Der  normale Lernprozess und die Bewältigung schulischer Anforderungen Seite  2/20

Inhalt

1  „Du lernst nicht für die Schule, sondern fürs Leben “  03

2  Die Bedeutung des Lernprozesses für die Bewältigung  

schulischer  Anforderungen  04

2.1  Allgemeines  04

2.2  Die Lernvoraussetzungen  05

2.3  Die Lern- und Leistungsmotivation  06

2.4  Der Handlungsablauf  08

2.4.1  Die Phase vor der Handlungsaufnahme  11

2.4.2  Die Phase der Handlungsdurchführung  13

2.4.3  Die Verarbeitungsphase  15

2.5  Die Habitualisierung  17

3  Fazit  19

4  Weiterführende Literatur  20

1 „Du lernst nicht für die Schule, sondern fürs Leben!“

„Ich habe keinen Bock zum Vokabellernen!“, „Das brauche ich nie wieder!“, „Wer soll sich das denn alles merken können?“, „Ich habe keine Zeit, ich muss Lernen!“, „Für die Klausur müssen wir schon wieder so viel Lernen!“, „Das geht in meinen Kopf einfach nicht rein.“. Mindestens einen dieser Sätze oder einen ähnlichen hat sicherlich jeder von uns schon einmal in seiner Schul- und/oder Studienzeit gebraucht. Und hat darauf eventuell dieses zu hören bekommen: „Du lernst nicht für die Schule, sondern fürs Leben!“.

Ebenso haben sich bekannte Schriftsteller, wie zum Beispiel Wilhelm Busch in „Max und Moritz“, zu diesem anfangs leidvoll klingenden Thema des Lernens geäußert: „Also lautet ein Beschluß, daß der Mensch was lernen muß. Nicht allein das Abc bringt den Menschen in die Höh`; Nicht allein in Schreiben, Lesen übt sich ein vernünftig Wesen; Nicht allein in Rechnungssachen soll der Mensch sich Mühe machen, sondern auch der Weisheit lehren muß man mit Vergnügen hören. Daß dies mit Verstand geschah, war Herr Lehrer Lämpel da.“ ¹ .

Das Lernen schien schon in frühen Zeiten eine sehr wichtige Rolle gespielt zu haben und ist daher in der heutigen komplexer gewordenen Welt ganz besonders wichtig. Nicht nur in der Schule steht es im Vordergrund, sondern auch in unserem Alltag ist das Lernen kaum noch wegzudenken. Durch die raschen Entwicklungen in den verschiedensten Gebieten (z.B. der Technik und der Wirtschaft) wird der Mensch gezwungen, ständig mehr zu lernen.

Nicht ohne Grund widmet sich daher die Lern- und Verhaltensforschung seit Jahrzehnten dem Lernen und dessen Vollzug in einem Lernprozess. Hierbei unterscheidet sie zwischen einem „normalen“ und einem „gestörten“ Lernprozess. Wir beschäftigen uns in unserem Referat mit dem „normalen“ Lernprozess und dessen Bedeutung für die Bewältigung schulischer Anforderungen. Hierbei trat für uns spontan eine große Anzahl von Fragen auf, die wir uns zu diesem Thema stellten: Was heißt eigentlich „normal“, was ist ein Lernprozess, wofür ist er da, wer oder was bedingt ihn -oder auch nicht, können wir ihn beeinflussen und was hat er überhaupt mit schulischen Anforderungen zu tun, wo findet das Lernen in unserem Körper statt? Auf all diese Fragen bzw. auf einen Teil davon versuchen wir, in unserem Referat eine Antwort zu geben.

¹ Busch, Wilhelm, Und die Moral von der Geschicht, Band 1, 1959, S. 39

2 Die Bedeutung des Lernprozesses für die Bewältigung schulischer Anforderungen

2.1 Allgemeines

Bevor wir im Folgenden Wörter wie „Lernvoraussetzungen“, „Lern- und Leistungsmotivation“ und „Lernprozess“ gebrauchen, wollen wir vorab ein paar einführende Informationen zu dem Begriff „Lernen“ geben.

Lernen, was ist das überhaupt? Zur Beantwortung dieser Frage haben wir in vielen Büchern nachgeschaut und sind zu folgender Definition gekommen: Lernen ist ein Vorgang der Aufnahme und Speicherung vo n Informationen und Erfahrungen, mit denen Können (im Sinne von Handhaben), Wissen und Wollen (im Sinne von überzeugt sein) verändert wird. Es geschieht in einem Prozess als Reaktion auf wahrgenommene Änderungen der eigenen inneren oder der Umwelt-Situation. Gelernt werden können neues Wissen, neue Fertigkeiten und neues Verhalten.

„Lernen entspringt dem frühen „Drang“ nach Exploration, nach aktiver Kontrolle über die Umwe lt. 2 “ Verbunden ist dies immer mit einem Wagnis, da man bei seinen Erkundungen nie weiß, was einen erwartet. Hier ist besonders bei Kleinkindern wichtig, dass sie eine Bezugsperson haben, wie z.B. die Mutter, die das Gegengewicht des Vertrauten und der Sicherheit bildet. Diese Risikobereitschaft einer Person auf der einen und das Spüren von Geborgenheit auf der anderen Seiten führen bei diesem Menschen zu einer Steigerung der Kompetenzen der Problembewältigung. Dies hat zur Folge, dass sich die Person in ihrer Struktur immer stärker entfalten, d.h. die „Welt“ immer mehr absorbieren und auch kontrollieren kann. Demnach ist Lernen ein Teil eines Selbst-Aktualisierungssystems.

Lernen vollzieht sich hauptsächlich durch Teilhaben am gemeinsamen Leben. Der Mensch ordnet sich in der Gesellschaft ein und übernimmt damit gesellschaftlich bedingte Verhaltensweisen, um sein Dasein in dieser Kultur bewältigen zu können. Ein weiterer Ort des Lernens ist die Schule, eine so genannte institutionalisierte Lernhilfe. Diese wird zur Vermittlung komplizierterer Lerninhalte ve rwendet. Aber nicht nur Schreiben, Lesen, Rechnen, etc. werden dort gelernt und gelehrt. Auch das Lernen von Angst und Sicherheit, der Erwerb von Vorlieben und Abneigungen, die Ausbildung von

² Fend, Helmut, Der Umgang in der Schule in der Adoleszenz, Bern, 1997, S. 93

Gewohnheiten, die Befähigung zu planvollem Handeln und problemlösendem Denken gehören zu dem Lernbegriff und finden dort statt. 3

2.2 Die Lernvoraussetzungen

Wie im obigen Teil bereits erwähnt, wird der Mensch ständig gezwungen, mehr zu le rnen. Es wird von ihm verlangt, sich Änderungen anzupassen, neue Fertigkeiten und Kenntnisse zu erwerben und sein Können und seine Leistung zu steigern. Diesen An-forderungen kann er auf die Dauer nur gerecht werden, wenn er seine geistigen und körperlichen Kräfte rationell einsetzt.

Körper, Seele und Geist wirken als eine Einheit. So wie jede Überlastung des einen Bereiches auf die Dauer die anderen Bereiche schädigt, so hat jede Kräftigung des einen eine kräftigende Wirkung auf die anderen. Für ein erfolgreiches Lernen sind daher fo lgende psychische Voraussetzungen von besonderer Bedeutung: Neben einem intakten Rezeptionsapparat, d.h. dass die Sinnesorgane in der Lage sind, Reize aufzunehmen und an das Gehirn weiter zu leiten, muss ein ausreichendes Vorstellungsvermögen vo r-handen sein, damit das zu Lernende verstanden werden kann. Ebenso spielen die Aufmerksamkeit und eine gute Beobachtungsgabe eine sehr wichtige Rolle. Aufmerksamkeit bedeutet hier nicht nur, sich nicht von einer Sache ablenken zu lassen, sondern auch ihre Abhängigkeit von der angebotenen Stoffmenge. Erhält der Lernende zu viele Informationen, schaltet er ab, wird ihm aber zu wenig Stoff geboten, kann er seine Aufmerksamkeit auch sehr schnell von einer Sache abwenden. Sehr wichtige geistige Voraussetzungen für einen normale n Lernprozess sind zudem das Vorhandensein eines Assoziationsvermögens und ein gut funktionierendes Gedächtnis. Dieses muss die Fähigkeit besitzen, Informationen aufzunehmen, sie vorübergehend oder dauerhaft zu speichern und sie auf Abruf wieder auszugeben. Ebenso sollte man eine positive Lebenseinstellung besitzen, um sich von Misserfolgen nicht demotivieren zu lassen. Eine Verbesserung des Lernens wird aber nicht allein dadurch erreicht, dass gewisse geistige Fähigkeiten trainiert und verbessert werden. Auch die äußeren Bedingungen, wie ein zweckmäßiger Arbeitsraum und -platz, eine gesunde Ernährung, ausreichend Schlaf, ein fester Tagesrhythmus und geregelte Pausen, um die notwendige Erholung zu erlangen, müssen nach Möglichkeit günstig gestaltet werden, um ein wirkungsvolles geistiges Arbeiten zu ermöglichen. 4

³ Edelmann, Lernpsychologie - eine Einführung, 4. Aufl., Weinheim, 1994, S. 5

⁴ Ott, u.a., Thema Lernen - Methodik des geistigen Arbeitens, Stuttgart, 1977, S. 9 ff.

2.3 Die Lern- und Leistungsmotivation

„Man stelle sich die Aufgabe vor, eine Horde junger Paviane in Gruppen „einzuschulen“ und systematisch zu unterrichten. Wie kann man sie erreichen und ihnen verständlich machen, was man von ihnen will? Viele Missverständnisse sind dabei möglich. Wie kann man sie von den Eltern wegnehmen, ohne dass diese sie im Glauben verteidigen, dass sie ihnen geraubt werden? Wie kann man sie dazu bringen, ruhig zu sitzen? Wie kann man eine Horde in einem Raum versammeln, ohne dass sie übereinander herfallen? Wie kann man Signale erfinden, die sie verstehen? Wie kann man sie dazu bringen, dass sie das tun wo llen, was man von ihnen verlangt oder glaubt, zu ihrem Wohle anbieten zu müssen? 5 “

Zwei Problemgruppen werden an diesem Pavianbeispiel sichtbar. Dies wären zum einen kognitive Probleme, d.h. dass ein Code entwickelt werden muss, der sowohl vom „Sender“, als auch vom „Empfänger“ verstanden werden kann, damit zum weiteren Handeln eine Basis geschaffen ist. Ein zweites Problem ist jenes motivationaler Art. Wir müssen uns die Frage stellen, wie wir die Paviane dazu bewegen, das tun zu wollen, was wir von ihnen verlangen?

Auf beide Problemgruppen werden wir als angehende Lehrer in unserem zukünftigen Berufsleben stoßen oder haben sogar bereits im Schulpraktikum erste Erfahrungen mit ihnen sammeln können bzw. kennen sie noch von uns selbst. Zum einen müssen wir mit den Schülern eine gemeinsame Ebene finden, auf der wir kommunizieren, ohne uns dabei auf ein „plattes“ Niveau zu begeben. Zum anderen müssen wir uns immer wieder die Frage stellen, wie wir die Schüler dazu bewegen können, das tun zu wollen, was wir von ihnen verlangen. Mit letzterem wollen wir uns nun in diesem Teil unseres Referates beschäftigen.

Die Lern- und Leistungsmotivation spielt bei der Bewältigung schulischer Anforderungen eine sehr herausragende Rolle, wobei sie auch für die Entwicklung berufsorientierter Haltungen sehr bedeutsam ist. Sie ist diejenige, die einen Lernprozess in Gang bringt, d.h. ihn initiiert. In dem Menschen, der etwas lernen soll, muss ein Bedürfnis geweckt werden, damit er sich mit einem Sachverhalt auseinander setzt. Im günstigen Fall ist Lernen intrinsisch motiviert, d.h. dass der Schüler lernt, weil es ihm Spaß macht. Allerdings kann sich die Stoffvermittlung in der Schule nicht allein auf diese spontanen Interessen verlassen. Sie ist auf die Internalisierung der schulischen Lernansprüche angewiesen. Hierbei können die Schüler die Sache der Schule zunehmend zu ihrer ei-

⁵ Fend, Helmut, a.a.O., S. 95

genen machen, anfangs eher wegen externer Belohnung (extrinsische Motivation) le rnen, mit Anstrengung ein schlechtes Gewissen vermeiden wollen und sich dann zunehmend mit den Erwartungen der Schule identifizieren.

Um nun einen Menschen zum Lernen zu bewegen, d.h. die motivationalen Probleme zu bewältigen, gibt es folgende Möglichkeiten, wobei nicht alle für den schulischen Betrieb geeignet sind .

Die erste Strategie, einen Schüler zum Lernen zu bringen, beruht auf dem Motivationssystem der extrinsisch kulturellen Motivation ⁶ , welche dem defensiven, Bestrafungen abwehrenden Handlungsmodell entspricht. Dieses Motivationssystem beruht auf der Tatsache, dass alle Abweichungen von nicht erwünschtem Verhalten bestraft werden und somit eine Konformität unter Zwang entsteht. Der Grund dafür, dass ein Schüler lernt, ist bei diesem System recht eindeutig. Das Motiv seitens der Kinder und Jugendlichen ist extern-defensiv, d.h. sie lernen nur, um das Bestrafungsmaß möglichst gering zu halten.

Etwas menschlicher ist jenes Motivationssystem der instrumentell kulturellen Motivation ⁷ . Hierbei wird Handeln mit positiven bzw. negativen Konsequenzen verbunden, die jemand mehr oder weniger frei wählen kann. Belohnung wird z.B. in Form sozialer Anerkennung vermittelt, die an bestimmte erwünschte Handlungen gebunden wird. Diesem Motivationssystem liegt das rationale ökonomische Handlungsmodell zu Grunde. Für die Schüler steht hier die rationale Kalkulation im Vordergrund. Sie wägen ab, mit welchen Lernanstrengungen am sichersten optimale Ergebnisse erzielt werden können (Kosten-Nutzen Prinzip).

Bei der intrinsisch kulturellen Motivation handelt es sich um ein weiteres Motivationssystem. Die Motivation besteht darin, dass „die Erwartungen als legitim erscheinen und gleichzeitig in der individuellen Wertstruktur einer Person verankert sind 8 “. Bei Gelingen knüpft sie eng an persönliche Bedürfnisse und an die personalen Rechte einer Person an. Dieses Motivationssystem entspricht dem intrinsischen Handlungsmodel l, das durch mehrere Motive beeinflusst werden kann. Die Schüler lernen z.B., um verschiedene Bedürfnisse durch die Erfüllung schulischer Erwartungen zu befriedigen. Es ist aber auch möglich, dass die schulischen Lernangebote genau die kindliche Neugier und den jugendlichen Wissensdurst treffen, so dass die Lernmotivation „von innen“ gespeist wird. Auf diese Motivation vertraut ein großer Teil der Unterrichtsmethodik und der Bil-

⁶ Spiro,1961, in: Fend, Helmut, a.a.O., S. 95 f.

⁷ Spiro, 1961, in: Fend, Helmut, a.a.O., S. 96

⁸ Fend, Helmut, a.a.O., S. 96

dungstheorie. Schulische Lernerwartungen können aber auch als moralische Norm ve rinnerlicht und interpretiert werden. Ihre Erfüllung schafft ein gutes Gewissen als Belo hnung.

Das zuletzt beschriebene Handlungsmodell, das intrinsische, ist das, welches den schulischen Anforderungen am besten gerecht wird. Das rationale ökonomische bildet schulische Bewältigungsformen, vor allem in höheren Jahrgängen, recht gut ab. Während das defensive Handlungsmodell das „grausamste“ und damit für den schulischen Gebrauch nicht brauchbar ist.

In der jüngeren Forschungsgeschichte der Lernmotivation hat sich schließlich eine Unterscheidung zwischen der aktualgenetischen und der habituellen Ebene ergeben, die für die präzise Analyse von Lernabläufen sehr wichtig geworden ist. Während die aktualgenetische Ebene den Handlungsablauf in den Mikrokomponenten des prozessualen Ablaufs beschreibt, widmet sich die habituelle der Aneinanderreihung bzw. Zusammenfassung entsprechender Abläufe in häufig wiederkehrenden Konstellationen. Wir gehen nun im Folgenden auf den aktualgenetischen Handlungsablauf weiter ein.

2.4 Der Handlungsablauf

Um der Mikrostruktur der psychischen Funktionssysteme bei der Bewältigung schulischer Anforderungen und ihrer Entwicklung im Detail nachgehen zu können, muss die Handlungssituation der Aufgabenerfüllung präzisiert werden. Es ergibt sich hierbei ein Modell des zeitlich strukturierten Handlungsablaufes, das so genannte Rubikon-Modell, das 1986 von Gollwitzer entwickelt wurde. Es besteht aus vier aufeinander folgenden Phasen.

1. Prädezisionale Motivationsphase

Übersetzt bedeutet dies: Motivationsphase vor der Entscheidung. Die erste Phase ist durch eine motivationale Bewusstseinslage gekennzeichnet, die u.a. eine Realitätsorientierung aufweist. Es geht hier um eine Vergegenwärtigung von Handlungsoptionen, um das Abwägen von antizipierter Handlungsfolgen und das Einschä tzen der Eintretenswahrscheinlichkeit verschiedener Ergebnisse. Mit der Bildung einer Intention ist diese erste Phase abgeschlossen und der Lerner kann sich der Umsetzung der zunächst globalen Handlungsabsicht zuwenden, also beginnen, die Intention zu initiieren.

2. Präaktionale Volitionsphase

Übersetzt bedeutet dies: die Phase des Wollens vor der eigentlichen Handlung. Die Umwandlung des Wunsches in eine Intention (Absicht, Vorhaben, Zielgerichtetheit) wird in dem Modell als Überschreiten des Rubikons bezeichnet. Man fühlt sich jetzt verpflichtet, das Ziel anzustreben. Es werden Vorsätze gebildet, die festlegen, wo, wie und wie lange gehandelt werden soll. Neu Zielintentionen lassen sich häufig nicht sofort realisieren, was zu Warteperioden führen kann. Besonders wichtig ist es, solche Vorsätze zu fassen, die sich auf das Meistern schwieriger Situationen beziehen.

3. Aktionale Volitionsphase

Übersetzt bedeutet dies: Handeln zur Realisierung des Vorsatzes (Zielintention). Mit welcher Ausdauer und Intensität eine initiierte Handlung dann in der aktionalen Phase ausgeführt wird, hängt von der Volitionsstärke der Zielintention ab. Diese ergibt sich u.a. aus den Erfordernissen der Handlungsdurchführung (z.B. den bereits abgearbeiteten Teilzielen und den Rückmeldungen über die erreichten Ergebnisse) und kann daher mehr oder weniger stark von der vorher einkalkulierten Anstrengungsbereitschaft abweichen. Dies wäre etwa der Fall, wenn sich ein Lerner durch unerwartete Handlungshindernisse demotiviert oder angespornt fühlt, seine Anstrengung zu steigern.

4. Postaktionale Motivationsphase

Übersetzt bedeutet dies: Motivationsphase nach Abschluss der Handlung. In der postaktionalen Motivationsphase bewertet der Lerner rückblickend den Handlungsablauf und die erzielten Handlungsergebnisse. Er entscheidet, ob der angestrebte Zielzustand erreicht wurde, ob weitere Anstrengungen zur Erreichung der noch nicht

eingelösten Handlungsziele unternommen werden müssen oder ob das ursprüngliche Ziel aufgegeben bzw. modifiziert werden muss. 9

Da das Handlungsmodell nach Gollwitzer zeitlich strukturiert ist, wird sehr schön deutlich, dass Lernmotivationsprobleme an sehr unterschiedlichen Stellen in dem zeitlichen Ablauf auftreten können. Dies kann durchaus für spätere diagnostische Zwecke rel evant werden. Bei dem Handeln nach diesem Modell, welches eigentlich eher einem Motivationsmodell entspricht, spricht man von einem Bewältigungshandeln. Charakteristisch für solch ein Handeln ist sowohl eine zeitliche Strukturierung, als auch eine Abhängigkeit des Ablaufes von verschiedenen Komponenten. Diese Komponenten können kognitiver (erkenntnismäßiger), emotionaler und volitionaler (durch den Willen bestimmte) Art sein. Hierzu haben wir einige Beispiele in einer Tabelle ¹⁰ festgehalten:

Die Komponenten, die das Bewältigungshandeln beeinflussen, ermöglichen die getrennte Analyse von Motivationsproblemen im Lernverhalten. Dazu ergeben sich nach Fend folgende Fragestellungen:

1. Wann vermeidet jemand, Lernaktivitäten aufzunehmen? Was heißt es, wenn j e-mand seine „Unlust“ nicht überwinden kann?

2. Wann gibt jemand bei der „Durchführung“ von „Lernarbeit“ schnell auf?

⁹ Weidenmann, Krapp, a.a.O., S. 218 f.

Edelmann, Walter, Lernpsychologie, 6. Aufl., Weinheim, 2000, S. 197 f.

¹⁰ Fend, Helmut, a.a.O., S. 101 f.

3. Wann wird jemand aufgrund der Verarbeitung von Misserfolgen mutlos, wann stärkt sich die Motivation zu einem Neuanfang? Wie reagiert jemand auf die Ergebnisse von Lernaktivitäten, und welche Auswirkungen hat die unterschiedliche Verarbeitung von Erfolg und Misserfolg für die Aufnahme weiterer Lernaktivitäten? 11

Um diese Fragen beantworten zu können, wollen wir nun die einzelnen Lernphasen analysieren.

2.4.1 Die Phase vor der Handlungsaufnahme

Was bringt ein Kind zum Lernen?

„Diese Frage ist teilweise gleichbedeutend mit jener, wie man ein Kamel dazu bringen kann, zu trinken. Das Problem scheint einfach zu lösen: Man muss das Kamel möglichst lange vom Trinken fernhalten. Die Stärke des Triebes bzw. die Stärke der Triebfrustration bestimmt dann den Antrieb (drive-reduction-theory). Danach müsste Lernen, falls es initiiert werden soll, ein absichtlich depriviertes Bedürfnis befriedigen, oder es müsste mit der Befriedigung eines primären Bedürfnisses konditioniert sein.“ 12 Diese triebtheoretische Deutung ist für die Triebmotivation im Tierreich sinnvoll, für den Humanbereich jedoch unzulängl ich. White (1959) hat in einem Aufsatz belegt, dass besonders Kinder in Phasen der erreichten Triebbefriedigung (Homöostase) besonders aktiv sind. Auf diesem Hintergrund ist dann die Neugiermotivation und die Motivation, Wirkungen zu erzielen, aktiv zu sein, etwas zu erleben, in den Vordergrund gerückt. Es ist zu klären, warum sich zumindest manche Kinder gerne schwierigen Aufgaben stellen, warum sie bestimmte Schwierigkeitsgrade bevorzugen. Andere wiederum scheuen diese Art von Aufgaben, wieder andere zeigen eine deutliche Unlust, bestimmte Aufgaben zu erledigen. Wenn Kinder sich freiwillig lernintensiven Tätigkeiten zuwe nden, dann haben sie eine gute Ausgangssituation für ihre Kompetenzsteigerung, die in unserer Kultur im Allgemeinen und im Bildungswesen im Besonderen so zentral ist. Eine wichtige Rolle in der Initiationsphase spielt auch die Anspruchsniveausetzung. Dieses geschieht auf der Basis der letzten erbrachten Leistung. „Auf einer fortgeschrittenen Stufe erfolgen auch Kosten-Nutzen-Kalkulationen, d.h. nach dem ökonomischen Handlungsmodell beginnt der Mensch abzuschätzen, welche Kosten (z.B. in der Form von Lerninvestitionen) er aufbringen muss, um bestimmte Ziele zu erreichen.“ 13

¹¹ Fend, Helmut, a.a.O., S.100 ff.

¹² Fend, Helmut, a.a.O., S. 102

¹³ Fend, Helmut, a,a,O., S. 103

Mit diesen Aspekten hat sich die Forschung zur Lernmotivation beschäftigt. Fritz Hoppe hat dazu ein lange wirksames Modell entwickelt:

Dieses Modell geht davon aus, dass die letzte Leistung den Ausgangspunkt für die Formulierung von Zielen, was man das nächste Mal erreichen möchte, bildet. Die dabei möglichen Diskrepanzen konstituieren den Antrieb für die Anstrengungen, um Leistungen in Übereinstimmung mit dem Anspruchsniveau zu erzielen. Aus dem Vergleich von Anspruch und Verwirklichung resultieren Erfolgs- und Misserfolgsgefühle, Ärger oder Resignation.

Unter Anspruchsni veau wird in dem Modell ein für ein Individuum charakteristischer Gütemaßstab verstanden, der für die Bewertung, ob etwas als Erfolg oder Misserfolg einzustufen ist, maßgebend ist.

Das Anspruchsniveau zieht hierbei den Leistungen immer nach. Man muss also über den vorangegangenen Leistungen liegen, um etwas als Erfolg zu erleben. „Die objektive Kompetenzsteigerung zieht also nicht von selbst ein größeres Erfolgserlebnis nach sich, letzteres ist vielmehr von der Diskrepanz zum bereits erreichten Leistungsgrad abhängig.“ 14

Im günstigen Fall führt dies zu einer motivationalen Spirale, die immer höhere Leistungen verlangt, um Zufriedenheit zu erleben. Dies ist von Mensch zu Mensch unterschiedlich.

Zum besseren Verständnis des Modells folgt nun ein Beispiel:

¹⁴ Fend, Helmut, a.a.O., S. 104

Die letzte Leistung (1) (Englischarbeit eine 5) ist der Ausgangspunkt für das, was man das nächste mal erreichen möchte. Man setzt sich ein Anspruchsniveau (2) (Schreiben einer 4 in der nächsten Englischarbeit). Die Diskrepanzen bilden den Antrieb für die Anstrengungen, um Leistungen in Übereinstimmung mit dem Anspruchsniveau zu erzielen. Neue Leistung (3) liegt entweder über dem Anspruchsniveau oder darunter, je nach dem, reagieren wir auf eine Leistung (4), wird also von einem Erfolg oder Misserfolg gesprochen (wenn nächste Englischarbeit eine 3, dann Erfolg; wenn nächst Englischa rbeit wieder eine 5, dann Misserfolg).

„Diese Vorstellungen sind in die Definition des Leistungsmotivs eingegangen, das als habitualisierte personale Konstellation neben den situativen Merkmalen der Aufgabenschwierigkeiten die Aufnahme und Steuerung des Lernverhaltens wesentlich mitbestimmt.“ 15 Heckhausen hat es definiert als das „... Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in allen jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb gelingen oder Misslingen kann.“ 16

Unter volitionalen Gesichtspunkten ergeben sich wichtige Hinweise auf Hindernisse bzw. Erleichterungen bei der Handlungsinitiierung. Viele Kinder zeigen auffällige Blockaden bei dem Anfangen von Aufgaben. Diese so genannten zustands-orientierten Kindern grübeln lange über mögliche Handlungen nach, können sich von alten emotionalen Zuständen schwer lösen, erleben negative Emotionen (eventuel l Versagen), lassen sich leicht ablenken und suchen jede Gelegenheit, das nicht tun zu müssen, was gerade ansteht. Schon am Beginn von Lernhandlungen stehen mögliche Hindernisse, die den Anfang erschweren: Mutlosigkeit, Sinnlosigkeit, nicht zu bewältigende Unlust (Aufgabe interessiert einen nicht nur nicht, sondern stößt einen sogar ab).

2.4.2 Die Phase der Handlungsdurchführung

Die Durchführungsphase bzw. der Übergang von der Handlungsabsicht zur Handlungsdurchführung (Volitionsphase) verdient gesonderter Aufmerksamkeit. Heckhausen hat sich in der Ausgabe von „Motivation und Handeln“ (1989) ausgiebig mit der Phase der Handlungsdurchführung beschäftigt, dem Realisieren von Intentionen. Er hat unte rsucht, wie es zur tatsächlichen Aufnahme von Handlungen, zum Bestehen bleiben dieser bzw. zur Erfüllung optimaler Qualitätskriterien beim Handlungsablauf kommt.

¹⁵ Fend, Helmut, a.a.O., S. 105

¹⁶ Heckhausen, 1965, S. 604, zit. nach Heckhausen, 1989, S. 173

- Um eine funktionsfähige Ablaufstruktur zu erhalten, dürfen die Handlungen nicht immer wieder aufgeschoben werden, sondern möglichst reibungslos geplant und initiiert werden.

- Der Handlungsablauf ist dann optimal, wenn bei Hindernissen nicht gleich wieder aufgegeben wird, sondern Störreize abgewehrt werden.

- Er ist gerade bei geistig anspruchsvollen Tätigkeiten dann optimal, wenn Aufmerksamkeit nur auf die Aufgabenerledigung gerichtet ist. Angst-Emotionen müssen vermieden (verdrängt) werden, da sie zu viel Zeit einnehmen. Sie reduzieren die Tiefe der Informationsverarbeitung. Während der Aufgabenerledigung sind positive Selbstbekräftigungen hilfreich.

- Nach Abschluss einer Handlungssequenz ist es wichtig, sich von der erledigten Aufgabe zu lösen, um für neue Anforderungen frei zu sein.

Julius Kuhn postuliert mehrere Prozesse, die die Realisierung einer Absicht fördern:

- Man soll versuchen, die Aufmerksamkeit nur auf die Aufgabe zu richten, d.h. Ablenkungen verhindern. Eine selektive Aufmerksamkeit führt dazu, dass alternative Handlungsmöglichkeiten in den Hintergrund treten. Alternative Reize werden somit ausgeschaltet.

- Die Situation wird nach solchen Informationen abgetastet, die für die Aufgabenerledigung wichtig sind.

- Man soll versuchen nur Emotionen in sich zu erzeugen, die für die Handlungsausführung wichtig sind. Leistungsorientierte Schüler versuchen so positive Assoziationen mit der Schule zu erzeugen.

- Die Umwelt ist so zugestalten, dass sie nicht ablenkt, sondern dass sie hilfreich für die Handlungsdurchführung wirkt.

- Misserfolge sind nicht nachzutrauern, sondern erreichbare Ziele müssen formuliert werden, die den Ausgangspunkt für weitere Aktivitäten bilden.

Insgesamt wird hier die Strategie verfolgt, eine möglichst angenehme Atmosphäre he rzustellen, etwa durch einen schönen Schreibtisch, durch angenehme Musik und eine entspannte Körperhaltung. Die Umsetzung erfordert ein großes Maß an kontrollierter Selbstregulierung und Selbstkontrolle. Dies setzt voraus, dass sich jemand selber beo- bachten kann und merkt, wann die Umsetzung gelingt und wann nicht.

Im Mittelpunkt stehen hier also Strategien, die die Übereinstimmung zwischen Intention und Verhalten, zwischen Ziel und Ergebnis maximieren.

2.4.3 Die Verarbeitungsphase

Mit dem Abschluss einer Handlung ist der Prozess der leistungsorientierten Aufgabenbewältigung noch nicht abgeschlossen. Es folgt die wichtige Phase der Verarbeitung von Erfolgs- und Misserfolgsrückmeldungen, auch postaktionale Bewertungsphase genannt. Mit der Verarbeitung dieser Rückmeldungen hat sich vor allem die Attributions-forschung auseinander gesetzt, die im starken Maße kognitive Prozesse bei der Motivation betont (Selbsteinschätzung und Selbstbewertung).

Attribution bedeutet die Zuschreibung von Ursachen. Aus diesem Grund wird auch von Theorien der Kausal-Attribution gesprochen. Die Ursachenerklärung kann sowohl durch den Schüler, als auch durch den Lehrer erfolgen.

Bei der Attributionstheorie wird davon ausgegangen, dass eine Person, die einen Erfolg oder Misserfolg erlebt hat, darüber nachdenkt, auf welchen Ursachen basierend das Ereignis entstanden ist. Das Grundkonzept der Attributionstheorie wurde 1958 von Heider formuliert, der Erfolg oder Misserfolg auf zwei Ursachen zurückführt, nämlich die Dimensionen „Können“ und „Wollen“.

1974 wurde dieser Ansatz von Weiner aufgegriffen und erweitert. ¹⁷ Er fügte zu der innerlichen Dimension die äußerliche hinzu. Nach Weiner liegen also für Erfolg und Misserfolg innere (in der Person liegende) und äußere (in der Situation liegende) Gründe vor, die sowohl stabil (zeitlich überdauernd), als auch variabel (innerhalb einer Zeitspanne sich verändernd) sein können. Eine kleine Übersicht hierzu liefert folgende Tabelle ¹⁸ :

In der weiteren Entwicklung tritt in einer anderen Klassifikation die Dimension der Kontrollierbarkeit durch die Person in den Vordergrund. Dies hat sich als sehr wichtig erwie-

¹⁷ Mietzel,Gerd, a.a.O., S. 335 ff.

Rosemann, u.a., a.a.O., S. 106 ff.

¹⁸ Fend, Helmut, Der Umgang in der Schule in der Adoleszenz, Bern, 1997., S. 110

sen, da Erklärungsmuster zu einer Haltung der Eigen- bzw. Fremdkontrolle führen können. Hier stellt sich folgende Frage: Ist es einem selbst möglich, das Auftreten dieses Ereignisses zu beeinflussen? Auch hierzu zur Veranschaulichung eine Tabelle ¹⁹ :

Auf die hier systematisierte Art und Weise können also die verschiedenen Leistungsergebnisse eines Schülers in der postaktionalen Phase erklärt werden. Zum besseren Verständnis wollen wir hierzu nun ein Beispiel ²⁰ nennen: Klaus hat am Schuljahresende in einer Mathearbeit eine gute Note geschrieben. Er führt dieses Ergebnis auf intensives und langes Üben zurück. Er lokalisiert daher die Ursache für die gute Klassenarbeit internal, d.h. in seiner Person liegend. Da er selbst das Ergebnis durch fleißiges Üben erzielt hat, attribuiert er weiter auf eine variable Dimension, nämlich die Anstrengung. Aus diesem Grund geht er ebenfalls davon aus, das Ergebnis durch Üben beeinflussen zu können (Kontrollierbarkeit). Nehmen wir nun noch einen zweiten Schüler namens Peter hinzu. Auch dieser hat in der Mathearbeit eine sehr gute Note geschrieben. Er führt diese allerdings auf Glück und das Wohlwollen des Lehrers zurück. Beide Faktoren sind außerhalb des Schülers anzusiedeln, d.h. dass es sich um externale Ursachen handelt. Wohlwollen und Glück können als variabel angesehen werden, da der Lehrer sein Wohlwollen dem Schüler relativ schnell entziehen kann. Aus diesem Grund ist auch keine Kontrollierbarkeit und damit auch keine Eigenverantwortung durch den Schüler gegeben. Durch dieses Beispiele wird unserer Meinung nach sehr schön deutlich, dass man durch die zahlreichen Zuschreibungsmöglichkeiten die Ursachen für ein und dieselbe Leistung auf verschiedene Art und Weisen interpretieren kann. Peter und Klaus haben beide die Note Eins. Während es sich bei Klaus um eine inte rnale, variable und kontrollierbare Attribution handelt, liegt bei Peter eine externale, variable und unkontrollierbare vor. Auf diesem Hintergrund wird auch verständlich, dass nicht jeder Erfolg gleich zu

¹⁹ Fend, Helmut, a.a.O., S. 111

²⁰ Rosemann, u.a., a.a.O., S. 110 ff.

einer positiven Selbsteinschätzung von Seiten des Schülers führt. Ebenso kann Misserfolg sehr unterschiedliche Wirkungen haben.

Kommen wir noch einmal auf Klaus und Peter zu sprechen. Wie wirken sich nun die guten Noten auf ihre zukünftige Anstrengungsbereitschaft aus? Bei Klaus wirkt die gute Note wahrscheinlich als positiver Verstärker, weil er gelernt hat und nun weiß, dass regelmäßiges Üben zum Erfolg führt. Er wird daher höchstwahrscheinlich in Zukunft ebenfalls regelmäßig üben, um weitere Erfolgserlebnisse zu erreichen. Anders sieht dies bei Peter aus. Das Erfolgserlebnis kann keine Anstrengungsbereitschaft verstärken, da er den Erfolg auf das Wohlwollen des Lehrers attribuiert hat.

An diesem Beispiel wird sichtbar, dass die wichtigste motivationale Konsequenz ve rschiedener Attributionsmuster darin besteht, dass sie die Erfolgserwartung, die Erfolgswahrscheinlichkeitsschätzung beim Beginn der nächsten Handlungssequenz mitbestimmen. Im positiven Fall resultiert daraus eine freudige Erfolgserwartung und Zuversicht (siehe Klaus), im negativen dagegen Mutlosigkeit, selbstabwertende Distanzierung, ja prophylaktischer Selbstschutz im Sinne der Vermeidung veröffentlichbarer I nkompetenz. Die Misserfolgshaltung mündet schließlich in einem Meidungsverhalten, in dem Aufbau eines affektiven Vermeidungsgradienten, der die Initiierung von Lerna nstrengungen zu einer Qual machen kann. 21

Abschließend sei zu sagen, dass neben Weiner noch andere Wissenschaftler, wie z.B. Meyer, empirische Studien zur Verarbeitung von Misserfolgen und Erfolgen durchgeführt haben und zum Teil zu widersprüchlichen Befunden gekommen sind, auf die wir aber nicht weiter eingehen werden.

2.5 Die Habitualisierung

Wir kommen nun zu der Habitualisierung der Bewältigungsstrategien schulischer Anfo rderungen. Die Schleifen (Motivation - Durchführung - Evaluation) der soeben beschriebenen aktualgenetischen Handlungssequenz durchläuft der Schüler wieder und wieder. Dies hat zur Folge, dass sich die Phasen im Handeln des Schülers verfestigen und sich im Verlauf der Schulgeschichte zu Dispositionen der Schülerpersönlichkeit kristallisieren. Sie werden zur Gewohnheit bzw. zum Charakter gehörend und repräsentieren damit typische „Reaktions - bzw. Aktionsgewohnheiten“ angesichts schulischer Lern- und Leistungserwartungen. Mit der Zeit generalisieren sich dadurch bei dem Schüler allgemeine Begabungs- und Kompetenzeinschätzungen.

²¹ Fend, Helmut, a.a.O., S. 111 f.

Habitualisierungen können sowohl intraindividuell, als auch interindividuell sein. Intraindividuell bedeutet, dass sich gegenüber dem Fach Deutsch anderen Haltungen und Bewertungen einschleifen können als gegenüber einer Fremdsprache. Über die Jahre der Schulbesuche können sich aber auch generelle Haltungen gegenüber der Schule stabilisieren, so dass interindividuelle Unterschiede zwischen einzelnen Schülern in den Vordergrund treten. 22

Habitualisierungen sind vor Aufgabenstellungen, während ihrer Erledigung und nach dem Abschluss einer Aufgabenerfüllungssequenz beim Schüler beobachtbar. Sie können somit in allen drei Handlungsphasen erfolgen, finden also in der Initiations-, Durchführungs- und postaktionalen Evaluationsphase statt.

In der Initiationsphase gibt es verschiedene „Verhaltensweisen“, die zur Gewohnheit werden können. Die wichtigsten Habitualisierungen betreffen emotionale Reaktionsgewohnheiten im Sinne gewohnter Auslösungen von negativen oder positiven Affekten, von Unlust oder Lust. Lernsituationen können z.B. einen hohen Annäherungs-, aber auch Abneigungsgradienten haben, d.h. sie können gewohnheitsmäßig mit negativen Affekten verbunden werden. Ebenso hat die Leistungsmotivationsforschung herausge-funden, dass es eine Initiierungsgewohnheit gibt, bei der sich ein Interpretationsmechanismus bildet, nach dem Aufgaben und Lernsituationen in bestimmter Weise wahrgenommen und strukturiert werden. Die habitualisierte Zuwendung zu solche n leistungsthematisch strukturierbaren Aufgaben ist aber auch sehr von chronifizierten Affekten beeinflussbar. Diese entstehen als Folge der Erfolgs-Misserfolgsgeschichte. In der Durchführungsphase von Lernaktivitäten und Leistungsanforderungen kommen habitualisierte Bewältigungsprozesse zum Tragen. Eine sehr wichtige Rolle spielen hier die habitualisierten Planungsprozesse, die sich sowohl positiv, als auch negativ auf die Durchführung von Aufgaben auswirken können. Als positive Gewohnheiten wären zu nennen: Strategien des geordneten Beginns, der systematischen Erledigung von Aufgaben und der gezielten Beendigung, etwa nach einer systematischen Kontrolle des Erledigten. Negative Gewohnheiten in dieser Phase wären neben dem leichten Able nken lassen, die unvo llständige Durchführung von Aufgaben, das Zufriedensein mit einer geringen Genauigkeit und Güte und das sich nicht Konzentrieren auf Aufgaben, weil man anderen Tätigkeiten real oder imaginär nachhängt. „Eine wichtige Chronifizierung der Aufgabenerledigung besteht schließlich in der Selbst-Kontingentierung von Belohnungen nach vollzogenen Anstrengungen bzw. in der Fähigkeit, Belohnungen so lange

²² Fend, Helmut, a.a.O., S. 113

aufzuschieben, bis ein Ziel erreicht ist. 23 “ Eine sehr wichtige Rolle spielen in dieser Phase also die Selbstdisziplin, die Aufmerksamkeitssteuerung, die metakognitive Selbstbeobachtung (insbesonders in Prüfungssituationen) , der Wissens - und Könnensantrieb und die Selbstständigkeit des Lernenden.

In der postaktionalen Bewertungsphase gewinnt schließlich die Verarbeitung der Ergebnis-Rückmeldungen an Bedeutung, die zu chronifizierten psychischen Strukturen führt. Diese beeinflussen den Beginn von neuen Lernanstrengungen und der Arbeitskreislauf schließt sich.

3 Fazit

Abschließend haben wir uns die Frage gestellt, was dies nun alles für uns als spätere Lehrer bedeutet? Wie können wir die Schüler bei der Bewältigung schulischer Anforderungen unterstützen? Wie können wir den Gebrauch solcher am Anfang erwähnter Aussagen wie „Ich habe keinen Bock zum Vokabellernen!“, „Das brauche ich nie wi eder!“, „Wer soll sich das denn alles merken können?“, „Ich habe keine Zeit, ich muss Lernen!“, „Für die Klausur müssen wir schon wieder so viel Lernen!“, „Das geht in meinen Kopf einfach nicht rein.“ minimieren?

Am aller wichtigsten ist hier sicherlich die Motivation, die die „Überschreitung des Rubikons“ bewirkt, wobei wir auch die anderen Motivationsstellen in einem Handlungsablauf nicht außer Acht lassen dürfen. Hier sind wir als Lehrer besonders gefordert. Wir müssen den Schülern eine Sache schmackhaft machen, damit sie Lust dazu haben, sich mit ihr zu beschäftigen. Wobei wir hier natürlich aufpassen müssen, dass wir nicht zu einem Entertainer mutieren. Die Schüler müssen durchaus auch lernen, sich mit Sachen aus-einanderzusetzen, die einem nicht so viel Spaß machen, da man im späteren Leben immer wieder auf solche Situationen triff. Dies ist uns ja durchaus von uns selbst bekannt. Bei der Motivation ist es natürlich sehr schwierig, alle Schüler gleichermaßen zu berühren, da nicht alle Schüler gleich sind. Wo setzen wir hier als Lehrer an? Am Anfang ist es wahrscheinlich von Vorteil, das Aufgabenniveau etwas geringer zu halten, damit bei den Schülern erste Erfolgserlebnisse auftreten. Wie wir in unserem Referat beschrieben haben, sind diese ja für das Aufnehmen einer neuen Aufgabe besonders wichtig. Aber sicherlich ist es auch nicht schlecht, dass die Schüler auch mal Misserfo lge einstecken und lernen müssen, mit diesen umzugehen. Allerdings ist es schwierig zu sagen, wann was für einen ein Misserfolg oder ein Erfolg ist. Dies hat sehr viel mit der

²³ Fend, Helmut, a.a.O., S. 117

eigenen Anspruchsniveausetzung zu tun. Die Bewältigung von schulischen Anforderungen ist also von Schüler zu Schüler unterschiedlich, da auch jeder Schüler andere Voraussetzungen mitbringt. Wenn wir uns als Lehrer die Frage stellen, warum ein Schüler jetzt „versagt“ oder „nicht-versagt“ hat, kann es dafür viele Ursachen geben. Es gibt nicht nur einen Grund für Erfolg und für Misserfolg.

Auch die Tatsache, dass bestimmte Verhaltensweisen in der Aufgabenbewältigung bei den Schülern mit der Zeit zur Gewohnheit werden, müssen wir im Hinterkopf behalten. Wenn wir bei einem Schüler danach suchen, warum er manche Aufgaben einfach nicht bewältigt bekommt, kann dies durchaus an einem habitualisierten Prozess liegen, dessen Wahrnehmung und „Aufbrechung“ sehr schwierig ist. Wobei natürlich auch positive Verhaltensweisen zur Gewohnheit werden können.

Wir sind also als Lehrer voll und ganz gefordert, wobei es natürlich ohne das Zutun durch den Schüler auch nicht geht. Erschwert wird unsere Unterstützung des Schülers bei der Bewältigung schulischer Anforderungen sicherlich auch dadurch, dass die Schüler zum Teil schon sehr viele Schuljahre hinter sich haben und es schwierig ist, die Schüler „im hohen Alter“ noch zu beeinflussen und zu ändern. Erschwerend kommt hi nzu, dass wir die meisten Schüler nur einmal in der Woche sehen, d.h. nicht viel Zeit haben, ihr Lernverhalten zu beobachten. Trotz alle dem, ist es unsere Aufgabe, das Beste aus der gegebenen Situation zu machen. Denn auch hier gilt: „Es kommt drauf an, was man draus macht.“

4 weiterführende Literatur

Edelmann, Walter, Lernpsychologie - eine Einführung, 4. Auflage, Weinheim, 1994 Edelmann, Walter, Lernpsychologie, 6. Auflage, Weinheim, 2000 Fend, Helmut, Der Umgang mit der Schule in der Adoleszenz, Bern, 1997 Mietzel, Gerd, Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, Gö ttingen, 1998 Ott, Bernd, Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens, Berlin, 2000 Rosemann, u.a., Einführung in die pädagogische Psychologie, Weinheim, 2001 Weidenmann, Krapp, Pädagogische Psychologie, 4. Auflage, Weinheim, 2001