Gliederung

I.  Einleitung  1

II.  Terminologie  2

1.  Sexualpädagogik  2

Sexualp  ädagogik versus Sexualerziehung  

Ziele  der Sexualerziehung  

Bez  üge der Sexualerziehung  

2.  Homosexualität  3

Definition  (sversuch)  

Homosexualit  ät und Pathologie  

3.  Bemerkungen zu den Begrifflichkeiten  5

III.  Relevanz des Themas für die Sexualpädagogik.  6

1.  Exkurs: Schwulenfeindlichkeit bei Jugendlichen  7

Vorbemerkungen   

Ursachen   

Funktionen   

P  ädagogische Konsequenz  

IV.  Homosexualität als Thema der Sexualpädagogik  10

1.  Vorbemerkungen  10

2.  Theoretische Aspekte.  10

Homosexualit  ät und Lehrpläne  

Homosexualit  ät und pädagogische Materialien  

Einbezug  der Homosexualität in die fächerspezifische Sexualpädagogik  

3.  Homosexualität und pädagogische Kompetenz.  13

V.  Konzeptionelle Aspekte.  16

1.  Relativierung zwischen Hetero- und Homosexualität  16

2.  Homosexualität als Thema außerhalb der Fächer  

klassischer  Sexualerziehung.  17

3.  Konzeptionelle Leitlinien für schwul-lesbische Bidlungsarbeit  19

VI.  Schlussbemerkungen.  22

VII.  Bibliographie.  23

3

I. Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit wird sich mit dem Thema Homosexualität im Kontext der allgemeinen sexualpädagogischen Aufklärungsarbeit beschäftigen. Hierbei will ich auf die einschlägige Literatur und ansatzweise auf meine praktischen Erfahrungen innerhalb des 23-wöchigen Praktikums in der AIDS-Hilfe Thüringen e.V. zurückgreifen. Im Rahmen dieser Arbeit soll verdeutlicht werden, welcher Stand dem Thema der Homosexualität innerhalb der Sexualpädagogik beigemessen wird, inwiefern es relevant ist dieses Thema in schulischer oder außerschulischer Sexualpädagogik zu behandeln und zuletzt möchte ich mich mit konzeptionellen Aspekten der Aufklärungsarbeit beschäftigen. Zugunsten der besseren Lesbarkeit wurde grundsätzlich auf eine geschlechterspezifische Ausdifferenzierung der Personen- und Berufsbezeichnungen verzichtet, alle Bezeichnungen sind in der männlichen Form geschrieben und gelten im selben Sinn für die weibliche Form.

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II. Terminologie

1. Sexualpädagogik

Sexualpädagogik versus Sexualerziehung

Sexualpädagogik und Sexualerziehung wird im allgemeinen zueinander synonym verwendet, was suggeriert es gäbe keinen Unterschied zwischen den beiden Begriffen. Kluge verweist jedoch auf einen deutlichen Unterschied, der folgend erörtert wird:

Kluge erklärt also die Sexualerziehung zu einem methodisch, didaktischem Wirken eines Pädagogen (oder einer Erziehungsinstitution, wie der Familie), während die Sexualpädagogik eine Wissenschaft sei, deren Gegenstand die Förderung der menschlichen Sexualität ist. Sexualpädagogik könnte in diesem Zusammenhang also als wissenschaftliche Grundlage der Sexualerziehung verstanden werden.

Ziele der Sexualerziehung

Kluge meint, das Hauptziel der Sexualerziehung sollte darin bestehen, die Chiffre Sexualität einer Enttabuisierung und Entmystifizierung zu unterziehen. Zurdel sieht als Ziel, Jugendliche in der Entwicklung ihrer sexuellen Identität zu unterstützten und zu selbstbestimmten Entscheidungen zu befähigen. Sielert sieht unter anderem als Ziel, dem jugendlichen Bedürfnis nach Sexualität gerecht zu werden, und verweist auf den hedonistisch-sinnlichen-spielerischen Aspekt der Sexualität, der Jungendlichen durch die Sexualerziehung verdeutlicht werden soll. Das Ministerium für

Kluge (1984): 9. 1

Kluge (1984): 9. 2

5

SWWF NRW sagt schlussendlich, Sexualerziehung soll durch einen pädagogisch gestalteten Zugang zur Sexualität die Mündigkeit des Individuums fördern - verantwortliches, selbstgesteuertes Verhalten mit Sexualität anregen - und obendrein soll sie auch Akzeptanz gegenüber alternativen Lebensweisen fördern und ein Verantwortungsgefühl forcieren. ³ Fast alle Autoren sind sich darin einig, das Sexualerziehung Aufklärung im klassischen Sinne sein muss. ⁴ Das „Dunkel“ und das Tabu um die Sexualität soll beleuchtet werden, und das mithilfe eines emanzipatorischen Ansatzes (den Sielert vertritt) und nicht mittels der geläufigen moralinpädagogischen Indoktrinationen (repressive Sexualpädagogik). Neben den biologisch-abstrakten sollten gerade die sprachlichsinnlichen Aspekte der Sexualität betont und thematisiert werden. Die anhedone Gleichsetzung von Sexualität mit Geschlechtsverkehr und die Funktionalisierung der Sexualität zum Zwecke der Fortpflanzung soll durch die pädagogische Arbeit ausdifferenziert werden. Ziel ist folglich, zu verdeutlichen, das Sexualität weit mehr als eine Handlung ist; der Bedeu-tungshorizont schließt gleichsam Lust, Genuss, Selbstverantwortung, Vertrauen, Geborgenheit, aber auch Missbrauch, Gewalt und Krankheit ein. 5

Bezüge der Sexualerziehung

Sexualerziehung findet länderübergreifend seine thematischen Bezüge in den Unterrichtsfächern: Biologie, Ethik, Religionslehre sowie Heimat- und Sachkunde. Die Betonung liegt demzufolge auf den biologischen, ethischen, kulturellen, religiösen und sozialen Tatsachen der Geschlechtlichkeit des Menschen. 6

Auffälligerweise wird Sexualität vor allem in Biologie behandelt, hierbei werden die biologischen Grundlagen (Unterschiede zwischen Mann und Frau, Geschlechtsmerkmale, Befruchtung, Schwangerschaft, Geburt, sowie Hygiene, in höheren Klassenstufen auch Bau und Funktion der Ge-schlechtsorgane, Embryonalentwicklung, hormonelle Steuerung, Kontrazeption und Genetik) thematisiert.

In Sachkunde, Ethik und Religionslehre wird dagegen Rollenverhalten, Verhalten gegenüber Schwangeren, Verantwortung, Familie, Achtung gegenüber dem anderen Geschlecht, Konfliktbewältigung, sexueller Missbrauch, Freundschaft, Partnerschaft und Liebe behandelt.

vgl. Kluge (1984): 9, Zurdel (1997): 34, Sielert (1993a): 17f. und SWWF NRW (1999): 7f.. 3

vgl. unter anderen Zurdel (1997): 33 und Sielert (1993a): 17. 4

vgl. Sielert (1993a): 17-19. 5

vgl. BZgA (1995): 72ff.. 6

6

In der Reduktion der Sexualität auf seine biologischen Funktion der Fortpflanzung und unter Einbezug der Tatsache das in den anderen Fächern gerade die Familie im klassischen Sinne (Mutter-Vater-Kind) im Vorder-grund steht, ist ein einseitig heterosexueller Grundtonus erkennbar. Alternative Varianten von Partnerschaft und Familie werden kaum thematisiert.

2. Homosexualität Definition(sversuch)

Abgesehen von der wortwörtlich-lexikalischen Übersetzung des Begriffs der Homosexualität ⁷ und den gängigen Unterscheidungen in Dimensionen wie Neigungs-, Entwicklungs- oder Nothomosexualität, findet man verschiedene Ausgangspunkte und Ansatzpunkte zur Definition, die Wissenschaft befindet sich auch heute noch im regen Diskurs über die Definition der Homosexualität.

Freud (1915) ging davon aus, das jeder Mensch sowohl heterosexuelle als auch homosexuelle Präferenzen hat und frühkindliche Einflüsse determinieren welche geschlechtliche Ausprägung schließlich dominiert. Kinsey (1955) betrachtet die Homosexualität als gegenüberliegenden Pol zum Pol der Heterosexualität. Dannecker (1986) unterscheidet zwischen der „Homosexualität“ und dem „Homosexuellen“, die Kategorie des „Homosexuellen“ repräsentiere die soziale und bewusste Seite eines Menschen und die Kategorie „Homosexualität“ sei dagegen die psychische und unbewusste Seite. Dannecker (1980) brachte zudem drei Dimensionen der Kategorie „Homosexualität“ in die Diskussion, seiner Auffassung nach gäbe es eine sexualwissenschaftliche Dimension (Homosexualität als Sexualverhalten), eine soziologische Dimension (Homosexualität und Stigma) sowie eine psychologische Dimension (Homosexualität und Identität resp. Persönlichkeit). Köllner erweiterte Danneckers Dimensionen um die pädagogische Dimension (Homosexualität und die „Anwaltsfunktion“ des Pädagogen). ⁸ Sielert meint Homosexualität sei gleichgeschlechtliches Sexualverhalten von Männern und Frauen, regt aber den Diskussionsbedarf dieser Definition an. ⁹ Kentler (1995) sagt „Homosexualität und Heterosexualität sind Dialekte der einen Körpersprache Sexualität.“ 10

Grossmann wendet sich gegen die übliche Gleichsetzung von Sexualität mit Geschlechtsverkehr und meint Homosexualität bedeutet „als Mann einen Mann und als Frau eine Frau zu lieben, gegenüber Angehörigen des eigenen Geschlechts zärtliche Gefühle zu haben (...), als Mann Freu- Homo= gleich. Sexualität = Geschlechtlichkeit. 7

vgl. Schledt (1997): 16-19. 8

vgl. Sielert (1993a): 216. 9

vgl. Zurdel (1997): 91. 10

7

de am Anblick von Männern zu haben und als Frau die Ausstrahlung einer Frau zu mögen.“ Homosexualität sei „im Spiel, wenn zwei Mädchen miteinander Arm in Arm gehen oder wenn ein Vater mit seinem Sohn schmust.“ Nach Grossmann verhalte sich jeder (vornehmlich ohne sexuelle Intension) mehr oder weniger homosexuell. In Anlehnung an Freud und Ford/Beach konstatiert er weiter, dass jeder Mensch quasi bisexuell sei, bei jedem Menschen aber die heterosexuelle oder homosexuelle Komponente verschieden stark oder schwach ausgeprägt sei. ¹¹ Bech wendet sich gegen das wissenschaftliche Konstrukt der Homosexualität und der homosexuellen Identität und fragt, welchen Sinn die Betonung der besonderen Natur und Charakterzüge, der inneren Respektabilität oder der Differenzierung und Alternativität der Homosexuellen habe, wenn die Mehrheit der Bevölkerung genauso alternativ lebt oder jedenfalls nicht von der Hand weisen will, dass sie auf die Idee kommen könnten, so zu leben. In seinem Aufsatz „Vom Ende des homosexuellen Zeitalters“ betont er, das Homosexuelle sich von den Heterosexuellen in nichts (außer letztlich dem Geschlechtsakt) unterscheiden, zudem wisse man nicht „ob die homosexuelle Präferenz von Natur aus der Kindheit, vom Himmel oder aus Freude kommt.“ 12

Zur geläufigen Polarisierung in Homo- und Heterosexualität meint Zimbardo schlussendlich: „Was die Homosexualität vermutlich am meisten von der Heterosexualität abgrenzt, ist die fortdauernde Feindseligkeit gegenüber homosexuellem Verhalten in vielen Bereich der Gesellschaft.“ 13

Der Begriff Homosexualität sei nach Ehmke, immer unter dem Aspekt der Abweichung betrachtet worden und nachdem er in die Mühlen der Wissenschaft geraten war, sei er mit unzähligen Erklärungsmodellen belegt worden: „Zunächst wertfrei gedacht, wurde sie [die Homosexualität] aufgrund ihrer Pathologisierung immer mehr mit negativen Konnotationen belegt.“ Ehmke merkt auch an, das die Ausgrenzung nicht allein von der Gesellschaft oder den Heterosexuellen ausging, sondern auf Grund des Exklusivitätsanspruchs der gegenwärtigen Konstruktion der Homosexualität, auch eine Selbstausgrenzung zu beobachten ist, die gesellschaftliche Klischees und Stereotypen nicht nur bestätigt, sondern auch verfestigt. Obendrein sei der Versuch der Umbewertung der Begriffe „Schwul“ und „Lesbisch“ durch die gay-pride-Bewegung der 70er fehl geschlagen. ¹⁴ Pagenstecher spitzt dies zu, in dem sie sagt, sie habe den Eindruck, dass die Diskriminierung für viele Lesben und Schwule eine Art „Heimat“ oder eine Identitätsspenderin geworden sei. 15

vgl. Grossmann (1991): 21-25. 11

Bech (1998): 30. 12

Zimbardo (1999): 332. 13

vgl. Ehmke (2000): 4. 14

vgl. Pagenstecher (1993): 24. 15

8

Homosexualität und Pathologie

Seit Hooker (1957) ist bekannt, dass bei Homosexuellen kein größeres Maß an Pathologie festzustellen ist, als bei Heterosexuellen. Ford/Beach (1951) haben schließlich durch kulturvergleichende Untersuchungen he-rausgefunden, das die Einstufung der Homosexualität als Pathologie ein kulturelles Vorurteil zum Ausdruck bringt (in der Mehrheit der von ihnen untersuchten Kulturen wird Homosexualität als gesellschaftlich zulässig oder normal erachtet). Die American Psychiatric Association entschloss sich 1973 zur Entfernung des Begriffs Homosexualität aus dem DSM. Im ICD-10 wird Homosexualität nur noch als „egodystone Homosexualität“ (F 66.1) im Sinne einer Sexualstörung aufgeführt. Demgegenüber wandte sich die Psychoanalyse nach Freuds Tod einem pathologischen Modell der Homosexualität zu, da der Homosexuelle theoretisch nicht den „normalen“ Endpunkt der Entwicklung (Lösung des ödipalen Konfliktes) erreicht und sich nicht mit dem Vater identifiziert, somit also nicht die Mutter begehren kann. 16

3. Bemerkungen zu den Begrifflichkeiten

Im folgenden werde ich noch auf Kugler zu sprechen kommen, der den Begriff der „schwul-lesbischen Bildungsarbeit“ einbrachte. Kugler grenzt sich konzeptionell von der regulären Sexualpädagogik ab, da schwullesbische Bildungsarbeit nicht die Versäumnisse der regulären Sexualerziehung nachhohlen könne (damit also keine Wissensvermittlung über die allgemeine Sexualität des Menschens ist). Die Grenze zur sexualpädagogische Mädchen und Jugenarbeit liegt damit geradezu auf der Hand. 17

vgl. Isay (1990): 20-22. 16

vgl. Kugler (1995): 22. 17

9

III. Relevanz des Themas für die

Sexualpädagogik

Die Frage nach der Relevanz des Themas für die Sexualpädagogik be-antwortet sich quasi von selbst, folgt man den vorgelegten Definitionen, die Homosexualität zu einer Variante der menschlichen Sexualität erklären (siehe Kapitel I.). Das Außenvorlassen würde folglich bedeuten, etwas zu ignorieren, was zur sozialen Umwelt jeder Person und zur individuellen Persönlichkeit der Schwulen und Lesben gehört. Ebenso machen aber auch Verunsicherung, Ablehnung und moralische Verurteilung die Thematisierung nötig.

Kugler sieht als Funktionen der lesbisch-schwulen Bildungsarbeit folgendes ¹⁸ :

A) Antidiskriminierungsarbeit,

B) Gewaltprävention,

weil Vorurteile abgebaut werden und eine persönliche Meinungsbildung angeregt wird, C) allgemeine Sexualpädagogik,

D) politische Bildung,

Kuglers Funktionen der schwul-lesbischen Bildungsarbeit, können ohne weiteres auch als Ziel und als Begründung der Relevanz des Themas betrachtet werden. Aufklärungsarbeit über Homosexualität heißt, Homosexualität aus der Separation - der gesellschaftlichen Nische - zu holen und sich obendrein gegen Diskriminierung und Gewalt sowie für Toleranz und Akzeptanz auszusprechen.

Im folgenden Exkurs möchte ich kurz auf die Schwulenfeindlichkeit als einen Problembereich zu sprechen kommen, der Aufklärungsarbeit an Schulen im besonderen nötig macht.

vgl. Kugler (1995):15f 18

10

1. Exkurs: Schwulenfeindlichkeit bei Jugendlichen Vorbemerkungen

Antihomosexuelle Einstellungen und Äußerungen zählen auch heute zum Alltag in Schulen und in den peer-groups - besonders männliche Jugendliche sind nicht gut auf Schwule zu sprechen. Ausdruck findet die abschätzige Meinung vordergründig in der Kommunikation: „schwule Sau“, „Arschficker“, „Schwanzlutscher“ etc. gehören durchaus zum „normalen“ Sprachgebrauch auf den Schulhöfen. Dabei oszillieren diese Äußerungen zwischen achtlos Dahingesagten und tiefer Emotionalität. ¹⁹ Schenk und Zurdel widmen sich diesem Phänomen im Kontext sexualpädagogischer Jungenarbeit, insofern bezieht sich dieser Exkurs fast ausschließlich auf das Phänomen der Schwulenfeindlichkeit bei Jungen.

Ursachen

Als Begründung für diese feindliche Haltung gegenüber Schwulen (und gegenüber denen, die, aus welchen Gründen auch immer, für schwul gehalten werden) legen sie folgendes vor:

Jungen definieren ihr Mann-Sein im allgemeinen über das vorherrschende Männlichkeitsbild resp. -kodex, in dem eindeutig bestimmte Verhaltensweisen als typisch männlich oder unmännlich deklariert sind. Als unmännlich gilt im traditionellen Sinne alles weibliche - Mann-Sein funktioniert infolgedessen darüber, sowohl die sozialen Verhaltensweisen von Mädchen, als auch die Sexualität von Mädchen abzulehnen. Der Weg zum „richtigen Jungen“ führt über das kategorische Ablehnen weiblicher Verhaltensweisen ²⁰ - oder wie Schenk sagt: „Die Identität wird aus der Abwertung und Abwehr der Frau destilliert.“ ²¹ Darin liegt die schwulenfeindliche Haltung bereits begründet, schwule Sexualität ist aus dieser stereotypen Sichtweise keine männliche Sexualität. In homosexuellen Beziehungen wie in der homosexuellen Sexualität fehlt die traditionelle Rollenverteilung, es ist nicht auszumachen welcher Junge/Mann die klassische Rolle der Frau (feminin, passiv, unterwerfend, rezeptiv) übernimmt. Schwul wird hier zum Stigma, dass all das meint, was nicht dem gängigen Männlichkeitskodex entspricht. Zu stigmatisieren (sexuell zu erniedrigen) hilft hier das Gesicht - das männliche Ansehen zu wahren -, wie später noch genauer betrachtet wird. 22

vgl. Schenk (1994): 2 und Zurdel (1997): 39. 19

vgl. Zurdel (1997): 39f.. 20

Schenk (1994): 5 21

vgl. Zurdel (1997): 39f.. 22

11

Dabei streben homosexuelle Jugendliche, nach ihrer männlichen Sozialisation, ebenso danach ein „richtiger“ Junge/Mann zu werden - haben demzufolge das traditionelle Männlichkeitsideal introjiziert, und stehen nun vor der Frage, inwieweit ihr homosexuelles Begehren mit diesem Ideal zu vereinbaren ist, und vor dem Problem, dass die Zuschreibung von außen (das Stigma Schwul) sie zu etwas weiblichen macht. Interessant ist hier noch, das der Begriff „Schwul“ als Stigma nicht immer homosexuelle Jungen/Männer bezeichnet. Kleinere Jungen wissen zumeist gar nicht was das Wort bedeutet, können aber trotzdem damit umgehen da sie die Wirkung des Stigmas kennen, wie Schenk betont. 23

Funktionen

Schenk legt zur Funktion der Schwulenfeindlichkeit fünf Funktionsbereiche vor ²⁴ . 1. Normierung der Männlichkeit

Der Begriff „Schwul“ kann als Instrument verstanden werden, mit Hilfe welchem in der peer-group jedes einzelne Mitglied sozial kontrolliert werden kann. Mann-Sein, heißt sich männlich zu verhalten (Norm), wer dies nicht tut, bekommt das Label schwul aufgesetzt und wird ausgegrenzt. Die Norm ist folglich „männliches Verhalten“, als kontradiktorisch zur Norm wird „schwules Verhalten“ geächtet, da es kein traditionell männliches Verhalten ist. 2. Identitätsabsicherung

Um die männliche Identität abzusichern, muss alles weibliche Verhalten (damit auch alles schwules Verhalten) abgewehrt werden. Mann heißt nicht nur „Nicht-Frau-Sein“, sondern auch „Nicht-Schwul-Sein“. Durch die Negatividentifikation mit der Mutter werden die weiblichen Anteile blockiert, durch die Negatividentifikation mit den Schwulen, die als „nicht-männlichen“ erklärten Anteile - damit wird die Angst vor dem eigenen Ich, das „nicht-männlich“ sein könnte, kompensiert. 3. Schutzfunktion

Die männliche Identität wird hier gegen eine drohende Auflösung durch das „Nicht-männliche“ abgeschottet. Schwulenfeindliche Kommunikation hilft Jungen, Berührungen und hergestellte Nähe abzuwehren, ohne das über das eigene Unbehagen gesprochen werden muss. Die Schwulensemantik erlaubt es, sich gegenseitig auf Distanz zu halten und damit als weiblich deklariertes Verhalten zu unterdrücken.

4. Stigmatisierung und soziale Selektion

vgl. Schenk (1994): 4. 23

vgl. Schenk (1994): 4-9. 24

12

Homosexualität funktioniert hier als Stigma, mit dem soziale Selektion gesteuert wird. Da Schwule keine äußerlichen Merkmale aufweisen, ist dieses Stigma geradezu universell einsetzbar. Hier gründet auch die Angst sich als homosexuell zu bekennen, wer es nicht verheimlicht wird aus der Gruppe ausgeschlossen. 5. Verschlüsselung emotionaler Botschaften Mit Schwulensemantiken kann der Junge seine eigenen emotionalen Botschaften verschlüsseln. Wenn ihm Nähe zwischen Jungen angst macht, so braucht er dies nicht zuzugeben, das Stigma schwul schafft die Distanz.

Pädagogische Konsequenz

Schenk sagt, aus alledem, was über „schwulenfeindliche Einstellungen“ gesagt wurde, „wird so hoffe ich deutlich, wie nötig der Aufbau einer spezifischen Jungenarbeit ist.“ ²⁵ Die (sexual)pädagogische Arbeit steht nach Schenk in der Pflicht, Minderheiten zu schützen, jugendliches Fehlverhalten abzubauen und Hilfe zur Entwicklung einer eigenständigen, selbstbestimmten männlichen Identität zu geben. Zurdel bemerkt, das im besonderen sexualpädagogische Jungenarbeit hier Modellfunktion sein müsse, die zwar nicht die „Homophobie als einen Eckpfeiler traditioneller Männlichkeit“ aufbrechen könne, die aber ein „möglicher Weg der Inangriffnahme dessen ist“. ²⁶ (Siehe auch Abschnitt: Homosexualität und pädagogische Kompetenz) Schmidt/Schetsche haben durch Befragung herausgefunden, das auch Lehrer zu der Ansicht kommen, das die Toleranz gegenüber Homosexuellen bei Jugendlichen eher oberflächlich ist, dabei vermögen aber auch die Lehrer nicht zu sagen, ob der Unterricht im klassischen Sinne die Vorurteile gegenüber Schwulen und Lesben abbauen kann. Aber eines können „Lehrer und Lehrerinnen immer erreichen: dass die Jugendlichen andere Beurteilungen überhaupt zur Kenntnis nehmen.“ Wenn also kaum die Beseitigung von Vorurteilen und antihomosexuellen Einstellungen, dann doch die schulische Thematisierung, durch welche den Vorurteilen eine andere Sichtweise entgegengesetzt wird. 27

Schenk (1994): 11. 25

Zurdel (1997): 89 26

vgl. Schmidt/Schetsche (1998): 88. 27

13

IV. Homosexualität als Thema der Sexualpä-dagogik

1. Vorbemerkungen

Die Bildungsarbeit im Kontext von Homosexualität spaltet sich grob in die schulische Bildungsarbeit (durch Lehrer oder durch außerschulische Pädagogen - in Anlehnung an die Lehrpläne) und in außerschulische Bildungsarbeit (in Vereinen und Institutionen die im Zusammenhang mit Sexualität oder Homosexualität stehen). Dieser Aufspaltung soll in dieser Arbeit nicht im vollen Umfang nachgegangen werden. Im folgenden versuche ich die „schwul-lesbische Bildungsarbeit“ im allgemeinen zu betrachten, wobei der oben erwähnten Aufspaltung nur beispielhaft Rechnung getragen werden soll.

2. Theoretische Aspekte

Kein Lehrplan kommt mehr ohne das Thema Sexualität aus, demgegenüber wird in den meisten Lehrplänen aber wird Homosexualität - wie ich folgend aufzeigen werde - nur als peripheres oder als von der Norm abweichendes - zugespitzt: deviantes - Verhalten angesprochen.

Homosexualität und Lehrpläne

Die marginale und zugleich negativ konnotierte Stellung des Themas „Homosexualität“ in den Schulen und in der schulischen Sexualerziehung nahm vermutlich mit der „Empfehlung zur Sexualerziehung in den Schulen“ durch die Kultusministerkonferenz (KMK) von 1968 ihren Anfang. Dort subsumierte man Homosexualität neben Promiskuität und Prostitution unter dem Aspekt der „sozialethischen Probleme der menschlichen Sexualität“. Auf diese Empfehlung folgten später länderspezifische Richtlinien: Bremen sprach sich 1972 als erstes Bundesland für Toleranz und gegen Diffamierung Homosexueller aus, 1974 folgte Nordrhein-Westfalen, das neuere Erkenntnisse der Sexualwissenschaft mit einbezog. Bayern forderte demgegenüber 1981 - also fast 10 Jahre nach Bremen - als Verhaltensregeln für Schüler, den Umgang mit Homosexuellen zu meiden oder beim Kontakt Angehörige oder Polizei zu verständigen. ²⁸ Die BZgA hat 1995 durch eine bundesländerübergreifende Analyse der Lehrpläne zur Sexualerziehung herausgefunden, das in sieben Bundesländern (im Besonderen Bremen und Hamburg) die Homosexualität als ein wichtiger Bestandteil der Sexualerziehung erachtet wird, in drei Bun-

vgl.Mücke (1993): 83. 28

14

desländern kommt sie in den Curricula gar nicht vor (darunter Niedersachsen), in zwei weiteren Ländern (darunter auch Thüringen) wird sie negativ konnotiert oder nur im Zusammenhang mit Problemen (AIDS) behandelt und in den drei übrigen Ländern (hierunter Bayern) wird sie wertungslos (das heißt, zwar neutral aber ohne Reflexion der damit ver-bundenen Aspekte) behandelt. 29

Als positive Beispiele für Empfehlungen zur Sexualerziehung, die Homosexualität explizit involviert, möchte ich die von Nordrhein-Westfalen näher betrachten.

Das MSWWF NRW sagt in seinen „Richtlinien für die Sexualerziehung“, das „Hetero-, Bi-, Homo- und Transsexualität Ausdrucksformen von Sexualität“ seien, „die, ohne Unterschied im Wert, zur Persönlichkeit des betreffenden Menschen gehören.“ Sexualerziehung diene „der Ausbildung und Förderung gegenseitiger Akzeptanz unter allen Menschen, unabhängig von ihrer sexuellen Orientierung und Identität“, und müsse einen „Beitrag zum Abbau der Homosexuellenfeindlichkeit und zur Beseitigung der Diskriminierung von homo-, bi- und transsexuellen Menschen“ leisten. 30

Homosexualität und pädagogische Materialien

Sielert (1993b) hat im Auftrag der BZgA sexualpädagogische Materialen gesichtet und auf ihren Gehalt bezüglich des Themas Homosexualität geprüft ³¹ . Er kam dabei zu folgenden Schlüssen: 1) die bis dato veröffentlichten und gesichteten Materialien richteten sich generell an heterosexuelle Jugendliche, aber 2) die sexualpädagogische Theoriebildung und Materialentwicklung richtet sich zunehmend gegen eine offene oder versteckte Diskriminierung von Homosexualität. Gehen wir davon aus, dass die von Sielert analysierten Materialien aus den 80’er Jahren stammen und weitestgehend revidiert wurden, können wir feststellen, dass prinzipiell Material für eine liberale Sexualerziehung vorliegen. ³² Sielert hat selbst pädagogische Handreichungen zur Sexualpädagogik veröffentlicht, und hält es mit dem Einbezug der Homosexualität folgendermaßen: er versucht in seinen sexualpädagogischen Materialien Homosexualität nicht separat oder marginal zu thematisieren, sondern vermeidet durchweg eine einseitig heterosexuelle Ausrichtung seiner didaktischen Anregungen. Um die Gleichwertigkeit gleichgeschlechtlicher Lebensweisen bzw. sexueller Orientierungen zu betonen, hat er Homosexualität in alle anderen Teilbereiche integriert, oder aber spricht direkt von schwuler oder lesbischer Liebe als eine gleichwertige Möglichkeit der Beziehungsgestaltung. 33

vgl. BZgA (1995): 76-79. 29

vgl. MSWWF NRW (1999): 13. 30

Genaue Zielsetzung und untersuchte Materialen in Sielert (1993b): 165-168. 31

vgl. Sielert (1993b): 168. 32

vgl. Sielert (1993a): 11. 33

15

Das Referat für gleichgeschlechtliche Lebensweisen Hessen weißt in seiner Empfehlung über den „Umgang mit dem Thema gleichgeschlechtliche Lebensweisen in der Schule“ darauf hin, das hier vor allem Lehrer in der Pflicht stehen, nicht nur durch Sexualerziehung, sondern auch durch ihre eigene Haltung gegenüber Homosexuellen Akzeptanz zu vermitteln. 34

vgl. Ref. für gleichgeschl. Lebensweisen Hessen (2000). 34

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Einbezug der Homosexualität in die fächerspezifische Sexualpädagogik Wie oben erläutert, steht die Sexualerziehung in der Pflicht, die Chiffre Sexualität durch ein pädagogisches Herangehen zu dechiffrieren. Dabei werden vor allem biologische Funktionen der Sexualität (Fortpflanzung und Genetik) und der Aspekt der Familie (Patnerbezug) betont. Bei dieser Betrachtung wird deutlich, das Sexualerziehung heterosexualisiert ist, oder aber zumindest von einer heterosexuellen Sexualität ausgeht. Homosexualität wird an die Peripherie der allgemeinen (heterosexuellen) Sexualität verschoben und dort - ob nun mittelbar oder unmittelbar - als „Sonderform“ der menschlichen Sexualität gehandelt.

Schenk kritisiert an der Sexualpädagogik, dass sie einen Bereich menschlichen Lebens fokussiert, der nicht isoliert auftritt. Schenk bezweifelt obendrein, das Sexualpädagogik (so kritisch und offen sie auch ist) mehr als Aufklärung sein kann Abwehr, Ekel und Hass vieler Jugendlicher auf Schwule könne kaum sexualpädagogisch behandelt werden. Schenk spricht sich in diesem Zusammenhang für einen allgemeinen - alle Fächer überspannenden - Einbezug aus, der von der Sexualität als Geschlechtsleben abgetrennt ist, und sich auf das restliche resp. ganze Leben bezieht. Dabei greife ein rational argumentierender, kognitiver Ansatz zu kurz, wohingegen ein kommunikativer Ansatz auf der Basis der emanzipatorischen Jungenarbeit (resp. Mädchenarbeit) indiziert sei. ³⁵ Wenn Homosexualität zum Thema wird, so kritisiert Zurdel, dann mit der Tendenz zur Intellektualisierung oder nur im Zusammenhang mit Problemen. ³⁶ In den meisten Fällen wird Sexualerziehung im Fach Biologie praktiziert. Dort werden die biologischen Grundlagen behandelt. Hier kann die Homosexualität aber kaum einen Bezug finden, da Schwangerschaft z.B. bei der männlichen (in den meisten Fällen wohl auch bei der weiblichen) Homosexualität kaum ein Thema ist und wenn, dann wäre es eines im Sinne von Adoptionsrecht, Leihmutterschaft oder Zweckehe und gehörte damit in das Fach Gesellschaftskunde oder Ethik. In das Fach Biologie findet die Homosexualität meist ihren Weg über HIV und AIDS - was Zurdel und andere Autoren ebenso kritisieren. Zwar spielen die Schwulen innerhalb der Core-Group für die HIV-Ausbreitungsdynamik eine wichtige Rolle, jedoch bedarf eine HIV-Transmission nicht des homosexuellen Geschlechtsverkehrs. HIV und AIDS bedrohen alle gleichermaßen, und die Transmission erfolgt, wie bei Homosexuellen so auch bei Heterosexuellen, über den ungeschützten Geschlechtsverkehr. Hier böte sich die Chance AIDS-Prävention unabhängig von der sexuellen Gesinnung zu betreiben, nicht aber AIDS-Prävention als Anlass zu benutzen, über Homosexualität zu sprechen.

vgl. Schenk (1994): 11 und Wiedemann (1989): 76. 35

vgl. Zurdel (1997): 44. 36

17

Für die Fächer Ethik und Gesellschaftskunde sieht der Einbezug des Themas Homosexualität kaum besser aus. In Ethik wird von der Liebe und Treue gesprochen, die (natürlich) irgendwann zur Partnerschaft und später dann zur Ehe führt. Der Begriff der Partnerschaft und insofern auch der Ehe wird dabei aber einseitig heterosexuell gefärbt. Das das gesellschaftliche Konstrukt der „Ehe“ für Homosexuelle auch ein Thema ist wird kaum pädagogisiert.

Für Gesellschaftskunde ergäbe sich theoretisch die Möglichkeit der Homosexualität von Seiten der subkulturellen Aspekte und ebenso von einer rechtlichen Seite aus zu begegnen. Aber auch hier finden sich kaum Bezüge zur Homosexualität, mehrheitlich wird hier von heterosexuellen Gesellschaftsbezügen gesprochen.

Zurdel weißt darauf hin, dass die Sexualpädagogik gefordert ist, sich mit der ihr selbst zugrundeliegenden Moral auseinander zu setzen. Er spricht vom „homophoben Aspekt“ der der Sexualpädagogik inneliegt und ihr einstmals den Einzug in die Schulen ermöglichte. ³⁷ Sexualpädagogik und Sexualerziehung muss - wenn sie dem Thema Homosexualität adäquat begegnen will - ihre angestammten Pfade verlassen, sich auf Diskussion einlassen und sich den öffentlichen (vielleicht auch elterlichen) Vorurteilen und Vorbehalten stellen. Indoktrinationen und Reduktion auf die Biologie sind hier fehl am Platz, der hedonistische Aspekt der Sexualität muss betont werden. Ebenso müssen die Möglichkeiten und Varianten der Sexualität und der Lebensweisen, und nicht die Andersartigkeit der Homosexuellen, erörtert werden. ³⁸ Das traditionelle Verständnis von Liebe, Geschlechtsverkehr und Partnerschaft das unweigerlich zum Thema Familie führt, muss kritisch reflektiert oder gar aufgebrochen werden. Familie kann hier nicht unter dem Ideal Mutter-Vater-Kind stilisiert werden - und dass nicht nur weil homosexuelle Lebensgemeinschaften kaum das klassische Bild der Familie widerspiegeln, sondern auch, weil die Mehrzahl der heterosexuellen Lebensgemeinschaften kaum noch dem idyllischen bzw. traditionellen Bild der Familie entsprechen. Familie und Ehe sind verzeitlicht, gelten längst nicht mehr als ewige Bünde. Alleinerziehende Mütter und Väter sind Zeichen unserer Zeit, die gerade hier eine Möglichkeit bieten auch zum Thema Homosexualität überzugehen. 39

3. Homosexualität und pädagogische Kompetenz

Die Frage nach der pädagogischen Kompetenz von Biologie-, Ethik- oder Gesellschaftskundelehrer ist nicht ganz unbedeutend, denn Zurdel,

vgl. Zurdel (1997): 43f.. 37

vgl. dazu auch Wiedemann (1989): 76. 38

Didaktische Anregungen bei Linus (1985): 122. 39

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Hofsäss, Bruckner et al. sowie Lähmann/Braun sagen, das gerade die Pädagogen dazu bereit sein müssen, sich mit ihren Ängsten und Vorbehalten gegenüber der Homosexualität und den Homosexuellen ausein-ander zu setzen, bevor diese eine ehrliche Haltung einnehmen können und in diesem Sinne genuin sexualpädagogisch arbeiten können. ⁴⁰ Wenn also die Aufklärungsarbeit zur Homosexualität und zur gleichgeschlechtlichen Lebensweise nicht mehr allein im Kontext von sozialen oder ethischen Problemen stehen soll, müssen die Lehrer diese Aufgabe an geschulte Pädagogen abgeben, oder aber sich selbst fortbilden. An der Fortbildung von Multiplikatoren kritisiert Zurdel aber, das Homosexualität als ein „Sonderthema“ behandelt werde, was ihm immer wieder das Prädikat des „Außergewöhnlichen“ aufdrückt und wodurch das Bild von der Homosexualität als „Sonderform“ menschlicher Sexualität und Lebensweise immer wieder neu reproduziert wird. ⁴¹ Die Autoren scheinen sich darüber einig zu sein, das schwul-lesbische Bildungsarbeit bzw. Sexualerziehung im Kontext von Homosexualität einen reflektierten Pädagogen bedarf. Er muss sich, wie oben erläutert, nicht nur über seine eigene Sexualität klar sein, er muss auch seine Haltung bezüglich Homosexuellen und der Homosexualität reflektieren. Obendrein muss er für sich und zugunsten der Thematik entscheiden, ob er genug über gleichgeschlechtliche Lebensweisen und Homosexualität weiß (Günstigenfalls direkten Einblick hatte) oder ob ihm diesbezüglich Wissen fehlt, womit er kaum praktische Bezüge herstellen könnte, und damit im Bannkreis des Theoretischen oder der wagen Vermutungen bleiben würde.

Das von Kugler für die schwul-lesbische Bildungsarbeit konstatierte Ziel, „die Unterschiedlichkeit lesbischen und schwulen Lebens in seiner ganzen Bandbreite zu erfassen“ ⁴² , kann durchaus auf die allgemeine Sexualerziehung übertragen werden, und damit auch als Ziel schulischer Pädagogen gesehen werden.

Kugler spricht sich aber eher für außerschulische Pädagogen aus, die in Schulen oder Jugendeinrichtungen schwul-lesbische Bildungsarbeit leisten sollen, dabei im Rahmen der Sexualpädagogik (im Sinne der klassischen Aufklärung) bleiben, diese aber unter einen anderen Doktrin - das heißt, nicht explizit an den Lehrplan gebunden und im günstigsten Falle unter dem Aspekt der professionellen Auseinandersetzung mit Schwulen und Lesben - umsetzten können. 43

Für den Schulalltag gilt, das heterosexuelle Pädagogen und Pädagoginnen oft an ihre Grenzen geraten, da sich ihr Wissen über Homosexualität

vgl. Zurdel (1997): 43f., Hofsäss (2000): 5, Bruckner et al. (1993): 57 und Lähmann/Braun (1999): 49. 40

vgl. Zurdel (1997): 44. 41

Kugler (1995): 24. 42

vgl. Kugler (1995): 16. 43

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ebenfalls aus Mythen zusammensetzt. Sie speisen ihr Wissen „aus kargen oder zumindest fraglichen Quellen“, wie Zurdel sagt. ⁴⁴ Bruckner sagt: „Das Kennenlernen von offen lebenden Lesben und Schwulen hilft, Ängste und Vorurteile abzubauen. Bei Menschen mit starken Vorurteilen führt die direkte Konfrontation mit Lesben und Schwulen zu einer kognitiven Dissonanz, die einiges in Bewegung setzten kann, aber nicht muss.“ ⁴⁵ Das heißt, schwul-lesbische Bildungsarbeit durch schwule Pädagogen und/oder lesbische Pädagoginnen führt explizit zur Konfrontation mit einem Homosexuellen, und personifiziert das schwammige Bild das über Homosexuelle kursiert. 46

Wenn sowohl Lehrpersonal als auch Schüler über ein Informationsdefizit bezüglich der Homosexuellen und der Homosexualität verfügen, spricht dieser Nachholbedarf ganz explizit für adäquate Weiterbildung oder schulexterne Pädagogen aus schwul-lesbischen Projekten und Institutionen. Die Pädagogen müssen Informationsquelle sein, wie Zurdel sagt, und als Informationsquelle müssen sie Jugendliche anregen und heraus-fordern, ihre Sichtweise auf Homosexuelle zu überdenken und zu verändern. 47

Schwule Männer und lesbische Frauen als Pädagogen können im gleichen Maße als positives Modell und als Informationsquelle dienen. Zum einen können hier Klischees direkt am homosexuellen Menschen beobachtet und auf ihren Bezug zur Wirklichkeit geprüft werden. Zum anderen, können hier Informationen verbreitet werden, die einen personalen Bezug zur Homosexualität aufweisen.

Neben der Modellfunktion und der Funktion als Informationsquelle, haben (offen) homosexuelle Pädagogen die Funktion des „Coming-Out-Helfers“. Homosexuell empfindende Jungendliche erfahren hierdurch, das ihre „andersartigen“ Gefühle ein Ausdruck legitimer Bedürfnisse sind, obendrein wird deutlich, das man auch als homosexueller Mann oder Junge ein positives männliches Selbstbild besitzen kann. ⁴⁸ Sexualaufklärung ist aber immer auch Erziehung - Vermittlung von Normen und Werten -, weshalb homosexuelle Pädagogen nicht versuchen sollten, etwas nach ihren subjektiven Empfinden einzufordern. Zurdel meint, das hier die Gefahr bestünde, das der homosexuelle Pädagoge durch eine Thematisierung seiner erlittenen Diskriminierung, Mitleid statt Toleranz bei den Jugendlichen schafft. 49

Zurdel (1997): 87. 44

Bruckner (1993): 61. 45

vgl. diesbezüglich auch Kugler (1995): 20/21. 46

vgl. Zurdel (1997): 89. 47

Zurdel (1997): 89. 48

vgl. Zurdel (1997): 91. 49

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Als Antwort auf die fehlende pädagogische Kompetenzen und als Alternative für externe Pädagogen könnte das „peer-education“-Konzept verstanden werden. Hier gehen schwule und lesbische Jugendliche direkt in die Schulen um von sich und ihrer Homosexualität zu erzählen. ⁵⁰ Hier bietet sich, neben den oben schon genannten Möglichkeiten der Personalisierung der Homosexualität, eine bessere Chance, dass sich die Jugendlichen mit dem Gleichaltrigen, der über seine Homosexualität oder über die Homosexualität im allgemeinen berichtet, identifizieren.

Dieses Konzept wird in Thüringen von „Que(e)rschnitt e.V.“ (Jena) vertreten. 50

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V. Konzeptionelle Aspekte

1. Relativierung zwischen Hetero- und Homosexualität

Wie oben bereits ausführlich erläutert, beruft sich die Ablehnung der Homosexualität durch Jungen darauf, das die Kombination der maskulinen mit den femininen Eigenschaften beim schwulen Mann, nicht in das traditionelle Bild des Mannes passt, und zum anderen darin, das in der schwulen Sexualität immer ein Partner den passiven Part übernimmt, was gleichfalls dem traditionellen Bild vom (aktiven-penetrierenden) Mann nicht entspricht. Obendrein übertreten Homosexuelle den engen Rahmen, der als männlich geltenden Verhaltens- und Denkweisen. Hierin begründet sich die Homophobie, deren Aufgabe ist, die Grenzen aufrecht zu erhalten, womit wiederum die männliche Identität stabilisiert wird. Homosexualität wird zum Ausdruck von „Unmännlichkeit“, zum Konstrukt einer unmännlichen-weiblichen Sexualität. Zurdel weißt darauf hin, das auch die Polarisierung in Hetero- und Homosexualität dieses Konstrukt in seiner Funktion und Wirkung bedient - der scheinbare Gegensatz zwischen den beiden Varianten der sexuellen Orientierung, könne deshalb über eine Aufklärung allein nicht aufgeweicht werden, hier müsse am Mythos „Männlichkeit“ angesetzt werden. Es müsse deutlich werden, das Homosexualität Männlichkeit nicht konterkariert. 51

Aufgabe der Sexualpädagogik - das von Zurdel für die sexualpädagogischen Jugenarbeit vorgelegte Konzept, möchte ich für das Thema der Hausarbeit adaptieren - ist nun, dass Alternativen zum Ideal des „richtigen Mann“ aufgezeigt werden. Das Bild von der Männlichkeit kann kaum völlig verändert werden, hierfür müssten die Sozialisationsinstanzen einbezogen werden, aber die Pädagogen sind gefordert, traditionell männliche Ideale mit neuen Mustern der Männlichkeit zu verknüpfen. Hier spielen nicht nur homosexuelle Pädagogen eine wichtige Rolle - die hierfür eine Modellfunktion einnehmen können - sondern auch heterosexuelle Pädagogen, weil die Sozialisation zur traditionellen Männlichkeit für sie eine ähnliche war. 52

Zurdel spricht sich dafür aus, dass Jugendliche andere Bezugspunkte für ihre Selbstdefinition finden, eben nicht in den Mustern Hetero, Bi oder Homo, sondern in ihren Gefühlen und Bedürfnissen - der affektiven Komponente. Der pädagogische Auftrag wäre damit, Jugendliche für ihre eigenen Gefühle und Bedürfnisse zu sensibilisieren. ⁵³ Es geht folglich darum, nicht auf Begrifflichkeiten zurückzugreifen, sondern auf die eigene Gefühlswelt. vgl. Zurdel (1997): 94f.. 51

vgl. ebd. 96. 52

vgl. ebd. 96. 53

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2. Homosexualität als Thema außerhalb der Fächer klassischer Sexualerziehung

Ehmke legt eine Broschüre vor, die Liebe, Sexualität und Partnerschaft als elementare zwischenmenschliche Kommunikationsform und als einen wichtigen Bereich individueller Lebensgestaltung sieht. Ehmke regt darin an, Homosexualität in den Sprach- und Literaturunterricht einzubinden. Hierdurch will er Sexualität nicht mehr allein als biologisches Phänomen betrachten und sich gleichwohl gegen die nachwirkende Pathologisierung gleichgeschlechtlichen Begehrens stellen, sowie Vorurteile, Kli-scheevorstellungen und Ängste reduzieren, bzw. deren Abbau fördern. Zwar ist dies kaum ein Arbeitsansatz für Sozial- resp. Sexualpädagogen, da das Lernziel, wie noch aufgezeigt wird, ein klassisch Schulpädagogisches ist, dennoch will ich exkursartig auf das Konzept Ehmkes zu sprechen kommen, da es sich von den restlichen Bemühungen im besonderen dadurch unterscheidet, das es Homosexualität indirekt in den normalen Unterricht einbindet, ohne das hierbei explizit das Label Sexualität herangezogen wird. 54

Zuerst merkt er aber an, das es keine homosexuelle Jugendliteratur - in diesem Sinne erst recht keine schwule oder lesbische Literatur - gäbe, aber es gäbe „literarische Topoi, in denen die gleichgeschlechtliche Liebe mehr oder weniger eine Rolle spielt“. Entscheidend sei dabei nicht, ob der Autor homosexuell ist, sondern ob eine angemessene literarische Auseinandersetzung mit dem Thema Liebe zwischen Menschen gleichen Geschlechtes stattfindet. 55

Für den Umgang mit dem Thema im Unterricht regt Ehmke folgende Regeln an:

1. Einigung zwischen Schülern und Pädagogen auf eine gemeinsame

Sprache, in der sie über Liebe und Homosexualität sprechen wollen

2. Gleichberechtigung männlicher und weiblicher Homosexualität

3. klare Grenzen gegenüber homophoben oder antihomosexuellen Äußerungen

4. Zugeben eigener Unsicherheiten, bei Fragen die der Pädagoge nicht zu

beantworten weiß (gemeinsame Recherche zum Thema)

Ehmke (2000): 2. 54

vgl. Ehmke (2000): 5f. 55

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5. kooperative Unterrichtsform und eine möglichst intensive Auseinandersetzung mit den literarischen Beispielen (Methodenvielfalt)

6. möglichst erreichbare Texte und Informationen auswählen 7. Pädagogen die Schwierigkeiten mit diesem Themenbereichen haben,

sollten davon absehen sie einzubringen und sich fortbilden 56

vgl. Ehmke (2000): 8. 56

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In der Auseinandersetzung der Schüler mit den Texten ⁵⁷ sollen vor allem relevante Bezüge zum Lehrplan für Deutsch hergestellt werden. Grund-tenor ist also nicht die Homosexualität, sondern die deutsche Sprache. Nach Ehmke ist das Lernziel:

1. Reflexion über Sprache

(Syntax, Semantik, Pragmatik: Geschlecht und Sprache, Wörter und ihre Wirkung etc.)

2. Sprechen und Schreiben (Gefühle zum Ausdruck bringen, argumentieren:

Ausdrucksformen für gleichgeschlechtliche Liebe, Meinungen bilden und vertreten)

3. Umgang mit Texten (Literarische Texte, Trivialliteratur, expositorische Texte:

verschiedene Epochen und gleichgeschlechtliche Liebe, Verarbeitung des

Themas, positive und Negative Klischees in Werbung und Gebrauchstexten) 58

Hier wird deutlich, das nicht Schwulsein bzw. Lesbischsein das Thema ist, sondern über exemplarische Exkurse wird auf Gefühle, Freundschaft und Partnerschaft im Sinne der gleichgeschlechtlichen Liebe verwiesen.

Texte: Chambers: Tanz auf meinem Grab; Fülscher: Vielleicht wird es ein schöner Sommer; Meißner- 57

Johannknecht:

Amor kam in Leinenschuhen; Olsson: Rollenspiele.

vgl. Ehmke (2000): 7. 58

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3. Konzeptionelle Leitlinien für schwul-lesbische Bildungsarbeit

Kugler legt eine konzeptionelle Leitlinie für schwul-lesbische Bildungsarbeit mit Jugendlichen vor, deren Ziel der Dialog und Meinungsaustausch sowie die Reflektion eigener Standpunkte ist. 59

1. Pädagogische Arbeit durch einen schwulen Mann und eine lesbische Frau

Da die Diskriminierung schwuler Männer und lesbischer Frauen gemeinsame Ursachen hat - also eine ursächliche Verwandtschaft mit kategorialen Ausgrenzungssystemen wie Sexismus und Rassismus hat

- spricht sich Kugler für eine komplementär angelegte Referiervariante aus. Schwule und Lesben stehen damit als personales Modell zur Verfügung.

2. Vorgespräche mit Lehrern resp. Gruppenleitern Der Wissenstand, organisatorische Gesichtspunkte, spezifische Besonderheiten (wie soziale Schicht, Cliquenbildung, offen oder versteckt lebende homosexuelle Teilnehmer und rechtsradikale Tendenzen), die vorrangegangene Auseinandersetzung mit Sexualität und Homosexualität sowie die thematische Einbettung und der Veranstaltungsmodus werden abgeklärt, und bereits gestellte Fragen gesammelt.

3. Veranstaltungen in der Schule oder als Projektbesuch Kugler ist Referent im Bildungsbereich des Kommunikations- und Beratungszentrums homosexueller Frauen und Männer e.V. (Berlin), und bietet deshalb an, die Veranstaltungen in der Schule oder in den Räumlichkeiten der Einrichtung durchzuführen. Dieses Angebot bietet sich aus zweierlei Gründen an. Zum einen ist dies einem Besuch der (nichtkommerziellen) lesbischen und schwulen Subkultur gleichzusetzen und zum anderen haftet der Veranstaltung weniger das schulpädagogische an.

4. Jugendveranstaltungen grundsätzlich ohne Anwesenheit der Lehrkräfte

Aus der Erfahrung heraus, das Jugendliche freier sprechen, wenn die Lehrkräfte als (direkte oder indirekte) Kontrollinstanzen fehlen, werden die Lehrer aus der Veranstaltung ausgeschlossen.

5. Zeitrahmen von zwei Stunden

Kugler setzt für seine Veranstaltungen als Zeitfrist zwei Stunden an. Längere Veranstaltungen sind der Thematisierung zwar zuträglich, doch zum einen sinkt die Aufnahmefähigkeit der Gruppe stetig und

vgl. im folgenden Kugler (1995): 16-23. 59

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zum anderen, setzt der Schulalltag zumeist eine eindeutige zeitliche Begrenzung vor. 6. Stuhlkreis statt üblicher Sitzordnung

Entgegen dem Frontalunterricht, wird ein Stuhlkreis empfohlen, der Diskussion und Auseinandersetzung forciert. Der Referent sollte auf der gleichen Ebene stehen wie die Jugendlichen (Gefälle von Pädagoge zu Schüler soll überwunden werden), in diesem Sinne regt Kugler auch an, das der Referent von der Gruppe geduzt wird.

7. Offenheit für alle Fragen

Der Referent sollte allen Fragen offen gegenüber stehen, zwar bräuchte er nicht jede Frage beantworten, aber keine Frage wird ausgeschlossen.

9. Teilweise geschlechtspezifische Gruppenteilung Der unterschiedlichen Sozialisation von Mädchen und Jungen wird mit einer zeitweiligen geschlechterspezifischen Aufteilung Rechnung getragen. Da Jungen und Mädchen sehr unterschiedlich über Sexualität sprechen - Jungen neigen zur verbalen Dominanz - bietet sich die Trennung an um gleichberechtigt alle Schüler zu erreichen und einzubeziehen. Die Dominanz der Jungen wird aber auch weichen, wenn die Gruppe auf Gefühle, Lebensplanung und Geschlechtsrollen zu sprechen kommt. 10. Authentizität des Referenten

Als schwuler Referent oder als lesbische Referentin, wird man Fragen zur Identität, zum Coming-out, zu Erfahrungen mit der Subkultur, zu Beziehungen, Partnerschaften und sozialen Netzen sehr subjektiv beantworten können. Darin liegt die Chance, generalisierte, als typisch schwul oder lesbisch deklarierte, Eigenschaften und Verhaltensweisen, in der Konfrontation mit einer möglichst authentischen Person auf ihren Gehalt zu überprüfen. 11. Eigene Grenzen beachten

Der Referent muss - trotz der gebotenen Authentizität - nicht seine persönlichen Grenzen übertreten. Bei Störungen oder persönlichen Angriffen oder Beleidigungen kann er die Störer direkt ansprechen und den Grund thematisieren, ebenso können störende Gruppenmitglieder von der Veranstaltung ausgeschlossen werden, oder aber - wenn Störungen dominieren - die Veranstaltung ganz abgebrochen werden.

12. Sensibler Umgang mit potentiell homosexuellen Jugendlichen in der Gruppe

Im Aufgreifen des Themas gleichgeschlechtliche Lebensweisen resp. Homosexualität kann sowohl eine Entlastung als auch eine Be-

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drohung für lesbische und schwule Jugendliche in der betreffenden Gruppe liegen. Zum Selbst-Outing sollte niemand ermutigt werden. Kugler sagt, das diesbezüglich eher Zurückhaltung geboten ist, das die vermeintlich offene Gesprächssituation eine Ausnahme im normalen Schulalltag darstellen könnte. Für schwule und lesbische Jugendliche kann bereits das stille Zuhören eine konfrontierende oder kompromittierende Situation sein, ein direktes Ansprechen der betreffenden könnte bereits eine Überforderung darstellen. 14. Abgrenzung zur HIV/AIDS-Prävention Kugler nimmt in seiner Konzeption davon Abstand, AIDS im Zusammenhang mit Homosexualität zu thematisieren, weil dies die Ineinssetzung von AIDS mit Schwulen bedienen würde. Er regt dazu an, alle Fragen also auch die zu AIDS zu beantworten, der Fokus läge aber allein auf der Frage der Lebensweisen. 15. Abgrenzung zur sexualpädagogischen Mädchen/Jungenarbeit Kuglers Konzeption sieht keine Thematisierung der Sexualität und Lebensplanung im allgemeinen (also keine klassische Sexualerziehung) vor, stattdessen bezieht er sich allein auf gleichgeschlechtliche Lebensweisen. 16. Nachgespräch und Auswertung

Am Ende der Veranstaltung regt Kugler eine Abschlussrunde an, in der die Veranstaltung reflektiert wird und die Gruppenteilnehmer die Möglichkeit haben, zu sagen was ihnen gefallen hat, und was nicht. Im Nachgespräch mit den Lehrern werden der Nachholbedarf, der Verlauf, die Themen und besondere Vorkommnisse thematisiert. Eine Auswertung zwischen den Referenten ist gleichfalls vorgesehen.

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VI. Schlussbemerkungen

In der vorliegenden Arbeit, habe ich versucht die (schulische) Sexualpädagogik resp. Sexualpädagogik mit Fokussierung auf das Thema Homosexualität näher zu betrachten.

Hierbei ergaben sich verschiedene Probleme. Zum einen ist die Literatur zu diesem Thema kaum allgemein gehalten, sondern sehr spezifiziert. So ist zumeist die Rede von sexualpädagogischer Jungenarbeit, emanzipa-torischer Mädchenarbeit oder schwul-lesbischer Bildungsarbeit. In all diesen Konzepten steckt zwar ein sexualpädagogischer Ansatz, dieser ist jedoch innerhalb der Schulen kaum, oder nur unter großen Bemühungen, zu verwirklichen. Der Grund dafür dürfte nicht nur in der Marginalisierung der Homosexualität in den Lehrplänen liegen, sondern auch in wenig kompetenten oder kaum fortgebildeten Lehrern. Zum anderen, findet sich in der analysierten Literatur ein starker Tenor, der sich für außerschulische (homosexuelle) Pädagogen aussprichtwomit die Aufklärungsarbeit und sexualpädagogische Mädchen- und Jungenarbeit innerhalb der Schule zum einen nach außen verlegt wird, und zum anderen darauf baut, das geeignete und kompetente Vereine und Institutionen in den Ländern existieren, die diese Arbeit in den Schulen leisten können. Für Thüringen sieht hier die Lage aber dürftig aus. Zwar existieren vereinzelt schwul-lesbische Vereine (bspw. Que(e)rschnitt e.V. Jena, Regenbogen e.V. Gotha und die AIDS-Hilfen (Weimar, Jena, Erfurt, Suhl, Eisenach, Mühlhausen) sowie die TAP), diese können aber nur ein Bruchstück der Aufklärungsarbeit leisten, zumal die AIDS-Hilfen und die TAP primär Aufklärung zu HIV und AIDS leisten. Laut Aussage des Que(e)rschnitt e.V. sieht die Resonanz auf ihr Angebot nicht „rosig aus“was ebenso für sich spricht.

Die Sexualpädagogik und die Sexualerziehung sind gefordert, worin sich auch alle Autoren einig sind, sich zu verändern. Es nützt wenig Homosexualität als Thema zu integrieren, indem man es als einstündige Veranstaltung abhandelt. Wie ich zu verdeutlichen versuchte, geht es nicht um die Homosexualität und den Homosexuellen, sondern um die Sexualität und um die Partnerschaft zwischen Menschen. In diesem Sinne müssen die pädagogischen Handreichungen, sowie der pädagogische Alltag allgemein - geschlechter- und lebensweisenübergreifend - ausgerichtet werden. Homosexualität lässt sich, wie erläutert, auf vielfältigen Wegen in den normalen Unterricht integrieren - Partnerschaft, Liebe, Ehe und Familie sind Konstrukte die in den Lehrplänen traditionell verstanden werden. Damit gehen auch heterosexuell orientierte Menschen nicht grundsätzlich konform. Die traditionellen Vorstellungen müssen aufgebrochen und kritisch reflektiert werden. Hierbei sollte die Ausrichtung eben nicht einsei-

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tig auf Hetero- oder Homosexuelle polarisiert werden, sondern alle sexuellen Orientierungen im gleichen Maße betreffen. Für außerschulische sexualpädagogische Arbeit mag dies recht schnell umsetzbar sein, für innerschulische Sexualerziehung müssen hier Lehrpläne beachtet werden, in der die Homosexualität zwar immernoch als Sonderform gehandelt wird, aber doch auftaucht, oder im günstigen Falle komplett überarbeitet werden.

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