking
Online-Banking ermöglicht zu jeder Tageszeit die Durchführung von
Bankgeschäften. Angefangen bei der Kontostandsabfrage über die
Bewerkstelligung von Überweisungen bis hin zum Aktienhandel.
22 FTP ist eine Abkürzung für ´File Transfer Protocol´
23 Download, engl. zu ´down´ und ´to load´, Datenverarbeitung: Möglichkeit, ein
Programm aus dem Internet auf die eigene Festplatte zu überspielen.
Entwicklung und Grundlagen des Internets
Seite 28
Inzwischen haben alle größeren Banken und Sparkassen eine ´virtuelle
Filiale´ im Internet.
Telelernen
Mit Hilfe des Internets ist es auch möglich, ´virtuelle Klassenzimmer´
einzurichten. Bei diesem Dienst werden dem Lernenden Arbeitsbögen und
Informationsmaterial über das Internet zur Verfügung gestellt. Zum
besseren Verständnis und falls Probleme bei der Aufgabenbewältigung
aufkommen ist eine ´virtuelle Lehrperson´ behilflich. Die Fernuniversität
Hagen bietet beispielsweise einen solchen Dienst an.
Die Bedeutung der Medienkompetenz
Seite 29
3. Die Bedeutung der Medienkompetenz
,,Medienkompetenz
gilt
als
der
Königsweg
zur
Internet-
Verantwortung. Nur wer in der Lage ist, sicher im Netz zu
recherchieren und Informationen kritisch zu bewerten, kann die
Möglichkeiten des Webs sinnvoll nutzen. [...] Medienkompetenz darf
dabei nicht auf bestimmte Gruppen beschränkt bleiben, sondern
muss
allen
Gesellschaftsschichten
ermöglicht
werden."
BertelsmannStiftung 2000
Zum kompetenten Umgang mit dem Internet gehört nicht nur die basale
Fähigkeit zur gezielten Navigation und Recherche, sondern auch die
Ausbildung einer internetspezifischen Urteilskraft. Die Möglichkeiten, aber
auch die Grenzen und Gefahren der Informationsgesellschaft machen
Medienkompetenz für alle Mitglieder der Gesellschaft notwendig, wollen
sie zukünftig in einer vernünftigen Form am gesellschaftlichen Leben
partizipieren (vgl. K
ORING
2000, 137f.). Im Zeitalter einer wesentlich durch
Medien bestimmten Gesellschaft gewinnt Medienkompetenz zunehmend
an Bedeutung. Besonders die Fähigkeit zum selbständigen Lernen muss
jedoch zuvor von Schülern entwickelt werden (vgl. S
CHNOOR
2000, 10).
Bereits seit Jahren existiert der Wunsch eines Großteils der befragten
Eltern nach mehr Medienkompetenz im Umgang mit den neuen
Informations- und Kommunikationsmedien bei ihren Kinder (vgl. S
CHNOOR
2000, 14f.; W
EIZENBAUM
1989, 8f.). In digital vernetzten Medienwelten wird
von Schülern eine hohe eigenständige Bewertungskompetenz gefordert.
Im Unterschied zu traditionellen Medien, in denen Leser oder Zuschauer
den Wert einer Information meist bereits nach ihrer Herkunft
einzuschätzen vermögen, entsteht durch die Netzrecherche ein wesentlich
breiteres Spektrum an Informationen. Um eine bewusste Orientierung zu
ermöglichen,
muss
auf
eine
breitenwirksame
Ausbildung
von
Medienkompetenz geachtet werden. Die noch immer häufig angewendete
Unterrichtsform des Frontalunterrichts basiert auf einer bestimmenden und
nicht auf einer reflektierenden Urteilskraft und ist deshalb für den Erwerb
von Medienkompetenz ungeeignet. Ebenso besitzt ein alleiniger
technischer Umgang mit den neuen Medien keine hinreichende Bedingung
für die Ausbildung reflektierter Urteilskraft. Lehrer und Schüler sollten
lernen, sich kritisch mit den Medienangeboten auseinander zusetzen.
Die Bedeutung der Medienkompetenz
Seite 30
Ebenso kommen sie nicht umhin, sich mit den manipulativen Wirkungen
der neuen Medien zu befassen. Beispielsweise wäre die hemmungslose
Propaganda im Dritten Reich nie ohne die vielen Volksempfänger und den
medieninkompetenten Menschen möglich gewesen (vgl. M
AIER
1998, 11f.).
´Webcasting´ und ´Push-Technologien´, bei denen von zentraler Stelle
Informationen an passive Informationsempfänger interessenspezifisch
übermittelt werden, stellen aber keine Alternative dar.
Medien können den Lehr- und Lernprozess kommunikationssteuernd und
kommunikationsübertragend beeinflussen. Neben den mit spezieller
didaktischer
Absicht
entwickelten
´Unterrichtsmedien´
können
selbstverständlich auch Medien genutzt werden, die eigentlich nicht für
den Schulunterricht erstellt wurden (M
ESCHENMOSER
, 1999, 37). Lernende
sollten sich die Fähigkeit aneignen, aus der Fülle an verfügbaren
Informationen persönlich verwertbares und für die Fragestellung wichtiges
Wissen zu erlangen.
Die Bedeutung der reinen Inhaltsvermittlung wird in den kommenden
Jahren weiterhin abnehmen und durch Lern- und Problemlösestrategien
abgelöst (vgl. S
CHNOOR
, 11). Aufgrund der immer rasanteren technischen
Entwicklung und der damit verbundenen Zunahme an aktuellen
Informationen besitzt Wissen eine immer kürzere Halbwertszeit (ebd.,
11f.). Verfügen Schüler über diese Grundlagen und arbeiten bereits ab der
Sekundarstufe mit den neuen Medien, ist ,,eine sichere Grundlage für den
Erwerb von Medienkompetenz gelegt" (E
NDEWARD
2000, 88).
Der Mediengebrauch muss in die Lebenswelt der Kinder integriert werden.
Nur auf diese Weise ist gewährleistet, dass keine Ausgrenzung anderer
Erfahrungsbezüge (z.B. zur Natur) stattfindet. Dass Internet kann dann
eine Bereicherung für die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen
darstellen, jedoch kein Alternativangebot sein.
Die Bedeutung der Medienkompetenz
Seite 31
3.1 Wandel der Lehrerrolle
Das Berufsbild von Lehrern unterliegt in der Informationsgesellschaft
einem Wandel, der zu einer neuen Auffassung der Lehrerrolle führt. Laut
S
CHNOOR
(2000, 11f.) bedarf es hierbei einer Erweiterung um die drei in
einander
greifenden
Aufgabenfelder:
Wissensmanagement,
Mediendidaktik und Lernberatung. Die folgenden didaktischen Kriterien
orientieren
sich
an
dem
im
Kapitel
5.4
vorgestellten
Problemlöseparadigma.
Wissensmanagement
Beim Wissensmanagement benutzen sowohl Lehrer, als auch Schüler die
gleichen Informationsmöglichkeiten. Die Lehrperson bemüht sich, die
Lernumgebung für die Schüler ansprechend zu gestalten. Lehrer und
Schüler
tauschen
Informationen
und
Wissen
gleichberechtigt
untereinander aus.
Mediendidaktik / Medienpädagogik
Lehrer fördern die Eigeninitiative der Schüler. Dabei werden die Schüler
mit in die Unterrichtsgestaltung einbezogen. Wichtig dabei ist, dass die
Lehrkraft ihr Wissen nicht in den Vordergrund stellt, sondern
Wissenskonzepte lediglich reflektiert. Außerdem sollte die Lehrkraft
Medienkompetenz vermitteln. Eine gute Möglichkeit wäre die Ernennung
des Internet zum Unterrichtsgegenstand.
Lernberatung
Unter einer Lernberatung wird u.a. eine Hilfestellung bei der Erstellung von
Problemlösestrategien verstanden. Eine weitere Aufgabe des Lehrers
wäre es, individuelle Rückmeldungen an die Schüler zu geben, sowie
ihnen den Umgang mit Informationsressourcen zu vermitteln und
gegebenenfalls hilfreich zur Seite zu stehen.
Als
Fazit
dieser
Darstellung
bleibt
festzuhalten,
dass
auf
Fortbildungsmaßnahmen des Lehrpersonals nicht verzichtet werden darf,
Die Bedeutung der Medienkompetenz
Seite 32
obgleich sie kein alleiniger Garant für eine erfolgreiche Medienintegration
in der Schule ist. Die Aussage S
CHNOORS
(2000, 14f.), nach der das
Ausmaß der Förderung von Schülern beim Interneteinsatz im Unterricht
primär von den Fähigkeiten des Lehrers abhängt, empfinde ich als
anmaßend. Augenscheinlich sind für mich aber die erforderlichen basalen
Internetkompetenzen der Lehrkräfte, um einen schulischen Einstieg in
diese Technologie überhaupt zu gewährleisten.
Schule für Lernhilfe
Seite 33
4. Schule für Lernhilfe
Das Internet stellt zwar ein universell brauchbares und in unserer
Gesellschaft zunehmend unverzichtbares Werkzeug dar (siehe Kapitel 1),
sein Einsatz aber ist in der Schule, insbesondere in der Schule für
Lernhilfe, nicht ohne Vorüberlegungen möglich. Es scheint mir deswegen
angebracht, die Besonderheiten des Lernens in einer Schule für Lernhilfe
näher zu analysieren. In Anbetracht der Tatsache, dass das Phänomen
´Lernbehinderung´ zumeist durch eine Beeinträchtigung des schulischen
Lernens definiert wird, möchte ich im folgenden Kapitel einleitend auf die
Definition ´Lernen´ selber eingehen.
4.1 ´Lernbehinderungen´: Definition, Kennzeichen und
Erscheinungsformen
Lernen wird als eine eigenständige, sinnstiftende Tätigkeit der Aneignung
und Auseinandersetzung mit der Umwelt verstanden. Dabei wird davon
ausgegangen, dass mittels Aktivität und Selbstbestimmtheit des
Lernenden die Effektivität des Lern- und Entwicklungsprozesses positiv
beeinflusst
wird.
Lernen
ist
somit
immer
das
Resultat
einer
Wechselwirkung zwischen Mensch und Umwelt.
Der eigentliche Lernvorgang ist nicht direkt beobachtbar, vielmehr kann
lediglich anhand von beobachtbaren Verhaltensänderungen auf den
Lernprozess geschlossen werden (vgl. Z
IMBARDO
1999, 206). Es wird bei
lernbeeinträchtigten Schülern von einer dauerhaft oder temporär
erschwerten Beziehung zwischen dem Individuum und seiner Umwelt
ausgegangen, die ein Erreichen der Ziele und Inhalte der Lehrpläne der
Regelschule nicht oder nur schwer ermöglicht. Als deutliches Indiz dieser
´Lernbeeinträchtigung´ wird ein erhöhter Bedarf an Lernzeit angesehen.
Das Entstehen solcher Beeinträchtigungen wird im wesentlichen durch
das Zusammenwirken von sozialen, kulturellen und medizinischen
Faktoren beschrieben (siehe
Kapitel
4.2).
Kinder und Jugendliche werden als ´lernbehindert´ bezeichnet, wenn sie
,,schwerwiegend, umfänglich und langandauernde Beeinträchtigungen des
Schule für Lernhilfe
Seite 34
Lernens aufweisen" und zudem von der altersgemäßen Entwicklung
abweichen (W
ACHTEL
1988,
32).
Diese Definition ist auch in den Empfehlungen des Deutschen
Bildungsrates und in den Regelungen der Landeskultusministerien
enthalten. Ein Legastheniker wäre nach dieser Definition nicht
´lernbehindert´,
weil
seine
Lese-Rechtschreib-Schwäche
zwar
langandauernd und schwerwiegend, nicht aber umfänglich ist. Erst wenn
alle drei Bedingungen erfüllt sind wird aus einer ´Lernstörung´ eine
´Lernbehinderung´ (vgl. S
CHRÖDER
1996, 42). Erschwert wird diese Art der
Begriffsbestimmung durch die Dehnbarkeit der drei Bedingungen.
Die individuelle Lebenslage des ´behinderten´ Menschen bildet ein
Hauptmerkmal der pädagogisch-rehabilitativen Intentionen. In vielen
Bundesländern wird nicht mehr von ´Schulen für Lernbehinderte´
gesprochen, sondern von Förderschulen oder Schulen für Lernhilfe. Der
hieraus abgeleitete Förderbegriff orientiert sich an den individuellen
Interessen der Schüler und der Vermittlung differenzierter Lernwege. Der
neue Behindertenbegriff zeigt somit nicht mehr die Restriktionen, denen
Behinderte unterliegen, sondern deren Möglichkeiten im ´normalen´
Leben.
Der Begriff ´Lernbehinderung´ entstammt den sechziger Jahren, in denen
im Zuge einer Neuordnung des Sonderschulwesens die damaligen
´Hilfsschulen´ in ´Schulen für Lernbehinderte´ und später in Schulen für
Lernhilfe umbenannt wurden. Eine neue Sicht von Schülern mit
´Lernbehinderungen´ und ein verändertes Konzept zu ihrer pädagogischen
Förderung ging mit der Umbenennung einher.
Ausgehend von S
TÖTZNERS
Konzept einer Pädagogik für ´Schwachsinnige´
entwickelte sich eine Begriffsvielfalt, die zu nicht klar umrissenen
Begriffsdefinitionen führte (vgl. S
CHRÖDER
1996, 16).
Der von B
ACH
(1977) geprägte Terminus der ´Lernbeeinträchtigung´ als
Oberbegriff ist weiter gefasst als der der ´Lernbehinderung´. Er betrifft
auch die Gruppe der temporären und leichteren Lernstörungen. Die
verschiedenen
Bezeichnungen
werden
im
Alltagsverständnis
oft
undifferenziert verwendet.
Schule für Lernhilfe
Seite 35
Die Tatsache, dass sich hinter unterschiedlichen Begriffen verschiedene
anthropologische Annahmen verbergen, führte zu einer mehrmaligen
Umbenennung der Schule für Lernhilfe.
Lernbehinderung ist keine eindeutig definierte Behinderungsform wie etwa
Sinnes- oder Körperbehinderungen, für die bestimmte physische oder
psychische Ursachen ausschlaggebend sind. ´Lernbehinderte´ sind in der
Regel weder körperbehindert, noch sind sie den Geistigbehinderten
zuzuordnen, für die häufig lebenslange Betreuung angezeigt und bei
denen volle geistige Mündigkeit selten zu erwarten ist. ´Lernbehinderte´
Schüler unterscheiden sich insofern von Körper- und Geistigbehinderten,
dass ihre ´Behinderung´ erst im Schulunterricht auffällig wird, selbst wenn
die Ursachen nicht ausschließlich in der Schule zu finden sind. Im
Unterschied
zu
körperbehinderten
oder
blinden
Kinder
fallen
´lernbehinderte´ Schüler außerhalb des Schulunterrichts nicht auf. Zwar
können
auch
Menschen
aufgrund
von
Körperbehinderungen,
Sinnesschäden und Sprachbehinderungen ´im Lernen behindert werden´,
sind aber mit der Bezeichnung ´lernbehindert´ nicht gemeint (vgl.
S
CHRÖDER
1996).
B
AIER
(1980)
betont
ausdrücklich
das
Phänomen,
dass
sich
Entwicklungsgegebenheiten der Kinder aus sozialschwachen Familien erst
in der Schule als Defizite erweisen. B
LEIDICKS
(1995, 106) Definition:
,,Lernbehindert ist, wer eine Schule für Lernbehinderte besucht"
verdeutlicht die von B
AIER
proklamierte These einer institutionellen
Zuweisung. Ist doch ,,vor der Schulpflichtzeit ein Großteil der später die
Schule für Lernbehinderte besuchenden Schüler nicht lernbehindert"
(ebd.). Die Schlussfolgerung, das eine ´Lernbehinderung´ erst durch die
Schule entsteht, auch wenn dies nicht die einzige Ursache ist, liegt nahe.
Dabei ist zu beachten, dass aufgrund in der Schule verinnerlichter
negativer Selbstkonzepte und fehlender Ich-Stärke, ´lernbehinderte´
Jugendliche sehr wohl auch nach Beendigung ihrer Schulzeit an den
Auswirkungen einer diffamierenden Stigmatisierung leiden. Zwar ist die
Bezeichnung ´lernbehindert´ im schulischen Kontext gebräuchlich, die
Folgen überdauern aber eventuell das ganze Leben. Die aus der
Schule für Lernhilfe
Seite 36
Stigmatisierung entstehende mangelnde soziale Anerkennung sowie der
Ausschluss aus der Sozialwelt der Kinder kann ,,psychische und
psychosoziale Störungen im Erwachsenen bis hin zur Kriminalität" nach
sich ziehen (vgl.
B
ENKMANN
1998,
482).
Die Bezeichnung ´lernbehindert´ ist deshalb eher als Arbeitsbegriff zu
verstehen, durch den ein Anspruch auf spezifische Hilfestellung für junge
Menschen besteht, die längerfristig erheblichen Beeinträchtigungen in
ihren Entwicklungs-, Lern- und Bildungsmöglichkeiten unterliegen.
Als Konsequenz enthält der Beschluss der Kulturministerkonferenz (KMK)
seit 1994 nicht mehr die Einteilung in Kategorien, wie geistig, körperlich
und lernbehindert, sondern spricht von einem, sonderpädagogischem
Förderbedarf. Anstatt von ´lernbehindert´ ist vom ,,Förderschwerpunkt im
Bereich-
des
Lern-
und
Leistungsverhaltens,
insbesondere
des
schulischen Lernens, des Umgehen-Könnens mit Beeinträchtigungen
beim Lernen" die Rede (vgl. K
MK
1994, 3.1).
Aufgrund des derzeit geltenden dynamischen Behindertenbegriffs haben
rehabilitative und präventive Maßnahmen einen weit höheren Stellenwert
als früher. Begabungen sind keineswegs genetisch bedingt, sondern
unterliegen, aufgrund äußerer Umstände, im Laufe Menschenlebens
stetiger Veränderungen (vgl. B
LEIDICK
. 1995, 111). Als gesichert gilt, dass
´Lernbehinderungen´ ebenso wie Leistungs- und Intelligenzrückstände
durch vielfältige Einflüsse zustande kommen und im Verlauf der
Entwicklung eines Menschen verstärkt, aber auch über gezielte Hilfe
gemindert werden können. Folglich haben rehabilitative und präventive
Maßnahmen einen weit höheren Stellenwert als früher. ´Lernbehinderung´
ist das herausragende Beispiel für eine Behinderungsform, bei der durch
geeignete Maßnahmen im Sinne der Rehabilitation berufliche und
gesellschaftliche
Integration
sowie
Selbstbestimmung
und
Selbstverantwortlichkeit erreichbar werden. Fehlen gezielte Hilfen, sind
Lernbehinderte in starkem Maße von Arbeitslosigkeit gefährdet.
Die Einzigartigkeit der Individuen und die Situation, in der sie sich
befinden, lassen Rückschlüsse auf die jeweiligen Möglichkeiten und
Bedürfnisse der Schüler zu.
Schule für Lernhilfe
Seite 37
Es darf aber nicht allgemeinen pauschalisierten Vorurteilen verfallen
werden, die der Gruppe der ´Lernbehinderten´ anhaften, z.B. dass ´alle
Schüler der Schule für Lernhilfe über einen geringen Intelligenzquotienten
verfügen´.
B
UNDSCHUH
(1984, 29) sieht ´Lernbehinderte´ in ihrer ,,geistigen,
emotionalen, sozialen, möglicherweise auch physischen Entfaltung
beeinträchtigt, gestört oder behindert", wobei sich die Behinderung als
Abweichung von den Merkmalen des ´durchschnittlichen´ Kindes zeigt.
Auch
in
dieser
Umschreibung
wird
zumindest
deutlich,
dass
´Lernbehinderung´
nicht
über
ein
oder
zwei
Merkmale
(etwa
Intelligenzmangel und Schulleistungsversagen als dessen Folge) definiert
werden kann. Neuere Definitionen von Lernbehinderung versuchen,
grundsätzliche
Forschungsergebnisse
zu
komplexeren
Bedingungsstrukturen für das Entstehen von Schulleistungsversagen
einzubeziehen.
Was eine ´Lernbehinderung´ ist, läßt sich wissenschaftlich nicht exakt
beschreiben. Sie könnte aber eine Bezeichnung für das folgende sein:
Ich beobachte Kinder und stellen dabei fest, dass sie im Lernen
und/oder
in
der
Entwicklung
in
unterschiedlichem
Ausmaß
Schwierigkeiten haben.
Nach
dieser
Ausführung
über
Definitionen,
Kennzeichen
und
Erscheinungsformen von Lernbehinderungen stellt sich mir die Frage, ob
es einer begrifflichen Fassung oder gar einer Definition der Schüler bedarf,
die heute die Schule für Lernhilfe besuchen. Sicherlich werden
förderbedürftige Kinder durch Etikettierungen an den gesellschaftlichen
Rand gedrängt. Die Gründe für diese Etikettierungen finden meines
Erachtens jedoch in den Köpfen der Menschen statt und beruhen nicht auf
Begriffsdefinitionen. Die beste Begriffsdefinition ändert weder etwas an
den vorherrschenden Unterrichtsformen, noch an der Überweisung
förderbedürftiger Schüler in Sonderschulklassen. Es besteht das Risiko,
aus Begrifflichkeiten vorschnell generelle Aussagen über die Schüler
abzuleiten. Statt nach einer ´Lernbehinderung´ zu fragen, die nicht
Schule für Lernhilfe
Seite 38
existiert, scheint es mir wichtiger, sich nach den Lebensumständen, der
Lebensgeschichte und dem Schulunterricht zu erkundigen, um den
Kindern Lebens- und Entwicklungschancen zu schaffen. Was die
´Lernbehindertenpädagogik´ beschäftigen muss ist nicht die Frage was
´Lernbehinderung´
ist,
sondern
die
Frage
nach
optimalen
Fördermöglichkeiten und berufsvorbereitenden Maßnahmen. Ich stimme
diesbezüglich mit der Meinung K
LEINS
(1999, 9) überein, nach der es nicht
die alleinige Fragestellung sein kann, was eine ´Lernbehinderung´
ausmacht und welche Begriffsdefinition am zutreffendsten ist, solange
Pädagogen der großen Aussonderung der Schulabgänger machtlos
gegenüberstehen.
Schule für Lernhilfe
Seite 39
4.2 Ursachen von Lernschwierigkeiten und ´Lern-
behinderung´
Im 19. Jahrhundert wurden Minderbegabungen noch an der Persönlichkeit
von
Schülern
festgemacht.
Diese
defizitäre,
monokausale
Sicht
bezeichnete Schüler der Hilfsschule als ´schwachsinnig´. Bis in die
sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts blieb diese Darlegung bestehen.
Erst in den Siebzigern wurde die Betrachtungsweise mehrdimensionaler
und in folge dessen das Zusammenwirken der einzelnen Faktoren
analysiert (vgl. S
CHMETZ
1999, 135).
Das Schaubild zeigt auf, dass die Gründe für das Entstehen einer
,Lernbehinderung' in jedem einzelnen Bereich, der auf die Entwicklung
eines Menschen einwirkt, gesucht werden können. Genauso wenig wie
eine einheitliche Definition des Begriffs ´Lernbehinderung' besteht, gibt es
nicht die oder eine bestimmte Ursache, eher wirken viele Einflüsse
zusammen
(vgl.
W
ILLAND
1983,
76).
Die
Ursachen
der
Lernbeeinträchtigungen können in psychosozialen, soziokulturellen und
Abbildung 1, Inhalte aus Bleidick (1995), 106f.
Individuum
multifaktorielle
Ursachen
soziologische
- Primäre soziale
Umwelt
- Soziokulturelle
Umwelt
- Sozioökonomische
Umwelt
- Soziale
Zuschreibungsprozesse
- Gesellschaftliche
Rahmenbedingungen
psychologische
- verändertes
Lernverhalten
- restringierter
Sprachcode
- mangelnde
Ich-Kontrolle
- Aggressivität
- erschwerte soziale
Anpassungsfähigkeit
medizinische
- Krankheiten
- Organische Schäden
- MCD
- Neurogene
Lernstörungen
pädagogische
- Überforderung
- Unterforderung
- unzureichende Didaktik
- unzureichende Methodik
- unangepasste Lehrform
- Stigmatisierung
Schule für Lernhilfe
Seite 40
physiologischen Problemen zu finden sein. Diese Rückstände sind
demnach nicht nur auf mangelnde Intelligenz zurückzuführen, sondern
entstehen auch durch verzögerte kognitive Funktionen, in der sprachlichen
und sozialen Entwicklung, sowie in unzureichender Emotionalität, die auch
zu Verhaltensauffälligkeiten führen kann. Ein besonders großen
Stellenwert wird auch der Sozialisation und der sozialen Stellung eines
Menschen beigemessen.
Bereits im Elternhaus kann es zu einer ´lernbehinderungsverursachenden´
Fehlerziehung kommen (primäre soziale Umwelt). Sowohl übermäßige
Verwöhnung, aber auch Vernachlässigung des Kindes können zu einer
,,neurotischen Lernhemmung" (vgl. B
LEIDICK
1995, 107) führen.
Die Normen und Werte der Eltern, sowie die gesellschaftlichen
Rahmenbedingungen sind für den Schulerfolg eines Kindes von
Bedeutung (soziokulturelle Umwelt). Aufgrund eines geringen Interesses
an schulischen Belangen, fehlenden Intellektuellen Anregungen sowie
unzureichender
Leistungsmotivation,
der
Elternteile,
wird
ein
Hineinwachsen des Kindes in den milieuspezifischen Sozialverband
provoziert. Aber auch sozioökonomische Bedingungen, wie Einkommen,
Berufsstand, Wohnraumverhältnisse und mangelnde Zukunftsperspektiven
etc., bestimmen zu einem großen Teil den schulischen Werdegang eines
Kindes (sozioökonomische Umwelt) (vgl. B
LEIDICK
1995, 107f.).
Besonders auf die schulischen Zuschreibungsprozesse legt E
BERWEIN
(1996) großen Wert. Er vermutet, dass das Phänomen ´Lernbehinderung´
eine
Wechselwirkung
,,zwischen
schulischen
Organisations-,
Kommunikations-
und
Inhaltsstrukturen
und
Möglichkeiten
sowie
Reaktionen des Lernenden andererseits" darstellt (E
BERWEIN
1996, 36).
Demnach entsteht eine ´Lernbehinderung´ sowohl im Individuum selbst,
als
auch
in
den
an
der
Sozialisation
beteiligten
Instanzen,
beziehungsweise
aus
der
Interaktion
mit
ihnen.
Soziokulturelle
Hintergründe von lernbehinderten Kindern und die Erwartungen in der
Schule, die dem Schüler möglicherweise unbekannt erscheinen, sind
unvereinbar. Verhaltensregeln, Situationsdefinitionen und Deutungsmuster
aus der Lebenswelt der lernbeeinträchtigten Jugendlichen haben oft mit
Schule für Lernhilfe
Seite 41
den Normen und Erwartungen der Lehrer nur wenig gemeinsam. Nach
dieser Auffassung kann das Scheitern von Schülern aus sozial
randständigen
Milieus
mit
den
Anforderungen
einer
mittelschichtorientierten Schule, begründet werden (vgl. E
BERWEIN
1996
51f.).
E
BERWEINS
Theorie führt M
AND
näher aus. Gerade Kinder aus sozialen
Brennpunkten gebrauchen Deutungs- und Handlungsmuster, die für ihr
Leben in ihrer Umwelt angemessen sind. ,,Folglich kann weniger von
Sozialisationsdefiziten, als vielmehr von einer anderen Sozialisation die
Rede sein. Diese Schüler haben nicht keine Normen, sondern andere
Normen [Anm. des Verfassers, z.B. restringierter Sprachcode]. Sie
kennen nicht keine Regeln, sondern andere Regeln" (vgl. M
AND
1996,
167).
Außerdem werden die Kinder aufgrund fehlender Vorerfahrungen in ihren
zukünftigen Wahrnehmungskompetenzen im visuellen, auditiven und
taktilen Bereich eingeschränkt.
Eine, durch Etikettierung entstandene, Stigmatisierung führt nicht selten zu
einer Übernahme in das Selbstkonzept des Schülers. Ein Schüler, der
immer schlechte Beurteilungen durch seinen Lehrer bekommt, wird auch
zukünftig seine Leistungsfähigkeit in Frage stellen. Der Schüler wird sich
dieses Defizits in Abgrenzung zu seinem Lernumfeld bewusst und
übernimmt diese Randständigkeit in sein Selbstkonzept (vgl. B
LEIDICK
1995,
109f.). Das Ergebnis ist der Teufelskreis einer ´Lernstörung´.
´Lernbehinderung´ stellt somit immer auch eine Stigmatisierung dar.
Wenngleich die gesamte Biographie eines ´Lernbehinderten´ als
fortschreitender Stigmatisierungsprozess angesehen wird, manifestiert
sich dieser besonders in der Überweisung zur Sonderschule.
Der Intelligenzquotient eines Menschen ist nach neuen Erkenntnissen nur
in geringem Umfang für die Entwicklung zum ´Lernbehinderten´
verantwortlich. S
CHRÖDER
(1996, 59) verweist beispielsweise auf eine
Überlappung der Intelligenzverteilung in den Förder- und Hauptschulen.
Die Tatsache, dass bei den Schülern der Schule für Lernhilfe, ,,das
Intelligenzmaß nach oben nicht abzugrenzen [ist]" verdeutlicht den nicht
überzubewertenden Einfluss dieses Aspektes für die schulische
Schule für Lernhilfe
Seite 42
Entwicklung eines Kindes. Sicherlich gibt es Kinder, die aufgrund eines
geringen Intelligenzquotienten die Schule für Lernhilfe besuchen und auch
der von S
CHRÖDER
(1996, 62f.) konstatierte durchschnittlich geringere
Intelligenzfaktor der Lernhilfeschüler mag stimmen, jedoch bedingen sich
geringe Intellektuelle Leistung und der Förderschulbesuch nicht.
Aber auch der an Curricula orientierte Unterricht kann eine Lernschwäche
hervorrufen, unterstellen doch Lehrpläne allen Schülern eines Alters den
gleichen Wissensstand. Die daraus entstehende Überforderung bzw.
Unterforderung einiger Schüler begegnen sie mit Langeweile oder
Frustration und Ablehnung.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass es keine monokausale
Ursache für ´Lernbehinderungen´ gibt. Es ist davon auszugehen, dass
multifaktorielle
Auslöser
für
das
Auftreten
dieses
Phänomens
ausschlaggebend
sind.
Die
Gewichtung
und
Anzahl
dieser
verursachenden Aspekte ist von Kind zu Kind verschieden. Ein
verhältnismäßig niedriger Intelligenzquotient eines Schülers würde
demnach womöglich noch zu keiner ´Lernbehinderung´ führen. Ein
vergleichsweise geringer Intelligenzquotient in Verbindung mit sozialer
Deprivation könnte jedoch sehr wohl eine ´Lernbehinderung´ nach sich
ziehen, die durch zusätzliche Stigmatisierung noch potenziert werden
könnte. Ein kumulatives Zusammenwirken einiger Aspekte ist deshalb die
Regel.
Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den Interneteinsatz an
Sonderschulen
Seite 43
5. Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen
für den Interneteinsatz an Sonderschulen
Der Wissenstransfer, der in traditionellen Unterrichtsformen (z.B. im
Frontalunterricht) gelehrt wird, stellt ein zentrales Problem der Schulen, ich
behaupte sogar einem Großteil der Sonderschulen, dar. Inhalte werden oft
ohne Bezug zum Erfahrungshintergrund der Lernenden vermittelt. Bei
dieser Unterrichtsform findet eine Lernstoffselektion statt, in der die
meisten Lernprozesse zuerst vom Lehrer beabsichtigt und dann von ihm
geplant werden. Um die so entstandenen Lernziele umzusetzen,
kristallisiert der Lehrer zunächst die (ihm?) wichtigen Gesichtspunkte
heraus und versucht anschließend, entsprechende Lernsituationen zu
schaffen. Diese Lernsituationen sollten in der nahen oder entfernteren
Zukunft zu der Entfaltung der Persönlichkeit beitragen und einen gewissen
Nutzen für das Leben des Lernenden haben. In dieser konservativen
Didaktik steht vor allem die Frage, wie Unterricht geplant, organisiert und
gesteuert
werden
muss
im
Vordergrund,
um
eine
effektive
Wissensvermittlung zu gewährleisten. Lernende werden nur selten
´abgeholt, wo sie stehen´. Schülern bleibt oft nichts anderes übrig, als die
Rolle eines Rezipienten einzunehmen.
Missverständnisse und kontroverse Meinungen über die Bedeutung des
Internets für das Lernen liegen in den verschiedenen Vorstellungen über
das Lernen selbst. Unterricht ist immer auf bestimmten lerntheoretischen
Ansätzen aufgebaut, die aus Untersuchungen über das Lernen entstanden
sind.
Von einer Lerntheorie wird gesprochen, wenn Erkenntnisse über das
Lernen derart gebündelt und strukturiert werden, dass für gegebene
Lernbedingungen
Voraussagen
über
die
resultierenden
Verhaltensänderungen, also über das Lernen, getroffen werden können
(O
BERLE
1998, 107; L
EFRANCOIS
1986, 8).
Eine Lerntheorie versucht Kenntnisse bzw. Auffassungen über das Lernen
in einem einheitlichen System zusammenzufassen. Sie bestimmt damit
Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den Interneteinsatz an
Sonderschulen
Seite 44
einen
,,allgemeinen
Rahmen
für
didaktische
Überlegungen"
(K
LIMSA
1993, 242).
In jeder Lernsoftware und jeder pädagogisch motivierten Internetseite
schlägt sich ein theoretisches Lernmodell nieder. Dabei ist es nicht von
Bedeutung, ob dieser theoretische Ansatz nun von den Autoren explizit
gewollt ist (vgl. B
AUMGARTNER
1997, 244f.).
Konstruktivistische und kongnitivistische Ansätze kritisieren die bloße
Wissenvermittlung, nach Art des ´Nürnberger Trichters´ und fordern den
Übergang zum Primat der Konstruktion bzw. des Lernens. Vielmehr ist es
unabdingbar, alle Bereiche des Lernens in der Schule anzusprechen und
miteinander in Bezug zu setzen. Sowohl kognitives, emotionales,
sprachliches, motorisches, als auch soziales Lernen sollten demnach
gleichberechtigt nebeneinander stehen. (vgl. S
CHMETZ
1999, 134). Dabei
wird dem Einsatz von neuen Medien in der Schule ein bedeutendes
lerntheoretisches Potential zugewiesen.
Die folgenden Ausführungen geben einen Einblick über die Erwartungen
an Medien aus Sicht verschiedener lerntheoretischer Positionen. Eine
Berücksichtigung aller Lerntheorien würde den Rahmen dieser Arbeit
jedoch überschreiten, so dass ich an dieser Stelle die bekanntesten drei
Lerntheorien (behavioristische, kognitivistische und konstruktivistische)
darstellen möchte. Am Ende jeder Lerntheoriebeschreibung schildere ich
ihren Bezug zum Interneteinsatz im Schulunterricht.
Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den Interneteinsatz an
Sonderschulen
Seite 45
Kategorie
Behaviorismus
Kognitivismus
Konstruktivismus
Hirn ist ein
Passiver Behälter
Informationsverar-
beitendes ,,Gerät"
Informationell
geschlossenes
System
Wissen wird
Abgelagert
Verarbeitet
Konstruiert
Wissen ist
Eine korrekte Input-
Output-Relation
Ein adäquater interner
Verarbeitungsprozeß
Mit einer Situation
operieren zu können
Lernziele
Richtige Antworten
Richtige Methoden zur
Antwortfindung
Komplexe
Situationen
bewältigen
Paradigma
Stimulus-Response
Problemlösung
Konstruktion
Strategie
Lehren
Beobachten und helfen
Kooperieren
Lehrer ist
Autorität
Tutor
Coach,
(Spieler)Trainer
Feedback
Extern vorgegeben
Extern modelliert
Intern modelliert
Interaktion
Starr vorgegeben
Dynamisch in
Abhängigkeit des
externen Lernmodells
Selbstreferentiell,
zirkulär,
strukturdeterminiert
(autonom)
Programmerkmale
Starrer Ablauf,
quantitative Zeit- und
Antwortstatistik
Dynamisch gesteuerter
Ablauf, vorgegebene
Problemstellung,
Antwortanalyse
Dynamisch, komplex
vernetzte Systeme,
keine vorgegebene
Problemstellung
vgl. B
AUMGARTNER
/
P
AYR
1994, 110, 174
5.1 Behaviorismus
Diese, Ende des 19. Jahrhunderts entstandene Lerntheorie beschäftigt
sich mit den beobachtbaren menschlichen Verhaltensweisen. Der Begriff
der ´behavioristische Medienverwendung´ wurde in den 60er und 70er
Jahren
unter
dem
Namen
der
´Unterrichtstechnologie´
und
´Programmierten Instruktion´ bekannt.
Eine der bekanntesten Reiz-Reaktions-Theorien wurde von S
KINNER
entwickelt. Seine Theorie des Operanten Konditionierens sagt aus, dass
Lernen nicht eine Reaktion auf unabhängige Umweltreize darstellt,
sondern dass Lernende durch ihr Verhalten zunächst erst einmal selbst
Reaktionen bei Anderen auslösen. Der Lernprozess besteht demnach aus
Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den Interneteinsatz an
Sonderschulen
Seite 46
einer Folge-Reiz-Reaktion. Bei einer Wiederholung des Reizes erfolgt eine
identische Reaktion. Nur wenn die Umwelt das Verhalten der Lernenden
positiv bewertet, wird dieses Verhalten der Einzelnen verstärkt und
gelernt.
Kernpunkt der behavioristischen Sichtweise ist die Beschreibung und
Steuerung
des
Lernens
durch
Hinweisreize
und
Verstärkungen
erwünschten Verhaltens. Es wird davon ausgegangen, dass Lernen im
wesentlichen durch Belohnung und Bestrafung gesteuert werden kann.
Positive
Verstärker
erhöhen,
Löschung
verringert
die
Auftrittswahrscheinlichkeit des Verhaltens (Gesetz der Verstärkung).
Selbst komplexe Inhalte und Aufgaben werden in kleine Lernschritte
zerlegt und in eine, nach Auffassung des Lehrenden, optimale Reihenfolge
gebracht (Gesetz der kleinen Schritte).
Der Behaviorismus basiert somit auf der Annahme, dass sich das
Verhalten eines Individuums durch äußere Reize und Verstärkungen
steuern läßt, und bildet deshalb eine äußerst mechanische Auffassung
des Lernprozesses (vgl. T
ULODZIECKI
1996, 41f.).
P
APERT
(1994, 91 f.) wirft der behavioristischen Lerntheorie vor, Lehrer zu
ausschließlichen Informationslieferanten zu degradieren und kritisiert die
daraus entstehende Passivität während des Lernprozesses der Schüler.
Dieser Auffassung nach kann im Unterricht stets dieselbe Methode
beibehalten werden, solange die Informationspräsentation von optimaler
Qualität ist.
Gemäß dieses Gesetzes entwickelte S
KINNER
1954 die Methode des
´Programmierten Unterrichts´, die bis vor kurzem die Regel in
Lernprogrammen war.
Als Begründung für diese Form des computergestützten Unterrichts wird
auf die Präsentation von Informationen und Hinweisreizen verwiesen, die
anschließend ein gewünschtes Lernverhalten auslösen. Tritt dieses
Verhalten auf, sollte eine positive Verstärkung in Form einer lobenden
Rückmeldung folgen.
Reflexionsfähigkeit, Transferbildung und Eigenständigkeit sind in der
behavioristischen Lerntheorie bedeutungslos (vgl. L
ORENZ
1993, 56 f.).
Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den Interneteinsatz an
Sonderschulen
Seite 47
Computergestützte Lernprogramme, die ihre didaktischen Ansätze vom
Behaviorismus ableiten, werden auch als ´Drill & Practice-Programme´
bezeichnet und stark kritisiert, da keine Flexibilität gegeben ist. Typische
Vertreter dieser Programmgattung sind computerbasierte Vokabeltrainer.
Meines Erachtens ist der Einsatz dieser weit verbreiteten Multimedia-
Programme
pädagogisch
schwer
zu
legitimieren,
da
sie
per
Konditionierung wirken wollen oder lediglich einen belehrenden Unterricht
unterstützen. Eine Reduzierung auf äußere Einflüsse und Reaktionen als
einzige Erklärung für das Lernen erscheint mir zu simplifiziert. Die weitere
Entwicklung des Internetseinsatzes im Schulunterricht ist zwar noch nicht
abzusehen, erkennbar ist jedoch der Trend zu mehr Interaktivität und der
damit verbundenen Abkehr von reinen Frage & Antwort-Seiten im Netz.
internet-basierter Unterricht, der lediglich auf vom Lehrer ausgewählten
Internetseiten beruht, die zudem nach der behavioristischen Lerntheorie
erstellt wurden, vermag es nur unzureichend operationale Lernziele zu
vermitteln. Geben Lehrpersonen den Schülern derartige Internetseiten vor,
verliert das Internet sein Ziel als umfangreiches Informationsmedium und
verkommt zu reinen ´Drill & Practice-Internetseiten´.
Ich vermute eher, dass sich die Recherche eines Schülers im World Wide
Web beispielsweise vollkommen von der einer Mitschülerin unterscheiden
und unterschiedliche Lernprozesse auslösen wird. Für eine Lehre nach
behavioristischen Grundsätzen scheint mir deshalb das Internet
ungeeignet. Des weiteren stimme mit der Meinung P
APERTS
(1994 27f.)
überein, dass das erstrebenswerte Unterrichtsziel ein aktiver Lernprozess
sein muss, in dem Jugendliche Schöpfer und nicht ausschließlich
Konsumenten von Wissen sind. Die Institution Schule mit ihren täglichen
gleichen Stundenabläufen, standardisierten Tests und festen Lehrplänen,
die Lehrkräfte auf die Funktion eines Technikers beschränken, sind nicht
mehr zeitgemäß. Die neuen Medien, die ja selbst technischer Natur sind,
besitzen paradoxerweise das Potential, ,,eine enttechnisierte Form des
Lernens hervorzubringen" (P
APERT
1994, 11) und bedürfen neuer Lern- und
Unterrichtsformen.
Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den Interneteinsatz an
Sonderschulen
Seite 48
5.2 Kognitivismus
Wesentliche Abgrenzungen zu behavioristischen Positionen sind bei der
kognitivistischen Sichtweise des Lernens zu finden, in der Denk- und
Verstehensprozesse der Lernenden eine zentrale Rolle spielen. Ihre
Grundposition unterscheidet sich von der behavioristischen Sichtweise,
indem Lernende als Individuen begriffen werden, die äußere Reize aktiv
und selbständig verarbeiten und ,,nicht einfach durch äußere Reize
steuerbar [sind]" (T
ULODZIECKI
1996, 43).
Instruktionen und Lernhilfen regen Schüler zum Lernen an, bzw.
unterstützen das Lernen. In einem gewissen Umfang kann so der
Lernprozess gesteuert werden. Schüler gelten als interaktiv agierender
Empfänger von medial vermittelten Lernangeboten. Ein Inhalt wird
demzufolge von einem Individuum nur dann gelernt, wenn seine kognitive
Struktur dies zulässt.
Lernen wird als kognitiver Vorgang mit den Bestandteilen der
Informationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung verstanden. Diese
Definition ist auch für die Nutzung des Internets sinnvoll, da nach
Informationen gesucht wird, spezielle Daten ausgewählt, die in ihnen
enthaltenen Informationen gespeichert, in das vorhandene Wissen
integriert und möglicherweise in Handlungen umgesetzt werden.
In der Kognitionspsychologie wird das Wissen in drei Bereiche unterteilt,
für deren Wissenserwerb sich das Internet eignet:
1. Das deklarative Wissen
(was)
Das für seine Informationsfülle bekannte Internet, mit einer
Vielzahl an speziellen Sach- und Wissensgebieten, eignet
sich hervorragend für den deklarativen Wissenserwerb.
2. Das prozedurale Wissen
(wie)
Der eigentliche Informationsabruf im Internet läßt sich dem
prozeduralen Wissen zuordnen.
Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den Interneteinsatz an
Sonderschulen
Seite 49
3. Das kontextuale Wissen
(unter welchen Umständen)
(Inter-)aktives, problem- und situationsbezogenes Lernen er-
möglicht ein kontextuales Wissen. Der Kontext kann sowohl
in der realen Umwelt, als auch in der Netzwelt existieren.
Das Lernen von Netiquetten
24
in Diskussionsforen wäre ein
Beispiel für kontextuales Wissen.
Der wesentlich stärkere Bezug des Kognitivismus zu internen Vorgängen
beim Lernen ist im Vergleich zum Behaviorismus positiv zu werten.
Aspekte der Informationsverarbeitung scheinen mir als alleiniges
Erklärungsmodell fragwürdig, auch wenn sie sicherlich eine Rolle spielen.
Der kognitionspsychologische Ansatz hält an der Annahme einer
Wechselwirkung zwischen externer medialer Präsentation und internem
Verarbeitungsprozess fest. Des weiteren müssen bei Lernenden
individuelle Verarbeitungsprozesse berücksichtigt werden.
Ich vertrete die Auffassung, dass insgesamt eine stärkere Betonung
kognitionstheoretischer und konstruktivistischer Lernkonzepte vor allem
bei der praktischen Realisierung von Lernsystemen von Vorteil ist. Der
Einsatz des Internets im Unterricht, erscheint mir nach dieser Lerntheorie
sinnvoll, da es als Inhalts- und Methodenübermittler bestimmte kognitive
Effekte (Wahrnehmen, Deuten, Erkennen) verursacht. Der explorative
Charakter des WWW stützt meine Vermutung.
5.3 Konstruktivismus
Eine
Steuerung
von
Lernprozessen
wird
von
Vertretern
der
konstruktivistischen Lerntheorie verneint. Erkenntnisse eines Individuums
sind demnach ,,individuelle Konstruktionen von Wirklichkeit auf der Basis
subjektiver Entscheidungsstrukturen" (T
ULODZIECKI
1996, 47).
Dabei ist das Vorwissen des Lernenden von entscheidender Bedeutung,
da das neue Wissen immer im Bezug darauf konstruiert wird. Beim Lernen
ist die Aktivierung von Vorkenntnissen, ihre Ordnung, Korrektur,
24 Siehe Kapitel 2.2.2
Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den Interneteinsatz an
Sonderschulen
Seite 50
Erweiterung,
Ausdifferenzierung
und
Integration
von
besonderer
Wichtigkeit (vgl. K
LIMSA
1993, 134).
Überspitzt formuliert lässt sich feststellen, dass selbst einfache
Sinneswahrnehmungen wie Sehen und Hören individuelle Konstruktionen
sind (vgl. B
AUMGARTNER
/P
AYER
1994, 107f.). Nicht in den Sinnesorganen,
sondern als Ergebnis kognitiver Prozesse in den mit den Sinnesorganen
vernetzten Hirnregionen findet die eigentliche Wahrnehmung statt
(vgl. G
ERSTENMAIER
/M
ANDL
1995, 869) und steht somit in Widerspruch mit
dem Kognitivismus. Streng genommen ist ,,auch der Alltag nicht als
primäre Lebenswelt zu verstehen, sondern als ein Resultat von Prozessen
der Wirklichkeitskonstruktion" (M
OSER
1995, 24f.).
Da die Lernprozesse individuell und nicht vorhersagbar sind, ist es auch
nicht möglich, eine Lehrstrategie oder Darstellungsweise zu finden, die ein
´optimales´ Lernen gewährleistet (vgl. S
CHULMEISTER
1996, 150f.). Instruktion
als Wissensvermittler scheint zudem unmöglich, wenn Wissen als
Konstrukt eines Individuums und nicht durch die Umwelt bestimmt wird.
Wissen ist nach der konstruktivistischen Lerntheorie nicht durch
Lehrpersonen vermittelbar. ,,Vielmehr hilft er [der Lehrer] dem Lerner
durch sein Tun, durch Hinweise, Fragen und Informationen, selbst Wissen
zu konstruieren" (O
BERLE
1998, 112).
Diese individuellen Unterschiede finden beim Konstruktivismus im
Vergleich
zu
anderen
Lerntheorien
eine
besonders
große
Berücksichtigung. Konstruktivistische Konzepte sind weniger repressiv
und besser geeignet zur Vermittlung komplexer Fähigkeiten, etwa der
Problemlösungskompetenz und ganzheitlichem Denken.
Wissen kann nach dieser Theorie nicht einfach von einer Person an eine
andere Person übertragen werden, sondern entsteht immer durch einen
aktiven Konstruktionsprozess des Lernenden. Laut M
ANDL
(1995, 167f.) ist
Wissen kontextgebunden, so dass beim situierten Lernen Anwendung-
und
Lernsituationen
möglichst
ähnlich
zu
gestalten
sind (vgl.
M
ANDL
1995, 167f.).
Das Internet kommt dem nach, indem es das Arbeiten in Gruppen
(Informationsaustausch), die Nutzung von Hilfsmitteln (Datenrecherche)
Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den Interneteinsatz an
Sonderschulen
Seite 51
sowie die Berücksichtigung der Anwendungsbedingungen (Geräusche,
Videoclips und Animationen) zur Verdeutlichung des Lernkontextes
ermöglicht (ebd.).
Medien haben in einer konstruktivistischen Lerntheorie die Aufgabe,
konstruierendes Handeln und selbstgesteuertes Lernen anzuregen. Die
hohe Bedeutung des Erkenntnisprozesses für das Lernen ist ein weiteres
Merkmal dieser Theorie. Lernen entwickelt sich aus Handeln, und Handeln
vollzieht sich in sozialen Situationen. In komplexen Umgebungen geht ein
Teil der Verantwortung vom Lehrenden auf die Lernenden über. Sie sind
nun primär selbst für die Auswahl, Reihenfolge und Tiefe der
Auseinandersetzung mit den Materialien verantwortlich, was ein
sensorgesteuertes Lernen und hohe Motivation voraussetzt.
Das Konzept des Konstruktivismus grenzt sich vom Behaviorismus durch
die internen Verstehensprozesse ab. Vom Kognitivismus unterscheidet es
sich aufgrund der Ablehnung einer Wechselwirkung zwischen der
externen
Präsentation
und
dem
internen
Verarbeitungsprozess
(vgl. T
ULODZIECKI
1996, 46).
Die konstruktivistische Auffassung vom Lernen und Lehren kann nach
T
HISSEN
(1997, 74f.) wie folgt zusammengefasst werden:
Lernen ist eine aktive, mit bereits bestehendem Wissen verknüpfte
Wissenskonstruktion.
Wegen der Individualität des Lernens ist der jeweilige Lernweg nicht
vorhersehbar.
Der Lernprozess beginnt mit der Anregung der richtigen Fragen beim
Lernenden.
Wissen an sich ist durch den Lehrer nicht vermittelbar: ,,Vielmehr hilft er
dem Lerner durch sein Tun, durch Hinweise, Fragen und Informationen,
selbst Wissen zu konstruieren." (ebd., 75).
Die konstruktivistische Auffassung mit der Ablehnung instruktionaler
Komponenten im Lernprozess ist jedoch umstritten. In moderneren
Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den Interneteinsatz an
Sonderschulen
Seite 52
Ansätzen wird eine Art Synthese zwischen konstruktivistischen und
kognitionspsychologischen
Positionen
gebildet.
Sie
wird
als
,,Instruktionales Design der zweiten Generation" bezeichnet und fordert
sowohl Freiräume für konstruktive Aktivitäten des Lernenden als auch
zusätzliche
gezielte
Unterstützung,
z.B.
bei
auftretenden
Problemen (vgl. W
EIDENMANN
1996, 47).
Das Internet ist aus konstruktivistischer Perspektive in zweierlei Art von
Bedeutung. Es stellt einerseits ein kognitives Werkzeug dar und schafft
andererseits Lernumgebungen, wie sie von diesem Ansatz gefordert
werden. Die besondere Tauglichkeit des Internet für das Lernen nach
konstruktivistischen Prinzipien läßt sich auf die drei Eigenschaften,
Vernetzung,
Integration
und
Interaktivität
zurückführen
(vgl. E
NQUETE
-
K
OMISSION
1998).
Fazit:
Das Internet mit seiner hypermedialen Struktur (siehe Kapitel 7.3) und
seinen mannigfaltigen Möglichkeiten zur individuellen Strukturierung passt
am besten zur Lerntheorie des Kognitivismus. Abhängig vom genutzten
Dienst, der Aufgabenstellung und der gewählten Unterrichtsform lässt es
sich jedoch mittels aller vorgestellten Lerntheorien für den Schulunterricht
legitimieren.
Abbildung 2, Thomas Hofmann (1997)
WBT = Webbasiertes Training bzw. Lernen
Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den Interneteinsatz an
Sonderschulen
Seite 53
5.4 Stoffvermittlungs- und Problemlösungsparadigmen
Bei der Gestaltung internet-basierten Unterrichts wird die Lehrkraft sich
zum einen an den Theorien der allgemeinen Didaktik orientieren und zum
anderen je nach Unterrichtsgegenstand Hinweise der jeweiligen
Fachdidaktiken aufgreifen.
Grundsätzlich lassen sich zwei Strategien didaktischen Handelns
unterscheiden:
Das
Stoffvermittlungs-Paradigma
25
und
das
Problemlösungs-Paradigma (vgl. I
SSING
1997, 197).
Das Stoffvermittlungs-Paradigma begreift Unterricht als Lehr-Situation,
in der Personen einen vorausgewählten und vorstrukturierten Stoff
präsentiert
bzw.
vermittelt
bekommen.
Im
stoffvermittelnden
Frontalunterricht
bemüht
sich
die
Lehrkraft
in
Vorträgen
und
Unterrichtsgesprächen um eine verständliche Darstellung der Inhalte. Das
Internet wird in erster Linie als Verteiler von Lehrmaterialien und
Informationen
eingesetzt
(vgl.
D
ÖRING
,
1997).
Zur
autarken
Selbstqualifikation stehen im World Wide Web eine Reihe von, teils
kommerziellen, teils nicht-kommerziellen Lehrmaterialien zur Verfügung,
darunter etwa virtuelle Museen und Forschungsinstitute, Edutainment
26
-
Seiten,
sowie
Onlinezeitschriften.
Theoretische
Basis
des
Stoffvermittlungs-Paradigmas sind Behaviorismus und Kognitivismus bzw.
der Informationsverarbeitungs-Ansatz.
Nach meiner Auffassung vom Lernen besitzt das Stoffvermittlung-
Paradigma den Nachteil, dass es Schüler zu stark in eine passiv-rezeptive
Rolle drängt und deshalb für den Schulunterricht, besonders an
Sonderschulen, ungeeignet ist. Veraltete, rein auf Informationsvermittlung
gerichtete
Unterrichtsformen,
die
sich
lediglich
eines
neuen
Informationsträgers bedienen, bringen für den Unterricht nur einen
25 Paradigma: ,,[Ein] Komplex von Annahmen und Vorstellungen, die einen
Phänomenbereich erklären. Ein Paradigma ist ein Leitbild für die Theoriebildung, die
empirische Forschung und spezifische Methoden" (
K
LIMSA
1993, 242).
26 Edutainment, Kunstwort aus den englischen Begriffen Education (Erziehung, Bildung)
und Entertainment (Unterhaltung). Bezeichnet Lernprogramme die in multimedialer
Form unterhaltend und spielerisch neues Wissen vermitteln.
Die Bedeutung lerntheoretischer Grundpositionen für den Interneteinsatz an
Sonderschulen
Seite 54
marginalen Gewinn. Schlüsselqualifikationen, wie Medienkompetenz,
Kommunikationsfähigkeit
und
Kritikfähigkeit,
werden
bei
einer
ausschließlichen Informationsvermittlung überhaupt nicht berücksichtigt.
Findet
die
Stoffvermittlung
in
Form
einer
selbstgesteuerten
Informationsrecherche statt, gewinnen auch diese Kompetenzen wieder
an Bedeutung.
Das Problemlösungs-Paradigma stellt nicht das Lehren, sondern das
Lernen in den Mittelpunkt. Es geht darum praxisrelevante Fragestellungen
an die Schüler heranzutragen, damit diese sich selbstgesteuert mit dem
Lerngegenstand auseinandersetzen. Schüler finden im Internet nicht nur
eine Fülle von Materialien zum aktuellen Unterrichtsstoff, sondern können
per Mailingliste oder Diskussionsforum (Newsgroup) untereinander, sowie
mit
Außenstehenden,
über
die
Inhalte
diskutieren,
Materialien
austauschen und Hausaufgaben lösen. Im Unterschied zu den gängigen
Printmedien gibt es bei Informationen aus dem Netz sehr viel mehr
Möglichkeiten der Stoffpräsentation (Hypertext, Multimedia, interaktive
Übungsaufgaben, Simulationen). Schüler nehmen die Rolle von aktiv
Handelnden ein, die sich durch das Bearbeiten von Fallbeispielen und
Projektaufgaben Wissen selbst aneignen. Aus Sicht des Problemlösungs-
Paradigmas ist ein nicht - isoliertes Lernen, das im sozialen (Praxis)Feld
stattfindet, von großer Bedeutung. Beim Problemlösungs-Paradigma
besteht
die
Gefahr,
dass
eine
systematische
Aneignung
von
Grundlagenwissen zu kurz kommt.
Im Gegensatz zum Stoffvermittlungs-Paradigma, in dem das Internet
hauptsächlich zur Informationsbeschaffung gebraucht wird, steht beim
Problemlösungs-Paradigma die Kommunikation, Kooperation und die
Produktion von Werken im Mittelpunkt (vgl. D
ÖRING
, 1997). Die Menge an
Informationen und Wissen nimmt stetig zu. Es wird immer wichtiger,
Strukturwissen und strukturiertes Wissen zu vermitteln oder besser, den
Lernenden ,,eine Basis für weitere, individuell verschiedene Lernprozesse
zu schaffen" (O
BERLE
, 1998, 11).
Der Interneteinsatz in der Schule für Lernhilfe
Seite 55
6. Der Interneteinsatz in der Schule für Lernhilfe
6.1 Der Bildungsauftrag der Schule für Lernhilfe
,,Sonderpädagogische Förderung soll das Recht der Kinder und
Jugendlichen
mit Förderbedarf im Bereich
des Lern- und
Leistungsverhaltens, insbesondere des schulischen Lernens, und
des Umgehen-Könnens mit Beeinträchtigungen beim Lernen auf eine
ihren individuellen Möglichkeiten entsprechende schulische Bildung
und Erziehung verwirklichen. Sie [die Schule für Lernhilfe] soll die
Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen darauf
vorbereiten, erfolgreich und weitgehend selbständig ihr Leben in
Familie und Freizeit, in Gesellschaft und Staat, in Berufs- und
Arbeitswelt, in Natur und Umwelt zu bewältigen."
KMK
1999, 2
Der Bildungsauftrag verpflichtet die Institution Schule dazu, Schüler zur
kritischen
Teilhabe
an
allen
wesentlichen
Aspekten
unserer
Lebenswirklichkeit zu befähigen. Dies schließt in besonderem Maße die
Befähigung ein, ,,sich umfassend zu informieren und die Informationen
kritisch zu nutzen" (N
SCH
G 1999, §2.1).
Der Bildungsauftrag der Schule ist die bestmögliche Förderung des
einzelnen, ohne Rücksicht auf die Herkunft oder die wirtschaftliche Lage,
sowie die Befähigung von Rechten und Pflichten in Staat und
Gesellschaft. Neben der Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten soll die
Schule zum selbständigen Urteilen und eigenverantwortlichen Handeln
befähigen. Des weiteren ist es ihre Aufgabe Toleranz und Menschenwürde
zu vermitteln, sowie kulturelle und ethische Normen für die Schüler zu
verdeutlichen. (ebd., §1- 4 ).
Die Nutzung des Internets kann diese Ziele unterstützen, indem es:
mittels Recherche im Internet Wissen und Informationen vermittelt,
Fertigkeiten im Umgang mit dem Internet und zukünftiger Technologien
schult,
eingebunden in eine Medienpädagogik kritische Urteile über Inhalte des
Internets erlaubt und sogar provoziert,
schöpferische Tätigkeiten durch das Verfassen und Erstellen von Mails
und Homepages erlaubt und
Der Interneteinsatz in der Schule für Lernhilfe
Seite 56
anhand von kulturübergreifenden Internetprojekten religiöse Werte
verständlich macht
6.2 Ziele des Interneteinsatzes im Unterricht
Da der Einsatz neuer Technologien zu keinem Selbstzweck verkommen
sollte, stelle ich mir die Frage, welche Ziele mit dem Interneteinsatz im
Unterricht verfolgt werden. Ich schließe mich der Meinung von Frau
J
ÜRGENS
-P
IEPER
an, dass eine verbesserte technische Ausstattung an den
Schulen eine Voraussetzung schaffen wird, ,,Jugendliche auf ihr Leben in
der Informations- und Wissensgesellschaft besser vorzubereiten" (J
ÜRGENS
-
P
IEPER
2000, 1). Es entsteht die Frage nach der didaktischen Legitimation
des internet-basierten oder internet-gestützten
27
Unterrichts. Angesichts
der vielfältigen Dienste und Anwendungen des Internets ist klar, dass
weder der internet-gestützte Unterricht noch die Internet-Didaktik
existieren.
Ein weiteres Ziel ist die Erweiterung des Lernaktivitätsspektrums. So
lassen sich beispielsweise Bibliotheks-Recherchen anhand von WWW-
Recherchen ergänzen. Des weiteren gibt der Einsatz des Internets im
Unterricht Schülern die Gelegenheit, Kompetenz im Umgang mit
Computernetzen zu erwerben. Diese Kompetenz gewinnt in unserer global
vernetzten Informations- und Kommunikationsgesellschaft (siehe Kapitel
1, Die Wissens- und Informationsgesellschaft) zunehmend den Status
einer alltags-relevanten Kulturtechnik. Netzkompetenz zeigt sich nicht nur
im Umgang mit der Netztechnik (Hardware, Software) sondern auch im
systematischen Umgang mit großen Informationsmengen (siehe Kapitel 3,
Die
Bedeutung
der
Medienkompetenz).
Das
sogenannte
´Informationsmanagement´ gehört ebenso dazu wie Vertrautheit mit den
sozialen Besonderheiten der Netzkommunikation (z.B. Emotionsausdruck
bei E-mail-Kontakten).
27 Die Begrifflichkeit des ´internet-gestützten Unterrichts´ beschreibt den Einsatz des
Internets als Medium zu Lernzwecken. Im Gegensatz zu ´internet-basiertem
Unterricht´ stellen Computer und Internet lediglich ein Werkzeug, also ein Medium
dar. Das Internet wird dabei nicht zum Unterrichtsgegenstand.
Der Interneteinsatz in der Schule für Lernhilfe
Seite 57
Ein Ziel der Internetnutzung im Unterricht ist es, dem Lernenden
Kompetenzen im Umgang mit Computern und dem Internet zu vermitteln.
Neben dem Kompetenzerwerb bei der Hard- und Softwarebedienung
erlaubt der Interneteinsatz den systematischen Umgang mit großen
Informationsmengen.
6.3 Interneteinsatz in der Schule für Lernhilfe
Der Einsatz von Online-Medien in der Schule wird mit der Hoffnung auf
veränderte Lehr- und Lernformen, einer veränderten Lehrerrolle und
erweiterten Lernmöglichkeiten verknüpft.
Eine große Faszinationskraft für lernschwache Schüler an der Arbeit mit
dem PC ist, dass Fehler, z.B. beim Schreiben, unbemerkt entfernt werden
können. Häufig ist dies für Schüler ein einmaliges Erlebnis, zudem der
Computer wegen seiner Neutralität und Unpersönlichkeit besonders
geschätzt wird. Negative Lernstrukturen, sowie Hemmungen können so
durchbrochen werden. (H
ENNINGER
1998, 6; P
RÄNDL
/S
CHRAAG
8; B
ONFRANCHI
1992, 43).
Des weiteren ist den Schülern häufig schon die gesellschaftliche
Bedeutung des Mediums Computer bewusst, was zu einer weiteren
Motivationssteigerung führen kann. An Gymnasien, Realschulen, Haupt-
und Grundschulen gehört der Computer und Interneteinsatz bereits zum
Alltag. Warum sollte internet-gestützter Unterricht nicht auch an der
Schule für Lernhilfe möglich sein? Sicherlich liegt das Interesse weniger
an komplexen, wissenschaftlichen Texten im Internet, aber geeignetes
Anschauungsmaterial können Schüler der Schule für Lernhilfe zweifellos
ebenfalls aus dem Netz beziehen. E-mailprojekte, deren Möglichkeiten
Brieffreundschaften bei weitem übertreffen, können in der Schule für
Lernhilfe ebenfalls eingesetzt werden (ebd.).
Bereits der internetfreie Computereinsatz an Schulen für Lernhilfe beweist,
das lernschwache Schüler sehr wohl in der Lage sind, einen Computer,
nach einführenden Unterrichtseinheiten, zu bedienen (vgl. P
RÄNDL
/S
CHRAAG
1992, 7).
Der Interneteinsatz in der Schule für Lernhilfe
Seite 58
Ich empfehle den Einsatz des Internets für die Oberstufe der Schule für
Lernhilfe. Auf der Primarstufe könnten Schüler, die noch jedes Wort
synthetisieren müssen, schnell die Motivation für das Internet verlieren.
Wissenschaftliche Untersuchungen der vergangenen 15 Jahre belegen
deutlich, dass speziell für die Lerngruppe der Schüler mit besonderem
Förderbedarf entwickelte computergestützte Förderkonzepte durchaus in
der Lage sind, Lernmotivation und Leistungsvermögen zu fördern (vgl.
H
ENNINGER
1998, 4).
G
OTTKE
(1997, 26) begründet diese Motivationssteigerung bei der Arbeit
am Computer mit der hohen gesellschaftlichen Relevanz des Computers,
seinen unmittelbaren und unbestechlichen Rückmeldungen, sowie dem
Angstabbau, aufgrund der Anonymität dieser Lernform. Das Fehlen
personenabhängiger Sanktionen wirkt ebenfalls verstärkend auf die
Motivation der Schüler.
Bei den Jungen bedarf es keiner komplexer Erklärungsmuster, sind doch
vor allem Schüler oft bereits motiviert, wenn ein Projekt etwas mit
´Computer und Internet´ zu tun hat (H
ILLMANN
2000, 48).
Der Computer wird von Pädagogen nicht als Alternative zu einem guten
Unterricht angesehen, sondern bildet eine weitere Chance, Lerndefizite zu
beheben (H
Aß
, 1992, 4). Nur jeder 20. ist durch den Einsatz von
Computern nicht zu motivieren, jedoch bildet selbst dann der
computerbasierte Unterricht eine Abwechslung bei der Methodenvielfalt. In
vielen Bundesländern wurden die Bildungspläne um die Arbeit mit dem
Computer ergänzt (vgl. P
RÄNDL
/S
CHRAAG
1992, 7).
Im Sonderschulbereich der Bundesrepublik wurden Computer in der
Schule für Lernhilfe primär zur Steigerung der Lerneffizienz in den
Bereichen Lesen, Schreiben, Rechtschreibung und Rechnen eingesetzt
(vgl. B
ONFRANCHI
1992, 14).
Der internet-gestützte Unterricht an der Schule für Lernhilfe sollte im
Klassenraum erfolgen. Ein separater Computerraum widerspricht der
Ganzheitlichkeit des freien Lernens und ist deshalb nicht anzustreben. Bei
einer räumlichen Integration in den Klassenraum haben der Computer und
das Internet keine Sonderstellung gegenüber anderen Medien. Im
Der Interneteinsatz in der Schule für Lernhilfe
Seite 59
Gegensatz zu einem Computerraum ist der Computer bei Errichtung einer
Computerecke jederzeit verfügbar.
6.4 Die Notwendigkeit des Interneteinsatzes in der
Schule für Lernhilfe
,,Die klassische Schule gehört zum ausklingenden Industriezeitalter,
das [...] von Schülern Anpassung, Unterordnung, Fähigkeit zur
Arbeitsteilung, Lesen und Rechnen und eine mehr oder weniger
unkritische Robotermentalität erwartet hat. Die künftige Schule muß
aber zum künftigen Informationszeitalter passen, das von jungen
Menschen Mobilität, Flexibilität, Kreativität, selbständiges Lernen und
Umlernen
sowie
Selbstverantwortlichkeit
bei
der
Informationsgewinnung und -verarbeitung verlangen wird [...]."
S
TRUCK
1996, 226
Seit den 80er Jahren beschäftigen sich Schulen mit dem Thema ´Neue
Technologien´.
Das
Thema
Internet
gewann
als
zusätzliches
Unterrichtsmedium erst Ende der 90er Jahre an Bedeutung. In vielen
Bereichen
hat
sich
der
Einsatz
neuer
Informations-
und
Kommunikationstechnologien bereits etabliert. Nur der Bereich der
Bildung, vor allem der staatlichen Schulbildung, hat sich bezüglich des
kommenden Informationszeitalters kaum oder nicht weit genug verändert.
In vielen Bereichen ist aber schon ein Ansatz insofern zu erkennen, als
erkannt wurde, dass nur die ,,von diesen Chancen profitieren [...], die
bereit sind, alte Strukturen und Verfahren zu überdenken und sich den
Herausforderungen des Informationszeitalters zu stellen" (M
ULTIMEDIA
-
I
NITIATIVE
-N
IEDERSACHSEN
,
I). Dabei ist der ,,Bildungsbreich besonders
geeignet, eine breite Masse von potentiellen Anwendern mit den neuen
Medien vertraut [...] zu machen" (ebd.).
Die niedersächsische Kulturministerin R
ENATE
J
ÜRGENS
-P
IEPER
(2000, 1f.)
sieht die neuen Technologien, verbunden mit der neu zu erwerbenden
Bedienungskompetenz nicht als Ziel, sondern als Voraussetzung, für
einen guten Unterricht. Sie gibt zu beachten, dass ,,moderne Medien [...]
noch keinen guten Unterricht" (ebd., 1) garantieren. Ebenso ist es für die
Kulturministerin eindeutig, dass der Aufbruch in die Wissensgesellschaft
lediglich den Anfang darstellen darf und es in Zukunft ebenfalls darauf
Der Interneteinsatz in der Schule für Lernhilfe
Seite 60
ankommen wird ,,Lösungen für Folgeprobleme zu finden, die sich aus der
technischen Ausstattung der Schulen ergeben" (J
ÜRGENS
-P
IEPER
2000, 2).
In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion wird den neuen Medien,
aufgrund ihres hohen Stellenwertes in der Freizeit der Schüler, eine große
Bedeutung zugesprochen (vgl. T
ULODZIECKI
1992, 14). Es liegt deshalb
nahe, neue Medien, insbesondere das Internet, auch im Unterricht
einzusetzen.
In Zukunft ist weniger das Wissen für das Leben der Schüler wichtig, als
die Kompetenz der Wissensbeschaffung. Wenn Faktenwissen immer
schneller veraltet, müssen eher Techniken trainiert werden, sich neues
Wissen anzueignen als leicht abfragbares Wissen auswendig zu lernen
(vgl. H
UBER
2000, 45).
O
RTHMANN
(2000, 86f.) schließt sich der Aussage an, indem er behauptet,
dass der Informationsabruf (Suche, Selektion und Nutzung) als
Kompetenz gegenüber dem deklarativen Wissen zunehmend an
Bedeutung gewinnt.
S
CHACHTNER
(2000, 41) und H
ACKLER
(2000, 23) verdeutlichen diese Wandel,
indem sie von einer Ergänzung der drei herkömmlichen Kulturtechniken
(Lesen, Schreiben, Rechnen) um die Fähigkeit der Internetnutzung
sprechen. Wenn wir den Gebrauch der neuen Medien als zusätzliche
Kulturtechnik verstehen, sollten wir den Gebrauch auch entsprechend
fördern (vgl. S
CHACHTNER
2000, 41). Sonderschüler dürfen keinesfalls den
Anschluss verpassen.
Der Internetkritiker S
TOLL
(2001, 47) warnt vor einer Ausgrenzung der
Schüler durch das Internet, gelten doch ,,Klassenzimmer, ohne Computer
mittlerweile [in den USA] als zweitklassig".
,,Ohne
die
Fähigkeit
zur
kompetenten
Mediennutzung,
zum
Informationsmanagement und zum flexiblen Wissenserwerb wird die
Partizipation an Ökonomie und Kultur für den Einzelnen problematisch,
wenn nicht gar unmöglich" (K
ORING
2000, 137f.).
Ausgehend von der Annahme, das ein vergleichsweise hoher Prozentsatz
förderbedürftiger Schüler aus sozial schwachen Milieus stammt, wird die
Notwendigkeit des Einsatzes neuer Technologien in Sonderschulen,
Der Interneteinsatz in der Schule für Lernhilfe
Seite 61
verständlich. Nur auf diese Weise ist kann eine Teilhabe der
Sonderschüler an den modernen Kommunikationsmitteln gewährleistet
werden.
Zusammengefasst existieren drei Zielvorstellungen, die den Einsatz des
Computers in der Sonderschule rechtfertigen (vgl. B
ONFRANCHI
1992, 27f.).
1) Anthropologische Zielvorstellung
Nach der anthropologischen Zielvorstellungen sollen Schüler
sich der Veränderung der Gesellschaft, aufgrund der
technischen Entwicklung, bewusst werden. Sie sollen über
neue Technologien und ihren Einsatz nachdenken und
überlegen, welche Auswirkungen diese für ihre individuelle
Entwicklung bedeuten könnten.
2) Arbeitsweltliche Zielvorstellung
Da Schüler in der Oberstufe der Sonderschule auf den
Eintritt in das Berufsleben vorbereitet werden sollen, ist es
verständlich, dass sie sich auch mit dem Wandel der
Berufswelt beschäftigen müssen. In den letzten Jahren
breiteten
sich
Computer
und
moderne
Kommunikationsmöglichkeiten
auch
in
traditionell
handwerklichen Berufen aus.
3) Funktionale Zielvorstellung
Schüler sollten den basalen Umgang mit Computern und
dessen Standardapplikationen erlernen. Hierzu gehören
beispielsweise die Bedienung von Textverarbeitungen,
Zeichenprogrammen und Internetbrowsern. Ebenso sollte
auf deren Unzulänglichkeiten hingewiesen werden.
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 62
7. Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes
in der Schule für Lernhilfe
7.1 Allgemeine Möglichkeiten und Grenzen
Computer- und Internetunterricht darf sich auch an der Sonderschule nicht
nur
auf
das
Erlernen
der
elementaren
Funktionen,
etwa
der
Informationsrecherche beschränken. Die im Unterricht erworbenen
Qualifikationen müssen in anderen Zusammenhängen auch angewandt
und als Medium oder Methode genutzt werden. Frei gewordene
Ressourcen der Lehrkräfte können anschließend andersweitig genutzt
werden.
S
TRUCK
(1998) vermutet in diese Zusammenhang eine Verbesserung der
Unterrichtsqualität, weil Lehrer durch die Wissensvermittlung des
Computers zu Lernberatern werden und sich in Zukunft weniger durch ihr
unterrichtsthemenbezogenes Wissen qualifizieren, als durch fundierte
Kenntnisse in den Bereichen der Lernpsychologie, pädagogischer
Psychologie und kinderärztlichen und ernährungswissenschaftlichen
Anteilen (vgl. S
TRUCK
, 1998, 81f.).
Wie S
CHNOOR
(2000, 16) feststellt, besitzen die neuen Medien das
Potential, neben der Aneignung von Fachwissen auch den Erwerb von
Schlüsselqualifikationen, wie Selbst-, Methoden- und Sozialkompetenz der
Lernenden zu fördern. Diese Fähigkeit des Internets, soziale Kompetenz
zu vermitteln, fließt auch ,,in die außermediale Welt von Kindern und
Jugendlichen [mit ein]" (S
CHÄFFER
2000, 333).
Das
Internet
und
andere
neue
Medien
eröffnen
vielfältige
Nutzungmöglichkeiten und Lernwege, zeigen aber keinen bestimmten
Lernweg auf, wie es im herkömmlichen lehrerzentrierten Unterricht
geschieht. Dieses ist aber nicht negativ zu verstehen, da die
neugewonnene Offenheit die Schüler aus der Passivität befreien kann.
Wie bei allen offenen Arbeits- und Lernformen, sollten den besonders
lernschwachen Schülern Hilfsangebote unterbreitet werden. Je nach Art
des Förderbedarfs einzelner Schüler könnte es auch notwendig sein,
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 63
Vorstrukturierungen anzubieten, um den Einstieg in das Medium zu
erleichtern. Fand sich bislang schülerzentriertes selbstgesteuertes Lernen
nur in seltenen Projektarbeiten, z.B. bei freier Auswahl gedruckter
Publikationen, können die Schüler bei der Internetnutzung durch die
selbstbestimmte Wahl der nächsten Verknüpfung die Eigenkontrolle über
ihren Lernprozess ausüben. Im Rahmen der Mediennutzung erlaubt die
interaktive vernetzte Lernumgebung die individuelle Bestimmung von
Schwierigkeitsgrad und Lerntempo.
Der Einsatz des Internets im Frontalunterricht scheint, aufgrund der langen
Seitenaufbauzeiten, wenig sinnvoll. Humorvolle Naturen geben dem
WWW gar eine ganz neue Bedeutung, in dem sie es mit ´Welt-Weites-
Warten´ übersetzen (vgl.
M
ORAWIETZ
2000, 20f.). Während bei offenen
Unterrichtsformen derartige Schwächen nur von geringer Bedeutung sind,
gerät ein strukturierter Frontalunterricht schnell aus der Planung. Aufgrund
dessen, dass Frontalunterricht annähernd gleichmäßige Lernfortschritte
und Lernfähigkeiten aller Schüler in derselben Zeit vorausgesetzt (vgl.
A
PEL
1994, 122), sollte er weder an der Regelschule noch im
Sonderschulbereich durchgeführt werden. Eine homogene Lernbasis, wie
sie diese Unterrichtsform voraussetzt, ist in der Realität nicht anzutreffen.
A
SSELMEYER
(2000, 21f.) schließt sich dieser Meinung an, indem er die
Chance
des
internet-gestützten
Unterrichts
erkennt,
von
der
überwiegenden Monokultur des Frontalunterrichts Abstand zu nehmen
und die Unterrichtsgestaltung in Richtung didaktische Vielfalt zu lenken.
Bislang
fand
sich
schülerzentriertes
Lernen
nur
in
seltenen
Projektarbeiten,
z.B.
bei
freier
Auswahl
der
verwendeten
Arbeitsmaterialien wieder. Die Verwendung des Internets fordert den
Schüler zusätzlich auf, mittels selbstbestimmter Wahl der nächsten
Verknüpfung die Eigenkontrolle über seinen Lernprozess auszuüben.
Dabei ist zu beachten, dass Computernetze und ´neue Medien´ nicht
einfach dieselben Botschaften wie die ´alten Medien´ transportieren,
sondern das Zustandekommen der Informationen und ,,in welchen
sozialen
Kommunikationsstrukturen
sie
ausgetauscht
werden,
entscheident beeinflussen" (D
ÖRING
1999, 236).
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 64
Auch für das Lernen in Gruppen sind die neuen Medien prädestiniert.
W
EIDENMANN
(1993, 554) betont ausdrücklich die besondere Eignung von
Computern für die Gruppenarbeit: ,,Der Computer kommt verschiedenen
Formen der Gruppenarbeit besonders durch seine Kapazität entgegen,
Material differenzierend bereitzustellen, eine rasche Rückmeldung zu
geben und dabei animistisch ausgedrückt, ´unendlich geduldig´ zu
reagieren."
Die Erfahrungen M
ITZLAFFS
stützen die These der hervorragenden Eignung
für Gruppenarbeit. Im Schulunterricht zeichneten sich Gruppenarbeiten mit
zwei oder drei Schülern ab und widerlegten die Annahmen der Kritiker
(z.n. B
ONFRANCHI
1992, 47).
Im
Gruppenunterricht
können
kleine
Gruppen
ausgewählte
Projektaufgaben und Probleme bearbeiten. Es kann dabei sowohl im
Internet recherchiert, als auch Verbindung mit räumlich entfernter
Personen aufgenommen werden. Netzbasierte Interviews und Umfragen
lassen sich auf diese Art und Weise durchführen. Es wäre für Schüler
denkbar, Zwischen- und Endergebnisse in öffentlichen Netzforen zur
Diskussion zu stellen oder als Information im World Wide Web zu
publizieren. Das Internet kann somit das Lernen in der Gruppe in
organisatorischer, inhaltlicher und methodischer Hinsicht bereichern.
Ein weiterer Vorzug des Internets gegenüber anderen Medien ist die
Aktualität der Informationen. M
ORAWIETZ
(2000, 18) sieht in diesem Attribut
einen nicht zu unterschätzenden Wert für den Lebensbezug vieler
Schulfächer, den veraltete Schulbücher nicht zu leisten vermögen.
Namenhafte Pädagogen sehen den Interneteinsatz in Schulen mittlerweile
etwas
skeptischer.
Bessere
Lernfortschritte
und
eine
höhere
Sozialkompetenz halten sie für einen Vorwand der Computerindustrie,
deren
alleinige
Absicht
die
Eroberung
neuer
Märkte
ist (vgl. B
ENNING
2000, 126).
R
OTH
(z.n. B
ENNING
2000, 129), Bildungsbeauftragte der Firma Intel, leugnet
die Frage der Wirtschaftlichkeit. Statt dessen betont sie die Verantwortung
der Industrie für die Gesellschaft und deren karikatives Handeln.
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 65
A
UFENANGER
stellt eine Überforderung vieler Schüler fest, wenn sie nicht
gründlich auf die Arbeit in einer offenen Informationsumgebung vorbereitet
werden (vgl. A
UFENANGER
1996, 454f.). Meines Erachtens dürften, bei einer
langsamen Integration des Internets in den Unterricht, nur vereinzelt
Überforderungen auftreten. Dies ist innerhalb weniger Unterrichtsstunden
jedoch kaum durchführbar. Gegebenenfalls kann der Internetgebrauch
anfangs vorstrukturiert erfolgen. Je mehr Erfahrungen Schüler mit diesem
Medium sammeln, desto effektiver werden sie es meines Erachtens
nutzen.
S
CHULMEISTER
befürchtet ein rein mit Neugier begründetes allgemeines
Interesse der Schüler am Internet. Die These, allein die Verwendung
neuer Technologien sei motivierend, ist mit dem Konzept der
´Neugiermotivation´ erklärbar, nach dem Ungewissheit, Neuheit und
Komplexität von Umweltobjekten zu einem Bedürfnis, diese zu
untersuchen, führen. Eine auf Neugier beruhende Motivation kann jedoch
schwerlich als beständig angesehen werden (vgl.
S
CHULMEISTER
1996, 386).
Am Ende könnten Computer und Internet den gleichen Stellenwert wie
derzeit selten benutze Kassetten- und Videorekorder einnehmen.
Der amerikanische Internetkritiker Clifford Stoll erkennt nicht nur die
Grenzen des Internets im Schulunterricht, sondern verweist auf potentielle
Gefahren, die von diese Medium ausgehen. Nach seinem Empfinden wird
das Internet ,,entsetzliche Auswirkungen auf die Ausbildung und Erziehung
haben" (S
TOLL
1999, 302). Seiner Befürchtung nach ist es ,,kein Zufall,
dass die Urheber des Blutbades in der Columbia High School in Littleton
all ihre Freizeit im World Wide Web verbracht haben" (ebd.). Ich möchte
dieser provokanten Annahme die vielen Jugendlichen entgegenstellen, die
ebenfalls einen Großteil ihrer Freizeit im Internet verbringen und trotzdem
weder durch kriminelles Handeln, noch durch Gewaltätigkeiten auffallen.
In der Diskussion um die neuen Medien in der Schule werden allgemeine
Befürchtungen geäußert, die neben dem Internet auch das Fernsehen,
Computerspiele und Anwendungen betreffen. Es werden zunehmend
Erfahrungen aus ´zweiter Hand´ befürchtet, die rein konformistischer Natur
sind und Primärerfahrungen im Verlauf der weiteren Medienentwicklung
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 66
ersetzen. Sekundärerfahrungen lassen, nach Meinung der Kritiker, den
Mediennutzer zum bloßen Rezipienten werden (vgl. M
OSER
1995, 23f.).
Auch die momentane Textlastigkeit des Internets könnte für viele
Sonderschüler zum Problem werden (B
ENNING
2000, 126). Zwar werden in
Zukunft Maus, Mikrofon und Kamera die Tastatureingaben ergänzen, sie
jedoch nicht vollkommen ersetzen (vgl. D
ÖRING
1999, 86).
Bei aller Kritik am Internet ist allerdings zu berücksichtigen, dass negative
Urteile des öfteren aus übertriebenen Erwartungen und mangelnder
Erfahrung von Netzneulingen entstehen. Apokalyptische Warnungen zum
Thema Datenmüll werden ,,außerdem von kommerzieller Seite gerne
verbreitet, um die Notwendigkeit vorstrukturierter Angebote [...] zu
begründen" (D
ÖRING
1999, 235).
7.2 Möglichkeiten und Grenzen in den einzelnen
Internetdiensten
7.2.1 Das Surfen im WWW
S
TRUCK
(1998, 80f.) sieht große Vorteile der Computernutzung in der
Schule, besonders in Hinblick auf die Zeitersparnis. Seines Erachtens
werden durch den derzeitigen Unterricht ca. 60% der Schulzeit
verschwendet. Lernen mit dem Computer könnte zu einer immensen Zeit-
und Materialersparnis beitragen.
Dem stellt S
TOLL
(2001, 53) die fehlende pädagogische Eignung vieler
Internetseiten entgegen. Im Unterschied zu heutigen Lehrbüchern, die
bezüglich Inhalt, Brauchbarkeit, Ausgewogenheit und der Eignung für ein
bestimmtes Alter überprüft werden, findet dies bei Internetseiten nur selten
statt.
Für abgegrenzte Wissensgebiete bietet das Lernen mit CD-Rom
gegenüber dem Lernen per Internet noch Vorteile, weil gesammelte
vorstrukturierte Informationen den Lernenden präsentiert werden und
,,keine Zeit für das Recherchieren und Sammeln" im Internet verloren geht
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 67
(O
RTHMANN
2000, 85). CD-Roms sind jedoch teilweise, wegen ihres
immensen Preises nur von begrenztem Nutzen (ebd.).
Ergänzend zu den gebräuchlichen Lehrmaterialien lassen sich auf einer
vom Lehrer gestaltenen Homepage Verweise (Links) auf thematisch
relevante externe Webseiten unterbringen. Schüler können diese Links
nach ihren individuellen Interessen verfolgen. Das World Wide Web lässt
sich von diesen Startpunkten aus als offene Lernumgebung erkunden.
Wichtig ist es jedoch, keine beliebige Link-Sammlung anzubieten, sondern
nur auf qualitativ hochwertige für den Unterricht relevante Seiten zu
verweisen, um nicht durch ein Überangebot an Informationen und damit
einhergehend Frustration und Überforderung hervorzurufen. Optional
können, als Startplattform, didaktisch und thematisch ausgewählte
Lesezeichen eingerichtet oder vorgefertigte Internetportale und Linklisten
aufgesucht
werden.
Durch
diese
Explorationstätigkeit
werden
Mitnahmeeffekte begünstigt, d.h. es werden Informationen aufgenommen,
die sich als hilfreich erweisen, obwohl diese nicht gezielt gesucht wurden
(R
EIMANN
&S
CHULT
, 1996, 182).
O
RTHMANN
(2000, 83) schätzt, dass ,,98% des Lernens im Internet [... als]
implizites Lernen bezeichnet werden [kann]."
Dieser, nach meiner Ansicht, besondere Vorteil des World Wide Web wird
durch die Gefahr, dass Schüler vom Thema abkommen und sich in der
Vielzahl der Seiten verlieren (vgl. T
ERGAN
1997) nur in geringem Maße
kompensiert. Es besteht außerdem das Risiko, dass Nutzer an
interessante, aber für ihre Thematik irrelevante Themen gerät und
abgelenkt werden, so dass die gezielte Recherche zum wahllosen Surfen
im Internet entartet (vgl. K
ORING
1997, 25).
S
TOLL
(1998, 188) vergleicht das Suchverhalten der meisten Internetnutzer
mit dem ,,willkürlichen Herausziehen einiger Bücher aus dem Regal".
Selbst Suchmaschinen können laut F
ASCHING
(1997, 85) nur begrenzt für
Abhilfe sorgen, führen sie doch häufig zu einer Unmenge von
themenfremden oder nicht verwertbaren Fundstellen.
Lebensnahe Aufgaben, wie Internet-Rallyes, können diesen Mangel zwar
verringern, jedoch nicht gänzlich ausräumen (M
ORAWIETZ
2000, 20).
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 68
Wenn ausreichend Erfahrungen mit diesem Medium gesammelt wurden
und ein Übungseffekt eintritt, ist auch die Suche nach relevanten
Informationen zu bewältigen, ohne sich im ´Netz der Netze´ zu verlieren
(ebd., 13f.).
Dabei ist zusätzlich zu bedenken, dass das World Wide Web als
internationales Quellenarchiv in der Mehrzahl aus fremdsprachlichen,
meist englischsprachigen Informationen besteht. Dies kann eine nicht zu
überwindene Nutzungsbarriere oder aber eine zusätzliche Motivation für
den Fremdsprachenerwerb darstellen (H
ILDEBRAND
1997). Gleichzeitig
gehört für H
ILDEBRAND
die ,,Recherche im Internet [...] zu den elementaren
Kompetenzen [...] im Umgang mit dem Medium ´Internet´" (ebd., 92).
Ich vermute, dass das World Wide Web im Unterricht im Idealfall dazu
verhelfen kann, das Spektrum an persönlich relevanten Handlungs- und
Erfahrungsmöglichkeiten zu erweitern und zwar sowohl für Schüler, als
auch für Lehrer. Es werden von den Lehrenden beratende, mentorielle
und moderierende Funktionen ausgeübt. Beim autonomen Lernen in
digitalen Lernumgebungen, wie das Internet eine darstellen kann, sind
diese Funktionen keine beiläufigen Aktivitäten, sondern wichtiger als je
zuvor. Lehrkräfte treten in den Hintergrund, während Schüler das
selbstentdeckende Lernen als motivierend empfinden. Aus Lehrenden
werden im Internet Lernende (vgl. P
ETERS
2000, 164; B
USCH
1997, 282).
Darüber hinaus ,,können bei der Suche nach Informationen übergreifende
Ziele leicht in Vergessenheit geraten" (S
CHULZ
-Z
ANDER
1996, 43). Dies
wurde durch die kaum vorhandenen Navigationshilfen und den teilweise
starren Seitenaufbau bis vor kurzem noch begünstigt (vgl. O
BERLE
1998, 76.). Es ist aber zu erwarten, dass bei einer weiteren Verbreitung
der Programmiersprache Java und moderner Autorensysteme, die dem
Webseitenautor
umfangreiche
Gestaltungsfreiheiten
bieten,
die
Interaktivität beim Navigieren im Netz in den kommenden Jahren
zunehmen wird.
Eine weitere Gefahr stellt das zunehmende passiv-rezeptive Verhalten der
Internetnutzer dar. Anstatt, dass Schüler per E-mail kommunizieren,
Chaträume aufsuchen und aktiv an Diskussionsgruppen teilnehmen, steigt
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 69
die Zahl der Nutzer, die sich von kommerziell aufbereiteten Seiten, wie
beim Fernsehen ´berieseln´ lassen. Eine einseitige Internetnutzung ist
jedoch
sehr
unwahrscheinlich,
da
,,die
Internet-Dienste
sehr
unterschiedliche Bedürfnisse erfüllen" (vgl. D
ÖRING
1999, 84).
Oft werden in den Medien auch jugendgefährdende pornografische und
extremistische Inhalte, die aufgrund des dezentralen aufgebauten Netzes
und
einer
nicht
weltweit
einmaligen
Rechtsprechung
durchaus
vorkommen, in den Mittelpunkt der Kritik gestellt. Die von manchen Eltern,
Lehrern und der Medienindustrie diskutierten Lösungsversuche stehen
häufig dem ,,behütend-pflegenden" Medienkonzept der 50er Jahre nahe.
Filterprogramme können den Zugriff auf derartige Angebote zwar
einschränken, jedoch nicht vollends unterbinden (G
ÜNTHER
2000, 71). Eine
staatliche Reglementierung widerspricht der auf Selbstregulierung
setzenden Philosophie des Internet, deren fundamentaler Wert das ,,Free
Flow of Information" ist (D
ÖRING
1999 238f.). Unzureichend informierte
netzabstinente Personen werden in großem Umfang durch die negative
quotenträchtige Berichterstattung verunsichert, in der von den ,,vier
apokalyptischen Reitern" der Rechnernetze (Pornografie, Neonazi-
Propaganda, Bombenbau-Anleitungen und Drogenhandel) die Rede ist
(T
ANGENS
1996, 333).
Mir erscheint die Aneignung einer umfangreichen Medienkompetenz
bedeutend wichtiger, als das Blockieren derartiger Inhalte. Wie in Kapitel
2.1 bereits ausführlich beschrieben wurde, ist wegen der dezentralen
Struktur des Internets eine zuverlässige Filterung ´unerwünschter´ Inhalte
auch nicht möglich. Spätestens, wenn Kinder das Internet in ihrer Freizeit
nutzen, werden sie nicht nur auf kindgemäße Inhalte stoßen. Vor allem
stehen die Risiken in keinem Verhältnis zu den Möglichkeiten, die das
Kommunikationsmedium Internet bietet. Dass die Meinungsfreiheit an ihre
Grenzen gelangt, sobald Menschenrechte berührt werden, versteht sich
dabei von alleine. ,,Die Verbreitung von Abbildungen realen sexuellen
Missbrauchs
an
Kindern
[ist]
weltweit
illegal"
und
sollte
trotz
Meinungsfreiheit unterbunden werden (D
ÖRING
1999, 238).
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 70
Die durch Schaffung der Hardwarevoraussetzungen möglich gewordene
Multimedialität sollte die Erkenntnisse der Lernpsychologie beachten.
Durch eine überladene Kombination von Bild-, Ton- und Textinformationen
entstehen häufig zu komplexe Aussagen, die deren Verständnis
erschweren
können.
Gleichzeitig
eintreffende
Informationen
auf
verschiedenen Sinneskanäle, werden bewusst in der Regel nur
hintereinander verarbeitet. Eine aufwendige Animation vermag es
beispielsweise,
gesprochenen
Text
auszumaskieren,
falls
beide
Sinneseindrücke zeitgleich rezipiert werden. Ein gleichzeitiges Verfolgen
verschiedener Informationsquellen ist durch das dazu notwendige schnelle
Umschalten kognitiv aufwendig, körperlich anstrengend und damit nicht
lernfördernd. Eine ungenügende Anzahl an Sinneseindrücken in einem
Lernsystem wirkt ebenso dysfunktional, wie eine überhöhte Stimulation
(vgl. G
ÖTZ
1995, K
ERRES
2001, I).
Bunt und toll aufgemachte Webseiten können meiner Meinung nach aber
auch interessanter sein als alternative Lernmaterialien.
Computer und Internet vermögen es derzeit aber nur zwei (Seh- und
Gehörsinn) von fünf Sinnen
28
anzusprechen. Ein Schüler, der nach
C
OMENIUS
Prinzip mit allen Sinnen zu lernen, unterrichtet werden soll
kommt nicht umhin sich aus der virtuellen Welt zu verabschieden und in
seiner nahen Umwelt nach brauchbaren Dingen Ausschau zu halten.
Comenius Forderung bekommt eine vollkommen neue Bedeutung, wenn
beachtet wird, dass er zu den Sinnen auch die inneren bzw. geistigen
Sinne rechnete (vgl. S
ACHER
2000, 98; R
ÖDER
1998, I).
28 Fünf Sinne: Hör-, Seh-, Tast- Geschmacks- und Geruchssinn
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 71
7.2.2 Das Verfassen von E-mails
Schulintern
übernimmt
die
neugewonnene
Mailfähigkeit
anfangs
möglicherweise den Status eines pädagogisch wertvollen Kummerkastens
ein. Eine Steigerung wäre das Mailen an schulexterne Adressen. Hierbei
muss auch bedacht werden, dass ein gewisses Mailgeheimnis das
Nutzungsbedürfnis steigern kann.
Kommunizierende erhalten durch den zeitversetzten Austausch mehr
Freiheitsgrade, können doch Sender und Empfänger den Zeitpunkt ihrer
Kommunikationsaktivitäten
selbst
bestimmen.
Der
Nachteil
einer
obligatorischen Terminabsprache entfällt (D
ÖRING
1999 86f.).
Ein weiterer Einsatzzweck der elekronischen Briefe an Schulen ist die
Anwendungen
dieser
Technik
für
die
Kommunikation
zwischen
verschiedensprachigen Schülern. Durch diese ´Brieffreundschaften´ soll
die Fremdsprachenkompetenz gefördert werden (D
ONATH
2000).
S
CHOOF
-W
ETZIG
(2000, 74) äußert sich ebenfalls positiv über die
Möglichkeiten
der
interkulturellen
E-mailkommunikation.
Direkte
internationale Begegnungen sind zwar unersetzbar, jedoch ermöglichen E-
mailkontakte Perspektivwechsel und die Auseiandersetzung mit fremden
Kulturen.
Korrespondenz in Fremdsprachen werden bei Schülern der Schule für
Lernhilfe
wahrscheinlich
nur
in
Ausnahmefällen
möglich
sein.
Brieffreundschaften zwischen Schulen und Klassen gleichsprachiger
Kommunikationsteilnehmer könnte ich mir aber durchaus vorstellen. Ich
vermute, dass er dabei keine Rolle spielen dürfte, ob die Partnerschule in
Deutschland, Österreich, Schweiz oder gar Norditalien (Südtirol) ihren Sitz
hat.
Ein weiterer Vorteil sind die für den E-mailversand anfallenden Gebühren.
Kommunikation via E-mail ist schneller und preisgünstiger als bisherige
Kommunikationsmöglichkeiten (vgl. D
ÖRING
1999, 87).
M
ORAWIETZ
(2000) entdeckt aber auch kritikwürdige Eigenarten der E-
mailkommunikation. So hat die Schulpraxis beim Einsatz mit ,,E-Mail-
Korrespondenz [ge]zeigt, dass E-Mails von Schülern häufiger inhaltsarm
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 72
sind und zahlreiche Schreibfehler aufweisen" (ebd., 7). Dieser Umstand
bietet aber gerade für Menschen mit verhältnismäßig schlechten Lese-
und Schreibfähigkeiten einen großen Nutzen, werden sie doch aufgrund
fehlender Rechtschreibkenntnisse keine Opfer von Stigmatisierungen.
Moderne E-mailsysteme verfügen meist über eine Rechtschreibkontrolle,
die deutlich verbesserte Schriftstücke ermöglicht und somit einen
psychologischen Vorteil erzielt. Ferner bestehen beim E-mailverkehr keine
Probleme hinsichtlich unsauberer Schriftbilder. Im Schreiben von Mails
verbirgt sich eine riesige Schreibmotivation. ,,Schülerinnen und Schüler,
die schon lange kaum mehr ein Schreibzeug in die Hand genommen
haben, schreiben plötzlich Texte" (H
ENNINGER
1998, 5).
Zudem
kann
E-mailkommunikation
bestehende
Beziehungen
intensivieren. Neben einer vermehrten Kontaktaufnahme wird sich bei der
schriftlichen E-mailkommunikation häufig offener geäußert, als bei
verbaler Kommunikation (vgl. D
ÖRING
1999, 338).
Damit Mailprogramme überhaupt einen praktischen Nutzen haben, sind
gültige Mailadressen notwendig, die bei einigen Dienstleistern auf Anfrage
kostenlos gibt. Eine Mailadresse für alle stellt höchstens eine Notlösung
dar. Üben können Schüler das Mailen nur, wenn sie sich selbständig und
persönlich gegenseitig Mails schreiben.
7.2.3 Diskussionsforen
Diskussionsforen eignen sich besonders für genaue Anfragen zu
bestimmten
Wissensgebieten,
für
die
Anbahnung
von
Kooperationsprojekten und für Kommunikationsvorhaben mit eher
spielerischem Charakter. Häufig bleiben Artikel über einen langen
Zeitraum
in
den
Diskussionsforen
bestehen,
so
dass
länger
zurückliegende Äußerungen nicht verfallen, sondern auch von neu
Hinzukommenden gelesen werden können. Ein verspäteter Eintritt in das
Diskussionsgeschehen ist deshalb meist problemlos möglich (vgl. D
ÖRING
1999, 71).
Die Teilnahme vieler Sonderschüler am offiziellen Usenet (weltweit über
20.000 Diskussionsforen) halte ich für unrealistisch, jedoch bieten
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 73
schulinterne Newsgroups ein interessantes Betätigungsfeld. Hierbei
handelt es sich um ein virtuelles schwarzes Brett, dessen Informationen
anschließend von allen Schülern innerhalb der Schule, gelesen und
kommentiert werden können.
7.2.4 Chat
In anonymen Chatrooms werden die zu übermittelnden Sätze meist
dilettantisch formuliert und weisen zahlreiche Tipp- und Grammatikfehler
auf
(vgl.
M
ORAWIETZ
2000,
7).
Häufige
Rechtschreibfehler
und
unzureichende Formulierungen beruhen auf der schriftlichen Abbildung
des gesprochenen Wortes. Bei einer synchronen Kommunikation ist es
von großer Relevanz, entsprechende Reaktionen und Antworten möglichst
schnell zu übermitteln, obwohl dies zu den oben dargestellten Problemen
führen kann. Der Vergleich des Chattens mit einer verbalen Unterhaltung
ist meines Erachtens zutreffender, als mit einem Briefwechsel.
Die fehlende körperliche Nähe zu Chatpartnern kann sich ebenfalls als
schwierig erweisen, da Gestik und Mimik via geschriebenen Text nur sehr
eingeschränkt darstellbar sind (vgl. S
CHACHTNER
, 2000, 38f.).
Sozial Benachteiligte Nutzer können einer Stigmatisierung, der sie in einer
Face-to-Face-Begegnung womöglich unterliegen würden, entgehen und
die Möglichkeit wahrnehmen, in anderen Selbstaspekten gesehen und
anerkannt zu werden. Der indirekte Kontakt birgt aber auch andersweitige
Vorteile. Eine face-to-face-Situation kann gerade für leistungsschwache
Schüler belastend sein, sich vor der Klasse äußern zu müssen. Häufig
legen
schüchterne
Schüler
ihre
Zurückhaltung
bei
Kommunikationsvorgängen über das Internet ab, was zu einer
unbeschwerten, offenen Kommunikation führen kann.
Ein weiterer Bonus für die anonyme Internetkommunikation liegt im
Bedeutungsverlust von Ungleichheiten, die den traditionellen Unterricht
häufig beeinflussen, wie soziale Stellung, Schichtzugehörigkeit, ethnische
Zugehörigkeit und besondere Persönlichkeitsmerkmale (vgl. S
ACHER
2000,
106f.). Netzbedingte Anonymität stellt deshalb nicht immer einen Mangel
dar (vgl. D
ÖRING
1999, 310f.).
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 74
Gleichzeitig birgt die Anonymität aber auch Gefahren. G
ÜNTHER
(2000, 70f.)
erwähnt Risiken des Chattens, die sich gerade für Kinder offenbaren.
Angefangen über Firmenumfragen, zu Konsumgewohnheiten, bis hin zur
Kontaktaufnahmen von Erwachsenen, mit bedenkenswerten Intentionen,
erstreckt sich die Bandbreite. Ob Konsumentenbefragungen und
Bekanntschaften zu Erwachsenen mit kriminellen Absichten ausschließlich
eine Domäne des Internets sind, halte ich jedoch für fraglich. Seit
Bestehen der Kommunikationsmittel werden Firmenumfragen durchgeführt
und bedenkenswerte Kontakte zu Kindern aufgebaut.
Die Befürchtung, der Computer führe in die soziale Isolation, ist nach
S
CHACHTNER
ebenfalls gegenstandslos (2000, 39; B
ONFRANCHI
1992, 47).
Während herkömmliche Telekommunikationsmedien in erster Linie für die
Kommunikation mit bereits bekannten Menschen genutzt werden, bietet
das Internet auch die Möglichkeit, Personen auf medialem Wege
kennenzulernen (vgl. D
ÖRING
1999, 88).
D
ÖRING
(1999, 212f.) stellt dem Vorwurf der Isolation, durch internet-
basierte Kommunikation, die vielen dauerhaften Freundschaften entgegen,
deren Wurzeln im Chatten und anderen synchronen und asynchronen
Kommunikationsformen zu finden sind. Ebenso wie die ,,vielzitierten
Enttäuschungen, die Netzbekannte beim ersten Treffen zuweilen erleben"
gibt es auch Freundschaften, die ,,in einer ersten Face-to-Face-Situation
nie zustandegekommen wäre[n]" (D
ÖRING
1999, 212). So können
Netzkontakte den ,,Ausgangspunkt für längerfristige lockere oder enge
Bindungen, die aus dem Netzkontext heraus expandieren und die
bestehenden
sozialen
Netzwerke
der
Beteiligten
ergänzen
und
verdichten" (D
ÖRING
1999, 251).
Eine schweizer Studie, aus dem Jahre 2001, stützt diese Aussage. Sie
ergab, dass selbst häufiges Chatten nicht zur Vereinsamung führt. Ein
qualitativer Unterschied zwischen im Chat aufgebauten Kontakten und
´realen´ Kontakten ist hingegen festzustellen, gaben doch nur 11% der
Befragten an, dass die Chatpartner ihnen persönlich nahe stehen,
gegenüber 50% bei persönlichen Freundschaften (vgl. L
ÜTHI
2001, I).
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 75
Die Teilnahme an einem Chat wird durch die starke Fluktuation etwas
erschwert. Besonders in den gut besuchten Chaträumen ist ein Kommen
und Gehen einzelner Chatter die Regel. Bei der synchronen
Kommunikation ist ein schnelles Reagieren von Vorteil, soll der
Gesprächspartner nicht in längere Wartepausen geschickt werden
(vgl. D
ÖRING
1999, 111f.).
D
ÖRING
(1999, 340) kommt zu einer ähnlichen Feststellung. Nach Aussage
diverser
empirischer
Untersuchungen
ergibt
sich
bei
dieser
Kommunikationsform nicht ein Medienwechsel zu Lasten persönlicher
Begegnungen, sondern zu Lasten alter Kommunikationsformen wie dem
Telefonieren.
7.2.5 Die Erstellung von Homepages
Lernen beschränkt sich nicht auf das Rezipieren von Informationen,
sondern beinhaltet auch die aktive und produktive Auseinandersetzung mit
den
Inhalten.
Im
Unterschied
zu
den
herkömmlichen
Massenkommunikationsmitteln, bei den meist eine Einwegkommunikation
abläuft, kann im Internet auch jede einzelne Person der Sender sein und
Beiträge der breiten Masse zugänglich machen (vgl. H
ÖFLICH
1996, 13).
Im didaktische Modell des Konstruktionismus wird davon ausgegangen,
dass es insbesondere dann zu einer intensiven Verarbeitung der
Lerninhalte kommt, wenn subjektiv bedeutungsvolle Werke geschaffen
werden (vgl. K
AFAI
/R
ESNICK
1996). Da im Internet kostenlose und
vergleichsweise leicht bedienbare Autorenwerkzeuge verfügbar sind, kann
das World Wide Web aus konstruktionistischer Sicht zur wertvollen
Unterrichtshilfe werden. B
ODE
(2000, 26) betont die Eignung dieser
Programme
für
Grundschüler.
Bereits
nach
einer
kurzen
Einarbeitungsphase können die Schüler mit den Autorenwerkzeugen
umgehen und erste Internetseiten selbstständig gestalten (ebd.). Für viele
Schüler der Schule für Lernhilfe müsste demnach eine Bedienung dieser
Webseitenautorenprogramme ebenfalls möglich sein. Das Erstellen von
persönlichen Homepages könnte ich mir als einen für Schüler besonders
motivierenden Bereich vorstellen. Das Selbstbewusstsein von Schüler
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 76
kann gestärkt werden, wenn sie ihre Hobbys, Interessen, Vorlieben,
Stärken und eventuell auch Schwächen einer breiten Öffentlichkeit
präsentieren können. Die Perspektive, die eigene Internetseite einem
großen Publikum vorzustellen, gibt dem WWW-Projekt, im Unterschied zur
herkömmlichen Präsentation im Schulflur, mehr Bedeutung und erhöht die
Motivation zur sorgfältigen Arbeit. Findet die Seitenerstellung, in Form
einer Gruppenarbeit statt, bleiben inhaltliche Diskussionen über die Stoff-
Aufbereitung und kooperatives Lernen nicht aus.
Neben der Aneignung inhaltlichen Wissens und dem Erwerb von
Netzkompetenz werden bei einer eigenen Internetseite auch diverse
andere Fertigkeiten, wie der schriftliche Ausdruck, Layout und die
Bedienung von Computerperipherie, eingeübt. Selbst auf die in Kapitel 3
ausführlich
behandelte
Medienkompetenz
der
Schüler
übt
die
Homepageerstellung
einen
positiven
Einfluss
aus:
"Wo
Informationsrezipienten gleichzeitig auch Informationen produzieren und
die Methoden der Wissensbereitstellung transparent sind, wird die
Rezeption unweigerlich kritischer" (D
ÖRING
1995,
322).
HTML
29
-Seiten
als
Ergebnissicherung
und
Präsentation
von
Unterrichtsprojekten können sehr anschaulich in Bild, Text und Ton
veröffentlicht werden. Die fertiggestellte Publikation vermittelt ein
sichtbares Erfolgserlebnis und erleichtert nicht selten auch den Kontakt zu
anderen Internetnutzern, die am Thema interessiert sind. Ich vermute,
dass gerade das Erstellen von HTML-Seiten für Schüler, die keine langen
Texte produzieren können oder unter einer geringen Frustrationstoleranz
leiden, eine große Erleichterung ist. Das von den Kindern erstellte Produkt
läßt sich nachträglich noch perfektionieren und abändern. Sollte ein Kind
nicht von Anfang an mit seinem Werk zufrieden sein, könnte es die
Webseiten noch solange überarbeiten, bis sie seinen Vorstellungen
entsprechen. Ähnlich wie beim zuvor bereits angesprochen elekronischem
Briefverkehr geschieht dies, ohne das der spätere Rezipient dem Ergebnis
die Häufigkeit der Überarbeitungen ansehen kann.
29 HTML bedeutet HyperText Markup Language. Es handelt sich dabei um eine
Programmiersprache, welche die Erstellung von Webseiten erlaubt.
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 77
Einen weiteren positiven Aspekt sieht O
BERLE
(1998, 76) in der potentiellen
Aktualität der veröffentlichen Seiten. Eine Gruppe von Schülern könnte
beispielsweise eine monatliche Schülerzeitung oder einen aktuellen
Klassenfahrtsbericht im Internet veröffentlichen. Vorstellbar ist auch die
Erstellung einer Schülerzeitung seitens der Kinder mit besonderem
Förderbedarf.
Neben dem Umgang mit Textverarbeitungen, Autorenwerkzeugen etc.
erfahren Schüler bei der Gestaltung von Internetseiten auch die durch
Medien provozierte Beeinflußbarkeit von Menschen. Medienkompetenz
entsteht, ohne dass die Lehrkraft explizit darauf hinweisen muss. Ein Ziel
des internet-gestützten Unterrichts sollte es deshalb sein, Kinder und
Jugendliche zu mündigen, kritischen Bürgern zu erziehen.
7.3 Hypertext- und Hypermediasysteme
Eine auf Vernetzung der Inhalte ausgelegte Struktur ist das grundlegende
Merkmal des World Wide Web. Bereits 1965 wurde diese Begrifflichkeit
von Ted Nelson eingeführt. Sie erlaubt das nichtsequentielle Verfassen
von Texten, indem die assoziativen Funktionsweisen des Gehirns
nachgebildet werden (vgl. S
TANGL
2000, 44f.).
Moderne hypermediale
30
Informationsangebote verlaufen nicht linear
sondern können auf ganz unterschiedlichen Wegen, die der Leser durch
30 ´Hypermedia´ ist ein Zusammenschluss von ´Hypertext´ und ´Multimedia´. Wird statt
einer Begriffsverzweigung eine Sprach-, Musik- oder Bilddarbietung ausgelöst, so
spricht man von Hypermedia.
Abbildung 3, Hypertext und Hypermedia (K
ALKBRENNER
1995, 20)
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 78
Anklicken von verknüpften Wörtern oder Symbolen selber bestimmt,
abgearbeitet werden (vgl.R
ETSCHITZKI
1997, 116f.).
Verweise zu den Hypertextverknüpfungen werden im Netz allgemein als
Links
31
bzw. Hyperlinks bezeichnet. Hyperlinks können die Rezipienten
entweder auf eine andere Textstelle des aktuellen Artikels oder auf
weiterführende Seiten im Internet verweisen.
H
UBER
postuliert eine erhöhe Attraktivität des World Wide Web aufgrund
der Option des beliebigen ´Hin-´ und ´Herspringens´ zwischen den
Informationen. Der Tatbestand der weltweiten Textverlinkung, egal auf
welchen Rechner der Betrachter gerade zugreift, trägt einen nicht
unerheblichen Teil dazu bei (vgl. H
UBER
2000, 21f.)
Ich vertrete die Meinung, dass diese verknüpfte Struktur aber auch
nachteilig bzw. ungeeignet für einige Einsatzbereiche sein kann. Während
es z.B. hilfreich für eine Enzyklopädie, ist selektiv Textteile anzuspringen,
würde es bei einem Diskurs schwierig werden, eine schlüssige Sicht auf
die Argumentation zu bieten. Nicht immer können Abschnitte eigenständig
und unabhängig voneinander gelesen und interpretiert werden. Die
Alternative, solche Texte als Ganzes anzubieten, führt aber zu
unergonomischem Leseverhalten.
Hypertext wurde nicht speziell für das Lernen entwickelt. Das Augenmerk
lag auf dem effizienten Zugriff auf Informationen und der Abkehr von der
linearen
Struktur
eines
Textes.
Psychologen
untersuchen
die
Auswirkungen auf die Lerneffizienz. Darüber, dass Wissen tatsächlich in
vernetzten Strukturen gespeichert wird, sind sich die Forscher mittlerweile
einig. Bis zu einem gewissen Grad wird dies durch die hochgradig
vernetzten physiologischen Strukturen des Gehirns bestätigt. Die
Verknüpfungen im menschlichen Gehirn sind von den individuellen
Erfahrungen (Gedächtnis), von kollektiven Erfahrungen (Kultur) und von
Konventionen abhängig. Hyperlinks in unserem Gehirn ähneln demnach
Internetlinks. Diese, an den Erfahrungen aus der Hirnforschung
angelehnte
Struktur,
mit
deren
Hilfe
Hypertextkonsumenten
die
sequentielle Abfolgen des Textes durchbrechen können trägt zu einem
31 engl. für Verbindungen, Verknüpfung
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 79
schnelleren Lernerfolg bei, da Hypertextsysteme sofortigen Zugriff auf
assoziierte Informationen ermöglichen (vgl. S
TANGL
2000, 44f.)
Gegen den Vergleich der Vernetzung im Gehirn mit der Verknüpfung von
hypertextualen Strukturen kann jedoch eingewendet werden, dass er auf
einer zu starken Vereinfachung basiert.
S
ACHER
(2000, 103f.) erweitert diese Kritik an der Hypertextstruktur noch,
indem er auf den Umstand verweist, dass die vernetzte Darbietung von
Informationen in Form eines Hypertextes gar nicht den erwarteten Erfolg
haben kann, da Leser nicht selbst die Vernetzung der Information
erzeugen, sondern sich lediglich an der kognitiven Struktur der Autoren
entlangbewegen.
Der technische Fortschritt der EDV ermöglicht es zunehmend auch
weitere Medien, wie z.B. Audio, Video und Animationen zu integrieren, um
ein komplexes Hypermediasystem zu schaffen. Das WWW wird durch die
Weiterentwicklung dieser Technik zunehmend multimedialer (vgl. S
TANGL
2000, 44f.).
Das wesentliche Potential hypermedialer Lernsysteme wird vor allem in
der Flexibilität gesehen. Aufgrund seiner nichtlinearen Struktur und der
Möglichkeit
der
Integration
reichhaltiger
Darstellungsformen
sind
hypermediale
Systeme
jedoch
besonders
für
die
Unterstützung
selbstgesteuerten, problemorientierten Lernens geeignet (vgl. T
ERGAN
1997, 128).
Eine hypermediale Repräsentation (im programmierten Unterricht
Lernschritt innerhalb eines Lernprogramms) entspricht zudem im Vergleich
mit anderen Formen computerunterstützten Lernens am ehesten einer
´realen´ Lernumgebung mit Literatur, Referenzen, Abbildungen, Artikeln
etc., die lose vernetzt sind (vgl. S
CHULMEISTER
1996, 249).
Hypermedia an sich ist nicht als Mittel zur Steuerung von Lernprozessen
zu sehen, sondern als ,,Informations- und Werkzeugangebote für
selbstgestaltete Lernprozesse" (T
ULODZIECKI
1996, 47). Aufgrund der
strukturellen Besonderheiten von Hypermedia liegt beim Lernenden eine
größere
Verantwortung
als
bei
herkömmlichen
Formen
von
computerunterstütztem Lernen. Hypermedia unterstützt prinzipiell die
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 80
Lernform des entdeckenden Lernens
32
, weil der Lernende selbst nach
individueller Lernstrategie und Interessenschwerpunkten durch das
System navigiert.
Lernende können die vernetzten Seiten des Hypertextes erkunden, sich
einen Überblick verschaffen, Eindrücke verarbeiten und letztlich einen
individuellen Pfad durch diesen Lernraum beschreiten. Die Lernenden
profitieren durch einen Autonomiezuwachs, da Lernwege von Lernenden
aufgrund ihrer individuellen Interessen gewählt werden können (vgl.
P
ETERS
2000, 165f.). Aufgrund der dem explorativen Lernen nachgesagten
motivierenden Funktion bietem sich Hypertextbasierte Systeme für den
Schulunterricht an (vgl. S
CHULMEISTER
1996, 66).
Zugleich warnt Peters vor den benötigten Kompetenzen der Lernenden.
Mehrkanaliges vernetztes Denken wird bei dieser Lernform zwar
angestrebt und eingeübt, jedoch können Lernschwierigkeiten aufgrund das
beträchtliche Maßes an erforderlicher Selbständigkeit auftreten. Ist diese
Selbständigkeit bei dem Lernenden nicht gegeben kommt es zu einer
Orientierungslosigkeit bzw. zu einem Informationsüberlauf (ebd.).
32 Das Konzept des entdeckenden Lernens ist weniger aus pädagogischen denn aus
kognitionspsychologischen
Überlegungen
entstanden.
Nach
Ausubel
ist
,,daswesentliche Merkmal des entdeckenden Lernens [...] die Tatsache, daß der
Hauptinhalt dessen, was gelernt werden soll, nicht gegeben ist, sondern vom Schüler
entdeckt werden muß [...]" (Ausubel 1980, 47).
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 81
7.4 Die technische Abhängigkeit des internet-basierten
Unterrichts
Der Interneteinsatz hat mit dem Problem der Technikabhängigkeit zu
kämpfen.
Wegen
eines
immensen
Aufwandes
an
technischen
Gerätschaften ist auch die Störanfälligkeit des Interneteinsatzes im
Unterricht entsprechend hoch. Neben dem eigenen Computer muss auch
die Funktionsfähigkeit des schulinternen Netzes und des Providers
33
gewährleistet sein. M
ORAWIETZ
(2000, 6) erwähnt in diesem Zusammenhang
die Bedenklichkeit technischer Störungen bei der E-mail-Korrenspondenz.
Nicht
immer
werden
ausbleibende
Antworten
mit
einem
Übertragungsproblem
in
Verbindung
gebracht,
so
dass
es
zu
Verstimmungen zwischen den Kommunikationspartnern kommen kann.
Ein
Lehrer
sollte
deshalb
immer
eine
Alternative
in
seiner
Unterrichtsplanung für den Fall einer technischen Störung einplanen
(ebd.).
7.5 Die Ablehnung des Internets durch Lehrkräfte
Ein weitaus größeres Hindernis für den Interneteinsatz im Unterricht als
die neuen Auffassung der Lehrerrolle ist die häufig unzureichende
Internetkompetenz der Lehrpersonen in Verbindung mit einer hieraus
resultierenden
Ablehnung
gegenüber
den
neuen
Medien.
Der
Bundeselternrat (2001) verweist in diesem Zusammenhang auf seinen
Projektbericht für den Sonderschulausschuss, aus dem hervorgeht, dass
,,vielen [Lehrern] die Fähigkeit diese Medien methodisch und didaktisch im
Unterricht einzusetzen [fehlt]". In einer Untersuchung des ´Institutes der
Deutschen Wirtschaft´ wird die Brisanz dieser Entwicklung deutlich. Mehr
als die Hälfte der befragten Schüler gaben an, dass ,,ihre Lehrer
erhebliche Schwierigkeiten, mit technischen Geräten umzugehen (hätten)"
(Stieler 2001, I).
33 Provider, engl.: Anbieter von Kommunikationsdiensten (wie z.B. einem Zugang zum
Internet).
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 82
Dies läßt sich primär auf den hohen Altersdurchschnitt derzeitiger
Lehrkräfte zurückführen. Zu Zeiten der damaligen Lehramtsausbildung
gab es weder Computer- oder Internetschulungen, noch war der rasche
technische Fortschritt absehbar. Bei zukünftigen Weiterbildungsangeboten
muss dieser Tatbestand besonders berücksichtigt werden, wenn nicht
noch
Folgegenerationen
von
Lehrern
und
Schülern
derartige
Bildungsdefizite aufweisen sollen. Ältere Lehrer haben einen immensen
Nachholbedarf
im
Bereich
der
neuen
Medien,
der
nur
durch
entsprechende Fortbildungsmaßnahmen kompensiert werden kann (vgl.
G
OEMAN
2000, 88).
Eine eigene Medien- und Internetkompetenz ist aber obligatorisch für die
Vermittlung dieser Kompetenzen (vgl. B
USCH
1997, 282). Der Schule wird
es meines Erachtens nur schwerlich gelingen den Umgang mit dem
Internet zu vermitteln, solange neue Medien und Mediendidaktik kaum
eine Rolle in der Lehrerausbildung spielen. Die für einen effektiven
Computer- und Interneteinsatz im Unterricht erforderliche Kompetenzen
lassen sich schwerlich beiläufig erwerben, sondern erfordern einen
verstärkten Weiterbildungsbereitschaft der Lehrkräfte. Theoretische, im
voraus durchgeführte Fortbildungsangebote zeigen keinerlei Wirkung,
solange Lehrer in ihren Schulen nicht die Möglichkeiten haben, ihr
diesbezügliches Wissen zu erweitern und Gelerntes in die Praxis
umzusetzen (vgl. B
USCH
1997, 282f.).
Der pädagogische Grundsatz, nach dem Lehrer lehren und Schüler lernen
scheint, durch die neuen Medien an Bestand zu verlieren. Ähnlich wie in
den 80er Jahren, als ein Kunstgeschichtsprofessor sich gegen den
Unterricht mit Videobändern und Monitoren wehrte, aus Angst, die
Fernbedienungsstrahlung könne seiner Gesundheit schaden, stehen
derzeit Pädagogen den neuen Medien skeptisch gegenüber. Die Angst vor
der Vergesellschaftung des mühevoll erworbenen Wissens und der damit
einhergehende Verlust an sachbezogener Autorität könnte ebenfalls bei
einigen
Lehrern
Widerstände
gegen
die
neuen
Technologien
hervorbringen. Nestle (2001) vermutet, dass bereits der von Skinner
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 83
entwickelten
,,Programmierten
Unterricht
34
"
an
dem
veralteten
Lehrerverständnis, nach dem Lehrer als Fachmann für Inhalte gesehen
werden möchten, scheiterte (Nestle 2001).
Für die bereits in Kapitel 1.4 ausführlich behandelten Defizite bei der
Chancengleichheit
ist
aber
von
größerer
Wichtigkeit,
dass
internetkompetente
"Lehrer
am
häufigsten
in
Berufskollegs
und
Gymnasien und am seltensten in Hauptschulen zu finden sind" (S
CHNOOR
2000,
14).
Bestehende
Ungleichheiten
beim
internetbezogenen
Engagement der Lehrer könnten sich manifestieren und zu weiteren
Benachteiligungen der Haupt- und Sonderschüler führen.
Besonders Haupt- und Sonderschulen sind schlecht mit Netzzugängen
ausgestattet. ,,Es scheint zum Selbstverständnis vieler, allzu vieler
SonderpädagogInnen zu gehören, daß Technik und Medien - meist
ohnehin gleichgesetzt des Teufels seien" (S
ACHSSE
1997,
121).
Zudem tragen Fortbildungskurse für Lehrer in den Schulferien, wie sie von
BDA-Chef H
UNDT
(2000) gefordert werden, nur wenig zur Motivation von
Lehrern bei.
B
ODE
(2000, 27) verweist auf die immense Mehrbelastung der
Lehrerschaft, durch die Systembetreuertätigkeiten. Es mag zwar für
Wirtschaft und Politik äußerst werbewirksam sein, Schulen nach dem
,,Gießkannenprinzip" mit Internetzugängen auszustatten, jedoch fehlt es
den überforderten Lehrern oftmals an entsprechenden Kenntnissen, für
die Administration eines Computernetzwerkes. Eine hieraus entstehende
Frustration gegen den Interneteinsatz in der Schule könnte die Folge eines
derartigen Vorgehens sein (vgl. B
USCH
1997, 282f.).
Ich schließe mich der Forderung B
ODES
(2000, 27) und D
ONCKELS
(vgl. 2000,
32.) an externe Systemadministratoren von den Schulträgern entlohnen zu
lassen, da systemadministrative Arbeiten auf Dauer nicht neben dem
Unterricht durchgeführt werden können.
34 Programmierter Unterricht, Bezeichnung für einen ohne direkte Beteiligung eines
Lehrers verlaufenden Selbstunterricht, bei dem die Lehrfunktionen an ein technisches
Objekt gebunden sind, z. B. an ein Buch, einen Computer oder andere technische
Medien mit Speichermöglichkeiten (Schallplatten, Kassetten, Tonbandgeräte,
Videorekorder). (Microsoft Lexirom 4)
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 84
Der Einsatz der neuen Medien in der Schule wird aber momentan erst
durch den hohen freiwilligen Eigenanteil der Lehrer ermöglicht. Erste
negative Konsequenzen sind bereits absehbar.
Die als Netzadministratoren agierenden Hamburger Lehrer befürchten
einen Ausstieg der Hamburger Schulen vom Netz. Neben eigener
Fortbildungen und ehrenamtlicher Mithilfe übernehmen oft ,,genau
dieselben Kollegen auch noch die Fort- und Weiterbildung der eigenen
Schule" (Jörns 1999). Da weder Entlastungsstunden, noch personelle
Unterstützung zu erwarten sind, könnte es zu einem Ausstieg der Schulen
kommen (ebd).
Einen
Ausweg
aus
diesem
Dilemma
stellen
angehende
Netzwerkspezialisten dar, die ihr Berufspraktikum in einer Schule
absolvieren (vgl. F
ÄßLER
1999, 250).
Die Angst vor Personaleinsparung aufgrund eines verstärkten Einsatzes
moderner Technik wird als weitere Begründung für die Ablehnung der
neuen Technologien von Lehrern genannt (vgl. A
SSELMEYER
2000, 21).
Festzuhalten bleibt, das ohne großes Engagement der Lehrer derzeit an
den Unterrichtseinsatz des Mediums Internet nicht zu denken ist.
7.6 Kostenbedingte Grenzen
Im folgenden Kapitel beschäftige ich mich mit den durch den
Interneteinsatz verursachten Kosten
35
und stelle eine Auswahl an
Lösungsmöglichkeiten vor.
Mit dem Einsatz von Computern im Schulunterricht steigen die Kosten.
Neben der Anschaffung der Gerätschaften, müssen zusätzlich diverse
Wartungsarbeiten und Schulungen der Lehrkräfte bezahlt werden.
Aufgrund der Tatsache, dass eine sinnvolle Internetnutzung im Unterricht
nicht ohne Verbesserung der Ausstattung machbar ist, können die Kosten
eine weitere Grenze beim internet-gestützten Unterricht erzeugen (vgl.
D
ONCKEL
2000, 32).
35 Bertelsmann schätzen den Investitionsumfang auf ca. 81 Millarden DM alleine für die
Anschaffung von Computern und Internetanschlüssen. Des weiteren werden die
Wartungskosten mit 24 Millarden veranschlagt (vgl. E
ICKE
, 65).
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 85
Besonders im Grund- und Sonderschulbereich stellen die veralteten
Geräte in den Klassen ein großes Problem dar (vgl. B
ODE
2000, 25; K
OPLIN
2000, 78). Hinzu kommt die geringe Halbwertszeit der Technologie (vgl.
S
TOLL
2001, 54), da die Geräte bereits nach wenigen Jahren nicht mehr
den Anforderungen moderner Einsatzmöglichkeiten entsprechen und nur
noch einen Bruchteil des ursprünglichen Wertes besitzen.
Eine
ausreichende
kurzzeitige
Förderung
durch
private
Träger
(Sponsoring) kann zwar das Problem der veralteten Technik unterbinden,
jedoch keineswegs die Folgeprobleme der Technisierung lösen. Unter den
Folgeproblemen wird die Weiterbildung des pädagogischen Personals,
sowie die in Zukunft anfallende Netzwerkwartung verstanden (K
OPLIN
2000,
78f.). Sinnvoller sind Firmenpatenschaften, die finanzielle Unterstützung
über einen längeren Zeitraum gewährleisten und ihre Spenden nicht bloß
als kurzfristige Marketingaktion verstehen.
Bereits seit den Anfängen der Computer- und Internetnutzung wurden die
unabsehbaren Folgekosten kritisiert.
In den letzen Jahren wurden zahlreiche lokale und nationale Initiativen und
Vereine gegründet, um die Länder finanziell bei der Ausrüstung der
Schulen mit Computern und Peripherie zu unterstützen.
Die 1996 gegründete Initiative ´Schulen ans Netz´
36
bildeten den Anfang
der privatfinanzierten Ausrüstung der Schulen. Das Ziel, alle Schulen bis
zum Jahr 2000 mit Netzzugängen auszurüsten, wurde nicht erreicht. Trotz
dessen ist die Zahl der aktuell in Deutschland ans Internet
angeschlossenen
Schulen
mit
ca.
31
000
von
ca.
36
000
Ausbildungsstätten beachtlich gestiegen (vgl. L
ANDSBERG
2001).
Für eine zusätzliche Entspannung der Situation sorgt, zumindest in
Niedersachsen, ein Ableger der 1999 gegründeten D-21-Initiative
37
. Die
36 (gemeinsame Initiative des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF)
und der Deutschen Telekom AG)
37 Namhafte Unternehmen wie IBM, Hewlett-Packard, Siemens, Intel und Telekom
diskutieren in Arbeitskreisen Themen wie ´Zugang ins Internet´, ´Existenzgründung´,
´Bildung´ und ´Förderung von Frauen in der Technologie´ und unterstützen derartige
Projekte. Die Initiative D-21 geht aus der von Roman Herzog angeregten Kampagne
´Fit für die Informationsgesellschaft´ und dem ´Bündnis für Bildung´ des
Fachverbandes für Informationstechnik hervor.
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 86
Landesregierung in Verbindung mit den im Verein N-21 vertretenen
Wirtschaftsunternehmen machen es sich in Form eines ´Public-Private-
Partnership´ zur Aufgabe, niedersächsische Schulen finanziell zu
unterstützen (F
RENZEL
2000, 3). Bei dieser sogenannten N-21-Initiative
können
sich
Schulen
mit
schulspezifischen
Medien-
und
Technikkonzepten um Förderung bewerben (ebd.).
Neben der technischen Ausstattung der Schulen finanziert N-21 auch die
Ausbildung der Lehrpersonen und bemüht sich um die ,,Erarbeitung eines
praxisorientierten Konzeptes zur Wartung der Netzwerke" (K
OPLIN
2000,
79).
Auch
örtliche
Sparkassen
beteiligen
sich
an
der
technischen
Unterstützung der Schulen. Im Landkreis Lüneburg entsteht derzeit
beispielsweise eine Stiftungsinitiative der Sparkasse Lüneburg in
Verbindung mit dem Landkreis und diversen zusätzlichen Geldgebern aus
der Wirtschaft (ebd., 78f.).
Neben Sponsoring und Patenschaften gibt es auch weitere innovative
Ideen. In Berlin existiert seit Ende 1997 das Eco-Pc-Projekt. In der
Gerätewerkstatt des dortigen Bauhofs werden ausgemusterte PCs von
Langzeitarbeitslosen und sozial benachteiligten Jugendlichen überholt und
anschließend Schulen zum Selbstkostenpreis zur Verfügung gestellt. Dies
geschieht
im
Rahmen
von
Arbeitsbeschaffungs-
und
Weiterbildungsmaßnahmen, die einen beruflichen Neueinstieg der
Arbeitskräfte gewähren sollen (vgl. K
OSSEL
1998, 178). Das Projekt
´Computer für Schulen´ verfolgt einen ähnlichen Ansatz und wurde auf
Initiative von SaN gegründet (vgl. K
OSSEL
1998b, 32).
Eine weitere Möglichkeit der Kostenersparnis wäre die Abgabe von
Computernutzungszeiten an andere Organisationen. Vorstellbar wäre
beispielsweise
die
anteilige
Nutzung
der
Computerräume
von
Volkshochschulen (vgl. S
CHNOOR
2000, 17) oder schulinterne Internetcafes.
Kostenlose Betriebssysteme (Linux) und Office-Pakete
38
(StarOffice)
tragen ihren Teil zur Kostenminderung bei (vgl. D
ONCKEL
, 2000). Das
38 Als Office Pakte werden Programmzusammenstellungen für den täglichen Bürobedarf
bezeichnet. Typische Bestandteile solcher Programmbündel sind Textverarbeitung,
Tabellenkalkulation und Datenbank.
Möglichkeiten und Grenzen des Interneteinsatzes in der Schule für Lernhilfe
Seite 87
´Heinz Nixdorf Institut´ der Universität Paderborn entwickelt momentan gar
ein Officepaket
39
, dass von Lehrern in der Funktionalität und Aussehen
dem Entwicklungsstand der Kinder angepasst werden kann. Das System
ist für Lehrer großteils wartungsfrei, setzt aber einen funktionierenden
Internetzugang voraus. Ein ähnliches Verfahren wird derzeit in Schleswig-
Holstein erprobt. Dort startete am 11. Mai das Pilotprojekt ´Application
Service Providing (ASP)´. Das besondere an diesem Projekt, bei dem die
Kosten jeweils zur Hälfte vom SaN e.V. und einem Softwarehaus
übernommen werden, ist die Fernistallation von Computerprogrammen,
sowie die Fernwartung der Systeme. Die SaN-Initiative verspricht sich
durch diese neue Technik einen erheblich geringeren Wartungsaufwand
der
Geräte
(SaN-Newsletter,
Mai
2001,
I).
Bislang
für
die
Rechnerbetreuung eingesetzte Lehrer können zukünftig ihre Zeit wieder
vermehrt pädagogischen Themen widmen.
Neben all diesen privaten Initiativen sollte der Bildungsauftrag des Staates
nicht in Vergessenheit geraten. Es ist zwar sehr vorteilhaft, wenn sich
private Träger an der Finanzierung der Internetprojekte beteiligen, jedoch
besteht
das
Risiko,
dass
der
Staat
sich
zunehmend
seinem
Verantwortungsbereich entzieht. Des weiteren ist natürlich auch die
Beeinflussung der schulischen Entscheidungsträger durch die privaten
Finanziers nicht ausgeschlossen.
39 http://iug.uni-paderborn.de/staroffice4kids
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 88
8. Muss der Interneteinsatz an der Schule für
Lernhilfe ein anderer sein als an der Regelschule
,,Das Prinzip der Autonomie des Lernens wird in den multimedial
fundierten Lernräumen verwirklicht, da in ihnen der einzelne, ohne
Hilfe und Beistand von außen, aus eigenem Antrieb weiterlernen
kann. Er wird schnell zu einem Stadium der Selbstbestimmung
finden, aus dem heraus er seine eigene Lernrevolution steuern kann.
Dieses Stadium für jeden Bürger erreichbar werden zu lassen, ist
eine
grundlegende
Aufgabe
der
künftigen
Bildungspolitik"
Gottwald/Sprinkart 1998, 56.
Bezüglich der Frage, ob der Unterricht zwischen der Regelschule und der
Schule für Lernhilfe unterschiedlich gestaltet sein muss, stellte Hoffmann
bereits 1961 (675) fest:
,,In gewisser Hinsicht zeigt er [der Sonderschullehrer] keinen oder fast
keinen Unterschied. Er ist dem Normalschüler ähnlicher als frühere
psychologische Richtungen wahrhaben wollen". Nach Hoffmann besteht
,,Einigkeit darüber, dass die leitenden Unterrichtsprinzipien keine anderen
sind als in der Normalschule" (676). Es ist deshalb sinnlos, ,,von der
Hilfschule eine ganz andere Methode, etwas von der Normalpädagogik
grundsätzlich verschiedenes zu erwarten" (675).
Es kann kein normiertes, allgemeines Lernenverhalten geben, sondern nur
individuelles Lernen in einer spezifischen und bestimmten Lebensumwelt.
B
EGEMANN
(1996) betont beispielsweise die ´Eigenwelterweiterung´ der
Kinder und Jugendlichen im Unterricht. Erst in einem lebensbedeutsamen
Unterricht, in dem die Schüler selbstbestimmt an spezifischen
Unterrichtsgegenständen arbeiten, sind größtmögliche Lernerfolge zu
verzeichnen.
Die
Pädagogik
sollte
deshalb
,,keinen
prinzipiellen
Unterschied machen, wen [sie] vor sich hat", dass heißt nicht zwischen
behinderten und nichtbehinderten Menschen differenzieren (B
LEIDICK
1999,
94).
Jeder Schüler sollte die Möglichkeit haben, nach seinen momentanen
Fähigkeiten im Rahmen seines Arbeitstempos gefördert zu werden. Die
große Heterogenität der Klassenschülerschaft läßt sich nicht mit
Unterrichtsformen, die ein allgemeines Lernverhalten voraussetzen,
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 89
vereinbaren. Unterrichtsstunden können demnach auch nicht für alle
Schüler verbindliche Lernziele haben. Da es kein spezielles Lernverhalten
´lernbehinderter´
Schüler
gibt,
kann
es
auch
keine
´lernbehindertenspezifische´ Didaktik geben. Als Resultat läßt sich
festhalten, dass es dann auch keinen Unterschied in der Beschulung an
der Regelschule und der Schule für Lernhilfe, auch nicht im Hinblick auf
die Internetnutzung, geben darf. Vielmehr ist neben dem Einsatz der
neuen Medien und der damit einhergehenden gesellschaftlichen
Entwicklung ein Wandel der Lernformen hin zu schülerzentrierten
Strukturen von Nöten. Ein lehrerzentrierter Frontalunterricht wird auch
durch den Gebrauch des Internets nicht zwingend effektiver und zwar
nicht nur in Bezug auf die Aufnahme des Unterrichtsstoffes, sondern
ebenfalls in Hinblick auf die Entwicklung der Schüler.
Ist die pädagogische Zielsetzung auf die Aneignung des Lernens und auf
den Erwerb variabel nutzbarer Schlüsselqualifikationen gerichtet, so
müssen die Schüler unter Anleitung des Lehrers möglichst selbständig
und selbstreflexiv arbeiten. Gerade das Internet ist prädestiniert für das
individuelle, selbstbestimmte Lernen. Die Schüler haben die Möglichkeit
nach
individuellen
Interessen
und
Bedürfnissen
Internetseiten
auszuwählen und können dabei Lerntempo und Lerninhalt selber
bestimmen.
Mit der momentanen Umsetzung dieser Prinzipien an Schulen für Lernhilfe
und Hauptschulen setze ich mich im folgenden Kapitel auseinander.
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 90
8.1 Eine Studie bezüglich der Unterschiede des
Interneteinsatz zwischen der Schule für Lernhilfe
und der Hauptschule
8.1.1 Forschungsmethodik
Für die Interviews habe ich mich für einen standardisierten Fragebogen
entschieden, der primär aus offenen Fragen besteht. Reihenfolge und
Formulierung der Fragen waren bei allen Auskunftspersonen die gleichen.
Quantitative Studien schieden für mich bereits im Vorfeld aus, da sie den
zeitlichen Rahmen meiner Examensarbeit bei weitem überschritten hätten.
Außerdem wollte ich keine objektiven Daten durch standardisierte
Verfahren wiedergeben, sondern Tendenzen aufzeigen und anhand der
offenen Fragestellung mein Wissen, um bislang nicht gelesene Aspekte
erweitern. Es ging mir dabei weniger um die Frage nach der der Häufigkeit
des Einsatzes ausgewählter Dienste als um die prinzipiellen Möglichkeiten
der Schüler unter Berücksichtigung der derzeit technischen Ausstattung.
Falls ein Großteil der Sonderschüler das Internet primär für die
Informationsrecherche nutzten sollte, hieße das noch lange nicht, dass
Schüler der Schule für Lernhilfe nicht zur Homepagegestaltung in der
Lage sind, solange auch nur eine Minderheit diese Einsatzmöglichkeit
verwendet. Die Frage ist demnach weniger in welchem Umfang etwas
stattfindet, sondern eher ob es prinzipiell möglich ist. Ergänzend muss ich
erwähnen, dass die sechs Schulen für Lernhilfe und zwölf Hauptschulen
nicht
zwingend
alle
Möglichkeiten,
Grenzen
und
derzeitigen
Einsatzgebiete des Internets aufzeigen. Bei einer quantitativen Studie, mit
geschlossenen Fragen hätte ich den Interviewten die Möglichkeit
genommen, Aspekte anzusprechen, die in meiner bisherigen Arbeit
bislang noch gar nicht auftauchen. Standardisierte quantitative Interviews
sind erst dann sinnvoll, wenn schon vor Beginn der Befragung mögliche
Antworten denkbar und mit hoher Wahrscheinlichkeit erwartbar sind.
Sicherlich sind bei dieser Befragung unterschiedlich kategorisierbare
Antworten denkbar, jedoch hätte ich mit einem standardisierten
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 91
geschlossenen Fragebogen einer quantitativen empirischen Studie,
´undenkbare´ Antworten von vornherein ausgeschlossen. Durch die Nicht-
Standardisierung der Antwortmöglichkeiten wird in einem offenen
Fragebogen ein breites Ergebnisspektrum erzeugt.
Nachteilig ist an der von mir gewählten Mischform, der im Vergleich zur
quantitativen Studie mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten größere
Interpretationsraum und der schwierigere Vergleich einzelner Fragebögen.
Aufgrund meiner Fragestellungen sind diese Kritikpunkte aber nur von
geringer Bedeutung. Fragen nach der Ausstattung der Schule oder der
Bauart der Computer lassen, im Gegensatz zur Interpretation der
Korrelation einzelner Faktoren, nur geringfügige Interpretationen zu. Mein
Fragebogenkonstrukt stellt somit eine Mischform unterschiedlicher
empirischer Forschungsmethoden dar.
Bei der Ergebnisbeschreibung meiner Studie werde ich nur in
Ausnahmefällen prozentuale Angaben machen, um die Lesbarkeit des
Textes zu erhöhen. Das Ziel, Unterschiede zwischen der aktuellen
Internetnutzung an Förder- und Hauptschulen ausfindig zu machen, werde
ich während meiner gesamten Beschreibung nicht aus den Augen
verlieren. Mir ist es wichtiger aufzuzeigen, ob beispielsweise die
Gestaltung von Internetseiten auch mit Schülern der Schule für Lernhilfe
überhaupt machbar ist. Die Anzahl der Förderschulen, an denen
tatsächlich Internetseiten produziert werden, spielt dann für meine
Untersuchung nur noch eine untergeordnete Rolle.
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 92
8.1.2 Themenkomplexe
Für die Interviews habe ich 14 Fragen vorbereitet, die in drei
Themenkomplexe unterteilt waren. Die Frageformulierung wählte ich
bewusst einfach und unmissverständlich mit dem Ziel die Befragten zu
einer Antwort zu motivieren. Ich bemühe mich deshalb um eine klare
direkte Fragestellung, die jeweils nur einen einzigen vollständigen
Gedanken enthält.
Der Themenkomplex A beschäftigt sich mit der computerspezifischen
Ausstattung an den Schulen. Wie bereits in Kapitel 6.3 erwähnt wurde, ist
ein klassenübergreifender Computerraum zwar verhältnismäßig preiswert
mit
modernen
Equipment
auszustatten,
schränkt
jedoch
die
Nutzungsmöglichkeiten des Internets sehr ein, da z.B. ein spontaner
Interneteinsatz nicht oder nur selten möglich sein wird. Ich stelle deshalb
die Vermutung auf, dass besonders an großen Schulzentren und
Regelschulen gut ausgestattete Computerräume existieren, deren Nutzen
für die Gesamtheit der Schüler jedoch geringer ist als wenn in den
Klassenräumen Computer- und Internetecken integriert sind.
Interessant scheint mir in diesem Zusammenhang auch die Anzahl der mit
dem Internet verbundenen Computern. Vermutlich wird nur ein Bruchteil
der vorhandenen Computer tatsächlich über einen Internetzugang
verfügen. Bezüglich der Finanzierung möchte ich wissen, welche
Möglichkeiten tatsächlich von den Schulen wahrgenommen werden.
Berufen sich Förderschulen im Gegensatz zu Hauptschulen lediglich auf
die allgemeinen Schulträger oder werden Initiativen und Sponsoren
angeschrieben? Besonders die Nutzungshäufigkeit und die Effizienz des
Interneteinsatzes ist leider in hohem Maße von der Ausstattung der
Schulen abhängig. Sicherlich brauchen Schulen nicht die momentan
modernsten Rechner, jedoch führen unergonomische Monitore und lange
Wartezeiten aufgrund veralteter Hardware wahrscheinlich mit der Zeit zur
Ablehnung der neuen Medien. Die vermutete Korrelation zwischen der
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 93
vorhandenen Technik und der Nutzungshäufigkeit wird durch den
Themenkomplex A sondiert.
Themenkomplex A (Ausstattung und Finanzierung):
Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
Welcher Bauart sind sie?
Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in den
Klassenzimmern?
Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
Seit wann existiert der Internetzugang?
Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
Der
Themenkomplex
B
beschäftigt
sich
mit
den
vielfältigen
Einsatzgebieten des Internets. Einen Schwerpunkt dieses Komplexes
bilden die Nutzungsmöglichkeiten und Lernformen im internet-gestützten
Unterricht. Von besonderem Interesse ist dabei für mich die Frage nach
dem Wandel der Unterrichtsmethoden durch das Internet. Die Fragen
sollen Aufschluss darüber geben, ob ein Unterricht stattfindet, der das
Internet zum Lerngegenstand ernennt oder das Internet wie traditionelle
Medien (Bücher, Kassettenrekorder, Video etc.) in den Unterrichtsablauf
integriert ist. Ich vertrete die These, dass nur in Verbindung mit einem
Wandel des Unterrichts im Allgemeinen das Internet zu größerer Medien -
und Internetkompetenz beitragen kann. Ich vermute deshalb, dass die neu
geschaffenen Möglichkeiten außerhalb des Frontalunterrichts stattfinden
werden.
Des weiteren erhoffe ich mir durch den Themenkomplex B nähere
Informationen über die tatsächlich genutzten Dienste und eventuelle
Unterschiede im Nutzungsverhalten an Schulen für Lernhilfe und
Hauptschulen zu erhalten.
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 94
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
Welche Dienste im Internet werden genutzt? (z.B. Mail, Recherche,
Homepagegestaltung ...)
Wie häufig wird das Internet benutzt?
In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
Der Themenkomplex C befasst sich mit den Möglichkeiten und Grenzen
des internet-gestützten Unterrichts aus der Perspektive der Lehrer. Im
Unterschied zu den vorherigen beiden Themenkomplexen bieten die
Fragestellungen
an
die
Lehrkräfte
mehr
Freiheiten
bei
der
Fragenbeantwortung. Wurde zuvor nach Tatsachen gefragt steht jetzt die
Meinung und Anschauung des Lehrers im Vordergrund. Der Einsatz von
Computern und Internet als Lerngegenstand kann nur realisiert werden,
wenn
die
Schüler,
aber
auch
die
Lehrpersonen,
diesen
als
lebensbedeutsam auffassen.
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
8.1.3 Durchführung der Befragung
Ziel meiner Studie war es, Tendenzen und Möglichkeiten des
Interneteinsatzes an der Schule für Lernhilfe aufzuzeigen und die
Ergebnisse mit denen der Hauptschule zu vergleichen. Anfangs stellte
sich das Problem, für diese Befragung geeignete Schulen ausfindig zu
machen. Die Aussage einer Bremer Zeitung (vgl. K
ÖHLER
2001, 1), dass
alle Bremer Schulen bereits über Internetzugang verfügen, erwies sich als
falsch. Diverse Telefonate mit Bremer und Niedersächsischen Schulen
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 95
verdeutlichten eher den Sachverhalt, dass zwar viele Schulen über einen
Internetzugang verfügen, dies jedoch keineswegs gleichbedeutend mit
einer Nutzung im Fachunterricht ist. Erst die Information eines Mitarbeiters
der N21-Initiative auf der CeBit 2001 führte letztlich zu den gesuchten
Adressen. Auf dem ´Niedersächischen Bildungsserver´ ließen sich an das
Internet angeschlossene Sonder- und Hauptschulen gezielt abrufen (vgl.
N
I
B
I
S 2001). Anschließend schrieb ich per E-mail alle auf dem
Bildungsserver eingetragenen Schulen für Lernhilfe und Hauptschulen,
die sowohl über einen E-Mailadresse, als auch eine eigene Homepage
verfügen, an. Letztlich nahm ich auf diese Weise mit 36 Schulen für
Lernhilfe und 52 Hauptschulen Kontakt auf. Die Auswahl der an das Netz
angeschlossenen Hauptschulen geschah dabei zufällig.
Eine Woche später hatten elf Schulen für Lernhilfe und 18 Hauptschulen
ihre Teilnahme zugesichert. Nachdem zwei weitere Wochen verstrichen
waren und ich mir intensiv Gedanken über die Fragestellung gemacht
hatte, schickte ich den endgültigen Fragebogen ab.
Für eine Online-Umfrage per E-mail entschied ich mich aus verschiedenen
Gründen. Aufgrund des sehr eng gesetzen Zeitrahmens meiner
Examensarbeit
in
Verbindung
mit
einem
äußerst
umfangreich
recherchierten theoretischen Anteils, kam für mich nur eine relativ schnell
durchführbare Umfrage in Betracht. Bereits in der Vorbereitungszeit der
Arbeit hatte ich eine empirische Studie erwogen, jedoch wegen des
immensen Zeitaufwandes einer quantitativen Studie wieder verworfen.
Eine wissenschaftlich bedeutsame Studie wäre nur unter Ausschluss der
umfangreichen Theorie möglich gewesen. Im Verlauf meiner Recherche
stellte sich mir jedoch immer öfter die Frage nach bereits in die Praxis
umgesetzten Einsatzmöglichkeiten des Internets in der Schule. In
aktuellen Büchern gibt es zwar eine große Anzahl an Hypothesen zum
Thema Internet in der Schule, jedoch sind die wenigsten mit aktuellen
Daten belegt worden. Des weiteren ist nur ein Bruchteil der Literatur
explizit auf die Schule für Lernhilfe bezogen. Aufgrund dieser Argumente
beschloss ich die anfangs verworfene Befragung wieder aufzunehmen.
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 96
Umfragen in Form eines per E-mail übermittelten Fragebogens bieten im
Gegensatz zu anderen schriftlichen Verfahren mehrere Vorteile. Zum
einen sind es die im Vergleich zu anderen schriftlichen Befragungen
geringen Kosten. Bei einer Befragung von 36 Förder- und 52
Hauptschulen auf dem postalischen Weg wären Kosten auf einem für mich
nicht mehr haltbaren Niveau entstanden.
Zum anderen ist der Aufwand der Fragebogenrückstellung auf
elektronischem Wege wesentlich geringer, als auf traditioneller Weise.
Dies gilt sowohl für den Interviewer, als auch für die antwortenden
Lehrkräfte. Eine Umfrage über das Internet an Schulen mit Hilfe des
Internets durchzuführen verstärkte meine Absicht der E-mailumfrage noch,
obgleich ich einräumen muss, dass ich die Untersuchung nicht auf
elektronischem Wege durchgeführt hätte, wenn mir andere Methoden für
meinen Einsatzzweck sinnvoller erschienen wären.
Letztlich übermittelten mir sechs
40
Schulen für Lernhilfe und zwölf
41
Hauptschulen ausgefüllte Fragebögen. Ein Großteil der Fragebögen
wurde außerhalb der regulären Schulzeit übermittelt, was meines
Erachtens für sehr engagierte Lehrpersonen spricht. Das erste
Antwortschreiben erhielt ich von einem Sonderschullehrer, nur wenige
Minuten nachdem ich die Anfrage abgeschickt hatte. In diesem
Zusammenhang ist zu beachten, dass dieser Fragebogen gegen 23:30
Uhr versandt wurde.
40 17% aller angeschriebenen Förderschulen
41 23% aller angeschriebenen Hauptschulen
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 97
8.1.4 Auswertung der Fragebögen
Bevor ich die Unterschiede des Interneteinsatzes der beiden Schulformen
darstelle, werde ich die aktuelle Schulsituation anhand der Fragebögen
aufzeigen.
Themenkomplex A (Ausstattung und Finanzierung):
Schule für Lernhilfe:
Im Bereich der untersuchten Schulen für Lernhilfe unterliegt sowohl die
Anzahl, als auch die Qualität der Computer einer großen Bandbreite.
Angefangen bei sieben Computern, von denen nur einer eine
Internetverbindung aufweist, bis hin zu 22 Computern reicht die Spanne.
An drei der untersuchten Schulen gibt es nur einen Computer mit
funktionstüchtigem Internetzugang. Für heutige Klassenfrequenzen an
Lernhilfeschulen erscheint mir dies zu gering. Fast alle (fünf von sechs)
Schulen für Lernhilfe verfügen über einen Computerraum. Die einzige
Schule die keinen besitzt rechtfertigt dies mit der auftretenden Raumnot
und der geringen Nutzung der Computer. Der Aspekt der Raumnot ist für
mich von besonderem Interesse, da auf die räumlichen Gegebenheiten in
der von mir gelesenen Fachliteratur nicht eingegangen wurde. Zwar wurde
mehrfach auf finanzielle Schwierigkeiten verwiesen, jedoch nie auf
Platzmangel in den Schulen.
Auffällig
ist,
dass
nur
eine
Schule
für
Lernhilfe
über
einen
Internetanschluss in einem Klassenraum verfügt. Bei allen anderen
existieren zwar Computerecken in den Klassenräumen, jedoch sind dort
die Rechner meist leistungsschwächer, als in den Computerräumen und
besitzen keinen Zugang zum Internet. Eine in den Unterrichtsverlauf
integrierte
Internetnutzung
scheint
mir
deshalb
nicht
oder
nur
eingeschränkt möglich. Für einen computerbasierten Unterricht, der das
Internet und die Möglichkeiten des Internets zum Lerngegenstand macht,
halte ich den alleinigen Gebrauch von Computerräumen noch für sinnvoll.
Sollte aber das Internet, wie ich es favorisiere, ein Medium unter vielen
darstellen, muss es in alle Unterrichtsfächer integriert werden. Dies kann
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 98
aber nur in sehr geringem Umfang in, von allen Klassen genutzten,
Computerräumen erfolgen.
Drei der fünf Schulen für Lernhilfe mit Computerraum nutzen den einzigen
technischen Vorteil von Computerräumen und schaffen für die Mehrzahl
der vorhandenen Rechner Internetzugänge. Dies ist bei einem
Computerraum erheblich leichter, als bei weit auseinanderstehenden
Rechnern, da Verkabelungen über lange Strecken entfallen. In diesen
Computerräumen muss jeweils nur ein Rechner über einen Internetzugang
verfügen. Alle anderen werden lediglich mit diesem vernetzt und können
anschließend auch online gehen.
In allen Schulen für Lernhilfe werden die Computer und Internetzugänge
von Lehrpersonen gewartet. Da es sich meist um eine einzelne Person
handelt bzw. höchsten noch der Rektor oder Konrektor hinzugezogen
wird, ist von großem persönlichen Engagement vereinzelter Lehrkräfte
auszugehen. An einer Schule erhalten eine Lehrerin und ein Lehrer die
Geräte funktionsfähig. Bei aufwendigeren technischen Problemen werden
örtliche Serviceanbieter zu Rate gezogen. Auffällig ist die Antwort eines
Sonderpädagogen, dass der computerbeauftragte Lehrer seine neunte
Klasse bei der Computerwartung mit einbezieht. Ähnliche Aussagen
wurden von keinem der zwölf Hauptschullehrer gemacht. Diese
Gegebenheit zeigt, meines Erachtens, dass bei sehr engagierten Lehrern
Schüler der Schule für Lernhilfe zu Leistungen fähig sind, mit denen viele
(mir eingeschlossen) nicht rechnen. Zwar geht aus dieser Aussage nicht
hervor in welchem Umfang die Schüler tatsächlich die Geräte warten,
dennoch messe ich diesem Tatbestand einen großen Wert zu.
Über die Hälfte aller Computer an der Schule für Lernhilfe entstammt der
vergangenen Computergeneration der ersten Pentiumgruppe und ist ca. 3
Jahre alt. Für den Internetgebrauch sind diese Rechner ausreichend
ausgestattet, um auch moderne Lernprogramme und Textverarbeitungen
ausführen zu können.
Die Finanzierung des Equipments erfolgte auf vielfältige Art und Weise.
Neben der Finanzierung durch Land und Förderverein nutzten zwei
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 99
Schulen die Möglichkeit des Sponsorings. Eine von ihnen übernahm
zusätzlich ausgemusterte Geräte einer Berufsschule.
Das Spektrum der Angaben zum Interneteinstieg erstreckt sich über einen
langen Zeitraum und ist Indikator für einen noch lange nicht
abgeschlossenen Prozess der Internetnutzung an Schulen für Lernhilfe.
Angefangen beim Jahr 1997, also bereits zu Beginn des Internetbooms,
bis zum April diesen Jahres reichen die Angaben. Vier der sechs Schulen
für Lernhilfe besaßen bereits vor der Jahrtausendwende einen
Internetzugang.
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
Schule für Lernhilfe:
Vier Schulen für Lernhilfe verwenden das Internet fächerübergreifend. Die
beiden anderen Schulen sind entweder erst seit wenigen Wochen am Netz
und haben dementsprechend bislang geringe Erfahrung mit dieser
Technologie
sammeln
können
oder
nutzen
das
Internet
für
Arbeitsgemeinschaften (AG) und zu Demonstrationszwecken. Die
Aussage ´zu Demonstrationszwecken´ läßt auf einen Einsatz im
Frontalunterricht schließen.
Der überwiegende Anteil der Schulen für Lernhilfe (fünf Schulen) nutzen
das Internet in freien Unterrichtsformen. Dies ist aber nicht der alleinige
Einsatzzweck. Die restliche Zeit im Internet findet als Frontalunterricht, AG
oder als Projektunterricht statt. Die Arbeitsgemeinschaften haben zum Teil
das Internet zum Lerngegenstand und schulen die Kinder und
Jugendlichen im Umgang mit dem Medium. Zusammenfassend darf
behauptet werden, dass sich eine Mannigfaltigkeit an Unterrichtsformen in
Bezug auf das Internet durchzusetzen scheint. Aufgrund meiner
Frageformulierung, in der ich diverse Antwortmöglichkeiten vorgab, könnte
es aber zur Beeinflussung der Lehrkräfte gekommen sein. Welcher Lehrer
unterrichtet nicht gerne in vielfältigen Unterrichtsformen oder gibt dies
zumindest als Referenz vor?
Primär wird das Internet für die Recherche im World Wide Web und für E-
mail genutzt. Fünf Schulen gaben dies explizit an. Ebenfalls in großem
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 100
Maße werden die Computer zur Internetseitengestaltung genutzt. Ein
weiterer Einsatzzweck des Internet, der in keiner von mir eingesehenen
Literatur Einzug hielt, ist das Verschicken von SMS
42
.
Meine Frage nach der Nutzungshäufigkeit des Internets wurde
offensichtlich unterschiedlich aufgefasst. Eigentlich zielte ich mit meiner
Fragestellung auf die Nutzungsdauer innerhalb der einzelnen Klassen ab.
Eine Schule für Lernhilfe gab an, dass ihre Schüler täglich im Unterricht
das Internet verwenden. Vermutlich bezieht sich diese Angabe statt auf
eine Klasse auf die gesamte Schule. Aufgrund dessen, dass diese Schule
insgesamt über zwölf Computer in einem Computerraum verfügt, halte ich
einen Einsatz in allen Klassen an jedem Wochentag für sehr
unwahrscheinlich. Nur an einer Schule wird das Internet selten genutzt,
wobei ´selten´ natürlich ein äußerst dehnbarer Begriff ist, der vom
subjektiven Empfinden des Einzelnen abhängt. Bei näherer Betrachtung
fällt auf, dass die besagte Schule lediglich über einen Arbeitsplatz mit
Internetzugang verfügt, was die häufige Nutzung natürlich erschwert.
In vier der sechs Schulen findet der Interneteinsatz in der Oberstufe statt.
Eine Schule beantwortete die Frage nicht. An einer weiteren wird das
Internet in allen Klassenstufen eingesetzt. Die primäre Nutzung des
Internets in der Oberstufe deutet meines Erachtens auf für den
Interneteinsatz notwendige Lesefähigkeiten der Schüler hin. Es gibt
anscheinend aber auch Anwendungsmöglichkeiten im Internet, für die es
keiner basalen Lesefähigkeit bedarf. Für eine Bestätigung dieser These
müssten noch weitergehende narrative Interviews geführt werden.
42 Short Massage Service, engl. für kurzer Nachrichtendienst. Über diesen Weg können
Kurznachrichten von Mobiltelefon zu Mobiltelefon übermittelt werden. Seit wenigen
Monaten ist dieser Dienst auch kostenlos über das Internet verfügbar.
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 101
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
Schule für Lernhilfe:
Als Grund für den Interneteinsatz gab die Hälfte der befragten Schulen
willkommene Schreibanlässe an. Es wird betont, dass auch Schüler, die
eigentlich nicht gerne schreiben, beim Chatten und E-mailen gefallen an
dieser Tätigkeit finden (siehe Kapitel 7.2.2, Das Verfassen von E-mails).
Von ebenfalls großer Bedeutung ist die Recherche im Internet für die
Unterrichtsfächer,
sowie
die
Schulung
der
Computer-
und
Internetkompetenzen der Kinder und Jugendlichen. Die Vermittlung neuer
Kommunikationsmöglichkeiten ist für zwei Lehrer von Bedeutung. Eine
Schule weiß überhaupt nicht, warum sie das Internet überhaupt einsetzt.
An drei Schulen wird die unzureichende Lesefähigkeit der Schüler als
besondere Schwierigkeit angegeben. Ein Lehrer erläutert dies näher,
indem er auf Probleme bei Internetadressenangaben aufgrund von
Lese-/Rechtschreibschwächen verweist. Gleich häufig werden Sex- und
Gewaltseiten, sowie geringe Frustrationstoleranz der Schüler als
Anwendungsproblematiken erwähnt. Führt eine Suche nicht direkt zum
Ergebnis, lässt die Motivation bei den Schülern schnell nach. Zwei
Schulen verweisen auf die Unzulänglichkeiten der mangelhaften
Ausstattung. Ein internetfähiger Rechner für die ganze Klasse ist für den
Interneteinsatz im Unterricht zu wenig.
Bei der Beruteilung potentieller Unterschiede zwischen der Schule für
Lernhilfe und der Hauptschule verwiesen zwei Schulen für Lernhilfe auf
mögliche Unterschiede bei den Lese- und Rechtschreibfähigkeiten der
Schüler. Eine Lehrer war der Überzeugung, dass es keine Unterschiede
geben müsse und die Qualität innerhalb beider Schulformen vom
Engagement der Lehrer abhängig ist. Ein anderer Lehrer vermutete auf
der Schule für Lernhilfe heterogenere Schülergruppen als auf der
Regelschule.
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 102
Der folgende Abschnitt bezieht sich auf die Unterschiede des
Interneteinsatzes zwischen der Schule für Lernhilfe und der Hauptschule.
Ich werde nur auffällige Unterschiede und nicht den gesamten Inhalt der
Fragebögen darstellen. Eine ausführliche Auswertung aller Fragebögen
würde
den
Rahmen
dieser
Arbeit
sprengen
und
meiner
Befragungsintention, lediglich Abweichungen festzustellen, zuwider laufen.
Alle Aussagen, die in meiner Beschreibung der Unterschiede zwischen der
Schule für Lernhilfe und Hauptschulen nicht angesprochen wurden,
können als identisch aufgefasst werden. Im folgenden Abschnitt
beschreibe ich beispielsweise nicht die für die Instandhaltung der
Computer zuständigen Personen oder die Art der Finanzierung, da
diesbezüglich zwischen beiden Schulformen keine Differenzen bestehen.
Unterschiede:
Themenkomplex A (Ausstattung und Finanzierung):
Im Vergleich zu den Schulen für Lernhilfe weisen Hauptschulen eine
erheblich bessere Computerausstattung auf. Diese ist weniger in der
Menge der Rechner begründet, bei der es nur marginale Unterschiede
43
gibt, als in der Anzahl der mit dem Internet verbundenen Computer. In
acht der zwölf untersuchten Hauptschulen verfügen alle Computer über
Internetzugänge. Von den Schulen für Lernhilfe besitzen drei Schulen
jeweils nur einen einzigen Computer, mit dem eine Verbindung zum
Internet möglich ist. Des weiteren ist ein Großteil der Hauptschulen mit
leistungsfähigeren Computern ausgestattet, als die Schulen für Lernhilfe.
Nur vereinzelt werden noch Rechner alter Bauart
44
genutzt.
Auffällig
ist,
dass
alle
Computer
der
Hauptschulen
sich
in
Computerräumen befinden. Wahrscheinlich ist dies auch der Grund für die
für weitreichende Versorgung mit Internetanschlüssen. Ein weitere
Ursache für die moderneren Geräte der Hauptschulen könnte die häufige
Integration in Schulzentren sein. Je mehr Schüler eine Schule besuchen,
desto größer sind die finanziellen Zuwendungen des Landes. Eine Schule
43 Durchschnittlich gibt es an Hauptschulen 17 und an Förderschulen 14 Computer.
44 älter als sieben Jahre
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 103
mit 300 Schülern hat demzufolge mehr Geld für die Computer und
Peripherie zur Verfügung, als eine mit 100 Schülern. Ob der
Interneteinsatz bei besonders leistungsfähigen Computern aber einer so
schlechten Schüler-Computer-Relation in jedem Falle ein besserer als an
der Schule für Lernhilfe ist, halte ich für fraglich. Vielmehr zeichnet sich ab,
dass wegen des größeren Schüleraufkommens an den Hauptschule sich
erheblich mehr Schüler einen Computer teilen müssen.
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
Im Unterschied zur Schule für Lernhilfe wird vereinzelt (zwei
Hauptschulen) das Internet für den Englischunterricht genutzt. In welchem
Maße dies stattfindet, geht aus meiner Befragung nicht hervor. Des
weiteren nutzt eine Hauptschule Computer und Internet für eine Radio AG.
Einzelne Beiträge werden anschließend im Internet veröffentlicht. Eine
Wartung der Computer und Computernetzwerke durch Schüler, wie sie an
einer Schule für Lernhilfe stattfindet, ist den Antwortbögen der
Hauptschulen nicht zu entnehmen. Neben dem fächerübergreifendem
Einsatz des Internets verwendet eine Hauptschule das Netz zur
Berufsvorbereitung. Schüler können auf diesem Wege Bewerbungstipps
und Ausbildungsstellen abrufen.
Sowohl bei der Nutzungshäufigkeit, der Finanzierung der genutzten
Dienste, als auch der Unterrichtsform sind keine Unterschiede zu
erkennen.
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
Das Argument der Lese-/Rechschreibförderung, wie es eine Vielzahl der
Sonderpädagogen beschreibt, wird von den Hauptschullehrern nicht
aufgeführt. Statt dessen heben fünf Schulen den Kompetenzerwerb mit
neuen Technologien hervor. Für zwei Schulen ist die Aktualität der
Informationen gegenüber Schulbüchern von besonderer Bedeutung.
Das größte Hindernis für einen effektiven Interneteinsatz wird bei den
Hauptschulen
bei
der
Technik
gesehen.
Fünf
Hauptschullehrer
beschweren sich entweder über zu wenig Geräte (z.B. 16 Computer für
Muss der Interneteinsatz an der Schule für Lernhilfe ein anderer sein als an der
Regelschule
Seite 104
380 Schüler) oder zu lange Wartezeiten beim Seitenaufbau. Acht
Hauptschullehrer
vermuten
Unterschiede
bei
der
Internetnutzung
zwischen der Schule für Lernhilfe und der Regelschule. Beachtenswert ist,
dass sich von ihnen nur drei konkret zu den Unterschieden geäußert
haben. Vermutet wurden eine geringere Frustrationstoleranz der Schüler
der Schule für Lernhilfe
und eine geringere Gewichtung des
Informationsaspektes, als an Hauptschulen.
Abschließend
läßt
sich
feststellen,
dass
die
Unterschiede
der
Internetnutzung weitaus geringer sind, als vielfach vermutet wird. Neben
den im Allgemeinen leistungsfähigeren Rechnern an Hauptschulen und
der damit verbundenen geringeren Stückzahl pro Schüler gibt es fast
keine Auffälligkeiten. Das Einzige, was derzeit von Schülern der Schule für
Lernhilfe noch nicht genutzt wird, sind die Möglichkeiten der
fremdsprachigen Kommunikation. Alle anderen Angebote werden von den
Schülern der Schule für Lernhilfe genauso wahrgenommen, wie von den
Hauptschülern.
Resümee und Ausblick
Seite 105
9. Resümee und Ausblick
Es handelt sich hierbei um ein vorläufiges Fazit, weil die technologische
Entwicklung derzeit nicht an Geschwindigkeit zu verlieren scheint und die
zukünftigen Anwendungsgebiete des Internets noch nicht abzuschätzen
sind. In Zukunft wird die Mediatisierung von alltäglichen Tätigkeiten
weiterhin zunehmen und eine Basiskompetenz bei der Nutzung des
Internets obligatorisch sein. Außerdem habe ich, während der Studien für
diese Hausarbeit festgestellt, dass ich meine eigene Meinung als
Befürworter der neuen Möglichkeiten teilweise revidieren musste, denn so
verheißungsvoll, wie ich glaubte, ist die Entwicklung der neuen
Technologie noch nicht.
Das Internet sollte zwar seine berechtigte Stellung in der Schule
einnehmen, darf jedoch andere Unterrichtsmedien keinesfalls verdrängen.
Ich bin der Überzeugung, dass sich das Internet in den kommenden
Jahren sowohl an den Regelschulen, als auch an den Schulen für
Lernhilfe etablieren wird. Dabei wird es zukünftig noch an Attraktivität für
den Unterricht gewinnen, da die technologischen Möglichkeiten genauso
wie die derzeit üblichen Schulanwendungen noch in ihren Anfängen
stehen. Dabei darf es zu keinem weiteren Verlust an Primärerfahrung in
einer mediendominierten Welt kommen. Es müssen weiterhin vielfältige
Primärerfahrungen vermittelt werden, insbesondere auch solche, die in
einer technischen Umwelt verloren zugehen drohen.
Unterrichtsformen,
wie
Lernstrassen,
Freiarbeit
oder
Wochenplanunterricht, scheinen mit für den Interneteinsatz besonders
geeignet. Einerseits, weil das Internet mit seinen vielfältigen Möglichkeiten
bei einer festen Strukturierung des Lernstoffes nur einen geringen Nutzen
hätte und andererseits, weil weniger Computer im Klassenraum benötigt
werden. Dabei werden die Kinder nicht ausschließlich am Computer
arbeiten, sondern ihn als Arbeitswerkzeug neben anderen gebrauchen.
Für eine Binnendifferenzierung werden dabei meines Erachtens die
Schüler selber sorgen, indem sie die für ihre Realität wichtigen Dienste
verwenden. Kinder, die bereits das Lernen in offenen Unterrichtsformen
beherrschen, werden wahrscheinlich nur auf geringe Schwierigkeiten mit
Resümee und Ausblick
Seite 106
dem selbständigen Lernen im Netz stoßen. Der Lehrer wird aufgrund
dieser Tendenzen zunehmend zum Berater und ´Mitlerner´.
Wird das Internet aber einfach nur abgelehnt, verweigert man den heute
Heranwachsenden die Entwicklung von Fähigkeiten, die ihnen helfen
sollen, sich in der Welt der neuen Technologien als eigenverantwortlich
und selbstbestimmte Individuen zu orientieren. Auch wie die Internetkultur
´Lernbehinderter´von morgen aussehen wird, hängt nicht zuletzt davon ab,
wie sich die Schüler von heute mit den neuen Informations- und
Kommunikationstechnologien befassen, wie sie an sie herangehen und
was sie über sie denken. Dabei ist es mit einem internet-basierten
Unterricht, bei dem das Internet zum Lerngegenstand erhoben wird nicht
getan. Vielmehr kann dieses Stadium der Internetnutzung lediglich als
Einführung in den Umgang mit neuen Technologien verstanden werden.
Das Ziel dieser Einführung sollte jedoch die Integration eines weiteren
Mediums in den Schulunterricht sein und zwar als ein Medium wie jedes
andere, mit seinen eigenen Stärken und Schwächen. Eine Internetnutzung
nur des Internets wegen sollte demnach nicht stattfinden.
Trotz der vielfältigen Einsatzmöglichkeiten des Internet, werden im
Zusammenhang
mit
einem
internet-basiertem
Unterricht
meist
Informationsvermittlung und Wissenserwerb ins Zentrum gerückt. Mir
scheint es jedoch ratsam, die didaktischen Chancen internet-gestützten
Unterrichts auszuloten und das Internet nicht primär als Datenbank zu
verstehen, sondern in erster Linie als sozialen Handlungsraum.
Abschließend möchte ich noch anmerken, dass ich das Internet für eine
große Bereicherung des schulischen Unterrichts erachte, dessen
Verbreitung in den Schulen nicht mehr aufzuhalten ist. Es wäre jedoch
unverantwortlich, die Internetzugänge zu Lasten längst überfälliger
Lehrerneueinstellungen, sowie der bereits häufig desolaten allgemeinen
Schulausstattung, zu finanzieren.
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Weidenmann, B. (1996): Instruktionsmedien In: Bertelsmann Stiftung
(Hrsg.): Neue Medien in den Schulen: Projekte - Konzepte
Kompetenzen. Gütersloh (Verlag Bertelsmann Stiftung).
Weizenbaum,
J.
(1989):
Kinder,
Schule
und
Computer.
Soest
(Verlagskontor).
Wersig, Gernot (2000):
http://www.phil.uni-sb.de/fr/infowiss/papers/iwscript/infokultur/infokult4.html
Willand, H.: Pädagogik der Lernbehinderten. EGS Texte. München
( Ehrenwirth).
Zimbardo, P. G.; Gerrig R. J. (1999): Psychologie. 7. Aufl. Berlin
(Springer).
Seite I
11. Anhang
11.1 Anfrage an die Schulen
Sehr geehrte Lehrerinnen und Lehrer der Schule ????,
im Rahmen meiner Examensarbeit ,,Möglichkeiten und Grenzen der
Internetnutzung an der Schule für Lernhilfe" beabsichtige ich eine kurze
empirische Untersuchung durchzuführen. Die Basisfragestellung der
Untersuchung zielt auf mögliche Differenzen der Internetnutzungen
zwischen der Oberstufe der ´Schule für Lernhilfe´ und der Hauptschule ab.
Ich beabsichtige den Fragebogen in Form einer E-mail zu verschicken, um
den Aufwand möglichst gering zu halten. Die E-mail wird ca. 10 - 15
Fragen beinhalten. Wenn die Resonanz auf die Umfrage groß genug ist
werde
ich
eine
Verlängerung
meines
Schreibzeitrahmens
beim
Prüfungsamt beantragen. Bei Interesse werde ich den Fragebogen in der
ersten Maiwoche verschicken.
Bitte teilen Sie mir mit, ob sie an dieser Umfrage teilnehmen möchten,
damit ich ggf. meinen Dozenten informieren kann.
PS: Es versteht sich von selbst, dass Sie als Dank ein Exemplar meiner
Examensarbeit (in digitaler Form) erhalten.
Mit freundlichen Grüßen
Marc-Oliver Schmidt
Seite II
11.2 Fragebogenbegleittext
Sehr geehrter ????,
vor zwei Wochen teilten Sie mir netterweise mit, dass Sie an einer kurzen
empirischen Untersuchung, in Form eines standardisierten Fragebogens
teilnehmen würden. Ziel meiner Umfrage ist es Tendenzen der
Internetnutzung zu erkennen bzw. mögliche Unterschiede zwischen den
beiden Schultypen darzustellen. Es ist deshalb vollkommen ausreichend,
wenn jeweils eine Lehrkraft pro Schule den Bogen ausfüllt. Des weiteren
liegt der Umfang der Antworten natürlich in Ihrem Ermessen. Ich wäre
nicht im geringsten enttäuscht, falls sie wegen der offenen Fragen in
Stichworten antworten würden! Über den Datenschutz brauchen Sie sich
keine
Gedanken
machen,
da
die
Ergebnisse
dieser
Umfrage
ausschliesslich in anonymisierter Form dargestellt werden. D.h. niemand
kann aus den Ergebnissen erkennen, von welcher Person/Schule die
Angaben gemacht worden sind.
Ich würde mich sehr freuen von Ihnen zu hören!
PS: Nach Beendigung meiner Examensarbeit schicke ich ihnen das
Dokument
gerne zu.
In freudiger Erwartung
Marc-Oliver Schmidt
Seite III
11.3 Fragebögen (Schule für Lernhilfe)
1. Fragebogen (Schule für Lernhilfe):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
12
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
3 486/14Z/DOS 9 Pentium 1/15Z/Win95/98
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
9
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
9/3
5. Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
Lehrer
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
1997
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
Schule/land
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
ja
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
Seite IV
(z.B. Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
Freiarbeit
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
alle, viel Mail
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
täglich
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Verbesserung der Lese- und Schreibfähigkeit/Recherche
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
Sexsites...
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
Lese- und Schreibfähigkeit ist an Förderschule im Vordergrund
Seite V
2. Fragebogen (Schule für Lernhilfe):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
insgesamt 14
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
6 Computer der 1. Pentiumgeneration (z.T. Mit AMD-Chips, die anderen
sind 386 und 486, 3 X 17-Zoll-Monitor, 3 X 15 Zoll-Monitor, Rest 14``
Betriebssystem: Bei den älteren DOS5.O mit GEOWORKS, bei den
Pentiumgeräten Win95
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
ein P133
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
Computerraum mit 4 Geräten ansonsten in den Klassen
5. Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
ein
Lehrer
(Schulverantwortlicher
für
neue
Technologien)
mit
Schülerunterstützung hauptsächlich aus seiner 9. Klasse
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
1998 Gewinn bei SAN: Schulen ans Netz
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. Finanziert?
Z.T. Aus Schuletat, z.T. Sponsorengelder, z.T. Ausgediente Geräte von
Firmen
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
im Prinzip ja
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt? > (z.B.
Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
Beispiele:
Frontalunterricht: Schüler werden zu einer Recherche ins Internet
geschickt
Freiarbeit: Schüler fragen in einer Freiarbeitsstunde, ob sie ins
Seite VI
Internet können
Technik-/bzw. Computerstunden: Schüler erhalten Hilfestellungen im
Umgang mit dem Internet
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
Recherche über Suchmaschinen oder bekannte Adressen, Schüler
verschicken private Mail, Schüler chatten willkommener Schreibanlass>
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
z.Zeit nur 2 mal die Woche
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
8 und 9
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
1. Möglichkeit schneller und oft ergebnisreicher Recherchen
2. Schreibanlässe beim Chatten oder Mailen in sonst dem Schreiben sehr
ablehnend gegenüber stehenden Lerngruppen
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
1.nur ein Internet-PC vorhanden
2.Probleme beim richtigen Schreiben von nur gehörten Adressen
3.einzelne Schüler müssen vom Klassenraum- in den PC-Raum wechseln,
also Aufsichtsprobleme
4.Andere Schüler haben privat Internet-Zugang, zeigen sich entweder
gesättigt oder rufen Sex- oder Gewalt-Sites auf.
5. generelle geringe Frustrationstolleranz, dh. Ein Weg muss sehr schnell
zum Ziel führen oder wird abgebrochen
6.mangelnde Phantasie beim Surfen
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
Vermutlich mehr fachgebundener Gebrauch des Internets an der
Regelschule
· Schüler mit mehr Ausdauer an der Regelschule
· Schüler mit fundierterem Vorwissen an der Regelschule
Seite VII
3. Fragebogen (Schule für Lernhilfe):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
16
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
4x386+14Zoll,windows 95, 3x486+14Zoll+ windows98,
8xPentium+15Zoll+windows-nt, 1xpentium+19Zoll+windows98,
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
11
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
Computerraum 11x, Klassenzimmer 5x
5. Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
1 Lehrkraft + Schulleiter
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
Juni 2000
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
Stadt Wolfsburg, 1 Arbeitsplatz Förderverein der Schule
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
ja
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
(Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
projektorientierter Unterricht, freie Internetpausen, AGs
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
Mail, Recherche, Homepagegestaltung, SMS
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
ca. 12-20 Stunden wöchentl.
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
Alle Jahrgänge (Kl.1 bis 10)
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
Seite VIII
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Informationsbeschaffung für Sachkundethemen, Training der Schüler im
Umgang
mit
Computer
und
Internet,
Schreibanlässe,
neue
Kommunikationswege
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
mangelnde Lesefähigkeit der Sonderschüler, Schwierigkeiten beim
selektiven Lesen.
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
bedingt durch Schwierigkeiten (s. Frage 2)
Seite IX
4. Fragebogen (Schule für Lernhilfe):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
ca. 155 Schüler, ca. 22 Computer (8 Stck. Im Computerraum, jeweils min.
1 Computer im Klassenraum
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
Die Klassenraumcomputer sind älterer Bauart (486DX4/80 oder 100) mit
14 oder 15 Zoll Monitoren, Betriebssystem ist hier WIN 3.1 auf der Basis
von DOS 6.22,Einige Klassenraumcomputer sind Pentiumklasse (ca. 100
MHZ) und benutzen bereits WIN 95. Die meisten C. Sind multimediafähig,
d.h. Mit CD-Laufwerk und Soundkarte/Boxen ausgerüstet Die Computer
im PC-Raum sind 4x PentiumII/233 und 4 x AMD K6/300 mit
entsprechender Multimediaausstattung und 4x 17" und 4x 15" Monitore.
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
Die 8 C. Des Computerraums
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
s.o.
5. Wer wartet die Computer bzw. Den Internetzugang?
Eine Kollegin hauptsächlich und ich betr. Hardwareseite
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
seit ca. 1,5 Jahren
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. Finanziert?
Teilweise private Spenden, auch von Kollegiumsmitgliedern, (vorwiegend
die C. Im Klassenraum), teilweise ,,abgelegte Computer einer Berufsschule
(in gleicher Trägerschaft), 4 Cs des Computerraums wurden über den
Schulträger beschafft, 4 Cs des Computerraums sind Spende von T-
Cl@ss.
Seite X
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
Suchbereiche
mit
Informationsgewinnung,
Einführung
in
e-mail,
Gestaltung von Bereichen unserer Homepage
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt? > (z.B.
Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
von Inhalten abhängig in o.a. Unterrichtsformen
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
s.o.
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
Regelmäßiger Unterricht ab Kl. 7-8 (1-2stündig je Woche), in den
darniederliegenden Klassen teilweise regelmäßig oder sporadisch bzw.
Epochal
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
Überwiegend ab Klasse 8
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Um SchülerInnen auch mit dieser Technik vertraut zu machen
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
Wie grundsätzlich bei Lernhilfeschulen macht die Textorientiertheit von
Seiten große Probleme (Leseschwierigkeiten/sinnentnehmendes Lesen),
Anspruch der korrekten Rechtschreibung, bunte Banner, die die
SchülerInnen zum ,,Wegklicken" von den eigentlichen Inhalten animieren.
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
s.o.: Jede Menge, die Internetnutzung kann nur bei ausgewählten und
gründlich vorbereiteten Einheiten in stark eingeschränkter Form vermittelt
werden. Außerdem gibt es erhebliche individuelle Unterschiede: S., die
den Computer kaum bedienen können, andere S., die regelmäßig
Internetcafes nutzen.
Seite XI
5. Fragebogen (Schule für Lernhilfe):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
Wir haben 6 Computer Pentium 1 in einem Computerraum
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
Wir haben 6 Computer Pentium 1 in einem Computerraum
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
ein Computer - Pentium 2 ist mit dem Internet verbunden
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
Wir besitzen einen Computerraum
5. Wer wartet die Computer bzw. Den Internetzugang?
Der Konrektor, also ich
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
seit ca. 1,5 Jahren
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. Finanziert?
zwei Geräte wurden von der Schule geleast, 5 Geräte hat der
Förderverein der Schule beschafft
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
Nein , nur zu Demonstrationszwecken oder AG`s
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt? > (z.B.
Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
Freiarbeit in Klasse 10
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
Recherche
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
Seite XII
selten
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
Oberstufe Kl.8 - 10
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Um SchülerInnen auch mit dieser Technik vertraut zu machen
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
wir haben nur einen Arbeitsplatz!!!!!!!!!
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
Nein- die Nutzung und der Umgang hängt in erster Linie von dem Lehrer
ab.
Seite XIII
6. Fragebogen (Schule für Lernhilfe):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
11 Stück in den Klassenräumen
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
10 Stück 386er mit 15"Monitor, 1 Pentium mit 17"Monitor
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
1 Stück
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
kein Computerraum (haben wir wieder abgeschafft, teils aus Raumnot,
teils wegen zu geringer Einsatzfähigkeit der Geräte, teil wegen der
geringen Nutzung des Raums.)
Die Geräte stehen einzeln in Klassenräumen.
5.Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
der "obmann nt" (also ich), Lehrer, bei größeren Problemen örtliche
Serviceanbieter gegen Bezahlung
6.Seit wann existiert der Internetzugang?
seit ca. 4 Wochen
7.Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
noch nicht
2 .In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
(z.B. Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
noch nicht
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
email, Recherche, HP-Gestaltung soll kommen (als AG oder so)
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
2-3mal pro Woche
Seite XIV
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
noch nicht
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
???
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
1. Rechner steht z.Zt. in einem Büro im Lehrertrakt
2. Wie beschäftige ich 8 Schüler an einem Rechner ?
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
Ja - wenig Schreib- und Lesefertigkeit lassen stärkere Probleme erwarten,
außerdem vermute ich bei Lh-Schülern mehr Mühe bei der Recherche,
z.B. Bedienung von Suchmaschinen (abstrakt-logische Syntax!)
Seite XV
11.4 Fragebögen (Hauptschule)
1. Fragebogen (Hauptschule):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
z.Zt. 16 vernetzte Arbeitsplätze an einem NT-terminalserver + 2 Plätze
Einzelrechner für Radio-AG. In den Sommerferien werden wir neu
ausgestattet mit 16 aktuellen PCs. Die alten Geräte werden dann in den
Klassenräumen installiert, dafür bietet sich die Terminalserver-Technik als
kostengünstiges und pflegearmes System besonders an.
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
Bei den gegenwärtigen Geräten handelt es sich um 486-66 Pentium
166-Geräte mit 14 oder 15 Zoll Monitoren. Auf diesen alten ,,Kisten" läuft
Win 3.11, man sieht davon allerdings nichts, da sofort eine
Terminalserver-Session aufgerufen wird. Server Betriebssystem ist noch
NT-Server Terminalserver, demnächst Win 2000 Server.
Die neuen Geräte werden wohl Duron 800/900 PCs mit 128Mb Speicher
und 17-Zoll Monitoren werden, als BS werden wir Win 2000 Professional
einsetzen.
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
Alle via Kommunikationsserver
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
Siehe oben
5. Wer wartet die Computer bzw. Den Internetzugang?
Ich :-)
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
Seit zwei Jahren
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. Finanziert?
Altgeräte: Sponsoring, Eigenmitel der Schule Neugeräte: Schulträger
(nach 7 Jahren mal wieder)
Seite XVI
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
Ja.
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt? > (z.B.
Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
Freiarbeit, Gruppenarbeiten, offene Unterrichtsformen zunehmend wird
aber deutlich, das bei einer völlig freien Nutzung nichts herauskommt.
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
Mit Schülern Mail, Recherche
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
Der Raum ist zu 2/3 ausgelastet, teilweise fest verplant, wir möchten aber
euch Freiräume für eine spontane Nutzung schaffen.
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
5 10
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1.Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Tja, manchmal frage ich mich das auch. Bei mir macht sich zunehmend
Ernüchterung breit. In dem Maße wie das Internet zum verlängerten Arm
des Fernsehens wird und auch andere kommerziellen Interessen in den
Vordergrund treten, wird eine erfolgreiche Recherche immer schwieriger.
Auch die Schüler interessieren sich häufig primär für die Parallelangebote
zum Fernsehen, irgendwelche Pop-Star-Seiten und fürs Chatten ...
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im >
Unterricht?
Siehe
oben,
außerdem
natürlich
auch
die
Probleme
mit
jugendgefährdenden Seiten, die eine permanente Aufsicht erforderlich
machen. Auch das explosionsartig gewachsene Angebote machen es
immer schwieriger die wirklich interessanten Inhalte zu finden. Wie hat
doch Joseph Weizenbaum neulich so schön gesagt: ,,Das Internet ist der
größte Misthaufen aller Zeiten...". Ganz unrecht hat er wohl nicht.
Bewährt haben sich speziell für Schüler geschaffene aktive Inhalte.
Unser Orientierungsstufenschüler haben mit Begeisterung die Aktion
Africa@nline wahrgenommen, z.Zt. Arbeiten unsere Hauptschüler in
Religion mit einem Online Angebot zum Apostel Paulus. Der Lehrer ist von
Angebot und Schülerengagement begeistert, das will bei Religion in der
Hauptschule schon etwas sagen.
Seite XVII
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
Leider ja. Nach meiner Erfahrung gibt es eine Korrelation zwischen dem
intellektuellem Leistungsvermögen und dem Erfolg bei
der Internet-
Recherche. Schwächere Schüler kapitulieren schnell und haben Probleme
damit, Suchstrategien zu erarbeiten.
Seite XVIII
2. Fragebogen (Hauptschule):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
16
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
486, Pentium 133; 14 tlw. 15 Zoll Monitor, Betriebssystem Win95, Linux
6.3
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
2
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
Computerraum
5. Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
Fachlehrer
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
1999
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
Spenden, Elternverein
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
ja
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
(z.B. Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
Freiarbeit
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
Suchmaschine, Gestaltung von Internetseiten
Seite XIX
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
täglich
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
7-10
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Die Schüler sollen sich frühzeitig mit neuen Medien vertraut machen.
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
Zu wenig Geräte vorhanden (380 Schüler), kein T-DSL-Anschluß
vorhanden.
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
ja
Seite XX
3. Fragebogen (Hauptschule):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
7 im Computerraum unserer Schule und 12 im gemeinsam genutzten
Computerraum des Schulzentrums
2. Welcher Bauart sind sie?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
7 Pentium Rechner, 200 Mhz, 17 Zoll Monitor, Windows 98 12 Pentium
Rechner, 200 Mhz, 15 Zoll Monitor, Windows 95
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
alle
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
Computerraum
5. Wer wartet die Computer bzw. Den Internetzugang?
Den eigenen Computerraum warte ich, die Wartung des gemeinsamen
Computerraums teilen sich 3 weitere Kollegen mit mir
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
ca. 2 Jahre
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. Finanziert?
In unserem Computerraum sind 3 Computer von der Schule selbst
finanziert, 4 Computer stammen von der Telekom die Geräte im
gemeinsam genutzten Computerraum sind vom Schulträger geleast.
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
Ja
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
(z.B. Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
Freiarbeit, offener Unterricht
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
Seite XXI
Homepagegestaltung, Mail, Chat, Recherche für Referate, Facharbeiten,
mdl. Prüfung, Berufsvorbereitung (Bewerbungstipps, Ausbildungsstellen)
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
In 8 AG-Stunden, 6 WPK-Stunden, ca. 4 5 x wöchentlich zur Recherche
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
7 10
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Aktuelle
Informationen
und
Materialien,
Kennenlernen
weiterer
Möglichkeiten des Internets neben Chat und E-Mail, Selbsttätigkeit der
Schüler, hohe Motivation.
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
Bei
Klassenfrequenzen
von
25
bis
27
Schülern
reicht
die
Hardwareausstattung nicht aus,
vielen Lehrkräften fehlen die Kenntnisse im Umgang mit dem Internet
(besonders wenn es um gezielte Suche geht)
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
Nein
Seite XXII
4. Fragebogen (Hauptschule):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
13
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
Pentium II, 17" Farbmonitor, W98
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
13
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
Computerraum
5.Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
1 Lehrer
6.Seit wann existiert der Internetzugang?
1998
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
Schulträger
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
AG, Projekte
Seite XXIII
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht
s.o.
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
Mail, Recherche, Homepagegestaltung
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
täglich
5.In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
7-10
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Recherche, Kommunikation
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
Zu wenig Computer
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
Nein
Seite XXIV
5. Fragebogen (Hauptschule):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
12 Schülercomputer
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
Pentium I, 15 '' Monitore, Win 95
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
alle
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
Computerraum
5. Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
1 Lehrer betreut
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
seit 1999
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
Schulträger
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
ja
Seite XXV
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
(z.B. Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
sowohl frontal, als auch offen
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
Recherche und Hompagegestaltung
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
4-5x die Woche
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
vor allem Klassen 9 + 10, teilweise auch 7 + 8
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Informationen suchen und finden, Schüler mit dem Medium vertraut
machen
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
momentan keine, nur: Netzstruktur noch nicht so günstig, ab und an
Wartezeiten
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
Themenunterschiede(Didaktische Reduktion)
Seite XXVI
6. Fragebogen (Hauptschule):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
12
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
Pentium I / 133 MHz, 15 Zoll Monitor; Windows 95
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
alle
4.Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
Computerraum
5. Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
Lehrer (ich)
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
1998
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
Rechner:
Gebrauchtgeräte
aus
der
Stadtverwaltung
übergeben
bekommen; Peripherie: Gekauft aus Etatmitteln der Schule
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
ja
Seite XXVII
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
(z.B. Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
unterschiedlich je nach Einsatzziel (z. B. Recherche arbeitsgleich oder
arbeitsteilig)
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
Mail, Recherche, Homepagegestaltung, English Online, ...
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
regelmäßig
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
7 - 10
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Aktualität der Informationen gegenüber Schulbüchern; Bildungsziel:
Zeitgemäßer Ausbildungsstand der Schülerinnen und Schüler (auch
bezüglich Handling von NT)
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
Technische Probleme: Bei zeitgleichem Zugriff vieler Rechner auf
selbeServer längere Wartezeiten (einhergehend mit Ungeduld der
Schülerinnen und Schüler); Motivation vieler Schülerinnen und Schüler
hängt inzwischen von technischen Daten (Gigahertz etc.) ab, woraus in
der Schule Missfallen über die "alten Kisten" entsteht. Ansonsten nach wie
vor durchaus positive Beurteilung dieses Komplexes.
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
Kann und möchte ich nicht beurteilen.
Seite XXVIII
7. Fragebogen (Hauptschule):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
24 PC
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
Pentium; 15" und 17" Monitore, Windows 98
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
12 mit dem Internet verbunden
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
1 Computerraum und 1 Internetraum
5. Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
Lehrkräfte und Schulassistent
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
Seit 1998
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
Schulträger, Förderverein, Spenden
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
fachbezogen und fächerübergreifend
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
(z.B. Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
Seite XXIX
Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht, Individualarbeit
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
Mail, Recherche, Homepagegestaltung (AG)
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
täglich
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
7 bis 10
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Informationsbeschaffung, Nutzung des Internets als riesige Datenbank;
Vermittlung von Qualifikationen im Umgang mit NT
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
Gelegentliche Ablenkung durch "sachfremde" Web Sites
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
Ja. Regelschule legt (vermutlich) den Schwerpunkt wesentlich stärker auf
die Informationsbeschaffung als die Schule für LH.
Seite XXX
8. Fragebogen (Hauptschule):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
1 PC-Raum mit 16 Geräten plus 1 Lehrerarbeitsplatz, an dem auch mal
Schüler sitzen dürfen
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
Pentium I und II verschiedener Schnelligkeit, Windows 98, 11 Monitore 15
Zoll und 6 Monitore 17 Zoll
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
7 Geräte mit Internetzugang, vernetzt
4.Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
alle Geräte stehen in einem PC-Raum
5. Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
1 Kollegin, die Pflege der Vernetzung hat ein Fachbetrieb übernommen
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
bei 1 PC seit 3 Jahren, bei den weiteren 6 Geräten seit 2 Monaten
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
aus dem laufenden Etat
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
hauptsächlich
allgemein
zum
Kennenlernen
des
Internets
und
dessenHandhabung bis hin zum e-Mail verschicken und chatten
Seite XXXI
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
(z.B. Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
meistens als Freiarbeit
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
Mail, Suchmaschinen, Homepagegestaltung
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
je nachdem, welche Informationen gebraucht werden, die Vermittlung
bestimmter Inhalte in den Jahrgangsstufen muss noch erarbeitet werden,
die Nutzung steht noch in der Anfangsphase
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
Klasse 7 -10 (Hauptschule)
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
um den Schülern weitere Möglichkeiten der Informationsbeschaffung
aufzuzeigen
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
die Arbeit ist nur mit einer kleinen Gruppe möglich; durch die Vernetzung
ist die Ladezeit mitunter sehr lang; bei Klassenstärken von 28 Sch. muss
innerhalb
der
Klasse
differenziert
werden
und
ein
Wechsel
erfolgen.
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
JA!
Seite XXXII
9. Fragebogen (Hauptschule):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
12 Computer für Schüler + 1 Lehrerarbeitsplatz und weitere (s.u.)
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
AMD K6-II 500Mhz, 15'' Monitore, Windows 98SE, Spezialausstattung
(Hardwarelösung gegen unberechtigte Eingriffe in das Betriebssystem und
die Konfiguration)
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
Alle 13 Computer im Computerraum sind über ISDN und Router mit dem
Internet verbunden
4.Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
Die o.g. Computer stehen in einem Computerarbeitsraum, zusätzlich
verfügen einige Klassen (zz. 4) über einen Klassenraumcomputer aus
dem Pool der Altgeräte (586er) ohne Internetzugang. Problem ist hier der
Mangel an Druckern, deshalb haben nicht alle Klassen diese Ausstattung,
Computer wären genügend vorhanden
5. Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
Wartung und Einrichtung durch Schulassistent
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
Seit ca. 2 Jahren für den Lehrerarbeitsplatz, aber erst seit 1/2 Jahr
für alle Schülercomputer
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
Mischfinanzierung durch Stadt Hannover und Etats der drei Schulen im
Schulzentrum
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
Seite XXXIII
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
Das Internet wird vorwiegend fachgebunden eingesetzt
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
(z.B. Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
Freiarbeit, Frontalunterricht und Computer AGs
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
Recherche und Chat
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
Einige Klassen haben eine feste Wochenstunde im Computerraum, in der
dann z.T. auch das Internet genutzt wird, in den beiden wöchentliche AGs
hat sich der Chat zum Renner bei den SchülerInnen entwickelt
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
Alle Jahrgänge von 7 - 10
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Um Schüler mit den modernen Möglichkeiten der Informationsbeschaffung
vertraut zu machen, um schnell und ohne großen Aufwand an
Informationen zu kommen.
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
Auswertung der beschafften Informationen (Überprüfung des
Wahrheitsgehaltes, der Relevanz etc), Kontrolle der Schüler während der
Einwahlzeit (Aufruf unerwünschter Inhalte), unsere Netzwerksoftware lässt
hier leider keine computergestützte Kontrolle zu, der Lehrer muss sich
durch Augenschein vom Inhalt der Schülermonitore überzeugen und
eventuell den Verlauf aufrufen.
Seite XXXIV
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
Ja
Seite XXXV
10. Fragebogen (Hauptschule):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
34 Geräte
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
6X486er; 28x PIII; 34x 15Zoll; 6xNovell 3.11; 28x W.NT ( MTS)
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
28
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
JA
5. Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
2 Kollegen
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
Mai 1998
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
Sponsoren und Schulträger
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
Ja! Englisch, Mathe Erdkunde, Religion; Partnerschaften, WPK etc:
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
(z.B. Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
alle Formen
Seite XXXVI
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
Mail und Homepage
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
Täglich
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
7-10
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
wichtige Info Quelle
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
Zeit zu knapp; Didaktik und Methodik fehlt noch seitens der
Landesregierung / Kultusministerin
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
??? Nein! ???
Seite XXXVII
11. Fragebogen (Hauptschule):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
10 Computer
2. Welcher Bauart sind sie ?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
486... 15 Zoll M. Windows 95
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
10 PCs
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
Einen Computerraum für die gesamte Schule
5. Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
Eine Lehrkraft mit 1 Std. Ermaeßigung
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
Seit 1997/98
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
Gemeinde und private Sponsoren
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
Noch nicht (fehlende Ausbildung des Lehrkörpers)
Seite XXXVIII
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
(z.B. Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
Frontalunterr.; teils offener in der Form von Arbeitsgemeinschaften
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
E-mail und Homepagegestaltung, sowie Recherche mit Hilfe von
Suchmaschinen,
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
Täglich bis zu 3 Stunden
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
Jahrgang 6 und in den Klassen 9 und 10
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Zwecks Kommunikation (e-mail) und Selbstdarstellung (Homepage) sowie
Informationsbeschaffung für diverse Fächer wie: Geschichte, Geografie,
Deutsch, Politik
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
Unüberschaubarkeit des Netzes, fehlende didaktische Aufarbeitung des
Stoffes und methodische Hinweise zum Einsatz ins Netz
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
Ja; jedoch keine Erfahrungen
Seite XXXIX
12. Fragebogen (Hauptschule):
Themenkomplex A (Ausstattung + Finanzierung):
1. Wie viele Computer stehen den Schülern zur Verfügung?
12
2. Welcher Bauart sind sie?
(386, 486 ...; 15 Zoll Monitor ..., Betriebssystem ...)
Pentium Celeron 400 Mghz
3. Wie viele davon sind mit dem Internet verbunden?
12
4. Gibt es einen Computerraum oder befinden sich die Computer in
den Klassenzimmern?
1 Computerraum
5. Wer wartet die Computer bzw. den Internetzugang?
engarierter Kollege
6. Seit wann existiert der Internetzugang?
Mitte Mai 2001
7. Wie wurden Computer, Peripherie etc. finanziert?
z.Teil
durch
Schulamt,
Spenden
Landwirtschaftsministerium
u.
Eigenmittel.
Themenkomplex B (Einsatzgebiete des Internet):
1. Wird das Internet fächerübergreifend verwendet?
Ja
Seite XL
2. In welcher Unterrichtsform wird das Internet eingesetzt?
(z.B. Frontalunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht ...)
Feinarbeit + Offener Unterricht
3. Welche Dienste im Internet werden genutzt?
(z.B. Mail, Recherche, Homepagegestaltung ...)
Suchmaschinen
4. Wie häufig wird das Internet benutzt?
ca. 4 Std./Woche
5. In welchen Jahrgangsstufen wird das Internet eingesetzt?
7 - 10
Themenkomplex C (Möglichkeiten und Schwierigkeiten):
1. Warum setzen sie das Internet im Unterricht ein?
Interessantes Medium
2. Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Internetnutzung im
Unterricht?
Technik ist vielen fremd
3. Vermuten sie Unterschiede bei der Internetnutzung zwischen der
Schule für Lernhilfe und der Regelschule?
nein
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