Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Die UNESCO-Konferenzen als Anstoß der Umwelterziehung.  4

3.  Notwendigkeit von Umwelterziehung.  5

3.1.  Umweltproblematik.  5

3.2.  Psychologischer Hintergrund  6

4.  Das Konzept der Umwelterziehung  7

4.1.  Aufgaben und Ziele der Umwelterziehung.  7

4.2.  Grundsätze der Umwelterziehung  9

4.3.  Umweltbewusstsein  11

4.4.  Wirkungen von Umwelterziehung  12

5.  Umsetzung schulischer Umwelterziehung.  13

5.1.  Umweltdidaktische Modelle.  13

5.2.  Methoden  14

6.  Möglichkeiten schulischer Umwelterziehung im Fach Geographie.  16

6.1.  Geographie als Schlüsselfach  17

6.2.  Entwicklung der Umwelterziehung im Fach Geographie.  18

6.3.  Heutige Situation im Fach Geographie  19

7.  Beiträge zur Umwelterziehung im Fach Geographie.  20

7.1.  Landschaftsökologie im Geographieunterricht  20

7.2.  Nachhaltige Entwicklung im Geographieunterricht.  21

8.  Grenzen und Anregungen schulischer Umwelterziehung  23

8.1.  Probleme bei der Umsetzung schulischer Umwelterziehung.  23

8.2  Konsequenzen für die Schulpraxis  24

9.  Fazit  26

10.  Literatur  27

2

1. Einleitung

In Anbetracht der in der heutigen Zeit herrschenden Umweltprobleme ist die Notwendigkeit von Umwelterziehung eine nicht mehr zu bestreitende Tatsache. Begriffe wie Ozonloch, Treibhauseffekt, Smog, Saurer Regen, Luft- und Wasserverschmutzung, um nur einige wichtige aktuelle Stich-worte zur Umweltsituation zu nennen, sind heute in aller Munde. Trotzdem tragen aber immer noch die meisten Menschen dazu bei, die Umwelt in irgendeiner Weise zu belasten. Die Menschheit muss aber handeln, um die Umweltprobleme in den Griff zu bekommen. Dabei kommt der Schule, insbesondere dem Fach Geographie, eine wichtige Aufgabe zu. Die Schüler müssen zum umweltbewussten Verhalten erzogen werden. Das Konzept der Umwelterziehung stellt meiner Meinung nach eine gute Möglichkeit dar, dieses Ziel zu erreichen. Leider beschränkt sich Umwelterziehung heute immer noch zum größten Teil auf die reine Wissensvermittlung (Meyer 1997, S. 146-147). Untersuchungen haben aber gezeigt, dass reine Wissensvermittlung nicht unbedingt auch zu einem umweltbewussten Verhalten führt (Meyer 1995, S. 178). Wenn Umwelterziehung Erfolg haben soll, dann muss sie mehr als nur reine Wissensvermittlung sein, aber wie ist dieses Ziel am besten zu erreichen? Außerdem stellt sich die Frage, ob eine Umwelterziehung, die mehr als nur reine Wissensvermittlung sein soll, angesichts der schulischen Rahmenbedingungen überhaupt durchführbar ist. Um diese Fragestellungen zu klären, möchte ich im folgenden näher auf das Konzept der Umwelterziehung eingehen.

Im ersten Teil meiner Hausarbeit wird eine theoretische Grundlage geschaffen und ein Überblick zur Umwelterziehung erstellt. Was ist Umwelterziehung? Welche Ziele hat sie? Wie können diese Ziele am besten erreicht werden? Diese Fragen sollen im ersten Teil beantwortet werden. Die hier geschaffene Grundlage dient dem weiteren Verständnis dieser Arbeit.

Der zweite Teil meiner Hausarbeit beschäftigt sich im wesentlichen mit der Umwelterziehung im Fach Geographie. Warum eignet sich der Geographieunterricht besonders für das Konzept der Umwelterziehung? Welche Möglichkeiten gibt es Umwelterziehung im Geographieunterricht

3

durchzuführen? Ist Umwelterziehung in der Schule überhaupt durchführbar? Mit diesen Fragen werde ich mich ausführlich in diesem Teil beschäftigen. In einem abschließenden Fazit nehme ich persönlich Stellung zu der erörterten Thematik.

2. Die UNESCO-Konferenzen als Anstoß der Umwelterziehung Die UNESCO-Konferenzen, Tagungen und Kongresse zählen zu den entscheidenden Impulsgebern der Entwicklung der Umwelterziehung.

Deshalb scheint es sinnvoll diese kurz anzusprechen, denn durch sie konnte erreicht werden, dass Umwelterziehung als grundsätzliche Aufgabe akzeptiert worden ist.

Die erste Konferenz der Vereinten Nationen fand 1972 in Stockholm unter dem Titel „Die Umwelt des Menschen“ statt. Diese Thematik wurde hier zum ersten Mal zum zentralen Verhandlungsgegenstand erhoben, da sich im Bereich der Umweltprobleme die Lage drastisch verschlechtert hatte. Diese Problematik sollte jetzt mit dem Ziel der Verbesserung der Umwelt in das Bildungswesen integriert werden. Hieraus ergaben sich einige Anregungen in Richtung der Verwirklichung dieses Ziels (Lob 1997, S. 8). Nach der Stockholmer Konferenz fanden weitere Tagungen statt. Die wichtigste war die Konferenz in Belgrad im Jahr 1975. Hier wurde die Belgrad-Charta verabschiedet, eine Grundsatzerklärung zur Zielsetzung der Umwelterziehung (Lob 1997, S. 8).

Vom 16. bis zum 27. Oktober 1977 fand eine der wichtigsten Konferenzen im Rahmen der Umwelterziehung in Tiflis statt. Diese wurde von der UNESCO und der UNEP gemeinsam durchgeführt. Erwähnenswert sind hier die 41 Erklärungen zur Zielsetzung der Umwelterziehung (Lob 1997, S. 9).

4

1987, zehn Jahre nach der Konferenz in Tiflis, fand ein Treffen in Moskau statt mit dem Ziel, eine Bilanz nach zehn Jahren Umwelterziehung zu ziehen (Lob 1997, S. 13-14).

In Rio de Janeiro fand vom 3. bis zum 14. Juni 1992 die UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung statt. Die Hauptthemen dieser Konferenz waren Klimaveränderungen, biologische Vielfalt und Waldschutz. Ergebnisse dieses Umweltgipfels waren internationale Konventionen zur biologischen Artenvielfalt und zum Klima, die Walderklärung und die Agenda 21, ein Aktionsprogramm, das die Verwirklichung dieser Grundsätze sicherstellen sollte (Wimmers 1994, S. 360-367). Das Thema Umwelterziehung hatte bei dieser Konferenz nur eine geringe Bedeutung (Lob 1997, S. 15). Die Konferenz in Toronto, die im Oktober 1992 stattfand, war die letzte große UNESCO-Konferenz zu Themen der Umwelterziehung. Zum ersten Mal waren Vertreter aus der Wirtschaft beteiligt (Lob 1997, S. 16-17).

3. Notwendigkeit von Umwelterziehung

Die Bedrohung der Umwelt durch den Menschen ist zwar heute eine nicht mehr zu leugnende Tatsache, aber trotzdem scheint es sinnvoll zu sein, die Notwendigkeit von Umwelterziehung nochmals zu verdeutlichen. Neben der Umweltproblematik soll auch der psychologische Hintergrund angesprochen werden, denn die Zerstörung der Umwelt hat Auswirkungen auf die Psyche des Menschen.

3.1. Umweltproblematik

Seit Jahrhunderten beutet der Mensch die Natur aus und zerstört sie damit. Erst seit kurzer Zeit werden die sich daraus ergebenden Probleme sichtbar. Diese werden uns tagtäglich durch die Medien vor Augen geführt (Aepkers 1999, S. 194). Bäche, Flüsse und die Luft sind verschmutzt, Allergien und

5

schlimme Krankheiten nehmen zu (Härle; Habrich; Kyburz-Gräber 1991, S. 129). Hinzu kommt, dass etwa jede Stunde eine Tierart ausstirbt (Jütting 1995, S. 316). Außerdem wächst die Weltbevölkerung immer noch explosionsartig weiter, so dass die Erde bald an den Grenzen ihrer Tragfähigkeit angelangt sein wird und die Ressourcen verknappen. Die Menschheit ist an einem Punkt angelangt, an dem sie handeln muss, denn nie zuvor war sie einer größeren globalen Bedrohung ausgesetzt als gegenwärtig. Durch die Zerstörung der Natur ist auch das Bestehen der Menschheit bedroht, da die Natur die Lebensgrundlage der Menschheit darstellt. Obwohl die meisten Menschen über die Umweltprobleme in-formiert sind, leisten nur die wenigsten einen Beitrag zur Schonung der Umwelt. Um die drohende Katastrophe noch verhindern zu können, muss sich das Verhalten der Menschen ändern. Sie müssen Verantwortung übernehmen für das, was sie tun, und umweltbewusster mit der Natur umgehen (Meincke; Richter 1995, S. 420-422).

3.2. Psychologischer Hintergrund

Empirische Studien haben gezeigt, dass Kinder Orte bevorzugen, an denen sie ungestört und unkontrolliert sind. Dabei muss es sich aber nicht um Natur handeln. Eine Straße ist demnach genauso attraktiv wie ein Wald oder eine Wiese. Das wichtigste ist nur, dass sich die Kinder frei bewegen können (Hart 1979 zitiert nach Gebhard 1994, S. 93-94). Besonders die Natur kann den Kindern aber diesen Freiraum geben. Kinder haben so die Möglichkeit, Naturerfahrungen zu machen, und können die Natur als etwas Bedeutsames und Wichtiges erleben (Gebhard 1994, S. 97). Das ist sehr wichtig, denn „nur wenn Kinder eine Beziehung zur Natur entwickeln, können sie ihre Zerstörung wahrnehmen“ (Gebhard 1994, S. 93). Kinder und Jugendliche sind besonders verunsichert in Anbetracht der herrschenden Umweltprobleme. Sie schauen pessimistisch in die Zukunft. Täglich erfahren sie die Katastrophenmeldungen aus den Medien. Daraus resultieren Zukunftsängste, die je nach Alter unterschiedlich sind. Kinder zwischen 6 und 14 Jahren haben keine direkten persönlichen

6

Umweltängste. Sie sorgen sich eher um die Tiere, die Natur und um andere Menschen.

Jugendliche bis 18 Jahre hingegen haben persönliche Umweltängste. Neben den Umweltproblemen beziehen sie alle anderen aktuellen Probleme auch auf die eigene Person. In der Sekundarstufe II werden die Probleme in noch stärkerer Weise auf sich selbst bezogen. Im Vordergrund steht die Furcht vor Tod, Einsamkeit und Resignation. Gegenüber diesen Ängsten spielen Umweltängste nur eine geringe Rolle. Erwachsene dagegen neigen eher dazu, Umweltprobleme und Umweltängste zu verdrängen (Münchener Institut für Jugendforschung 1994; Studie der Universität Bielefeld zum Umweltbewusstsein 1993; Schärli-Conradi 1992; Senat für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.) 1993 zitiert nach Schmidt-Wulffen 1996, S. 7). Deshalb dürfen die Kinder und Jugendlichen nicht mit ihren Ängsten alleingelassen werden (Schmidt-Wulffen 1996, S. 8).

4. Das Konzept der Umwelterziehung

Im folgenden soll das Konzept der Umwelterziehung ausführlich erläutert werden. Das ist sinnvoll, da dieses Konzept auf alle Fächer angewendet werden kann und soll. Zunächst werden die Aufgaben und Ziele vorgestellt. Anschließend sollen didaktische Leitlinien vorgestellt werden, die es ermöglichen sollen, Ziele der Umwelterziehung zu erreichen. Bevor dann die Wirkungen der Umwelterziehung geschildert werden, soll kurz auf das Umweltbewusstsein eingegangen werden.

4.1. Aufgaben und Ziele der Umwelterziehung

Umwelterziehung soll einen Beitrag zur Lösung der Umweltprobleme leisten. Im KMK-Beschluß vom 17. Oktober 1980 (KMK zitiert nach Meyer 1997, S. 146) heißt es: „Für den einzelnen und für die Menschheit insgesamt sind die Beziehungen zur Umwelt zu einer Existenzfrage geworden. Es

7

gehört daher auch zu den Aufgaben der Schule, bei jungen Menschen Bewusstsein für Umweltfragen zu erzeugen, die Bereitschaft für den verantwortlichen Umgang mit der Natur zu fördern und zu einem umweltbewussten Verhalten zu erziehen, das über die Schulzeit hinaus wirksam bleibt. Hierzu ist die Schule umso mehr verpflichtet, als die Belastungen der Umwelt in den letzten Jahrzehnten bedrohlich zugenommen haben. Die Schule kann und muss aufgrund ihres Bildungs- und Erziehungsauftrages ihren Beitrag zur Lösung dieses dringlichen Problems leisten.“ Abbildung 1 soll die Aufgaben der Umwelterziehung verdeutlichen.

Schulische Umwelterziehung soll dazu beitragen, dass sich Schüler umweltbewusst verhalten und dass ihr Umweltbewusstsein gesteigert wird. Neben der Veränderung des Umweltbewusstseins und der Aneignung von Fachwissen sollen die Schüler auch lernen, in Zusammenhängen zu denken. Schüler sollen eine Einsicht in komplexe Systeme bekommen. Dabei soll auch die Fähigkeit zum Problemlösen in komplexen Systemen gesteigert werden. Außerdem sollen Schüler lernen, sich mit den Umweltproblemen auseinanderzusetzen. Einstellungen und Werthaltungen sollen verändert werden. Das Hauptziel der Umwelterziehung ist die ökologische Handlungskompetenz. Darunter versteht man die Fähigkeit und Bereitschaft zum Handeln, wobei ökologische Gesetzmäßigkeiten berücksichtigt werden (Obermann 1995, S. 5-7). Um dieses alles zu erreichen, muss

8

Umwelterziehung fächerübergreifend, problem-, situations-, handlungs- und systemorientiert sein (Bolscho; Eulefeld; Seybold 1980, S. 21-30).

4.2. Grundsätze der Umwelterziehung

Wie lassen sich diese Ziele nun erreichen? Umwelterziehung muss dem Alter bzw. der Jahrgangsstufe entsprechen. Außerdem ist es wichtig, dass Umwelterziehung in allen Jahrgangsstufen berücksichtigt wird. Sie darf nicht nur reine Wissensvermittlung sein, sondern muss an den Erfahrungen und Problemen der Schüler ansetzen, da das Umweltwissen allein nicht unbedingt auch zum umweltbewussten Handeln führt (Meyer 1997, S. 147). Umwelterziehung muss demzufolge situationsorientiert sein, d.h. der umweltbezogene Unterricht sollte sich auf Lebenssituationen der Schüler beziehen (Bolscho; Eulefeld; Seybold 1980, S. 28-29). Nur so gelingt es, die bereits beim Schüler vorhandene Betroffenheit freizusetzen (Meyer 1997, S. 147). Um dieses zu erreichen ist es von besonderer Bedeutung, dass die Schüler Erfahrungen vor Ort machen, indem sie z.B. Untersuchungen in ihrem unmittelbaren Lebensraum durchführen (Meincke; Richter 1995, S. 422).

Neben der Situationsorientierung spielt auch die Handlungsorientierung eine wichtige Rolle. Wie schon erwähnt führt die Wissensvermittlung nicht unbedingt auch zu einer Verhaltensänderung. In Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, dass handlungsorientierter Unterricht, verbunden natürlich mit Wissensvermittlung, das umweltbewusste Verhalten positiv beeinflussen kann. Handlungsorientierter Unterricht kann in Form von Projekten, Experimenten und Simulationsspielen praktiziert werden. Die Schüler haben die Möglichkeit, den Unterricht mit dem Lehrer zusammen zu planen und können so erreichen, dass ihre eigenen Interessen berücksichtigt werden. Handlungsorientierter Unterricht hat Erfolg, wenn er außerhalb des Klassenraums stattfindet. Die Schüler können z.B. das Schulgelände gestalten, Biotope anlegen oder Befragungen durchführen. Die gewonnenen Ergebnisse können dann ausgestellt werden (Meyer 1997, S. 147-148).

9

Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Vernetztheit. Schüler sollen das Denken in Zusammenhängen vernetzter Systeme lernen. Unsere Umwelt ist ein Komplex, der aus verschiedenen offenen Systemen besteht, die untereinander vernetzt sind. Diese einzelnen Systeme stehen mit den anderen Systemen in Wechselwirkung, d.h. wird in ein System eingegriffen, dann hat dieser Eingriff auch Auswirkungen auf die anderen Systeme, die nicht immer vorhersehbar sind. Diese Auswirkungen können entweder positiv oder negativ sein. Deshalb ist es wichtig, dass die einzelnen Systeme nicht vereinzelt betrachtet werden, sondern in ihrer Gesamtheit. Durch vernetztes Denken sollen die Schüler lernen, Probleme in komplexen Systemen zu lösen (Meyer 1997, S. 149).

Umwelterziehung soll außerdem fächerübergreifend und kein neues Fach sein (Berchtold; Stauffer 1997, S. 126). Umweltthemen sollen nicht mehr nur noch von den naturwissenschaftlichen Fächern wie z.B. Biologie behandelt werden, sondern auch von den nicht-naturwissenschaftlichen Fächern wie z.B. Geschichte, Politik und Geographie. Dabei sollen im Unterricht naturwissenschaftliche, ethische, soziale und gesellschaftliche Aspekte berücksichtigt werden (Obermann 1997, S. 13). Da viele Umweltgefahren oft nur indirekt beobachtet werden können, ist es wichtig, diese Probleme dem Schüler zu veranschaulichen, damit er zum Handeln angeregt werden kann. Meistens werden die Folgen auch erst später sichtbar. Deshalb ist es wichtig, den Schülern schon vorzeitig die Gefahr zu verdeutlichen. Dieses kann man besonders gut mit Simulationen wie z.B. Rollenspielen oder auch Computer-Simulationen (Meyer 1997, S. 151).

Umwelterziehung sollte außerdem ganzheitlich und zukunftsorientiert sein und auf geschichtliche Hintergründe verweisen. Ganzheitlichkeit meint das Naturerleben mit allen fünf Sinnen. Zukunftsorientiert soll Umwelterziehung sein, damit die Schüler auf zukünftige Umweltprobleme aufmerksam gemacht werden. Sie müssen lernen, welche Folgen bestimmte Entscheidungen und Handlungsweisen auf die Umwelt haben können. Der Bezug zur Geschichte dagegen soll aufzeigen, dass die heutige Umwelt-

10

problematik eine Folge der in der Vergangenheit angefangenen Ausbeutung der Natur durch den Menschen ist. So soll bei den Schülern die Hoffnung geweckt werden, noch etwas an der heutigen Umweltsituation ändern zu können (Meyer 1997, S. 148-149).

4.3. Umweltbewusstsein

Die Schule hat die Aufgabe, das Umweltbewusstsein der Schüler zu steigern. Umweltbewusstsein enthält drei Komponenten, und zwar eine Einstellungs-, eine Wissens- und eine Handlungsbereitschaftskomponente (Berchtold; Stauffer 1997, S. 30).

Braun (1995) untersuchte 1980/81 und 1993 dass Umweltbewusstsein 15-16jähriger Schüler. Das Umweltbewusstsein wurde dabei in den drei Kategorien (Kenntnisse, Einstellungen und umweltbewusstes Handeln) untersucht.

Braun stellt bei der 1993 durchgeführten Studie fest, dass das Umweltbewusstsein im Vergleich zu 1980/81 gestiegen ist, die Grundkenntnisse dagegen aber immer noch mangelhaft sind, obwohl die Umweltprobleme bekannt sind. Außerdem ist die Bereitschaft zu politischen Aktionen gestiegen und die Schüler akzeptieren umweltverträglichere materielle Lebensstandards, sind aber nicht bereit zugunsten der Umwelt Opfer zu bringen. Umweltbewusstes Handeln wird eher als Einschränkung gesehen. Ein weiteres Ergebnis der 1993 durchgeführten Studie ist, dass Jugendliche nur ein geringes Verständnis für die Wechselbeziehung zwischen Wohlstandsdenken und Umweltproblemen und dem Interessenkonflikt Ökologie versus Ökonomie haben. Wie schon bei der 1980/81 durchgeführten Studie stellt Braun außerdem noch fest, dass Hauptschüler geringere Kenntnisse besitzen und auch eine geringere Bereitschaft haben, an umweltpolitischen Aktionen teilzunehmen als Gymnasiasten. Des weiteren wird festgestellt, dass persönliche Handlungserfahrungen in der Schule positive Auswirkungen auf das Umweltbewusstsein der Schüler haben können (Braun 1995, S. 68-70).

11

4.4. Wirkungen von Umwelterziehung

Für die Umwelterziehung ist es wichtig zu wissen, wie die einzelnen Komponenten Umweltwissen, Umwelteinstellungen und Umweltverhalten zusammenhängen. Umweltwissen und auch Umweltbewusstsein hat zwar in der letzten Zeit deutlich zugenommen, dagegen ist das umweltbewusste Handeln nicht in gleichem Maße, wie eigentlich erwartet, angestiegen (Meyer 1995, S. 176-177). Zum einen kann das daran liegen, dass das theoretische Wissen nicht viel mit der Lebenswirklichkeit des Alltags zu tun hat, zum anderen, dass die gefährlichen Folgen oft erst mit einer zeitlichen Verzögerung sichtbar werden. Daraus lässt sich der Schluss ziehen, dass Umweltwissen nicht unbedingt auch zum Handeln und zu einem umweltbewussten Verhalten führen muss. Wie umweltgerechtes Verhalten erreicht werden kann, soll Abbildung 2 verdeutlichen.

Eine 1992 durchgeführte Studie von Meyer zeigt, dass es nicht unbedingt einen linearen Zusammenhang zwischen Umweltwissen, Einstellungen und Handeln gibt, d.h. die Vermittlung von Wissen führt nicht unbedingt zur Einstellungsänderung und somit auch nicht automatisch zur Verhaltensänderung. Durch schulische Umwelterziehung ist aber eine Handlungsänderung zu bewirken. Diese kann am besten durch einen handlungsorientierten Unterricht erreicht werden. Die Schüler müssen sehen, dass ihnen umweltbewusstes Handeln mehr Vorteile als Nachteile bringt und erkennen, dass sie nicht die einzigen sind, die etwas zur Besserung der Umwelt beitragen (s. Abb. 2). Deshalb hat die Schule auch eine Vorbildfunktion (Meyer 1995, S. 178-179).

12

5. Umsetzung schulischer Umwelterziehung

Im folgenden soll die Umsetzung schulischer Umwelterziehung angesprochen werden, wobei neben umweltdidaktischen Modellen auch einige Methoden vorgestellt werden sollen, die in der Umwelterziehung gut angewendet werden können.

5.1. Umweltdidaktische Modelle Naturerlebnispädagogik

Da der Mensch den Bezug zur Natur verloren hat, steht bei der Naturerlebnispädagogik die Naturbegegnung im Vordergrund. Dabei soll die Natur mit allen Sinnen, besonders aber mit dem Hör- und Tastsinn, wahrgenommen werden. Betroffenheit kann dabei nur hergestellt werden, wenn der Mensch, neben der sinnlichen Wahrnehmung der Natur, seine eigenen Gefühle und seinen Körper wahrnimmt. Ein Beispiel dafür wäre das Baumtasten. Einem Teilnehmer werden die Augen verbunden. Dieser wird nun zu einem Baum geführt, den er betasten soll. Dabei soll er den Baum möglichst genau „kennenlernen“. Nachdem der Teilnehmer wieder zum Ausgangspunkt zurückgekehrt ist, wird ihm die Augenbinde abgenommen. Jetzt soll er den Baum wiederfinden (Aepkers 1999, S. 199-200). Das Ziel ist, Freude, Spaß und Harmonie zu erleben (Stein 1994, S. 44). Naturerlebnispädagogik trägt nichts zur Verbesserung des Umweltbewusstseins bei (Stein 1994, S. 42). Außerdem wird die Umweltproblematik gar nicht angesprochen. „Der Gemütszustand von Freude, Entspannung und Harmonie ist völlig ungeeignet für den Wunsch nach Veränderung, für die Bereitschaft, liebgewordene Verhaltensweisen aufzugeben oder sich gar kämpferisch für die bedrohte Umwelt einzusetzen“ (Stein 1994, S. 42). Eine Veränderung des Verhaltens kann demnach nicht durch Entspannung und Harmonie mit der Natur erreicht werden, sondern es müssen die Umweltprobleme aufgezeigt werden. Deshalb ist Naturerlebnispädagogik höchstens für die Primarstufe geeignet (Schmidt-Wulffen 1996, S. 10).

13

Lokales Umweltlernen

Im Gegensatz zur Naturerlebnispädagogik setzt die lokale Umwelterziehung an Erfahrungen und Problemstellungen des lokalen Umfeldes von Schülern an. Bevorzugte Themen sind z.B. Müllproblematik und Wasserverschmutzung. „Durch die Verbindung von Erfahrungs-, Handlungs- und Wissens-orientierung sollen individuelle Verhaltens- und Einstellungsveränderungen, ja sogar engagiertes Umwelthandeln erreicht werden“ (Aepkers 1999, S. 201). Diese meist an Projekttagen durchgeführten Aktionen (Müllsortieren) werden mit großer Begeisterung aufgenommen. Trotzdem bleiben Verhaltensänderungen aus (Aepkers 1999, S. 201-202). Politische Umwelterziehung

Bei der politischen Umwelterziehung spielt die Überzeugung, dass der gesellschaftliche Umgang mit der Umwelt für die Umweltprobleme verantwortlich sei, eine entscheidende Rolle. Im Kern der politischen Umwelterziehung stehen neben der Umweltvernichtung auch die politischen Ursachen und Hintergründe der Umweltzerstörung. Kinder und Jugendliche sollen mit den globalen Problemen konfrontiert werden. Über politische Kontroversen und Handlungen sollen Lehrer und Schüler dazu angeregt werden, Änderungen einzufordern (Aepkers 1999, S. 204). Kritiker lehnen dieses Konzept eher ab, da sie der Meinung sind, dieses Konzept ließe sich nur im Rahmen eines projektorientierten Unterrichts durchführen. Außerdem sei dieses Konzept nur für die Sekundarstufe II geeignet, da es zu anspruchsvoll sei. Schulische Erfahrungen haben aber das Gegenteil gezeigt (Aepkers 1999, S. 204-205).

5.2. Methoden Projekte

Das Projekt wird häufig als ideales Mittel zur Verwirklichung der Umwelterziehung angesehen. Die Projektmethode erlaubt es, an den Problemen und Lebenssituationen der Schüler anzusetzen (Berchtold;

14

Stauffer 1997, S. 219-222). Dadurch werden Anreize zum eigenen Handeln geschaffen (Ringel 1997, S. 74). Im Projekt haben Schüler viel Freiraum. Sie können zusammen mit dem Lehrer das Projekt planen und haben die Möglichkeit, relativ selbständig zu arbeiten (Birkenhauer; Flath 1993, S. 186). Das Ziel der Projektmethode ist es, das Umweltbewusstsein der Schüler zu stärken und sie zu einem umweltgerechten Umgang mit der Natur zu erziehen. Dies soll durch die im Projekt gemachten Erfahrungen erreicht werden. Außerdem sollen sie mit Möglichkeiten zum Schutz der Umwelt vertraut gemacht werden (Meincke; Richter 1995, S. 421). Schüler erwerben neue Kenntnisse und werden zum vernetzten Denken hingeführt. Innerhalb eines Projektes können auch Befragungen durchgeführt und die Ergebnisse am Ende ausgestellt werden (Ringel 1997, S. 70-74). Experimente

Experimente demonstrieren bestimmte Prozesse. Außerdem ermöglichen sie einen fächerübergreifenden und problemorientierten Unterricht. Wie schon bei den Projekten haben Schüler auch hier die Möglichkeit, selbständig zu arbeiten. Für die Umwelterziehung sind besonders Experimente, die außerhalb der Schule durchgeführt werden, wichtig. Schüler können z.B. die Gewässergüte eines Fließgewässers bestimmen, pH-Werte messen usw. Im Geographieunterricht werden Experimente nur selten durchgeführt. Das liegt daran, dass meist nur humangeographische Themen behandelt werden. Gerade aber im Bereich der Umwelterziehung im Geographieunterricht sind Experimente wichtig, da sie bestimmte Prozesse verdeutlichen. Gegen Experimente spricht, dass sie viel Zeit in Anspruch nehmen und die Ergebnisse häufig von der Theorie abweichen. Außerdem können Experimente misslingen, was das Interesse der Schüler mindern kann (Wilhelmi 2000, S. 4-7). Simulationen

Simulationen sollen helfen, Einsichten zu gewinnen, Erfahrungen zu sammeln und Lösungen zu Umweltproblemen aufzeigen. Eine Simulationsform ist das Rollenspiel. Einzelne Personen nehmen hierbei bestimmte Rollen mit unterschiedlichen Interessen an wie z.B. Naturschützer und Besitzer einer Chemiefabrik. Die unterschiedlichen

15

Interessen der Personen führen zu Konflikten. Dabei soll die Kompromissbereitschaft und Toleranz gefördert werden und Lösungen zu den Konflikten erprobt werden. Nachteil des Rollenspiels ist, dass nicht alle Wirkungen der einzelnen Handlungen und Entscheidungen dargestellt werden können, d.h. die Vernetzung der einzelnen Systeme wird nicht berücksichtigt (Meyer 1997, S. 151).

Das Planspiel dagegen berücksichtigt die Vernetzung komplexer Systeme. Spielregeln legen den Verlauf des Spiels fest (Meyer 1997, S. 151). Ein Umweltspiel ist z.B. „Ökolopoly“. Der Nachteil der Planspiele besteht darin, dass die Ernsthaftigkeit des Spiels verloren geht und somit das Lernziel nicht mehr erreicht wird (Lob 1997, S. 129). Computersimulationen scheinen besonders für die Umwelterziehung geeignet zu sein. Computer können in kurzer Zeit eine große Menge an Daten verarbeiten und die Daten auch schnell miteinander vernetzen. So lassen sich die Auswirkungen bestimmter Handlungen und Eingriffe in die Natur am besten sichtbar und erlebbar machen (Meyer 1997, S. 151). Der Nachteil von Computersimulationen besteht darin, dass sie mit einem hohen Aufwand an Geld verbunden sind, das den meisten Schulen aber fehlt (Lob 1997, S. 130).

6. Möglichkeiten schulischer Umwelterziehung im Fach Geographie Im folgenden sollen Möglichkeiten der Umwelterziehung im Fach

Geographie angesprochen werden. Zunächst soll dabei die Schlüsselstellung des Faches erläutert werden. Anschließend wird die Entwicklung der Umwelterziehung im Fach Geographie beschrieben. Abschließend soll dann noch kurz auf die heutige Situation eingegangen werden.

16

6.1. Geographie als Schlüsselfach

Für die Umwelterziehung scheint besonders das Fach Geographie geeignet zu sein, da die Geographie naturwissenschaftliche wie auch sozial- und geisteswissenschaftliche Aspekte beinhaltet (Meincke; Richter 1995, S. 420). Bei der Behandlung von Umweltproblemen bietet das Fach Geographie deshalb die Möglichkeit, diese nicht nur unter naturwissenschaftlichen Aspekten anzusprechen, sondern auch unter gesellschaftlichen. Geographie ist in sich schon fächerübergreifend. Aufgrund dieser Eigenschaft wird das Fach Geographie häufig auch als Zentrierungsfach bezeichnet (Vogler 1991, S. 420). Abbildung 3 soll dieses verdeutlichen.

Wegen der besonderen Qualifikation kommt dem Schulfach Geographie in Zukunft im Bereich der Umwelterziehung eine besondere Rolle zu. Es stellt sich nur die Frage, ob das Fach Geographie diese hochgestellten Erwartungen auch erfüllen kann (Meincke; Richter 1995, S. 420).

17

6.2. Entwicklung der Umwelterziehung im Fach Geographie

Schon drei Jahre nach der Konferenz in Stockholm kam es in Deutschland zu ersten Aktivitäten im Bereich der Umwelterziehung. Geographie war, neben der Biologie, eines der ersten Fächer, das Themen zum Umweltschutz aufgriff. „Im Grunde wurde der alte Fortschrittsglauben an die Machbarkeit durch die Naturwissenschaften in der schulischen Umwelterziehung fortgeschrieben; aber gerade diese Dominanz von Naturwissenschaft und Technik hat doch die Menschheit in die Umweltkrise geführt“ (Lob 1993, S. 41). Das Leitbild des Geographieunterrichts in den 70er Jahren war die „Inwertsetzung“. Es dominierte bis Ende der 80er Jahre. Umweltthemen wurden meist isoliert behandelt. Außerdem beschränkte man sich im Unterricht auf die Behandlung der „klassischen Themen“ wie Müll, Lärm, Wasserbelastung der Flüsse und Bodenerosion. Dieses spiegelte sich in den Lehrbüchern wider (Lob 1997, S. 101).

Eine Studie von Fortfriede aus dem Jahre 1979 zeigt, dass die Geographie hinter der Biologie die meisten Anteile an Umweltthemen in der Sekundarstufe I besitzt (Fortfriede 1981 zitiert nach Lob 1997, S. 102). Im Jahr 1985 zeigt eine von Eulefeld et al. (1988) durchgeführte Studie mit dem Titel „Praxis der Umwelterziehung in der Bundesrepublik Deutschland“, dass Umweltthemen hauptsächlich in den Fächern Geographie und Biologie unterrichtet werden. Dabei werden im Fach Geographie die Umweltprobleme in anderen Ländern behandelt. Umweltunterricht ist in den seltensten Fällen handlungs- und problemorientiert, und die Schulen sind nur durchschnittlich mit Materialien ausgestattet (Eulefeld u.a. 1988, S. 158-167). Außerdem ist die Geographie in Bezug auf die Anteile an Umweltthemen auf Platz drei abgerutscht (Eulefeld et al. 1988, S. 91). Obwohl Mitte der 80er Jahre neue Umweltthemen und auch Hilfsmaterialien hinzukamen, änderte sich nicht viel im Bereich der Umwelterziehung (Lob 1993, S. 43). Erst gegen Ende der 80er Jahre wurden dann nach und nach den einzelnen Themengebieten problemorientierte Umweltthemen hinzugefügt (Obermann 1997, S. 8-9).

18

In den 90er Jahren ließen sich Mängel an Umweltthemen sowohl in den Lehrplänen als auch in den Schulbüchern feststellen. Es wurde sich jetzt mehr mit der Umwelterziehung im Fach Geographie beschäftigt. Eine von 1995 bis 1997 von der Zentralstelle für Umwelterziehung durchgeführte Stichprobenanalyse der Inhalte von Schulbüchern zeigt, dass die klassischen Themen deutlich vertreten sind. Das Thema „Energie“ überwiegt. Umweltthemen stehen aber zum größten Teil nicht mehr nur noch isoliert in den Büchern, sondern sie werden außerdem integriert behandelt. Leider wird nur in wenigen Fällen eine Handlungsorientierung und das Lebensumfeld der Schüler berücksichtigt. Im Vergleich zu anderen Fächern liegt Geographie aber immer noch in der Spitzengruppe der Fächer (Lob 1997, S. 82-84). Trotzdem ist es an der Zeit, dass die Umwelterziehung im Fach Geographie eine neue Orientierung erhält und dafür scheint besonders „Nachhaltigkeit“ als neues Leitbild geeignet zu sein (Obermann 1997, S. 9).

6.3. Heutige Situation im Fach Geographie

Heute geht es darum die Bewahrung der Erde zum zentralen Thema des Geographieunterrichts zu machen (Lob 1997, S. 105). Die heutigen Geographielehrpläne weisen in der Regel genügend Umweltthemen auf. Leider beschränken sich viele Lehrer immer noch auf die Behandlung von Umweltkatastrophen und aktuellen Umweltproblemen, während die altersstufengerechte Zuordnung der Themen fehlt. Bei der Behandlung von Umweltthemen fehlt den Schülern meist der Bezug zur eigenen Lebenssituation. Die räumliche Ferne bei der Behandlung von Umweltthemen führt dazu, dass bei den Schülern nur selten Betroffenheit ausgelöst werden kann. Deshalb ist auch meistens keine Verhaltensänderung der Schüler möglich (Obermann 1997, S. 7-8). In den seltensten Fällen ist Umwelterziehung problem-, situations-, handlungs- und systemorientiert. Die Vermittlung von Wissen steht im Vordergrund. Es dominiert immer noch die Erarbeitung von Ursache und Wirkung. Schüler sollten aber lernen, in Zusammenhängen zu denken. Außerdem werden die Schüler nur selten dazu angeregt, sich selbst etwas zu erarbeiten. Sie bekommen Materialien meist fertig vorgelegt, und

19

handlungsorientierter Unterricht wird meist auf die Projektwochen abgedrängt. Deshalb muss sich das Fach Geographie verändern, um die Erwartungen erfüllen zu können (Härle; Habrich; Kyburz-Graber 1991, S. 134-146).

7. Beiträge zur Umwelterziehung im Fach Geographie

Nachdem die Möglichkeiten der Umwelterziehung im Fach Geographie geschildert wurden, sollen nun zwei Beiträge vorgestellt werden. Zunächst soll die Landschaftsökologie als Thema des Geographieunterrichtes vorgestellt werden. Anschließend wird das Konzept der nachhaltigen Entwicklung erläutert.

7.1. Landschaftsökologie im Geographieunterricht

Zur Umsetzung der Umwelterziehung im Geographieunterricht eignet sich das Thema Landschaftsökologie besonders gut. In der Landschaftsökologie beschäftigt man sich mit den belebten und unbelebten Komponenten der Umwelt und mit den Tätigkeiten der Menschen in dieser. Dabei werden die Wirkungszusammenhänge in der Umwelt veranschaulicht. Auf diese Art und Weise versucht man, einen Beitrag zum Verständnis für die Umwelt zu leisten. Im Unterricht sollten die Schüler einen Einblick in Zusammenhänge und Abläufe zwischen den einzelnen Komponenten der Umwelt erhalten. Außerdem sollten im Unterricht Kenntnisse über Gefahren und Gegenmaßnahmen vermittelt werden, damit die Schüler später in der Lage sind, Umweltprobleme zu erkennen und sachgerecht handeln zu können. Dazu wäre es notwendig, dass Landschaftsökologie in allen Klassenstufen unterrichtet wird. „Die landschaftsökologische Grundbildung bzw. Umwelterziehung muß einen zusammenhängenden und organisch fortlaufenden Bildungsprozeß darstellen. Die Differenziertheit der Umweltbetrachtung möge mit steigender Klassenstufe zunehmen, wobei quantitative Betrachtungen vermehrt einzubeziehen sind“ (Obermann 1995,

20

S. 5). Umweltprobleme sollten nicht isoliert behandelt werden, und es ist wichtig, dass den Schülern die Themen vertraut sind. Deshalb sollte man an Erfahrungen der Schüler anknüpfen. Da das Wirkungsgefüge in der Umwelt zu komplex ist, ist es sinnvoller, dieses anhand von Teilsystemen zu erarbeiten. Dabei sollte die Vereinfachung nicht zu einer Verfälschung führen. Außerdem sollte der Unterricht nicht nur im Klassenzimmer stattfinden, sondern auch im Gelände oder im Labor (Obermann 1995, S. 4-6). Ein Anwendungsfeld in der Landschaftsökologie wäre die Stadtökologie. Innerhalb eines Projektes könnten die Schüler mit dem Ökosystem Stadt und den damit zusammenhängenden ökologischen Problemlagen vertraut gemacht werden. Dabei könnte ein Park in der Nähe des Schulortes untersucht werden. Somit wäre besonders die Möglichkeit gegeben, an den eigenen Lebenserfahrungen der Schüler anzuknüpfen. Schüler könnten hierbei Bodentiere erfassen und außerdem Befragungen, Zählungen, pH-Wert-Messungen und Bodenartbestimmungen durchführen. Diese Ergebnisse können dann aufbereitet, zusammengefasst und mit anderen Parks verglichen werden. Schüler erwerben hierbei neue Kenntnisse und bekommen eine Einsicht in das Ökosystem Stadt. Durch den Bezug zur eigenen Lebenssituation werden Anreize zum eigenen Handeln geschaffen. Es lassen sich demnach also die Prinzipien der Umwelterziehung besonders gut anwenden (Ringel 1997, S. 65-74).

7.2. Nachhaltige Entwicklung im Geographieunterricht

Die Umwelterziehung im Geographieunterricht bedarf einer neuen Orientierung. Dafür scheint besonders „Nachhaltigkeit“ als neues Leitbild geeignet zu sein. Hierbei werden Ökologie, Ökonomie und soziale Gerechtigkeit verknüpft. Nachhaltigkeit bedeutet, dass der Mensch so wirtschaften und leben soll,

• dass nur so viele Rohstoffe verbraucht werden, wie sie neu gebildet werden,

• dass zukünftigen Generationen eine genauso ressourcenreiche und saubere Umwelt hinterlassen wird wie der heutigen Generation

21

• dass nur so viele nicht erneuerbare Ressourcen verbraucht werden, wie erneuerbare zur Verfügung gestellt werden (Obermann 1997, S. 9). Dieses Wirtschaften ist notwendig, weil die Natur nur begrenzt belastbar ist und die nicht erneuerbaren Ressourcen langsam verknappen (Seybold 1997, S. 17).

Im Unterricht sollen neben den ökologischen Aspekten auch ökonomische und soziale Aspekte in ihren Verkettungen behandelt werden. Das Prinzip der Vernetztheit ist demnach besonders wichtig, um diese Zusammenhänge zu erkennen. Außerdem soll die Handlungsbereitschaft gefördert werden. Schwerpunktthemen könnten z.B. Energieverbrauch, Wohnungsbau, Mobilitätsverhalten, Konsumverhalten und internationale Gerechtigkeit sein (Obermann 1997, S. 9-14).

Ein Konzept für schulisches Umweltlernen unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit soll im folgenden skizziert werden (s. Abb. 4).

Um dieses Konzept zu ermöglichen sind bestimmte Rahmenbedingungen nötig. Ein Ziel ist der Umgang mit Komplexität. Bei Schwerpunktthemen wie Energie, Klima, Konsum usw. müssen Fächergrenzen bezwungen werden. Außerdem müssen die Lehrpläne geändert werden. Zudem scheint es notwendig, „... die Lebensstile der eigenen Kultur zum Gegenstand einer

22

reflexiven Auseinandersetzung zu machen“ (Seybold 1997, S. 26). Zusätzlich muss die Schule als Vorbild dienen, d.h. sie muss ökologisch umgestaltet werden (ökologische Bauweise, Recycling), damit das Konzept der Nachhaltigkeit seine Glaubhaftigkeit nicht verliert. Außerdem sollte der Schulalltag nachhaltig gestaltet werden, und es sollte eine Zusammenarbeit zwischen Schule und außerschulischen Einrichtungen angestrebt werden. Ein weiteres Leitbild ist Partizipation, da die angestrebte Veränderung der Schule nicht von oben nach unten durchgeführt werden kann. Desweiteren sind andere Organisationsformen notwendig, um dieses Konzept zu verwirklichen. 45-Minuten-Unterricht reicht hier nicht mehr aus. Das Konzept verlangt z.B. Wochenpläne, damit Projekte und außerschulische Arbeiten durchgeführt werden können. Auch sind neue Methoden empfehlenswert (Seybold 1997, S. 26-27).

8. Grenzen und Anregungen schulischer Umwelterziehung

Im folgenden sollen die Grenzen und Widerstände der schulischen Umwelterziehung, aber auch Anregungen zur Verbesserung vorgestellt werden.

8.1. Probleme bei der Umsetzung schulischer Umwelterziehung

Schulische Umwelterziehung ist nur schwer umsetzbar. Das liegt daran, dass sie eine Zusatzbelastung für die Lehrer bedeutet, da die Planung, Vorbereitung und Durchführung sehr viel Zeit in Anspruch nimmt. Sie müssen sich erst einmal in die neue Thematik einarbeiten und lernen, die neuen Methoden sinnvoll anzuwenden. Dazu sind sie aber meist nicht bereit, da diese Zusatzbelastung nicht mehr Verdienst oder eine Beförderung mit sich bringt. Sie vertreten eher die Meinung, dass schulische Umwelterziehung nur in Projektwochen durchgeführt werden könne (Sollmann 1998). Außerdem sind in der Literatur kaum didaktische Konzepte vorhanden, die den Lehrern die Arbeit erleichtern könnten (Berchtold; Stauffer 1997, S. 125).

23

Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass Lehrer meist nicht bereit sind, mit ihren Kollegen zu kooperieren (Härle; Habrich; Kyburz-Graber 1991, S. 134). Außerdem haben sie Angst, im Unterricht ihre eigenen Erfahrungen und Ängste kundzugeben (Gecks 1996, S. 18). Hinzu kommt, dass Umwelterziehung nicht als prüfungsrelevant angesehen wird. Außerdem verhindern die Rahmenbedingungen zum größten Teil die Durchführung schulischer Umwelterziehung (Sollmann 1998). Abbildung 5 soll Grenzen und Widerstände nochmals verdeutlichen.

8.2 Konsequenzen für die Schulpraxis

In den letzten zwanzig Jahren hat sich viel im Bereich der Umwelterziehung getan. Trotzdem scheint die komplette Bedeutung der Umwelterziehung in den einzelnen Fächern noch nicht erkannt worden zu sein. Deshalb muss sich noch viel im schulischen Bereich tun, damit sich Umwelterziehung endlich durchsetzen kann (Lob 1997, S. 199-206).

24

Schule muss die Ängste der Jugendlichen thematisieren, damit diese abgebaut werden können und die Schüler weniger pessimistisch in die Zukunft schauen. Dabei soll nicht mehr nur noch fachspezifisches Wissen vermittelt werden, sondern auch Handlungsmöglichkeiten sollen dargestellt werden. Es gilt nicht mehr, nur noch die Probleme aufzuzeigen, sondern es sollen auch Lösungsmöglichkeiten aufgezeigt werden, damit den Schülern Mut gemacht wird (Meyer 1997, S. 152). Außerdem darf eine altersstufengerechte Zuordnung der Themen nicht fehlen (Obermann 1997, S. 8). Schulische Umwelterziehung muss an den Erfahrungen der Schüler ansetzen, denn nur so werden diese zum Handeln angeregt. Außerdem sollen sich die Schüler selbständig mit der Natur auseinandersetzen und nicht mehr so viele vorgefertigte Arbeitsblätter vorgelegt bekommen (Meincke; Richter 1995, S. 421-422).

Lehrer müssen endlich auch ihre Vorbildfunktion den Schülern vorleben, damit sie nicht ihre Glaubwürdigkeit bei den Schülern verspielen. Dies könnte nämlich dazu führen, dass die Mutlosigkeit und Hoffnungslosigkeit bei den Schülern gesteigert wird. Deshalb ist es auch wichtig, dass zwischen Lehrern und Schülern eine vertrauensvolle Beziehung aufgebaut wird. Lehrer sollten auch keine Angst mehr davor haben, ihre eigenen Gefühle und Erfahrungen mit in den Umweltunterricht einzubeziehen. So zeigen sie ihren Schülern, dass diese nicht allein mit ihren Ängsten sind (Gecks 1996, S. 18).

Damit Umwelterziehung erfolgreich in der Schule umgesetzt werden kann, werden flexiblere Organisationsformen und fächerübergreifende Unterrichtsmodelle benötigt. Schule muss sich öffnen, damit Umwelterziehung Erfolg haben kann (Meyer 1997, S. 152 ).

25

9. Fazit

Die Notwendigkeit von Umwelterziehung kann heute nicht mehr bestritten werden. Schüler müssen zu einem umweltbewussten Verhalten erzogen werden, wobei man am besten schon im Kindesalter damit anfängt. Das Konzept Umwelterziehung könnte dieses meiner Meinung nach gut verwirklichen. Leider beschränkt sich Umwelterziehung meist auf die Vermittlung von fachspezifischem Wissen, wobei im Unterricht Umweltprobleme nur aufgezeigt werden. Meiner Meinung nach kann die reine Wissensvermittlung aber nicht dazu führen, dass sich Schüler umweltbewusster verhalten. Umwelterziehung darf sich deshalb nicht nur auf die Vermittlung von Wissen beschränken, sondern muss handlungs-, situations-und problemorientiert sein. Es empfiehlt sich daher meiner Meinung nach die Grundsätze der Umwelterziehung (s. 4.2.) im Unterricht zu berücksichtigen. Umwelterziehung muss aus dem Klassenraum herausführen und an den Lebenssituationen der Schüler anknüpfen, denn nur so werden sie zum Handeln angeregt. Projekte und Experimente könnten dabei sehr hilfreich sein. Außerdem sollten außerschulische Lernorte (z.B. Ökologie-Stationen, Museen usw.) genutzt werden. Schüler müssen die Natur schätzen lernen, denn nur dann tragen sie auch etwas zu ihrer Schonung bei. Natürlich kann die handlungsorientierte Umwelterziehung auch keine Wunder vollbringen, aber ich glaube, dass sich die Schüler dann eher umweltbewusst verhalten, als wenn ihnen nur Kenntnisse vermittelt werden. Leider kann eine handlungsorientierte Umwelterziehung, die die Grundsätze der Umwelterziehung berücksichtigt, nur schwer umgesetzt werden (s. 8.1.). Das liegt meiner Meinung nach zum einen an den schulischen Rahmenbedingungen, zum anderen daran, dass Lehrer sich mit dieser Aufgabe überfordert fühlen. Sie haben Angst etwas Neues auszuprobieren. Deshalb muss sich im schulischen Bereich noch einiges tun, bis das Konzept Umwelterziehung erfolgreich praktiziert werden kann.

26

10. Literatur

Aepkers, Michael (1999): Umweltlernen. Eine geoökologische Mogelpackung? In: Schmidt-Wulffen, Wulf; Schramke, Wolfgang (Hrsg.) (1999): Zukunftsfähiger Erdkundeunterricht. Trittsteine für Unterricht und Ausbildung. Gotha: Perthes, S. 193-222 Berchtold, Christoph; Stauffer, Martin (1997): Schule und Umwelterziehung. Eine pädagogische Analyse und Neubestimmung umwelterzieherischer Theorie und Praxis. (Explorationen: Studien zur Erziehungswissenschaft, Bd. 15). Bern u.a.: Lang Birkenhauer, Joseph; Flath, Martina (1993): Experimente im Geographieunterricht. In: Zeitschrift für den Erdkundeunterricht, Heft 5, S. 186-192

Bolscho, Dietmar; Eulefeld, Günter; Seybold, Hansjörg (1980): Umwelterziehung. Neue Aufgaben für die Schule. München, Wien, Baltimore: Urban und Schwarzenberg

Braun, Axel (1995): Umweltbewusstsein Jugendlicher im zeitlichen Wandel. In: Praxis Geographie, Heft 7-8, S. 68-71 Eulefeld, Günter, u.a. (1988): Praxis der Umwelterziehung in der Bundesrepublik Deutschland. Eine empirische Studie. Kiel: IPN Flath, Martina; Fuchs, Gerhard (Hrsg.) (1997): Umwelterziehung und Geographieunterricht. Beiträge zum 4. gothaer forum zum Geographieunterricht. Gotha: Perthes

Fortfriede, P. (1981): Umwelterziehung in der Sekundarstufe I. Eine vergleichende Bestandsaufnahme. Geographie und Unterricht, Heft 4, S. 173-177

27

Gebhard, Ulrich (1994): Wieviel Natur braucht der Mensch? Psychologische Befunde und umweltpädagogische Konsequenzen. In: Schreier, Helmut (Hrsg.) (1994): Die Zukunft der Umwelterziehung. (Umwelterziehung, Band 7). Hamburg: Krämer, S. 83-118 Gecks, Lutz-Carsten (1996): Angstthema Ozon. In: Praxis Geographie, Heft 7-8, S. 18-20

Haubrich, Hartwig u.a. (Hrsg.) (1997): Didaktik der Geographie konkret. München: Oldenbourg Verlag

Härle, Josef; Habrich, Wulf; Kyburz-Graber, Regula (1991): Umwelterziehung im Geographie-Unterricht zwischen Wunsch und Wirklichkeit. In: Barsch, Dietrich; Karrasch, Heinz (Hrsg.) (1993): Geographie und Umwelt 48. Deutscher Geographentag Basel, 23.-28. September 1991. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, S. 129-146 Hart, Roger (1979): Children´s experience of place. New York Jütting, Ingrid (1995): Umwelterziehung mit allen Sinnen. Gedanken zur Umwelterziehung in der Schule. In: Zeitschrift für den Erdkundeunterricht, Heft 7-8, S. 315-317

Lob, Reinhold (1993): Umwelterziehung. Alte und neue Herausforderung an die Schulerdkunde. In: Geographie und Schule, Heft 85, S. 40-44 Lob, Reinhold (1995): Schulgeographie und Umwelterziehung vor neuen Aufgaben. In: Praxis Geographie, Heft 7-8, S. 74-76 Lob, Reinhold (1997): 20 Jahre Umweltbildung in Deutschland. Eine Bilanz. Köln: Aulis-Verlag Deubner

Marcks, Marie (1987): Ich habe meine Bezugsperson verloren. München

28

Meincke, Rolf; Richter, Karin (1995): Umwelterziehung im Geographieunterricht durch Tätigkeiten der Schüler in ihrem Nahraum. Gedanken und Vorschläge zur Umwelterziehung in unserem Fach. In: Zeitschrift für den Erdkundeunterricht, Heft 10, S. 420-425

Meyer, Thomas (1995): Wirkungen von Umwelterziehung auf Wissen, Einstellung und Handeln. Ergebnisse und Konsequenzen einer empirischen Untersuchung in 11. Klassen. In. Pädagogische Welt, Heft 4, S. 175-179

Meyer, Thomas (1997): Prinzipien der Umwelterziehung. In: Zeitschrift für den Erdkundeunterricht, Heft 4, S. 146-153

Obermann, Helmut (1995): Landschaftsökologie in der Schulpraxis. Ein Beitrag zur Umwelterziehung. In: Praxis Geographie, Heft 2, S. 4-9 Obermann, Helmut (1997): Umwelterziehung im Fach Geographie. Nöte und Notwendigkeiten. In: Flath, Martina; Fuchs, Gerhard (Hrsg.) (1997): Umwelterziehung und Geographieunterricht. Beiträge zum 4. gothaer forum zum Geographieunterricht. Gotha: Perthes, S. 7-15 Richter, Dieter (1997): Geographie als Zentrierungsfach. In: Haubrich, Hartwig u.a. (Hrsg.) (1997): Didaktik der Geographie konkret. München: Oldenbourg Verlag, S. 110-111

Ringel, Gudrun (1997): Stadtökologie im Geographieunterricht. Ein Projekt zur Umwelterziehung. In: Flath, Martina; Fuchs, Gerhard (Hrsg.) (1997): Umwelterziehung und Geographieunterricht. Beiträge zum 4. gothaer forum zum Geographieunterricht. Gotha: Perthes, S. 65-76 Schärli-Conradi, Beatrice (1992): Bedrohter Morgen. Kind, Umwelt und Natur. Zürich: pro juventute

29

Schmidt-Wulffen, Wulf (1996): Umweltbildung. Antwort auf das Schlüsselproblem Umweltzerstörung? In: Praxis Geographie, Heft 7-8, S. 4-13

Schreier, Helmut (Hrsg.) (1994): Die Zukunft der Umwelterziehung. (Umwelterziehung, Band 7). Hamburg: Krämer Senat für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.) (1993): Lebensraum Erde. Einsicht in die Welt als Ganzes. Bremen Seybold, Hansjörg (1997): Umweltbildung unter dem Anspruch nachhaltiger Entwicklung. Aufgaben und didaktisch-methodische Konsequenzen. In: Flath, Martina; Fuchs, Gerhard (Hrsg.) (1997): Umwelterziehung und Geographieunterricht. Beiträge zum 4. gothaer forum zum Geographieunterricht. Gotha: Perthes, S. 16-28 Sollmann, Kathleen (1998): Rahmenbedingungen für Umwelterziehung an den Schulen bzw. Akzeptanz der Umwelterziehung bei LehrerInnen. http:://www.lrz-muenchen.de/~umweltbildung/s98kathy.htm (20.12.2000)

Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) (Hrsg.) Erklärung der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) vom 17. Oktober 1980 über die Aufgaben der Schule im Bereich der Umwelterziehung.

Stein, Christoph (1994): Leitbilder für ökologisches Lernen. In: Praxis Geographie, Heft 3, S. 40-44

Vogler, Lutz (1991): Erdkundeunterricht und Umwelterziehung. Hinweise zur Behandlung umweltrelevanter Probleme. In: Zeitschrift für den Erdkundeunterricht, Heft 12, S. 420-425

30

Wilhelmi, Volker (2000): Experimente im Geographieunterricht. In: Praxis Geographie, Heft 9, S. 4-7

Wimmers, Ralf (1994): Zwei Jahre nach Rio de Janeiro. In: Zeitschrift für den Erdkundeunterricht, Heft 9, S. 360-368

31