Berufsprinzip  oder Modularisierung  

   LN-Mai-2000

GLIEDERUNG   

1.  PROBLEMAUFRISS  3

2.  DAS BERUFSPRINZIP  5

2.1  BERUFLICHKEIT HISTORISCH  5

2.2  BERUFLICHKEIT DER GEGENWART  6

2.3  BERUFLICHKEIT IN DER WISSENSCHAFT  7

2.3.1  BERUF ALS KONSTRUKT  7

2.3.2  ZWEISTELLIGES PRÄDIKAT „BERUFLICHKEIT“  7

2.3.3  SECHS BERUFLICHKEITSKOMPONENTEN  7

2.4  PROGNOSEN ZUR BERUFLICHKEIT  8

3.  MODULARISIERUNG  9

3.1  ENTSTEHUNG DER MODULARISIERUNGSDEBATTE  9

3.2  PRIMÄRE MODULARISIERUNGSBEREICHE  10

3.3  AUSBILDUNGSMODULE  11

3.3.1  VORZÜGE VON MODULARISIERUNG  12

3.3.2  NACHTEILE VON MODULARISIERUNG  13

3.4  UMSETZUNG VON MODULARISIERUNG  15

3.4.1  IN DER WELT  15

3.4.2  IN GROßBRITANNIEN  15

3.5  GROßBRITANNIEN UND DEUTSCHLAND  16

4.  EIN RESUEMEE  17

LITERATUR   21

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1. Problemaufriss

Das duale System steht unter Anpassungsdruck. Einerseits reichen die bisherigen Mittel, Appelle und Anstrengungen nicht mehr aus, die Ausbildungskrise zu bewältigen. Ihr Aussitzen, das Warten auf die geburtenschwachen Jahrgänge oder eine anziehende Konjunktur sind nicht mehr möglich. Die Probleme sind strukturbedingt. Zu dieser Einschätzung gelangte das Forum Jugend-Bildung-Arbeit in seinem Memorandum, welches es im Juni 1998 dem Bundespräsidenten überreichte. Nur mit einer aktiven und vorausschauenden Ausbildungspolitik werde ¹ Zum die BRD die Ziele des europäischen Beschäftigungsgipfels von ’97 erreichen. anderen verlangt der Europäische Gemeinschafts Vertrag (EGV) - als (Vorläufer ² einer) Verfas-sung Europas - eine verstärkte Kooperation bei der Berufsausbildung. Ein möglicher Weg, beides anzugehen (sowie auch anderen Probleme des sich-inder-Krise-befindlichen dualen Systems) ist die Modularisierung, also die Einführung von Qualifizierungseinheiten, die als eigene Ganzheit zu einem größeren Ganzen ³ - quasi zertifizierte Teilqualifikationen. ⁴ kombiniert werden können

Die Modularisierung - u.a. weist Deißinger darauf hin - wird in Deutschland jedoch von den Gewerkschaften, aber auch von den Arbeitgeberverbänden und der Bundes-regierung, unter Verweis auf rechtliche und finanzielle Probleme, verbunden ⁵ Darüber mit der Warnung vor einem aufgeblähten Prüfungswesen, abgelehnt. wundert sich z.B. Sloane: Modularisierung werde in Deutschland von den Sozialpartnern in „seltener Einmütigkeit [...] vehement“ abgelehnt, während sie im europäischen Auslands als „zukunftsträchtige Möglichkeit einer flexiblen beruflichen ⁶ Auf europäischer Ebene werde eine Ausbildung im Ausbildung favorisiert“ werde.

deutschen dualen System sogar als schlechter eingestuft als beispielsweise ⁷ So kommen dann hochqualifizierende Abschlüsse des britischen NVQ-Systems. Geißler und Orthey zu der Ueberzeugung, dass es sich bei der Ablehnung der ⁸ Auch Baethge weist Modularisierung um „Be-standserhaltungsrhetorik“ handelt. darauf hin, dass d ie auf dem Berufsprinzip basierende Ausbildung auf dem Prüfstand stehe: Entscheidend seien nämlich nicht die Verlautbarungen, sondern

¹ vgl. Flitner/Petry/Richter 1999, S.17

^{2 vgl. Rützel 1997, S.7 3 vgl. Sloane 1997, S.225 4 vgl. Deißinger 1996, S.190 5 vgl. Deißinger 1996, S.190 6 Sloane 1997, S.224 7} vgl. Deißinger 1996, S.190

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⁹ Er vertritt die Ansicht, dass das duale das Ausbildungsverhalten der Betriebe.

System mittlerweile weit weniger einem Transformationsdruck, als vielmehr einem ¹⁰ - oder, um die dramatischere Formulierung Geißlers Erosionsdruck ausgesetzt ist und Ortheys aufzugreifen:

“Aber, ebenso wie Venedig [dort erfand man einmal Bank, Konto und Konkurs, LN], hat das Duale System seine ehemals innovative Funktion heute verloren. Die Welt verändert sich schneller denn je, aber nicht mehr in Venedig und nicht mehr im Dualen System der Berufsausbildung. Dieses System hat - ebenso wie dies auch bei Venedig der Fall ist - seine Zukunft bereits hinter sich.“ 11

„Das System, so die einhellige öffentliche Meinung, habe sich bewährt. Zweifelsohne gibt es für diese Einschätzung gute Argumente. Diese richten sich jedoch maßgeblich auf die Leistung, die das Berufsbildungssystem beim Auf- und Wiederaufbau der Industriegesellschaft beigesteuert hat. Hingegen fehlen die Argumente, wenn es um die Frage geht, ob die bei uns etablierte Form der Berufsausbildung für die Dynamiken der Modernisierung der Industriegesellschaft - und mit diesen haben wir es zur Zeit zu tun - geeignet ist.“ 12

Das Forum Jugend-Bildung-Arbeit steht also nicht allein auf weiter Flur, wenn es in Anbetracht von zu wenig angebotenen Ausbildungsplätzen die „Modularisierung“ der ¹³ beruflichen Ausbildung und einen Qualifikationspass fordert.

Die bisherige Ausbildung gemäß dem Berufskonzept bereitet in der Produktion Probleme. Nach Rützel sind (Ausbildungs-)Berufe gesellschaftliche Konstrukte (ein ¹⁴ ), die „Beruf“ ist eine sog. „Meta-Erzählung“ oder ein „erfolgreicher Alltagsmythos“ keine genaue Abbildung von in der Arbeitswelt vorkommenden Tätigkeiten dar- ¹⁵ ,was, so Baethge, als Organisationsmodus in der Produktion zunehmend stellen dysfunktional wirke:

„[...] Es konstituiert Abgrenzungen von Kompetenz-Claims, verhindert dadurch die Effektivität der neuen Qualifikationspotentiale im Sinne der Reichweite von Integrationskonzepten und schneller Querfunktionalität, d.h. abteilungs- und fachbereichsübergreifende Kooperation auf kurzem Weg (ohne Einschaltung der Hierarchie).“ 16

Eine berufsbezogene Produktionsverfassung habe zwar Stärken bei der inkrementalen Qualitätsverbesserung, doch stelle sie, so Baethge, im Falle beschleunigter Produktzyklen und bei radikalen Innovationen - verglichen mit einem organisationsbezogenen Produktionsmodell (siehe z.B. Japan) - ein Anpassungshindernis dar. 17

⁸ Geißler/Orthey 1998, S.167

^{9 vgl. Baethge 1996, S.110 10} vgl. Baethge 1996, S.122f

¹¹ Geißler/Orthey 1998, S.167

^{12 Geißler/Orthey 1998, S.169 13 vgl. Flitner/Petry/Richter 1999, S.19 14 siehe Orthey 1999, S.25ff und S.30f 15} vgl. Rützel 1997, S.6

¹⁶ Baethge 1996, S.113

¹⁷ vgl. Baethge 1996, S.114

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Ausgehend von dieser Problemlage möchte ich im Rahmen des Referates also fragen, inwieweit eine Modularisierung etwa eine Ablösung des bisherigen Berufsprinzips bedeutet. Hierzu sollen zunächst der Berufsbegriff bzw. das Berufsprinzip und anschließend die Modularisierung, jeweils in ihrem aktuellen Kontext, erläutert werden. Bezüglich des Vorgehens möchte ich mit Baethge anmerken, dass in diesem Feld kaum empirisch hypothesenprüfend vorgegangen werden kann, da sehr kom-plexe Hypothesen, ...

„[...] die sich auf die Funktionsfähigkeit und den Charakter gesellschaftlicher Institutionen als ganze beziehen [...] sich nur als Erörterung und strukturbezogene Interpretation von Entwicklungsprozessen im Sinne von mehr oder weniger hoher Plausibilität [überprüfen lassen].“ 18

2. Das Berufsprinzip

2.1 Beruflichkeit historisch

Bei der Erörterung des Berufsprinzips möchte ich mit einem kurzen historischen Abriss beginnen, um die Vorgeschichte des aktuellen Problems zu erhellen, denn glaubt man Beck, so basiert die Kritik am Berufsprinzip teilweise auf einer anachro- ¹⁹ ZumAlltagsverständnis vonistischen Vorstellung von Handwerksberufen o.ä. „Beruf“ schreibt Orthey:

„Beruf wird als begriffliches Konstrukt mit dem ästhetischen Glanz auf Dauer gestellter Fähigkeitserwartungen und Bedeutung versehen [...]. Beruf steht damit für etwas, das mehr ist als die aktuelle Arbeitstätigkeit. Es wird Kontinuität assoziierbar, Gemeinsamkeit, Ganzheitlichkeit der Tätigkeit, Kompetenz, Sinn und Ordnung. Und das ist bei der begrifflichen Unbestimmtheit trotz der Diskrepanz zu den tatsächlich verrichteten immer schneller flüchtig werdenden Arbeitstätigkeiten möglich. Beruf hat aufgrund seiner Vergangenheitskontur (Tradition!) einen hohen Referenzwert für die Gegenwartsbestimmung - obwohl oder vielleicht auch weil viele Berufe heute nur noch im Museum zu sehen sind.“ 20

In seiner spätmittelalterlichen und auch durch Luther und das Zunftwesen geprägten ²¹ Form, waren mit dem Berufsbegriff vor allem die folgenden Merkmale verbunden: Der Beruf diente dem Erarbeiten der eigenen Lebensgrundlage, Ø

dabei bestand in seiner Ausübung eine Kontinuität. Ø

Beginnend mit Luther (später Calvin usf.) wurde mit ihm eine Ø

(quasi)religiöse Vorstellung von Berufung verbunden,

was in einem Berufsethos seinen Ausdruck fand. Ø

Zudem genügte für seine Ausübung eine einmalige Ausbildung. Ø

Verbunden war mit dem Beruf eine bestimmte Berufsposition und damit Ø

auch ein spezifischer Status usf.

Heutzutage sind diese Vorstellungen jedoch überholt. Der Extensionsbereich einer ²² Was hingegen die Wahrsolchen Berufsvorstellung tendiert, so Beck, gegen Null.

^{18 Baethge 1996, S.115 19} vgl. Beck 1997, S.359

²⁰ Orthey 1999, S.28 [Hervorhebungen im Original]

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nehmung in der Öffentlichkeit anbetrifft, so feiert sie fröhliche Urständ: Orthey bezeichnet (bezugnehmend auf Crusius/Wilke) den umgangssprachlichen Berufsbe-griff als „erfolgreichen Alltagsmythos“, der seine Zählebigkeit seiner religiös-hand-werklichen Tradition (mit)verdanke. Tradition begünstige freilich ²³ wiederum die Mythologisierung.

2.2 Beruflichkeit der Gegenwart

Gehen wir also nicht vom Alltagsbegriff „Beruf“ aus, sondern von einem, wie er in der Literatur zu finden ist (s.u.). Zunächst nennt Böhm drei Entwicklungen, die für den Wandel dessen, was unter „Beruf“ zu verstehen ist, zentral waren: Qualifikations-profile hätten globale Berufsbilder ersetzt (insgesamt seien 20.000 bis ²⁴ ) ²⁵ , der dauerhafte 25.000 gegen-einander abgrenzbare Berufstätigkeiten bekannt ²⁶ und auch die Idee der Berufung Verbleib in einem Beruf sei nicht mehr gegeben

habe sich als zweifelhaft erwiesen, da (gewissermaßen umgekehrt) der Beruf für ²⁷ die jeweilige Wirklichkeitskonstruktion zentral sei.

Im Gegensatz zu einem Berufsbegriff, der eine „lebenslange Inhaltskonstanz der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten“ impliziert, weist Beck darauf hin, dass ein „angemessenes“ erziehungswissenschaftliches Beruflichkeitskonzept, inhaltsoffen ²⁸ konstruiert sein müsse.

Als solch ein inhaltsoffen konstruiertes wissenschaftliches Konzept kann „Beruf“ dann sogar seine „ganzheitlich lebenslängliche Dimension“ behalten - zumindest ²⁹ als Bedeutungsinhalt mit aufnimmt; wenn man „berufliches Lernen lebenslang“

Berufe werden zu „[...] Bezeichnungen für sich schnell verändernde Kompetenz- und ³⁰ . Und dennoch erfüllt der „Beruf“, trotz wechselnder Qualifikations-bündel [...]“

Inhalte, schlicht aufgrund seiner Existenz, eine Funktion: er vermittelt den Eindruck von Nicht-Beliebigkeit und liefert ein Orientierungsmuster, das auch für die ³¹ Anschlußfähigkeit zwischen Qualifikationsbündel und Arbeit sorgt.

^{21 vgl. Schmiel/Sommer 1992, S.21ff, Böhm 1994, S.86, Beck 1997, S.358f und Orthey 1999, S.26f 22 vgl. Beck 1997, S.358f 23} vgl. Orthey 1999, S.30f

^{24 vgl. Böhm 1994, S.86 und Schmiel/Sommer 1992, S.21 25 vgl. Böhm 1994, S.86 und u.a. Orthey 1999, S.26ff, 26 vgl. Böhm 1994, S.86, Beck 1997, S.362, Schmiel/Sommer 1992, S.22f 27 vgl. v.a. Böhm 1994, S.86 28 vgl. Beck 1997, S.362f 29} Orthey 1999, S.35

^{30 Orthey 1999, S.33 [Hervorhebungen im Original] 31} vgl. Orthey 1999, S.33

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2.3 Beruflichkeit in der Wissenschaft

2.3.1 Beruf als Konstrukt

Im Folgenden soll das Beruflichkeitskonzept von Beck näher beleuchtet werden. Auch dieser betont, dass ein angemessenes erziehungswissenschaftliches Beruflichkeitskonzept sich gegen ein Verständnis von Beruf als etwas tatsächlich ³² . Er verweist explizit existentem wendet - eine Meta-Erzählung, wie Orthey es nennt darauf, dass ein „Beruf“ sich auf „einzelne oder ein Bündel von Funktionen, deren Erfüllung in bestimmten historisch-gesellschaftlich-kulturellen Kontexten zur ³³ beziehe, wir es also mit Aufrecht-erhaltung der gesamtwirtschaftlichen Produktion“ ³⁴ „changier-enden Bedeutungskonnotationen“ zu tun hätten. Bei der genaueren Erfassung dessen, was nun Beruf sei, legt Beck jedoch wert auf die Unterscheidung von Tätigkeiten, die in der „psychischen Verfasstheit von „Beruflichkeit““ ausgeübt werden, von etwa jenen, die im Sinne von „Job“ nur dem Gelderwerb dienten bzw. die auf Zeitvertreib/Hobby auf Lustgewinn gerichtet ³⁵ Letztere Unterscheidung scheint allerdings leicht „angestaubt“, denn für die seien.

„Generation-@“ steht beispielsweise auch bei der Wahl des Berufes im ³⁶ Vordergrund, dass dieser interessant ist und Spaß macht.

2.3.2 Zweistelliges Prädikat „Beruflichkeit“

Da es sich bei einem Berufskonzept, stets um das Verhältnis Mensch - Arbeitswelt gehe, schlägt Beck vor, dieses in relationale Terme zu fassen. Ein solch „zweistelliges Prädikat“ von Beruf beachtet einerseits die Verbindung zum Menschen, für den Beruf einen „metakognitiven Bewusstseinszustand“ der „Beruflichkeit“ darstellt, und zum anderen jene zur Arbeitswelt. Für diese stellt sich Beruf als funktionales Bündel ³⁷ von arbeitsplatzbezogenen Kenntnissen, Fähigkeiten und Dispositionen dar.

2.3.3 Sechs Beruflichkeitskomponenten

Auf der individuellen, dem Menschen zugewandten Seite von Beruf, unterscheidet Beck sechs Komponenten für ein Beruflichkeitsbewusstsein. Im Einzelnen handelt es sich um (1) „Relevanzkognition“, (2) „Zeitkognition“, (3) „Kompetenzkognition“, (4) „Statuskognition“, (5) „Idealitätskognition“ und (6) „Sinnkognition“, die auf der Seite

³² vgl. Orthey 1999, S.26; vgl. auch van Cleve/Kell

^{33 Beck 1997, S.352 34 vgl. Beck 1997, S.352 35 vgl. Beck 1997, S.356f 36 vgl. Deutsche Shell 2000, S.192 37} vgl. Beck 1997, S.354ff

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³⁸ Bei des betreffenden Menschen gegeben sein sollten, um von Beruf zu sprechen. diesem Sechs-Komponenten-Konzept von Beck handelt es sich allerdings um kein empirisch eruiertes, sondern um ein heuristisches Konzept, das „[...] unser Gegenwartsverständnis von diesem Konzept [der Beruflichkeit, LN] ein Stück weit rational ³⁹ und eine differenziertere Wahrnehmung von Beruflichkeit zu rekonstruieren sucht“ erlaubt.

Der berufstätige Mensch arbeitet also, (1) um seine Existenz materiell abzusichern. Dies beansprucht (2a) einen erheblichen Teil seiner zur Verfügung stehenden Zeit und erfolgt (2b) über einen, in Relation zur eigenen Biographie, nicht unbedeutenden Zeitraum. Außerdem sollte sich (3) der Betreffende bewusst sein, dass er im Zuge der Tätigkeit ehemals in einer förmlichen Ausbildung Erlerntes reaktiviert. Darüber hinaus sollte der Berufstätige (4) über seine Tätigkeit zu einer Einschätzung seiner Leistung im Gefüge der ihn umgebenden Gesellschaft gelangen, was verbunden ist mit Prestige, Ansehen, einer entsprechenden Autonomie usf. Zudem sollte er (5) eine Idee davon haben, wie seine Tätigkeit idealerweise auszuführen sei und (6) anhand funktionaler, besser noch sittlicher Normen, für sinnvoll erachtet werden, zumindest sittlichen Mindeststandards nicht ⁴⁰ widersprechen (wie sie beispielsweise in der Verfassung festgelegt seien).

2.4 Prognosen zur Beruflichkeit

Was die Beruflichkeit-Mensch-Relation (zumindest innerhalb des Zeitraums einer Generation) anbetrifft, sieht Beck für professionelle und semiprofessionelle Berufe, sowie für Funktionsstellen in öffentlicher Verwaltung, politische Ämter usf. pauschal keine einschneidenden Veränderungen voraus. Für den Bereich der im Arbeiter-oder Angestelltenverhältnis beruflich Tätigen, verweist Beck zunächst auf die Entwicklung bei der Arbeitszeit. Bei einem Rückgang der Arbeitszeit um 17% von Anfang der 90er-Jahre bis 2010 sieht er allerdings noch keine sehr einschneidenden Aus-wirkungen voraus. Bei Berufen mit ähnlich kurzer Arbeitszeit (Piloten, Lokführer usf.) habe es diesbezüglich noch keine Probleme gegeben, auch wenn z.B. Angstgefühle und Unsicherheit weniger im Rahmen der Erwerbsarbeit als vielmehr beim Aufenthalt zu Hause entstünden. Mit einer Gefährdung der Subsistenzfunktion (>1) aufgrund der Arbeitszeitverkürzung sei dagegen nicht zu rechnen. Auch in der zunehmenden beruflichen Mobilität und einem lebenslangen Lernen - betroffen ist

³⁸ vgl. Beck 1997, S.357f

^{39 Beck 1997, S.358f 40} vgl. Beck 1997, S.357f

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hier die Kompe-tenzkognition (>3) -, was beides zu einem schnelleren Veralten alter und Hinzutreten neuer Wissensinhalte und Fähigkeiten führe, sieht Beck keine Probleme. Solcherlei Befürchtungen gingen nämlich von einer seit langem hinfälligen Idee von einem „stabilen Inhaltskanon“ aus. Tatsächlich hätten beruflich tätige seit Beginn der Neuzeit in ihrer Berufsausübung stets neue Inhalte adaptiert. Außerdem, merkt er unter Bezugnahme auf Skowronek an, verkenne diese Befürchtung, dass „[...] die menschliche Existenz als ein lebenslanger ⁴¹ und entspringe „[...] einer nachgerade Entwicklungsprozeß aufzufassen sei“ ⁴² Schließlich erstickenden und anthropologisch unhaltbaren Bildungsfeindlichkeit.“ sieht er auch was die Sinnkognition (>6) angeht nicht notwendig ein Problem, zumal ⁴³ postmaterialistische Werte neue Entwicklungs-pfade eröffneten.

„Beruflichkeit [als metakognitive Selbstwahrnehmnung, LN], so sei hier mit einer im vorliegenden Kontext häufig gebrauchten Formel abschließend konstatiert, hat hierzulande, nach allem, was wir hoffen, befürchten oder erwarten müssen, eine Zukunft - wie es scheint, eine relativ sichere sogar. [... Es, LN] verwundert, die Larmoyanz, mit der das neuerdings ins Bewußtsein getretene, zugege- benermaßen gewachsene Erfordernis lebenslangen Lernens der berufsförmig arbeitenden beklagt wird.“ 44

3. Modularisierung

3.1 Entstehung der Modularisierungsdebatte

Bereits in den 60er- und 70er-Jahren war Modularisierung ein Thema in der bildungs-politischen Diskussion. Dabei verband man mit ihr v.a. die Ziele einer Abkehr von der Lehrgangsstruktur der Ausbildung, der Zusammenführung von allgemeiner und beruf-licher Bildung, sowie die Ermöglichung von ⁴⁵ Heute wird Modularisierung v.a. auch vor dem Hintergrund Doppelqualifizierung.

der Arbeitslosigkeit und einer verstärkten Transparenz von Bildungsabschlüssen innerhalb EU diskutiert. So forderten bereits 1992 die Staats- und Regierungschefs der damals noch 12 EG-Mitgliedsstaaten die Einführung eines „europäischen Berufsbildungspasses“, in dem alle erworbenen Qualifikationen dokumentiert ⁴⁶ - eine Forderung, wie sie erneut 1998 von dem Forum Jugendwerden sollten ⁴⁷ Bildung-Arbeit unter der Bezeichnung „Qualifizierungspass“ erhoben wird.

⁴¹ Beck 1997, S.363

^{42 Beck 1997, S.363 43} vgl. Beck 1997, S.359ff

^{44 Beck 1997, S.364 45 vgl. auch Deißinger 1996, S.189 46 vgl. Deißinger 1996, S.189 47} vgl. Flitner/Petry/Richter 1999, S.40ff

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Die aktuelle Debatte um eine Modularisierung der Berufsausbildung entzündete sich an dem dauerhaften Auseinanderklaffen von Nachfrage nach Ausbildungsplätzen ⁴⁸ Das es sich hierbei nicht mehr um einen konjunkturbedingten und deren Angebot.

Angebotseinbruch handelt scheint weitestgehend anerkannt zu sein. Für diese strukturellen Problem taugten die alten Mittel nicht mehr (s.o.), sondern nur eine ⁴⁹ aktive und vorausschauende Ausbildungspolitik.

Was die inhaltliche Seite der dualen Ausbildung angeht, und diese resultiert maßgeblich aus dem Berufsprinzip, so diagnostiziert Brand (Zielrichtung: stärkeres Vorgehen nach Manpower-Approach) pauschalisierend:

„[...] ein zu großer Anteil erlernter Kenntnisse und Fertigkeiten kann nicht verwendet werden, aber andererseits zeigen sich gegenüber den tatsächlichen Anforderungen im Beruf zu große Lücken“ ^{50 51} und (dies in Das Forum Jugend-Bildung-Arbeit fordert die Modularisierung (s.o.) Richtung Brand) in Großbritannien richtet man sich an Qualifikationsanforderungen ⁵² aus der Arbeitswelt aus und nicht an pädagogischen Vorgaben.

3.2 Primäre Modularisierungsbereiche

Zu beachten ist bei der gesamten Modularisierungsdebatte, dass sie sichzumindest momentan - weitestgehend auf den Bereich der Ausbildung in (größeren) Industrie-betrieben und kaufmännischen Berufen, nicht jedoch auf „typische“ Handwerks-berufe, erstreckt. Die Ausbildung im Handwerk bleibe, so wie sie ist, auch in Zukunft hinreichend funktional, da hier ...

„[...] die arbeitsprozeßliche Basis noch am stärksten traditionelle Formen der Herstellung und Kommunikation aufweist und der ökonomische Wettbewerb regional / lokal gebunden und - nochnicht in globale Konkurrenz eingebunden ist. [... Und:, LN] Im Bereich von Industrie und kaufmännisch-verwaltenden Dienstleistungen zeigt sich eine fortschreitende Auflösung der Berufskate-gorie in jenem umfassenden Sinn des Idealtypus zugunsten der Qualifikationskategorie.“ 53

Dass neben dem kaufmännischen Bereich nur die industrielle Produktion als Einsatz-bereich der Modularisierung in Betracht kommt, liegt - um dem altmarxistischen Begriff nochmals eine letzte Blüte zu gewähren - an der Entfremdung des Arbeiters von seinem Produkt. Dies führt nämlich dazu, dass der Mensch (temporal zum „animal laborans“ degeneriert), „als Funktion, nicht als Person“ in einen komplexen, rational durchgeplanten Produktionsablauf integriert ist. Dies führe (Geißler/Orthey berufen sich auf Mickler) dazu, dass die Tätigkeit des

⁴⁸ vgl. Flitner/Petry/Richter 1999, S.9

⁴⁹ vgl. Flitner/Petry/Richter 1999, S.17

^{50 Brand 1997, S.22 51 vgl. Flitner/Petry/Richter 1999, S.40ff 52} vgl. Brand 1997, S.22f

⁵³ Baethge 1996, S.122 [Hervorhebungen im Original]

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Facharbeiters zunehmend nicht durch Produkt- als vielmehr durch den ⁵⁴ Funktionsbezug gekennzeichnet sei.

Geißler/Orthey vertreten hiermit - und dies ist zentral - die Auffassung, dass die traditionelle Beruflichkeit hinfällig ist. So habe sich die Berufstätigkeit von handwerk-lich-materialorientierten hin zu einer technisch-funktionalen entwickelt. In Ermangelung der Kenntnis des eigenen Arbeitsergebnisses und angesichts der im Vorfeld festgelegten Funktionen, die es nur noch „gleichgültig“ zu erfüllen gelte, werde nicht ⁵⁵ ), sondern auch die nur der Status des Meisters (zugunsten des Ingenieurs ⁵⁶ „Meister-schaft als Lebensprinzip“ überflüssig.

„Der Beruf im Sinne einer individuellen Könnerschaft mit innerer Anteilnahme löst sich auf. An seine Stelle tritt der Job in verschiedenen Tätigkeitsfeldern mit flexibler (höherer) Ausbildung außerhalb des Betriebs." 57

„Das bedeutet, daß die für den (handwerklichen) Ausbildungsprozeß typische Integration einzelner Fähigkeiten und Fertigkeiten (Qualifikationen) innerhalb der industriellen Arbeit keine Korrespondenz mehr findet.“ 58

Dass die aus der Erkenntnis dieser Entwicklung gezogenen Schlüsse zur Ausbildung nicht bloß auf eine Re-Strukturierung, sondern auf eine Ent- ⁵⁹ Strukturierung hinaus-liefen, darauf weist Deißinger hin.

3.3 Ausbildungsmodule

Deißinger spricht von modularisierter Ausbildung als einer entstrukturierten ⁶⁰ Andere Autoren sprechen eher von „Flexibilisierung und Indivi-Ausbildung (s.o.).

dualisierung der beruflichen Erstausbildung“, wenn es um das Thema der Modulari- ⁶¹ Aufalle Fälle lassen sich Ausbildungsmodule definieren als ... sierung geht.

„standardisierte Lernangebote [...], die auf den Erwerb spezifischer (beruflicher) Kompetenzen verweisen und als curriculare Bausteine (mit Lernziel- und/oder Lerninhaltsbeschreibungen) eine institutionalisierte Form annehmen. Entscheidend ist das Grundmerkmal ihrer Eigenständigkeit und Abgegrenztheit gegenüber anderen curricularen Bausteinen.“ 62

Hinsichtlich der Art der Ausbildungsmodule unterscheidet Deißinger solche mit Supplementierungsfunktion von jenen, die im Sinne eines Differenzierungskonzepts ⁶³ Sloane differenziert oder als Fragmentierungskonzept eingefordert würden (s.u.). ⁶⁴ Module in Anlehnung an Deißinger in:

⁵⁴ vgl. Geißler/Orthey 1998, S.171ff

^{55 vgl. auf diesen Punkt verweist auch Baethge 1996, S.120 56} vgl. Geißler/Orthey 1998, S.170ff

⁵⁷ Geißler/Orthey 1998, S.176 [Hervorhebungen im Original]

^{58 Geißler/Orthey 1998, S.175 59 vgl. Deißinger 1996, S.191 60 vgl. Deißinger 1996, S.191 61} vgl. u.a. Sloane 1997, S.224

^{62 Deißinger 1996, S.191f [Hervorhebungen im Original] 63 vgl. Deißinger 1996, S.192 64} vgl. Sloane 1997, S.227ff

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(1) Modularisierung gemäß dem Erweiterungskonzept, bei dem Zusatzangebote

geschaffen werden, entweder (1a) additiv nach Ausbildungsabschluss

(Konsekutivmodell) oder (1b) als Zusatzange-bote parallel zur regulären

Ausbildung (für leistungsstarke Schüler) (Integrationsmodell).

(2) Nach dem Differenzierungskonzept hingegen sei eine Restrukturierung der

Ausbildungsberufe via Module geplant, ...

(3) mit dem Isolierungskonzept würde auf die Einrichtung selbständiger

Qualifizierungsmodule, die von Interessenten einzeln nachgefragt werden

könnten, abgezielt.

Deißinger betont, dass Module in der Regel als Mittel zur Anpassung an technologischen und betriebsorientierten Wandel gesehen würden und als Reaktion auf die zunehmende Mobilitätserfordernis. Dabei könne durch Abstimmung der Module aufeinander der Unterschied zwischen Erstausbildung und Weiterbildung durchaus ⁶⁵ aufgehoben werden.

Grundsätzlich bleibt zu Ausbildungsmodulen mit Deißinger festzuhalten, dass sie keine bloße Re-Strukturierung darstellen (wenn sie auch für eine Restrukturierung genutzt werden können; siehe Sloane), sondern ein eigenständiges ordnungspoli-tisch-organisatorisches Gestaltungsprinzip. Sofern konsequent betrieben, liefen sie auf eine Loslösung der Qualifizierung von fixen Arrangements, zumindest wie wir sie kennen, hinaus. Es käme quasi zu einer Homogenisierung des organisatorischen ⁶⁶ Rahmens - Sloane spricht von der „Ganzheit „Modul““ - bei einer

Heterogenisierung der Inhalte, Ziele usf. Insofern sei Modularisierung auch ⁶⁷ - oder wie es Sloane formuliert: sie bietet durchaus didaktischdidaktisch relevant ⁶⁸ organisatorische Vorzüge.

3.3.1 Vorzüge von Modularisierung

Als Vorzüge eines modularen Ausbildungswesens nennt Rützel die folgenden Punkte [die Formulierungen wurden zumeist wörtlich übernommen; ⁶⁹ Hervorhebungen nach-träglich eingefügt]: Ø „Bessere Berücksichtigung von individuellen Lerninteressen und

unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen“

Ø „Flexible Reaktion auf Anforderungen des Beschäftigungssystems“

Ø „Horizontale und vertikale Verknüpfung von Bildungsgängen“

Ø „Stärkung der Autonomie, Organisationsentwicklung und Regionalisierung

durch flexible Kooperation und Lernorte“

⁶⁵ vgl. Deißinger 1996, S.192

^{66 Sloane 1997, S.225 67 vgl. Deißinger 1996, S.192f 68} vgl. Sloane 1997, S.225

⁶⁹ Rützel 1997, S.7ff [Hervorhebungen nicht im Original]

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Ø Qualitätssicherung, da eine Ueberprüfung bei den Bausteinen, also bei viel

kleineren Einheiten als bislang der Fall, ansetze.

Ø „Module als Verbindungsglieder in den Mitgliedsstaaten der EU“

3.3.2 Nachteile von Modularisierung

⁷⁰ , dass sich eine fehlende Diesen Vorteilen stellt Rützel die Risiken gegenüber

Systematik (u.U. eine Unvollständigkeit) negativ auswirken könnten. Dieses Argument geht etwas in die Richtung „low-level“, doch handelt es sich hierbei um eine bildungspolitische Frage. Auch modularisierte Ausbildungen können m.E., z.B. durch Vorgaben zur Kombinierbarkeit der einzelnen Module (siehe gymnasiale Oberstufe), durchaus so gestaltet werden, dass diese Gefahr nicht besteht. Entsprechende Angebote stellen z.B. die Level-5-Qualifikationen in GB dar. Im Uebrigen genügt auch eine duale Erstausbildung i.d.R. nicht mehr, so dass hier im Laufe des Arbeitslebens (arbeitsplatzspezifisch) nachqualifiziert werden muss. Auch das System der dualen Ausbildung immunisiert nicht gegen die Auswirkungen verfehlter Bildungspolitik. Die zweite Gefahr, auf die Rützel hinweist, ist, dass eventuell nur entsprechend dem aktuellen individuellen bzw. betrieblichen Bedarf ausgebildet werde. Hierzu möchte ich anmerken, dass die Gefahr einer einseitigen Ausrichtung am betrieblichen Bedarf stets gegeben ist, wenn ein Betrieb notwendige Voraussetzung für das Zustande-kommen eines

Ausbildungsverhältnisses ist; umgekehrt droht bei jeder vollschu-lischen Ausbildung die Gefahr einer Ueberbetonung des individuellen Bedarfes. Dass die Abstimmung in der BRD hier vergleichsweise gut funktioniert - zumindest wenn man die Jugendarbeitslosigkeit als Indikator heranzieht, die etwa der Arbeitslosigkeit unter der Gesamtbevölkerung entspricht - so gilt es laut Forum Jugend-Bildung-Arbeit zu beachten, dass Jugendliche auf Ausbildungsplatzsuche nicht „arbeitslos“ (gemeldet) sind, die Ausbildungszeiten in der BRD lang sind und sich viele Jugendliche in ⁷¹ (zeitlich befristeten) Maßnahmen der Ausbildungs- und Berufsför-derung befinden. Zugegeben, van Cleve und Kell weisen darauf hin, dass „die Erfüllung von Bildungsansprüchen der Jugendlichen“ in der bildungspolitischen ⁷² Drittens tauche, so Rützel, als Modularisierungsdebatte (noch) kein Thema seien.

Kritikpunkt an Modularisierung die Gefahr eines Verlusts des Verständnisses für den Arbeitszusammenhang auf. Viertens drohten auch die Schlüsselqualifikationen,

⁷⁰ vgl. Rützel 1997, S.9

^{71 vgl. Flitner/Petry/Richter 1999, S.24 72} van Cleve/Kell 1997, S.4

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theoretisches und allgemeinbildendes Wissen auf der Strecke zu bleiben. Im Gegensatz dazu berichten Paluch/Kunkel von einem Modellversuch in Hamburg - es ging hierbei um Weiterbildung für bildungsmäßig und sozial benachteiligte erwachsene Arbeitslose -, in dem alle Module „theorie- und praxisverzahnt“, sowie „lehr- ⁷³ Fünftenswerde vor einem erhöhten und lernlogisch strukturiert“ gewesen seien.

Abstimmungs- und Koordinationsaufwand gewarnt. Sechsten wird eine Aushöhlung des Berufskonzeptes befürchtet, was sich wiederum auf die berufliche Sozialisation ⁷⁴ wie auf die soziale und tarifliche Absicherung der und Identität ebenso auswirke

Arbeitnehmer. Last but not least könnten starke von Modularisierung profitieren und schwache verlieren. In diesem Sinne läßt sich auch Orthey interpretieren wenn er argumentiert, dass in einer Zeit, in der berufliche Fähigkeiten „an die Systemzeit von Arbeitstätigkeiten gekoppelt“ seien, in dem „Das entstandene zeitlich nicht mehr stabile Fähigkeitskonstrukt [...] nur noch mit dem zeitliche Stabilität vermittelnden ⁷⁵ werde. Wenn dem Beruf also seine „stabile inhaltliche Begriff „Beruf“ codiert“

Orientierung“ abgeht, so würde „Diese Orientierungsleistung [...] sehr stark auf die ⁷⁶ Dem steht freilich in positiver Weise entgegen, d ass Individuen verlagert“.

Paluch/Kunkel davon berichten, dass bei dem Hamburger Modellversuch v.a. auch „besonders benachteiligte“ Teilnehmer in besonderer Weise profitiert hätten. Zugleich offenbarte sich bei ihren Modulen die Qualitätssicherung als besonders ⁷⁷ Letzteres betreffend möchte ich - Rützel folgend (s.o.) - auf einen heikles Problem.

ge-schärften Blick bezüglich Qualität als Ursache tippen. Zur korrekten Einschätzung von Chancen und Risiken sei hier abschließend ein Vernunftshinweis Rützels zitiert:

„Jede Veränderung bestehender Strukturen, jede Reform eröffnet nicht nur Chancen, sie birgt selbstverständlich auch Risiken. Dies gilt auch für die Modularisierung. Die teilweise massive Ablehnung hat primär diese Risiken im Blick. Zu beobachten ist dabei jedoch, daß oft die Defizite modularisierter Systeme den Vorteilen des Berufskonzeptes gegenübergestellt, aber dessen Defizite und die Vorteile modularisierter Systeme in diesen Betrachtungen außer acht gelassen werden.“ 78

⁷³ Kunkel/Paluch 1997, S.14

^{74 vgl. auch Ziehm 1998, S.72 75 Orthey 1999, S.32 76 Orthey 1999, S.35 77} vgl. Kunkel/Paluch 1997, S.14

⁷⁸ Rützel 1997, S.9

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3.4 Umsetzung von Modularisierung

3.4.1 In der Welt

Zum ersten mal wurde - zumindest fand ich keine Belege über einen früheren Einsatz - in den 70ern, im Zuge der Entwicklungshilfe seitens der International Labour Organi-zation (ILO), mit den Modules of Employable Skills (MES) in ⁷⁹ In Europa größerem Maße auf ein modulares Qualifizierungskonzept gesetzt. erfolgt Modularisierung in folgenden Ländern: In Frankreich werden seit 1989, bei Bedürftigkeit, mit dem Crédit Formation Individualisée (CFI), Ausbildungsmodule der eigentlichen nicht-modularen Ausbildung (die zum Abschluss des Certificat d’Aptitude Profesionelle (CAP) führt), als pädagogisches Vorbereitungsprogramm, vorgeschaltet. In Spanien wird seit 1990 mit der formación profesional especifica auf eine modularisierte Erstausbildung gesetzt. Ziel ist die Ueberwindung des Gegensatzes von allgemeiner und beruflicher Bildung - zumal unter dem Eindruck einer educación permanente. Ebenfalls anvisiert ist eine Anpassung der Ausbildung an die Anforderungen des Arbeitsmarktes. Die formación profesional especifica besteht aus einzelnen Bausteinen, von denen jeder bis zu 1.200 Unterrichtsstunden umfasst. In den Niederlanden werden in der Druckereibranche seit 1993 auf modularer Basis Auszubildende in sechs Berufsbe-reichen ausgebildet. Hier existieren 22 verschiedene Berufszertifikate und zusätzlich 67

Spezialisierungsprofile. Verfolgt wird das Zusammenführen von Aus- und Weiterbildung, eine verstärkte Orientierung am Arbeitsmarkt, sowie eine ⁸⁰ Ausrichtung an den individuellen Bedürfnissen.

3.4.2 In Großbritannien

In Großbritannien und Nordirland wurde 1986 mit den National Vocational Qualifications (NVQ) versucht, einer „ausufernden Zeugnisvielfalt“ Herr zu werden. In sogenannten Lead Bodies kommt Unternehmens- und Branchenverbänden die Aufgabe zu, Kompetenzprofile in der Arbeitswelt zu identifizieren und Kriterien zu deren Ueberprüfung zu entwickeln. Bei den Ueberprüfungskriterien wird dabei jeweils der outcome eines Lernprozesses angegeben; der Weg, wie dieses Lernen zu erfolgen habe, ist dabei nicht relevant:

„Das NVQ-Konzept ist mit seiner outcome-Orientierung in erster Linie ein „Zertifizierungssystem“ ohne curriculare Basis, wobei die dem Flexibilitätsparadigma gehorchende Modularisierung

⁷⁹ vgl. Rützel 1997, S.5

⁸⁰ vgl. Deißinger 1996, S.193f

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insofern verschärfend wirkt, als mit ihr nicht Lerninhalte, sondern lediglich Lernziele, die es zu realisieren gilt, vorgegeben sind.“ 81

Insgesamt werden von 250 unabhängigen Awarding Bodies 800 verschiedene Zertifikatstypen vergeben, wobei ein Großteil auf dem Niveau eher einfacher Routinetätigkeiten liegt. Dabei wird jedes Qualifikationsprogramm begutachtet und der Awarding Body erhält (i.d.R. alle fünf Jahre) nach der Prüfung gegebenenfalls von neuem das Recht, den vergebenen Abschluss als NVQ anzubieten. Zudem können durch accreditation of prior learning (APL) einmal erworbene Qualifikationen auf neue Abschlüsse angerechnet werden. Dokumentiert werden die erworbenen Qualifika-tionen - sowohl Einzelmodule als auch daraus zusammengesetzte Abschlüsse - in den National Records Of Vocational Achievements, einer Art Qualifikationssammlung, die von der entsprechenden Person selbst zu verwalten ⁸² ist.

„Dem NVQ-Ansatz liegt eine „Philosophie“ zugrunde, nach der Funktionsprofile funktionsadäquat und nicht universell, d.h. funktionsübergreifend, zu konzipieren sind, was sich in einer Zerlegung von „Berufsbildern“ manifestiert.“ 83

So hätte auch das National Institute of Economic and Social Research darauf hingewiesen, dass die Berufsbilder auf dem Kontinent weitaus komplexer und breiter angelegt seien, so dass sie nicht nur f ür die jeweils zu erfüllende Berufsfunktion, son-dern auch für die spätere Aufstiegsweiterbildung erhebliche ⁸⁴ Es besteht so gesehen in Großbritannien ein „low-level-Relevanz besäßen. ⁸⁵ Problem“, bei dem Arbeitsplatz- und Betriebszuschnitt zu stark ausgeprägt sind.

3.5 Großbritannien und Deutschland

Im Gegensatz zum britischen System ist an den Ausbildungsgängen im dualen System der Bundesrepublik ihr Berufsförmigkeit entscheidend. Diese bedeute, so Deißin-ger, dass das entsprechende Profil von Kenntnissen und Fertigkeiten im Rahmen eines komplex strukturierten Ausbildungsgangs zu erwerben seien, also nicht eine bloße Aggregation von Kenntnissen und Fertigkeiten. ⁸⁶ Orthey hingegen sieht das - zumindest für die Zukunft - nicht so:

„Einen Beruf auszuüben, bedeutet [...] vor allem die generalisierbare Kompetenz, eine professionelle Balance zwischen sich verändernden Tätigkeiten und veränderten Fähigkeiten dauerhaft zu halten. Diese Kompetenz zu professioneller Balance bedeutet Urteils-, Entschei- ^{81 Deißinger1996, S.199 [Hervorhebungen im Original]; siehe auch Rützel 1997, S.5 82} vgl. Deißinger 1996, S.194ff, Brand 1997, S.23f

^{83 Deißinger 1996, S.197 84 vgl. Deißinger 1996, S.197f 85} vgl. Deißinger 1996, S.198; Brand 1997, S.24

⁸⁶ vgl. Deißinger 1996, S.199

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dungs-, Planungs- und Umsetzungsvermögen hinsichtlich der Verfügbarkeit sinnvoller Kompetenzen in Anbetracht sich verändernder Qualifikationsanforderungen.“ 87

Deißinger unterstellt zudem, dass NVQ-zertifizierte Ausbildungen, im Gegensatz zu Ausbildungen in der dualen Ausbildung, zum Teil nur zu einer spezifischen Erwerbs- ⁸⁸ AuchBrand sieht für Großbritannien das Problem eines tätigkeit befähigten.

„behavioristisch verengten Blicks“, der der Erkenntnis widerspreche, dass höherwertige berufliche Handlungsfähigkeit auf e inem „langdauernden, systemisch vermit-telten Prozeß der Konstruktion von Einstellungen, Kenntnissen, Fertigkeiten ⁸⁹ Dabei habe, so Deißinger, das NVQ-System entgegen und Sinngebungen“ beruhe.

der ursprünglichen Intention wohl eher zu einer größeren Konfusion geführt, was in Deutschland aufgrund des Ausschließlichkeitsgrundsatzes (§ 28 BBiG) nicht denkbar sei. 90

Dennoch weist Brand auch auf die Attraktivität des britischen Systems hin, die in dessen prägnanter Struktur, den möglichen hohen Abschlüssen (duale Ausbildung z.T. nur mit Level 2 vergleichbar) und interessanten Anregungen zu didaktischen ⁹¹ Detailfragen läge.

4. Ein Resümee

Meinem eigenen Resümee möchte ich einige Urteile von Fachwissenschaftlern voranstellen. Brands Warnung finde ich sehr wichtig; er weist nämlich darauf hin, dass eine Modularisierung ...

„[...] der deutschen Berufsausbildung nach dem Vorbild der NVQ ein historisch gewachsenes Ressourcenpotential an fähigen Ausbildern, ausbildungsbereiten Unternehmen und politisch wirksamen Normen in kurzer Zeit und wohl unwiederbringlich zerstören [würde, LN], das immer nach einen Qualitätsbeitrag zur Ausbildung leistet.“ 92

Auch Deißinger warnt - m.E. berechtigter Weise - vor einer unkritischen Uebernahme von Modularisierungsideen, da die Gefahr einer Heteronomisierung der Berufsaus-bildung (was z.B. zu einer Ueberbetonung des Gebrauchswertes ⁹³ führen könne) oder einer „Balkanisierung beruflicher Berechtigungen“ bestehe. Dass am Berufsprinzip (als Gegenkonzept zumindest zur „grundständigen Modularisierung“) festzuhalten sei, um ...

^{87 Orthey 1999, S.34 [Hervorhebungen im Original] 88 vgl. Deißinger 1996, S.200 89} Brand 1997, S.24

^{90 vgl. Deißinger 1996, S.200 91} vgl. Brand 1997, S.24

^{92 Brand 1997, S.24 93} Deißinger 1996, S.200f

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„[...] den sich abzeichnenden Erosionstendenzen des „berufsfachlichen Arbeitsmarktes“ und seiner Mutation in einen „dualen Arbeitsmarkt“ mit ausgeprägten Polarisierungen der Qualifikationsstruktur der Erwerbstätigen [...] entgegenzusteuern [...]“ 94

... halte ich hingegen für fahrlässig, denn:

a) Das Marktprinzip wird sich langfristig durchsetzten.

b) Ein Ignorieren des Marktes wird von diesem „bestraft“ (vgl. Wirtschaftspolitik in

Europa und Euro-Kurs (im Vergleich zu US-Dollar, britischem Pfund, Yen oder

auch türkischer Lira)).

c) Deißinger fordert allerdings ein massives Gegenhalten gegen den Markt (s.o.).

d) Zu leiden werden die Jugendlichen haben, für die dann kein Ausbildungsplatz -bzw. danach auch Arbeitsplatz - mehr bereitsteht. ⁹⁵ Ergo: „Wer real existierende Probleme nicht ernst nimmt, ist nämlich selber eines“

-und zwar eines für die Jugendlichen auf Ausbildungs- und Arbeitsuche.

Rützels Urteil halte ich hingegen für sinnvoll, wenn er warnt: Sollte man in der BRD eine Reform der Berufsausbildung mittels Modularisierung anstreben, so seien ... „[...] immer die gewachsenen berufsstrukturellen Bedingungen zu beachten. Für die Bundesrepublik wäre die Ausgestaltung der dritten Variante, die die Modularisierung unter Beibehaltung eines dynamisierten Berufskonzeptes vorsieht, in das Zentrum der Diskussion zu rücken.“ 96

Auch Brand kommt zu einem ähnlichen Urteil, wenn er schreibt, dass die Modularisierung in Großbritannien nahe gelegen hätte, in der Bundesrepublik aber eine „[...] zweifellos nötige Reform [...] die eigenen historisch gewachsenen Stärken auf dem ⁹⁷ Wege zu mehr Flexibilität gezielt nutzen [sollte, LN].“

Meines Erachtens resultiert die Totalopposition gegen den Ansatz der Modularisierung vielfach einer überzogenen Zukunftsangst, und einer Ueberschätzung des dualen Systems, denn dieses hat - was nicht vergessen werden sollte - ... Ø in modernen Bereichen wie der Informationsverarbeitung kaum Fuß gefasst,

Ø steht in der Industrie unter Anpassungsdruck (keine Uebernahmesicherheit

mehr; Ausbildung zunehmend nicht in der Produktion, sondern in

Lehrwerkstätten; Relativierung der Erstausbildung durch ständige ⁹⁸ . ... so dass das Ende der Ausbildung mit dem Anfang der Weiterbildung

Weiter-bildung zusammenfalle: „Berufsausbildung wird zur Vorschule der ⁹⁹ ). Weiterbildung“; „Im besten Fall werden er oder sie zum Dauerlehrling.“

Ø In Neufünfland (neue Bundesländer) muss das duale System - weil es hier schon

unter den Vorzeichen der Globalisierung eingerichtet wurde? - mit viel Geld am

Leben erhalten werden,

Ø seine Vorteile bei der Ausbildung von „Symbol-Analytikern“, die nicht mehr so

sehr auf Erfahrungswissen bauen können, sondern für die Abstraktionsvermögen,

^{94 Deißinger 1996, S.202 95} Geißler/Orthey 1998, S.170

^{96 Rützel 1997, S.7 97} Brand 1997, S.24

^{98 vgl. Geißler/Orthey 1998, S.170ff, zur Relativierung der Erstausbildung durch Weiterbildung vgl. Baethge 1996, S.114 99} Geißler/Orthey 1998, S.178f

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Systemdenken, Experimentieren und Fähigkeit zur Zusammenarbeit zentral ¹⁰⁰ , ist unklar, seien

Ø es sorgt eben auch für Arbeitslosigkeit ¹⁰² usf. Ø es qualifiziert auch fehl

Es scheint mir sinnvoll zu sein, nach Möglichkeiten für die Uebertragung von Vorteilen aus den Modularisierungsansätzen in das hiesige System zu suchen (Zwischenabschlüsse, leichterer Aufstieg da er in kleinen Qualifizierungsschritten erfolgen kann usf.) - quasi der Jugend zu folgen. Denn diese charakterisiert der Spiegel (unter Bezug auf die neueste Shell-Jugendstudie) wie folgt: „Statt eines ideologischen Entweder-Oder bevorzugt der Nachwuchs ein pragmatisches Sowohlals-Auch. Ihre Werte heißen Individualität und Modernität, Leistungsbereitschaft und natürlich materieller Erfolg [...].“ 103

Es stellt sich hier m.E. auch ganz prinzipiell die Frage, wie weit mittels Pädagogik der Lauf der Geschichte beeinflusst werden kann und ab welchem Punkt die Risiken - die ja (in ihrer existenziellen Tragweite) die Klientel zu tragen hat - dabei zu groß werden. Vielleicht ist es sinnvoller, sich Konzepte zu überlegen, wie der (teilweise) Wegfall des herkömmlichen Berufsprinzips - dem ein „positives Element ¹⁰⁴ - ausgeglichen werden kann? gelingender Lebens-führung“ zugesprochen wurde

¹⁰⁰ vgl. Baethge 1996, S.111f

^{101 vgl. Flitner/Petry/Richter 1999, S.24 102} vgl. Brand 1997, S.22

^{103 Der Spiegel 21/2000, S.25 104} Beck 1997, S.359

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wo vielmehr die positive Kehrseite dieses Verlustes erfaßt und entwickelt wird:

¹⁰⁵ Welsch 1997; S.127

20

LITERATUR

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Der große Zwang zur kleinen Freiheit: berufliche Bildung im Modernisierungsprozeß. Stuttgart: Hirzel. Heimburger, David u.a. (2000):

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Modularisierung und Qualitätssicherung in der Aus- und Weiterbildung. In: Berufsbildung o.Jg.(1997)H.43, S.13-15 Orthey, Frank Michael (1999):

Zeit der Modernisierung. Zugänge einer Modernisierungstheorie beruflicher Bildung. Stuttgart: Hirzel. Rützel, Josef (1997):

Reform der beruflichen Bildung durch Modularisierung. In: Berufsbildung o.Jg.(1997)H.43, S.5-9

21

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Sloane, Peter F. (1997):

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Module in der beruflichen Bildung: Reformoption oder Deformationsvirus? In: Berufsbildung o.Jg.(1997)H.43, S.4 Welsch, Wolfgang (1997):

Unsere postmoderne Moderne. Berlin: Akademie Verlag - 5. Aufl. Ziehm, Stefan (1998):

Berufskonzept und Modularisierung. Leitideen beruflicher Bildung in Deutschland, den USA und Großbritannien. Alsbach: Leutturm-Verl.

22

Das Alltagsverständnis von Beruf nach Orthey:

„Beruf wird als begriffliches Konstrukt mit dem ästhetischen

Glanz auf Dauer gestellter Fähigkeitserwartungen und Bedeutung

ersehen [...]. Beruf steht damit für etwas, das mehr ist als die

aktuelle Arbeitstätigkeit. Es wird Kontinuität assoziierbar,

Gemeinsamkeit, Ganzheitlichkeit der Tätigkeit, Kompetenz, Sinn

und Ordnung. Und das ist bei der begrifflichen Unbestimmtheit trotz

der Diskrepanz zu den tatsächlich verrichteten immer schneller

Drei Entwicklungen, die zu dem Wandel führten:

ð Qualifikationsprofile haben globale Berufsbilder ersetzt

ð Dauerhafte Verbleib im Beruf nicht mehr gegeben

ð Der Beruf ist für die jeweilige Wirklichkeitskonstruktion zentral

Das inhaltsoffene wissenschaftliche Berufskonzept Beck’s:

1. Beruf als zweistelliges Prädikat:

... Beruflichkeit ... Funktionenstruktur

kognitiver Bewusst-

seinsstatus

2. Die sechs Komponenten für Beruflichkeit (Mensch-Beruf-Relation):

„[...] Bezeichnungen für sich schnell verändernde Kompetenz-

so sei hier mit einer im vorliegenden Kontext häufig gebrauchten

Formel abschließend konstatiert, hat hierzulande, nach allem, was

wir hoffen, befürchten oder erwarten müssen, eine Zukunft - wie es

Die Modularisierungsdebatte:

60er / 70er - Jahre:

1992: Staats- und Regierungschefs der EG fordern einen

Juni 1998: Memorandum des Forums Jugend-Bildung-Arbeit (u.a.

Aktuell: (anhand Art. 125 & 150 EGV(Fassung Amsterdam))

Primäre Modularisierungsbereiche:

è (Mittlere und große) Industriebetriebe

è Kaufmännische Berufe

... nicht so sehr Handwerk, da dort:

è traditionelle Herstellungsformen

è traditionelle Kommunikationsformen

è lokaler/regionaler Wettbewerb

Modularisierung in der Welt (Rützel 1997, S.5)

70er-Jahre:

Modules of Employable Skills (MES) der International Labour

Organization (ILO)

Frankreich:

Seit 1989 Crédit Formation Individualisée (CFI) bei Bedarf dem Certificat

d’Aptitude Profesionelle (CAP) vorgeschaltet

Spanien:

Seit 1990 wird voll auf die Formación Profesional Especifica gesetzt - v.a. im

Anbetracht einer „educación permanente“ (Bausteine mit bis zu 1.200

Unterrichtsstunden!)

Niederlande:

Seit 1993 wird in der Druckbranche zu 22 Zertifikaten hin ausgebildet, wobei

es 67 Spezialisierungsprofile gibt

Großbritannien & Nordirland:

Seit 1986 gibt es die National Vocational Qualifications (NVQ) 250 Awarding Bodies 800 (bis 1.400) Zertifikatstypen 5 Anforderungsgrade

Möglichkeit des Accreditation of Prior Learning (APL) National Records of Vocational Achievements

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