„Pädagogisches Handeln“ von Manuel Kappernagel

Des weiteren definiert Weber den Begriff des „Sozialen Handelns“: ,,Soziales Handeln (...) soll ein solches Handeln heißen, welches seinem von dem oder den Handelnden gemeinten Sinn nach auf das Verhalten anderer bezogen wird und daran in seinem Ablauf orientiert ist." (Weber 1972 [1921], S.1; Hervorhebung durch Weber)

Webers Definition unterscheidet sich von dem, was landläufig unter sozialem Verhalten verstanden wird, etwa wenn ein junger Mann einer alten Dame über die Straße hilft. In diesem Beispiel wird durchaus auch nach Weber Definition sozial gehandelt, doch beschränkt sich soziales Handeln nicht nur auf karitatives oder gutgemeintes Handeln. Eine Kriegserklärung erfüllt durchaus auch die Kriterien sozialen Handelns, wie sie Weber formuliert hat.

Entscheidend ist, dass das Tun bewusst auf ein oder mehrere andere Menschen bezogen ist und auch dementsprechend abläuft; die Motivation für dieses Tun kann jeder nur denkbaren Art sein.

Den Begriff des „Pädagogischen Handelns“ grenzt Hermann Giesecke in seinem Buch „Pädagogik als Beruf“ ein. Er erklärt den Begriff „pädagogisch“ mit „erzieherisch“, wobei ,,erzieherisch" wiederum bedeutet ,, ein Kind in seiner geistigen und charakterlichen Entwicklung formen, indem man es bestimmte Normen und Prinzipien lehrt"(Giesecke S.26).

Für ,,handeln" werden Synonyme, wie ,,etwas bewältigen, handhaben, umgehen mit etwas" und ,,in einer bestimmten Situation aktiv werden" genannt (Giesecke S.31). Wenn ein Pädagoge nun ,,pädagogisch handelt", bedeutet das, dass ein Kind erst in eine ,,bestimmte Situation" geraten muß, damit der Pädagoge es geistig und charakterlich formt?

In der Behindertenpädagogik oder bei der Arbeit in Heimen oder Jugendämtern ist das durchaus der Fall, dort ist eine ,,bestimmte Situation" bereits gegeben, was heißt, dass der Pädagoge mit einer Sachlage konfrontiert wird, die ihm erlaubt angemessen zu handeln. Im allgemeinen wird Pädagogik jedoch so verstanden, Menschen ,,Erziehung und Bildung zu ermöglichen“ (Giesecke S. 45 ff) und sie ,,in ihrer Entwicklung positiv zu fördern“ (Giesecke S. 45 ), was nicht durch eine ,,bestimmte Situation" verursacht werden sollte, sondern dauernd und stetig passieren soll.

2.2. Differenzierung der Begriffe „Soziales handeln“ und „Pädagogisches Handeln“

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Pädagogisches Handeln fällt in den Bereich des sozialen Handelns, da es ,,am Handeln anderer orientiert ist (Giesecke S. 45). Das heißt, ,,erzieherisches Handeln ist, wie alles soziale Handeln, an Personen gebunden, es wirkt sich an Personen aus, und es konstituiert sich in gesellschaftlichen Bedingungszusammenhängen und Verhältnissen“ (Giesecke).

Im traditionellen Sinne ,,war pädagogisches Handeln darauf angelegt, sich selbst mit der Mündigkeit des Zöglings überflüssig zu machen“ (Giesecke), wobei sich diese Aussage auf die Erziehung von Kindern bezog, die zu einem gewissen Zeitpunkt beendet war.

Heutzutage lassen sich auch Erwachsene bis ins hohe Alter hinein immer noch weiterbilden und belehren. Ebenso verhält es sich mit den Behinderten und Pflegebedürftigen. Sie werden auch als lernfähig und entfaltbar behandelt, um ihnen ein, in gewisser Hinsicht, selbstbestimmbares Leben zu ermöglichen. ,,Das pädagogische Handeln erstreckt sich also inzwischen weit über die Kindheit hinaus und hat nicht nur alle menschlichen Alterphasen, sondern auch solche Gruppen von Menschen erfasst, die wie die Behinderten früher als nicht weiter bildbar gegolten haben.“ (Giesecke)

In diesem Sinne hat sich natürlich auch der pädagogische Handlungsraum erweitert. So ist der Pädagoge heute nicht einfach nur der ,,Lernhelfer", sondern er muß auch andere soziale Handlungsformen beherrschen: 1. Politisches Handeln 2. Administratives Handeln 3. Ökonomisches Handeln 4. Medizinisches Handeln (Giesecke S. 35)

Diese vier sozialen Handlungsformen fallen vorwiegend in den Bereich des sozialen Handelns. Wie bereits festgestellt, ist „pädagogisches Handeln“ „soziales Handeln oder „soziales Handeln“ ist „pädagogisches Handeln“. Die Differenz zwischen „Sozialem“ und „Pädagogischem Handeln“, aber besteht darin, wenn man der Definition Webers folgt, dass das „Soziale Handeln“ auch eine negierende Funktion haben kann, wie beispielsweise bei einer Kriegserklärung. Das „Pädagogische Handeln“ geht aber von einem positivistischen Menschenbild aus. Es verfolgt keine negierende Absicht, sondern will den Menschen bestmöglichst fördern.

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Eine weitere Differenz zwischen „sozialem“ und „pädagogischem Handeln“, die Giesecke hervorhebt, ist der Aspekt des „Lernens“. Pädagogen sollen Lernen ermöglichen und nehmen die Rolle des „Lernhelfers“ ein.

3. Erläutern Sie an einem von Ihnen gewählten (evtl. selbst erlebten) Fallbeispiels eine grundlegende Paradoxie pädagogischen Handelns. Analysieren Sie, worin jeweils die Paradoxie besteht.

Das von mir gewählte Fallbeispiel bezieht sich auf mein Praktikum in einer Einrichtung mit dem Schwerpunkt des betreuten Wohnens. In dieser Einrichtung leben ca. 18 Jugendliche in der Altersspanne von 14-18 Jahren. Bei der Aufnahme der Jugendlichen wird vertraglich festgehalten, dass diese sich zur Mitarbeit verpflichten, das heißt 1. sich den Entscheidungen des Betreuers zu unterstellen, 2. sich der Hausordnung zu unterstellen, das beinhaltet unter anderem kein Alkohol im Haus, keine Gewaltausübung, etc.

Ich beziehe mich bei diesem Fallbeispiel auf die von Schütze erörterte grundlegende Paradoxie des „exemplarischen Vormachens und die Gefahr, den Klienten unselbstständig zu machen“ ( Schütze S160 ff). Eines der Hauptmaximen der Einrichtung ist es, die Jugendlichen zur Selbstständigkeit anzuleiten. Dies geschieht oftmals durch Hilfe zur Selbsthilfe. Ich wurde beauftragt, einem Jugendlichen bei der Durchführung eines externen Hauptschulabschlusses zu begleiten. Dieser war schon in einem Realschulzweig angegliedert, konnte diesen aber nur mit bestandener Hauptschulabschlussprüfung weiter ausführen. Das bedeutete eine Anzahl von organisatorischen Angelegenheiten, wie beispielsweise Einverständniserklärung der Mutter oder anmelden der jeweiligen Prüfungen. Ich habe mich dieser Aufgaben angenommen. Der Jugendliche war nur sehr schwer bis gar nicht bei der Erledigung dieser Aufgaben integrierbar, da er es vorzog „wichtigere Dinge“ zu tun. D.h., dass das Modell des Vormachens in diesem Fall keine Anwendung gefunden hat. Um die paradoxe Struktur dieses Fallbeispiel herauszufiltern, ist es auch wichtig anzumerken, dass eine intensive Auseinandersetzung mit der ablehnenden Haltung des Klienten nicht möglich war, da die zeitliche Beschränkung es nicht zu ließ. Die Paradoxie bestand darin, dass ich zum einen die selbstständige Entscheidung bzw. die Selbstständigkeit des Klienten nicht beschneiden konnte, aber zum

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anderen mir der Gefahr bewusst war, dass dies zur Unselbstständigkeit führt. Es fügt sich eine weitere Paradoxie an, nämlich: “Äußere Bestimmung vs. Entscheidungsfreiheit des Klienten“ (Schütze S. 156). Die Jugendlichen dieser Einrichtung neigen dazu, alle organisatorischen Aufgaben an den Betreuer abzugeben. Diese Haltung führt selbstverständlich in diesem Bereich zur Unselbstständigkeit. D.h. Erziehung funktioniert in diesem Fall nur mit dem Mittel der äußeren Bestimmung, welche die Entscheidungsfreiheit des Klienten beeinträchtigt. Die Paradoxie löst sich in diesem Fall nur im Handeln des Pädagogen auf. Dieser muss Sensibilität und Emphatie für die Situation aufbringen, und beispielsweise durch Verdeutlichung der Notwendigkeit dieser organisatorischen Aufgaben die Paradoxie auflösen.

4. Welche Differenzierungen sind am Begriff „pädagogischen Handeln“, so wie ihn Giesecke einführt, vor dem Hintergrund des impliziten Wissens vorzunehmen?

Der Begriff des „pädagogischen Handeln“, so wie ihn Giesecke eingeführt hat setzt voraus, dass der Handelnde sich in einem ständigem Reflexionsprozess befindet. Er muss laut Giesecke die gelernten Theorien permanent im Kopf durchspielen und eventuell durchstrukturieren, bis er dann auch dementsprechend handeln kann. Löst sich das Problem dadurch, hat er angemessen gehandelt, wenn nicht, muß er von vorne beginnen und sich neue Ansatzpunkte suchen. „Der notwendige Gegenpol zum Handeln ist die Reflexion dieses Handelns, bzw. überhaupt die systematische Erweiterung des Vorstellungs-Repertoires. Zu unterscheiden ist eine engere, auf die Handlungssituation relativ nahbezogene Reflexion, und eine weitere, die im Grunde identisch ist mit der fortschreitenden Bildungsgeschichte des Pädagogen“ ( vgl. Giesecke S. 45-46). Giesecke bewegt sich in seinen Erörterungen innerhalb des Deliberationsmodells, welches sich dadurch kennzeichnet, dass „Psychologische Handlungstheorien den Handlungsbegriff regelmäßig an die Existenz mehr oder weniger bewusster Regulationsprozesse bindet, die zum Tun hinzutreten, insbesondere an das Setzen

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von Zielen, das Erinnern von Wissen, das Abwägen von Handlungsalternativen, das Planen, an Handlungsentschlüsse. Ein Handelnder tut demnach zwei Dinge, er handelt und er ´intelligentelt`“ ( vgl. Neuweg, S. 11). Neuweg versucht mit seinem Konzept des impliziten Wissens, diese Ansicht zu wiederlegen, und sie durch sein Konzept aufzufrischen. Er ist der Ansicht, dass nicht bei jedem intelligenten Handeln ein Reflexionsprozess vorangegangen sein muss, sondern dass durch Aneignung impliziten Wissens eine intuitive Handlung die gleiche Qualität besitzt.

Die Aufnahme impliziten Wissens kann durch Routinisierung vormals bewusst Gelerntem erfolgen. Implizites Wissen kann aber auch durch nicht bewusstes Lernen aufgenommen werden und somit unreflektiert bleiben. Es kann Handlungen unbewusst beeinflussen bzw. leiten. Insbesondere bildet sich implizites Wissen durch Erfahrungssammlung, d.h. durch Erfahrungslernen in der Arbeitstätigkeit. Implizites Wissen kann eine komplexe Struktur aufweisen. Allerdings kann es auch fehlerhaft sein. Fehler können nur soweit ausgeschaltet werden, wie eine Explikation impliziten Wissens und damit eine Reflexion gelingt.

Implizites Wissen:  nicht oder nur schwer verbalisierbar

 enthält deklarative und prozedurale Anteile

 meist durch Erfahrungslernen hervorgerufen

 kann von komplexer Struktur und fehlerhaft

sein

 nur z. T. reflektierbar

 hoher Anteil im Bereich der Mikrokoordination Grafik 1

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Neuweg unterscheidet in handlungsleitendes Wissen und handlungsrechtfertigendes Wissen. Während Giesecke der Ansicht ist, das jede Handlung, nachdem sie reflektiert wurde, explizit gemacht werden sollte. Neuweg verlässt in Ansätzen diesen Pfad, und vertritt die Ansicht, dass das intuitive Handeln entgegengesetzt zum Deliberationsmodell nicht gleich schlecht sein muss, sondern in den meisten Fällen den Könner vom Novizen unterscheidet. Der Könner muss seine Handlungen nicht explizieren, sofern sie nicht fragwürdig erscheinen. Neuweg gibt mit seinen Thesen dem Handlungsbegriff eine neue Richtung, da er sich näher an der Realität befindet. Es ist kein Handelnder beständig in der Lage, sich während des Handelns in einem fortlaufendem Reflektionsprozess zu befinden.

5. Worin besteht die Aufgabe der universitären Ausbildung für pädagogische Profession, wenn man Autoren wie Neuweg oder Dewe/Radtke folgt? Diskutieren sie deren Vorschläge.

Zur Bearbeitung dieser Aufgabenstellung ist es wichtig, sich eine klare Definition von Profession vor Augen zu führen, umso zu verstehen, warum die pädagogische Ausbildung in die Wissenschaft ausgelagert bzw. universitär ist. ¹ Der Grund für die Auslagerung bestimmter Aufgaben in den Bereich der Wissenschaft liegt in der Dynamik der Praxis begründet: Mancher Bedarf an grundlegenden Erkenntnissen kann vom Praktiker selbst nicht gedeckt werden, weil er dauernd unter Handlungsdruck steht und für Reflexion, Forschung und Wissenstradierung wegen der Dringlichkeit der Probleme kaum Zeit hat. Daher werden Teile dieser Erkenntnisaufgabe an wissenschaftliche Disziplinen übertragen, deren Personal sich aus der Elite der Profession rekrutiert.

¹ Bei der Bearbeitung dieser Thematik berücksichtige ich in erster Linie die Lehrerausbildung, da die Berücksichtigung aller pädagogischer Arbeitsfelder den Rahmen sprengen würde.

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Das gilt für die Medizin, die Rechtswissenschaft und die Theologie. Vor diesem Hintergrund lässt sich die Aufgabe der Wissenschaft und ihr Bezug zur Praxis genauer bestimmen:

Prüfung, Erzeugung, Vermittlung und systematische Pflege des Professionswissens wären demnach der Kern einer professionsbezogenen Wissenschaft. Professionen, unter dem Gesichtspunkt des strukturtheoretischen

Professionsbegriffs, befassen sich damit, spezialisiertes, abstraktes Theoriewissen auf konkrete lebenspraktische Problemsituationen anzuwenden, um so gravierende individuelle Schwierigkeiten der Menschen zu bearbeiten (vgl. Oevermann 1983, S. 141ff). Unter dem Gesichtspunkt der Individualität kommt das 'Technologiedefizit' pädagogischen Handelns hinzu. Damit ist Folgendes gemeint: Es gibt keine vollständig und endgültig erlernbare Technik oder Methode, mit der alle Schwierigkeiten, Ambivalenzen, Konflikte und Widersprüche in pädagogischen Situationen methodisch beherrschbar wären. Der Praktiker muss also mit der Unsicherheit leben, dass es keine sichere Richtlinie pädagogischen Tuns gibt. Die Bearbeitung der pädagogischen Aufgabe erfordert daher ein hohes Maß an Handlungsautonomie. Wenn man etwas nicht technisch oder methodisch genau festlegen kann, braucht derjenige, der handeln muss, entsprechende Spielräume. Diese Autonomie muß aber kontrollierbar und begrenzt sein, weil sonst die Gefahr der Willkür besteht.

Konkret lösen die Professionellen ihre Aufgaben, indem sie die vorliegende Fallstruktur vor dem Hintergrund des Professionswissens deuten und diesen Deutungen entsprechende professionelle Handlungsstrategien folgen lassen. Man kann Profession von Arbeit oder Beruf mit drei wesentlichen Merkmalen unterscheiden (vgl. 96; Terhart 1992, Hartmann 1968; Oevermann 1996; Stichweh 1995): 1. Wissenschaftliche Fundierung der Tätigkeit in 2. gesellschaftlich relevanten, ethisch normierten Bereichen der Gesellschaft wie Gesundheit, Recht, auch Erziehung und 3. ein besonders lizenziertes Interventions- und Eingriffsrecht in die Lebenspraxis von Individuen (vgl. Radtke/sowi-journal). In dem Kontext der Diskussion über Professionswissen, wird Kritik laut, ob eine universitäre Ausbildung ideal für die Lehrerausbildung sei, da der Praxisbezug fehle. Dewe/Radtke argumentieren, dass im Lehrerberuf zwischen Wissenschaftswissen und beruflichem Handlungswissen eine dauerhafte Differenz bestehe. Die Anfänger würden in der Praxis durch Orientierung an Vorbildern, also z.B. den MentorInnen ,

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historisch bewährte, kollektiv erwirtschaftete Lösungen der bisherigen Lehrergeneration übernehmen und sich damit pädagogischen Konventionen anpassen. Die Vorstellung sei falsch, dass Wissenschaftswissen in der Praxissituation angewendet oder in sie transformiert werde. Metaphern wie die von der „Verzahnung“ von Theorie und Praxis lenkten von den speziellen Aufgaben der jeweils getrennten Bereiche Wissenschaft und Praxis ab. Infolgedessen gehe es an der Hochschule überhaupt nicht um ein Theorie-Praxis-Problem, und die Hochschule sei selbst für Kritik an ihrer Ausbildung - sie sei zu praxisfern - verantwortlich, weil sie mit dem Versprechen, praxisrelevante Inhalte zu vermitteln, unerfüllbare Erwartungen wecke (ähnlich auch Radtke 1996, Radtke und Webers 1998, Neuweg 2000). Ziel des Studiums sei allein der „reflexive Umgang mit Theorie“ (Dewe 1997, 242).

Das von Dewe/Radtke bzw. Neuweg favorisierte Modell sieht einen Stufenplan vor, der die Ausbildung in drei Phasen aufgliedern soll. Die erste Phase beinhaltet die universitäre Ausbildung, mit der Aneignung des Reflexionswissen, die zweite Phase beinhaltet den Einstieg in die Praxis, beginnend mit dem Referendariaht und die dritte Phase sieht Lehrerfortbildungen vor. Das in der ersten Phase angeeignete wissenschaftliche Wissen erst in der dritten Phase, der Lehrerfortbildung, wieder verwendet werden.

Hier soll eine Transformation eingeleitet werden, in der wissenschaftliches Wissen „veralltäglicht, einverleibt/in Können verwandelt“ wird (Radtke 1996, 252). Für Neuweg ist das erlangte Wissensspektrum an der Universität auch unerlässlich für das intuitive Wissen, das später für die Praxis relevant ist. Des weiteren lehnt er Praktischen Unterricht an der Universität an, da dieser immer nur simulativ sein kann und für die „pädagogische Situation“ unrelevant ist. Dieses Konzept der Lehrerfortbildung muss aber in allen Bereichen kontrovers reflektiert werden. Es bestünde beispielsweise das Risiko, wenn dieses Konzept nicht flächendeckend verbindlich gemacht werden könnte, dass das so resultierende Vakuum die strukturellen Probleme der Lehrerbildung eher vergrößern als verkleinern würde. Selbst wenn eine derartige flächedeckende und

berufsbegleitende Lehrerfortbildung dauerhaft gewährleistet wäre, könnten weiterhin Zweifel am Modell bestehen: Aus der Lerntheorie ist bekannt, dass Prozesse des Umlernens - nachdem der Lerner z.B. bereits das Niveau automatisierter Reaktionen erreicht hat - gegenüber dem Neulernen viel schwieriger sind und die Gefahr des

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Nichtgelingens bestünde, da erworbene Routinen sich beschwerlich wieder unterbrechen lassen.

Im Grossen und Ganzen würde ich aber an dem vorgeschlagenen Konzept der Lehrerfortbildung von Dewe/Radtke und Neuweg festhalten, da ich aus eigenen Empirien festgestellt habe, dass das aneignen von Reflexionswissen unabdingbar ist, sowohl individuell betrachtet, als auch für die Praxis.

„Aufgabe der wissenschaftlichen Ausbildung ist nicht die Einübung in dieses, in der Berufskultur gepflegte Denken, das leicht in einer ‚Harmonie der Täuschungen' enden kann, sondern dessen Irritation, die eine Voraussetzung von Innovation ist. Die geht nicht von praktischen Erfahrungen oder den Bedürfnissen der Praxis aus, sondern von wissenschaftlicher Disziplin und methodologischer Reflexion" (Radtke 1999, 19).

6. Schluss

Resümierend lässt sich sagen, dass die Beschäftigung mit dem „pädagogischen Handeln“ immer Fragen offen lässt.

Einmal ist pädagogisches Handeln zwar ein soziales, gleichwohl aber jedes Mal ein individuelles, einmaliges, unwiederholbares. Die Beantwortung der Fragen lösen sich hauptsächlich im Handelnden selbst. Ich bin der Meinung, bei der Beschäftigung mit dieser Thematik verstärkt auf die Simulation der Praxis zurückzugreifen. Diese kann die Praxis zwar nicht wiedergeben, aber zur Anreicherung von Reflexionswissen beitragen.

7. Literaturverzeichnis

• Dewe, B./Radtke, F.-O. (1993): Was wissen Pädagogen über ihr Können? Professionstheoretische Überlegungen zum Theorie-Praxis-Problem in der Pädagogik, in: Tenorth, H.-E./Oelkers, J. (Hg.), Pädagogisches Wissen, Weinheim/Basel, S. 143-161.

• Giesecke, H. (2000): Pädagogik als Beruf: Grundformen pädagogischen Handeln, Weinheim/München, 7. Auflage.

• Helsper, W. (1996): Pädagogisches Handeln in den Antinomien der Moderne, in: Krüger, H.-H./ders. (Hg.), Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft, Opladen, S. 15-34, 2. Auflage.

• Neuweg, G.H. (2000): Können und Wissen. Eine alltagssprachliche Verhältnisbestimmung, in: Ders. (Hg.), Wissen - Können - Reflexion. Ausgewählte Verhältnisbestimmungen, Innsbruck, S. 65-82.

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• Neuweg, G.H. (2001): Lehrerhandeln und Lehrerbildung im Lichte des Konzepts des impliziten Wissens, in: Zeitschrift für Pädagogik, 48 (2002), 1, S. 10-29.

• OELKERS, J.: Die Vermittlung von Theorie und Praxis in der Pädagogik. München 1976.

• OEVERMANN, U.: Hermeneutische Sinnrekonstruktion: Als Therapie und Pädagogik missverstanden, oder: das notorische strukturtheoretische Defizit pädagogischer Wissenschaft. In: GARZ, D. / KRAIMER, K. (Hg.): Brauchen wir andere Forschungsmethoden? Frankfurt/Main 1983, S. 113-155.

• Schütz, A. (1977): Parsons' Theorie sozialen Handelns, in: Schütz, A./Parsons, T., Zur Theorie sozialen Handelns. Ein Briefwechsel, Hrsg. von Walter M. Sprondel, Frankfurt/M., S. 25-31.

• Schütze, F. (1992): Sozialarbeit und Paradoxien des professionellen Handelns, in: Dewe, B./Ferchhoff, W./Radtke, F.-O. (Hg.), Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern, Opladen, S. 146-162.

• Stichweh, Rudolf (1996): Professionen in einer funktional differenzierten Gesellschaft. In: Combe/Helsper (Hg.), 49-69.

• Terhart, Ewald (1992): Lehrerberuf und Professionalität. In:

Dewe/Ferchhoff/Radtke, (Hg.), 103-131.

• Weber, M. (1922/1964): Wirtschaft und Gesellschaft. 1. Halbband, Hrsg. von Johannes Winckelmann, Berlin/Köln, S. 3-18.

Internet:

• Radtke, F.-O.:

http://www.sowi-onlinejournal.de/nav_css_js/indexn.htm?/lehrerbildung/radtke.htm

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