Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung.  1

2  Bildungscontrolling.  2

2.1  Verschiedene Ansätze des Bildungscontrolling.  2

2.2  Funktionen des Bildungscontrolling.  3

2.3  Zusammenfassung.  4

3  Konstruktivismus in der Erwachsenenbildung.  5

3.1  Grundannahmen des Konstruktivismus.  5

3.2  Folgerungen für die Erwachsenenbildung.  6

4  Qualitätsmanagement.  8

5  Fazit.  10

6  Literatur  12

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1 Einleitung

In den letzten Jahren ist die Weiterbildung immer mehr unter ökonomischen Druck geraten. Der allgemeine Kostendruck in den Unternehmen macht auch vor den Bildungsabteilungen nicht halt. Diese müssen nun belegen, dass die von ihnen durchgeführten Maßnahmen auch zum Unternehmenserfolg beitragen oder sie werden gleich in Profitcenter umgewandelt, so dass ihre weitere Existenz von ihrem wirtschaftlichen Handeln abhängt. Zugleich sind sie angehalten, die erzielten Bildungseffekte mit weniger Ressourcen zu verwirklichen bzw. bei gleichem Aufwand eine größere Wirkung zu erreichen. Diese Entwicklung hatte ihren Ausgang in der betrieblichen Weiterbildung, mittlerweile wird jedoch auch von öffentlichen Bildungsanbietern zunehmend ein Effektivitätsnachweis erwartet.

Dem stehen neue, konstruktivistisch begründete Konzepte in der Erwachsenenbildung gegenüber, die von einer prinzipiellen Unsteuerbarkeit von Bildungsprozessen ausgehen, da die Lernenden selbst maßgeblich für den Erfolg einer Bildungsmaßnahme mitverantwortlich sind. Eine Erfolgsmessung ist nach diesen Theorien möglich, muss aber der Komplexität des Bildungsprozesses Rechnung tragen.

Diese beiden Ansätze müssen sich aber nicht widersprechen, denn letztlich haben sie beide eine Verbesserung der Qualität des Bildungsprozesses zum Ziel. Während das Bildungscontrolling diese allerdings mit den Zielen des Unternehmens in Einklang bringen muss, steht bei den konstruktivistischen Theorien das Individuum im Mittelpunkt. Diese beiden Akteure, Unternehmen und Individuum, können durchaus unterschiedliche Vorstellungen von Qualität haben, zumal im Moment (noch) die ökonomischen Ansätze beim Bildungscontrolling überwiegen und pädagogische Aspekte zumindest teilweise vernachlässigt werden. Eine aus der Sicht der Unternehmen qualitativ hochwertige Bildungsmaßnahme vermittelt den Lernenden die benötigte Fertigkeit bzw. Wissen mit möglichst geringem Ressourcenaufwand, während aus der Sicht der Lernenden eher das Lernklima und die persönliche Verwertbarkeit des Gelernten im Vordergrund stehen.

Hier soll der Frage nachgegangen werden, ob die Bildungspraxis beiden Ansprüchen genügen kann, oder ob sich diese so fremd sind, dass eine Integration nicht möglich ist. Dazu wird auch untersucht, ob Konzepte des Qualitätsmanagements diese Integrationsleistung erbringen können. Im Folgenden wird hauptsächlich auf die betriebliche Weiterbildung eingegangen, da die Entwicklung des Bildungscontrollings in der öffentlichen Weiterbildung erst am Anfang steht. Eine Übertragbarkeit der Aussagen ist jedoch wahrscheinlich.

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2 Bildungscontrolling

Im Moment existieren weder eine einheitliche Theorie noch ein einheitliches Praxismodell des Bildungscontrollings. Es ist auch nicht abzusehen, dass sich eines von beiden in nächster Zeit entwickeln wird. Die vielen verschiedenen Formen des Bildungscontrollings entstanden nicht in der Wissenschaft, sondern aus den ökonomischen Zwängen der Berufspraxis heraus (vgl. Seeber et al. 2000: 110). Durch den gestiegenen Kostendruck in den Unternehmen müssen auch die Bildungsabteilungen gegenüber den Unternehmensleitungen nachweisen, inwieweit die in die betriebliche Weiterbildung investierten Ressourcen zum Unternehmenserfolg beitragen. Zu diesem Zweck wurden bereits vorhandene betriebswirtschaftliche Controlling-Instrumente auf die Bildungsarbeit übertragen (Gerlich 1999: 4; Lang 2000: 11; Seeber et al. 2000: 45). Die Erziehungswissenschaft trat erst später in die Diskussion ein. So ist es auch nicht verwunderlich, dass sich erst in der jüngeren Literatur über Bildungscontrolling eine angemessene Berücksichtigung pädagogischer Anliegen findet.

2.1 Verschiedene Ansätze des Bildungscontrolling

Gerlich fasst die Vielzahl der in Theorie und Praxis vorkommenden Bildungscontrollingansätze in sechs Kategorien zusammen (Gerlich 1999: 35ff). Sie unterscheidet prozess- bzw. phasen-orientierte, ebenenorientierte, handlungsorientierte, kostenanalytische, investitionstheoretische und kennzahlorientierte Ansätze. Die Abgrenzungen zwischen diesen Kategorien sind jedoch nicht trennscharf, die Ansätze werden anhand der jeweiligen Schwerpunktsetzung zugeordnet.

Prozess- bzw. phasenorientierte Ansätze

Diese Ansätze orientieren sich am Weiterbildungsprozess, der in allen Phasen geplant, gesteuert und kontrolliert wird. Dabei stellt sich die Frage, inwiefern hier ein Mehrwert zu einem intelligent durchgeführten Weiterbildungsmanagement, das ebenfalls den gesamten Prozess von der Bedarfsanalyse bis zur Transfersicherung im Auge behalten muss, gegeben ist. Es scheint sich eher um Systematisierungen der Personalentwicklung zu handeln, die die Aufmerksamkeit der Verantwortlichen auf die Gesamtheit des Prozesses lenken sollen.

Ebenenorientierte Ansätze

Die in diesen Ansätzen postulierten Ebenen bauen aufeinander auf, weshalb immer mit der Auswertung der untersten Ebene begonnen werden muss. „Positive Ergebnisse in einer vorgelagerten Ebene sollen Indikatoren für den Erfolg in einer nachgelagerten Stufe sein“ (Thierau et al., zit. nach Gerlich 1999: 41). An oberster Stelle steht dabei die Ermittlung der Auswirkung auf den Unternehmenserfolg.

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Handlungsorientierte Ansätze

Diese aus der Handlungsforschung entstandenen Ansätze fordern, dass Praktiker und Forscher im Handlungs- und Forschungsprozess direkt zusammenwirken. Die Forscher sind dazu in der Praxis involviert und können unmittelbar in den Prozess eingreifen und ihn steuern. Neuere Ansätze dieser Tradition legen großes Gewicht auf die Selbstevaluation und sehen Controlling als Führungsaufgabe. Vor allem durch die relative Offenheit der Zielsetzungen und Forschungsmethoden sowie der Einbettung der Forschung in die Praxis sind diese Ansätze allerdings nicht problemlos umzusetzen.

Kostenanalytische Ansätze

Diese Ansätze des Bildungscontrolling, wenn sie denn überhaupt als solche gefasst werden können, beschränken sich auf die Erfassung und Kontrolle der in der Weiterbildung entstehenden Kosten. Dies ist mittlerweile Teil aller Ansätze, für sich allein jedoch nicht geeignet, die Weiterbildung als Ganzes adäquat zu planen und zu steuern.

Investitionstheoretische Ansätze

Hier wird Weiterbildung als Investition in das Humankapital gesehen, die sich über kurz oder lang auch auszahlen muss. Dabei wird versucht, die Kosten, die durch die Weiterbildung entstehen, mit dem monetären Nutzen, der dadurch generiert wird, zu verrechnen. Während sich die Kosten recht einfach und genau beziffern lassen, ist dies beim Nutzen alles andere als trivial. Zu diesem Zweck wurden komplexe Formeln entwickelt, die jedoch viele Schätzwerte beinhalten und deren Genauigkeit daher bezweifelt werden kann. Außerdem wird in diesen Ansätzen nicht berücksichtigt, was es das Unternehmen langfristig kostet, die jeweilige Weiterbildung nicht durchzuführen.

Kennzahlenorientierte Ansätze

Anhand von bildungsrelevanten Kennzahlen sollen Aussagen zur Planung, Steuerung und Kontrolle von Bildungsmaßnahmen getroffen werden. Problematisch an diesen Kennzahlen ist, dass viele Ergebnisse der Weiterbildung kaum quantifizierbar sind, was eine Messung sehr erschwert. Auch der Wert einer Weiterbildung für das Unternehmen lässt sich bestenfalls indirekt, beispielsweise über die Produktivität oder die Zahl der Reklamationen, bestimmen.

2.2 Funktionen des Bildungscontrolling

Als Grundfunktionen des Bildungscontrolling unterscheiden Seeber et al. die Informations-, Koordinations- und Steuerungsfunktion (Seeber et al. 2000: 28ff). Lang setzt an Stelle der Koordinations- die Verantwortungsfunktion (Lang 2000: 14), die Rechenschaft über die Verwen-

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dung der finanziellen Mittel ablegen soll. Da dies implizit jedoch in der Informationsfunktion bereits enthalten ist, erscheint eine gesonderte Erwähnung nicht notwendig.

Informationsfunktion

„Die Hauptfunktion des Bildungscontrolling besteht in der systematischen Datenerfassung, -aufbereitung und -analyse“ (Seeber et al. 2000: 28). Unter die erfassten Daten fallen zum Beispiel Kosten und Ertrag der Weiterbildung oder der Grad der Erreichung der vor Beginn der Weiterbildung gesteckten Ziele. Diese Informationen reichen jedoch nicht aus, um steuernd und korrigierend in die Bildungsarbeit eingreifen zu können. Um deren Effizienz zu erhöhen ist es vielmehr notwendig, relevante Prozesse vor, während und nach einer Maßnahme zu untersuchen.

Steuerungsfunktion

Durch Soll-Ist-Vergleiche anhand der erhobenen Daten werden Abweichungen von den geplanten Zielen deutlich, und es kann steuernd in den Bildungsprozess eingegriffen werden. Auch für die künftige Planung und Gestaltung können so Rückschlüsse gezogen werden.

Koordinationsfunktion

Das Informations- und das Steuerungssystem müssen koordiniert werden, um einen reibungslosen Informationsfluss gewährleisten zu können. Außerdem muss das Bildungssystem mit den anderen Unternehmensabteilungen vernetzt sein, um Bildungsbedarfe frühzeitig ermitteln und den Transfer sicher stellen zu können. Bildungscontrolling ist demnach keine isolierte Maßnahme, sondern ein Ansatz, der das ganze Unternehmen tangiert und daher viel Koordination erfordert.

2.3 Zusammenfassung

Keine der oben (siehe 2.1) vorgestellten Ansätze des Bildungscontrolling erfüllt alle Anforderungen, die ein umfassendes Weiterbildungsmanagement an die Planung und Steuerung von Bildungsprozessen stellt. Die für die Weiterbildung aufgewendeten Ressourcen lassen sich zwar einigermaßen genau bestimmen, ihr Nutzen ist aber kaum in monetären Größen auszudrücken. Rein ökonomisch ausgerichtete Ansätze sind also kaum zu rechtfertigen, zumal sie die Komplexität des Bildungsprozesses nicht berücksichtigen (Arnold 1996: 252). Krekel und Seusing sehen das Messbar-Machen als zentrale Aufgabe des Controlling an (Krekel/ Seusing 1999: 105). Dies ist jedoch nicht unproblematisch, da operationale Ergebnisvariablen im Bildungsbereich eher die Ausnahme darstellen. Zudem entsteht durch zu viel Messung bei den Beteiligten schnell das Gefühl, kontrolliert zu werden (vgl. Kailer 1996). Nichtsdestotrotz ist die Datenerhebung sinnvoll, sie sollte aber auf das nötigste Maß beschränkt bleiben.

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Das Fehlen eines einheitlichen Kriteriums für den Weiterbildungserfolg stellt ein weiteres Problem für das Bildungscontrolling dar. Der Erfolg wird in der Regel am Grad der Zielerreichung gemessen, was operational definierte, messbare Ziele von Bildungsinvestitionen voraussetzt. Dabei spielt die Zielbeschreibung in die Erfolgskontrolle hinein. Wenn hier Interpretationsspielraum gegeben ist, wird das Ergebnis unter Umständen verfälscht. Zielbeschreibungen im Bildungsbereich müssen also gewisse Kriterien erfüllen, das SMART-Modell (vgl. Schiersmann/ Thiel 2000: 169) scheint dafür eine praktikable Vorlage zu sein, auf der aufgebaut werden kann. „Die strategische [sic] Personalentwicklungs- und Bildungsziele ergeben sich auf Grund der strategischen Ausrichtung des Unternehmens“ (Lang 2000: 19), die Weiterbildungsabteilung muss also in engem Kontakt mit der Unternehmensleitung stehen, um die entstehenden Bedarfe rechtzeitig antizipieren zu können.

Eine Unterteilung in ökonomische und pädagogisch-psychologische Bildungscontrollingansätze erscheint nicht mehr sinnvoll, da die neueren Modelle versuchen, beide Perspektiven zu vereinen. So fordert Gerlich einen monoteleologisch-verknüpften Ansatz des Bildungscontrollings, in dem sowohl ökonomische als auch pädagogische Interessen berücksichtigt werden (Gerlich 1999: 71). Die zentrale Aufgabe des Bildungscontrolling liegt demnach in der Realisierung eines an den Unternehmenszielen orientierten Qualitätsmanagements (ebd. 73ff). Auf die Frage, ob ein Qualitätsmanagement dabei auch den ökonomischen Aspekten des Bildungscontrolling gerecht werden kann, wird in Kapitel 4 eingegangen.

3 Konstruktivismus in der Erwachsenenbildung

Der Konstruktivismus ist keine originär erziehungswissenschaftliche Theorie. Entwickelt wurde er ursprünglich von den Biologen Maturana und Varela, mittlerweile hat er aber in viele andere wissenschaftliche Disziplinen Einzug gehalten (Loibl 2003: 15). Dabei können radikale Positionen, die die absolute Relativität jeglicher Erkenntnis unterstellen und damit ein „normatives Defizit“ (Janich, zit. nach Siebert 1999: 9) aufweisen, von eher pragmatischen, gemäßigten Positionen unterschieden werden. Die Hauptvertreter des Konstruktivismus in der Erwachsenenbildung, Arnold, Siebert und Schäffter, auf die im Folgenden hauptsächlich Bezug genommen wird, vertreten eine solche gemäßigte Auslegung.

3.1 Grundannahmen des Konstruktivismus

Für den Konstruktivismus ist der Mensch ein geschlossenes System, das keinerlei Information mit seiner Umwelt austauschen kann. Jegliche Information wird auf der Grundlage der System-

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struktur, in diesem Falle des kognitiven Systems, intern erzeugt. Die Umwelt wirkt durch Perturbationen (Störungen) auf das System ein, wodurch kognitive Prozesse ausgelöst werden können. Diese Perturbationen determinieren das kognitive System aber nicht, dieses interpretiert die Störung vielmehr abhängig von seinem momentanen Zustand. So ist nicht sicher, dass dieselbe Störung zu unterschiedlichen Zeitpunkten dieselben Prozesse auslöst.

Durch seine Geschlossenheit ist ein Mensch auch nicht in der Lage, die Realität abbildgetreu zu erkennen, sondern er konstruiert sie, ausgelöst durch Perturbationen, auf der Basis seines kognitiven Systems und seiner Vorerfahrungen. Ein kognitives System kann nur seinen eigenen Zustand beobachten und daraus Rückschlüsse über die Realität ziehen. Ein oft zitiertes Beispiel, das diesen Sachverhalt verdeutlicht, ist der blinde Wanderer, der durch einen Wald zu einem Fluss gelangen möchte. Dieser Wanderer kann nur Aussagen über den Wald treffen, wenn er gegen einen Baum stößt, also eine Perturbation erfährt. Gelangt er schließlich an den Fluss, weiß er nur, dass er einen viablen, d.h. gangbaren, Weg gefunden hat. Aussagen über den Wald als Ganzes kann er jedoch nicht treffen.

Da Erkenntnis also beobachterabhängig ist, kann auch niemand eine objektive Wahrheit für sich beanspruchen. Alle Erkenntnis lässt sich nur am Grad ihrer Viabilität messen, also wie gut sie dazu geeignet ist, ein Ziel zu erreichen. Viable Erkenntnis darf daher keine Unzulänglichkeit aufweisen, sie kann aber auch keine Überlegenheit für sich beanspruchen, da sie selbst stets einem Revisionsvorbehalt unterliegt.

3.2 Folgerungen für die Erwachsenenbildung

Aus diesen konstruktivistischen Positionen lassen sich viele Folgerungen, hauptsächlich für die Seminargestaltung und -durchführung, ziehen. Die resultierenden Forderungen sind nicht unbedingt neu, einige davon wurden bereits von den Reformpädagogen zu Beginn des 20. Jahrhunderts gestellt. Doch im Konstruktivismus finden sie erstmals eine theoretische Fundierung.

Die Lehrenden müssen sich damit abfinden, dass sie keine Wahrheiten, sondern letztlich auch nur ihre Konstrukte vermitteln. Sie müssen divergierende Meinungen also zulassen, wenn diese sich ebenfalls als viabel erweisen. In technischen Bereichen ist dies sicher nicht so drängend wie in sozialen, doch unter Umständen gibt es auch dort individuelle Formen der Arbeitsorganisation, die für einzelne Personen oder Teams viabler sind als die vom Weiterbildner vorgesehenen. Es sind die subjektiven Wirklichkeitskonstruktionen, die Sinn und Ziel des Handelns der Menschen lenken (Arnold/Siebert 2003: 7), und wenn sie in etwas keinen Sinn erkennen, werden sie ihr Handeln auch nicht danach ausrichten.

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Lernen ist ein selbstreferenzieller Prozess, der auf früheren Erfahrungen aufbaut. Gelernt wird nur das, was als persönlich relevant und integrierbar erachtet wird. Diese persönliche Relevanz umfasst sicher auch Wissen und Fertigkeiten für den Berufsalltag. Es muss jedoch beachtet werden, dass das neue Wissen anschlussfähig zu dem bereits vorhandenen ist. Sonst bleibt es träge und kann in der Berufspraxis nicht umgesetzt werden.

Demnach ist Lernen auch nur selbstgesteuert möglich. Die Bedeutung einer Information ist für jeden Menschen unterschiedlich. Und da ein kognitives System nicht von außen determiniert werden kann, können nur Anreize geschaffen werden, um kognitive Prozesse anzuregen. Um dies bei möglichst vielen Teilnehmern zu erreichen, sind diese Anreize vielfältig auszulegen. Da „pädagogisches Handeln .. in seinen Wirkungen und Ergebnissen subjekt-, situations- und kontextabhängig“ (Arnold 1996: 259) ist, lässt sich ein Transfer des Gelernten am besten sicherstellen, wenn sich die Lern- und Anwendungssituation möglichst ähnlich sind. In der betrieblichen Weiterbildung wird diese Erkenntnis bereits umgesetzt, indem vermehrt Methoden wie zum Beispiel Coaching, die ein arbeitsplatznahes Lernen gewährleisten, eingesetzt werden. Die in der Erwachsenenbildung schon seit längerem handlungsleitenden Kriterien der Teilnehmer-und Subjektorientierung werden hier noch einmal pointiert hervorgehoben.

Doch auch für die Organisation der Weiterbildung lassen sich Folgerungen aus den konstruktivistischen Positionen ableiten. Da Menschen nur das lernen, was sie für sich, auch für den Berufsalltag, als relevant erachten, sollten die Mitarbeiter stark in die Weiterbildungsplanung eingebunden werden. Dies wirkt sich jedoch keinesfalls nur auf die Weiterbildung aus. Die ganze Informations- und Kommunikationsstruktur eines Unternehmens sollte darauf ausgerichtet sein, die Mitarbeiter bereits frühzeitig über kommende Entwicklungen zu unterrichten. Damit liegt auch die Verantwortung für den Erfolg einer Weiterbildung nach der eigentlichen Durchführung bei den Teilnehmern und den Fachabteilungen (vgl. dazu Arnold 1997: 133ff). Nur wenn Veränderungen in den Abteilungen von den Kollegen und den Vorgesetzten zugelassen werden, ist ein Transfer des Gelernten möglich. Das heißt aber auch, dass die Teilnehmer selbst, eventuell in einem Mitarbeitergespräch gemeinsam mit dem Vorgesetzten, den Erfolg belegen müssen und nicht die Weiterbildungsabteilung.

Auch die einzelnen Phasen des Bildungsprozesses sind neu zu überdenken. Ein objektiver Bildungsbedarf existiert beispielsweise nicht, da sich Bedarfe „nur bezogen auf spezifische Probleme und für konkrete Akteure“ (Faulstich, zit. nach Siebert 1999: 129) bestimmen lassen. So ist also auch die Bedarfsermittlung besser dezentral von den Fachabteilungen durchzuführen. Aus konstruktivistischer Perspektive unterliegen die Ansätze des Bildungscontrolling, die sich

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nur darum bemühen, alles mit standardisierten Kennzahlen zu messen, tatsächlich einer „technokratischen Machbarkeitsillusion“ (Arnold 1996: 257). Der Erfolg einer Bildungsmaßnahme hängt stark von den Teilnehmern ab und lässt sich nicht im Vorhinein, auch durch noch so ausgefeilte Seminar- und Auswertungskonzepte, garantieren (ebd. 255). Dies verlangt von den Bildungs-verantwortlichen ein hohes Maß an Flexibilität und von den Teilnehmern eine grundsätzliche Entwicklungsbereitschaft. Eine solche offene Haltung gegenüber Lern- und Veränderungsprozessen lässt sich aber durch ein Qualitätsmanagement erzeugen, wie im folgenden Kapitel gezeigt wird.

4 Qualitätsmanagement

Wohl kein Unternehmen kann es sich heute noch leisten, nicht auf die Qualität seiner Produkte oder Dienstleistungen zu achten. Zur Sicherung und Verbesserung der Qualität wurden eine Vielzahl von Instrumenten entwickelt. Da diese ursprünglich aber alle aus dem produzierenden Gewerbe stammen, ist eine Übertragung auf Bildungsinstitutionen nicht ohne weiteres möglich. Erst in jüngster Vergangenheit wurden Konzepte speziell für den Bildungsbereich entwickelt (z.B. 2Q), inzwischen liegen jedoch auch die großen internationalen Qualitätssysteme wie EFQM oder DIN ISO 9000:2000 in modifizierten Formen vor, die auch für Dienstleistungen praktikabel sind.

Bildung unterscheidet sich von herkömmlichen Produkten. Zum Einen sind die Abnehmer der Bildung - wie schon erwähnt - selbst zum großen Teil für deren Qualität verantwortlich (siehe 3.2). Zum Anderen ist die Qualität des Bildungsprozesses nicht unmittelbar ersichtlich, sondern zeigt sich erst später bei der Anwendung des Erlernten im Arbeitsprozess (Ott/Scheib 2002: 12). Um die Qualität der betrieblichen Weiterbildung zu sichern und zu verbessern, scheint ein Total Quality Management (TQM) am besten geeignet.

TQM soll, wie es der Name bereits sagt, nicht nur einen Aspekt der Qualität, sondern jegliche Qualität im Unternehmen verbessern. Das umfasst neben der Qualität der Dienstleistung auch die der Prozesse und der Strukturen (vgl. auch zum Folgenden Ott/Scheib 2002: 21f). Dazu werden alle Beteiligten, von der Leitung über die Mitarbeiter bis zu den Kunden, einbezogen. Die Mitarbeiter führen dabei nicht, wie in anderen Modellen, nur Anweisungen aus, sondern sind aktive Gestalter der Verbesserung. Alle Mitarbeiter sind selbst für die Qualität ihrer Arbeit verantwortlich und dazu aufgerufen, ihre Arbeit stets zu reflektieren und weiter zu verbessern. Hilfreich ist dabei die absolute Kundenorientierung, wobei nicht nur die Endabnehmer als Kunden gesehen

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werden, sondern auch die Kollegen, die im Arbeitsprozess nachgeschaltet sind. „Das macht jeden Mitarbeiter zum Lieferanten und zieht ihn in die Gesamtverantwortung ein“ Ott/Scheib 2002: 22).

Eine totale Teilnehmerorientierung ist für eine Weiterbildungsabteilung Pflicht, denn „Lernen steht für den Lernenden immer im Zusammenhang der Erweiterung seiner eigenen Handlungsfähigkeit, um gestellten Anforderungen in einem höheren Maße gewachsen zu sein und damit die Verfügung über seine Lebensbedingungen zu erweitern - aus der Sicht des Lernenden ist Lernen also ein funktional orientierter Vorgang. Qualität bestimmt sich in dieser Sichtweise daher aus dem Verwendungszusammenhang des Abnehmers. Letzterer lässt sich in seiner Einschätzung durch Nutzenerwägungen leiten, hat folglich einen funktionalen Zugriff auf den Lernprozess bzw. das erwartete Lernergebnis. … Die Güte eines Lernergebnisses ist also eine relative Größe, die sich aus dem Erwartungszusammenhang des Lernenden ableitet.“ (Ehses/Zech 2002: 117).

Letztlich können also nur die Teilnehmer selbst über die Qualität einer Bildungsmaßnahme - an deren Realisierung sie auch noch selbst beteiligt sind - urteilen. Die Weiterbildungsabteilung kann nur prüfen, ob es ihr gelungen ist, lernförderliche Kontexte zu schaffen. An dieser Stelle muss dementsprechend auch die Qualitätsentwicklung der Weiterbildung ansetzen. Neben dieser Ergebnisqualität müssen auch die Prozess- und die Strukturqualität (vgl. Ott/ Scheib 2002: 13f) beachtet werden. Die Prozessqualität bezieht sich auf die Lehr-Lern-Situation und wird durch die Angemessenheit der eingesetzten Methoden und Medien, aber auch durch das Gruppenverhalten und die Motivation der Teilnehmer beeinflusst. Unter die Strukturqualität fallen „die räumlichen, technischen und organisatorischen Rahmenbedingungen“ (ebd. 14). Diese drei Qualitätsaspekte bestimmen die Gesamtqualität einer Bildungsleistung. Je nach Akteur fallen die Anforderungen an die Qualität dabei unterschiedlich aus. Während für die Teilnehmer der Qualifikationserwerb im Vordergrund steht, sind aus Sicht des Unternehmens auch die Kosten ein entscheidender Faktor. Effizientes ökonomisches Handeln stellt also durchaus ein Qualitätsmerkmal der Weiterbildung dar.

Um sie verbessern zu können, muss die Qualität anhand festgelegter Indikatoren gemessen werden. Diese Indikatoren sind so gut es geht zu operationalisieren, zu erfassen und auszuwerten. In dem dadurch entstehenden kontinuierlichen Verbesserungsprozess ist auch die „systematische Rückkoppelung zwischen Planung und Kontrolle“ (Krekel/Seusing 1999: 104), die Seusing und Krekel als Kern des Controlling-Gedankens ansehen, bereits enthalten. Es erscheint daher sinnvoll, die Ziele des Bildungscontrolling in ein Qualitätsentwicklungskonzept zu übernehmen und letzteres einzuführen, falls ein solches nicht ohnehin bereits existiert. Qualitätsmanagement ist also durchaus geeignet, die unterschiedlichen ökonomischen und pädagogischen Ansprüche, die an die betriebliche Weiterbildung gestellt werden, zu integrieren.

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Auf dem Umweg über ein Qualitätsmanagement professionalisieren sich auch die betrieblichen Weiterbildner, die dem bisher eher ablehnend gegenüber standen (Arnold 1997: 29). Denn Qualität und Professionalität sind wechselseitig aufeinander bezogen, ohne das Eine kann es das Andere nicht geben.

5 Fazit

Dass die Unternehmen in Zeiten knapper Gewinne von allen Unternehmensbereichen ein ökonomisch effizientes Handeln erwarten, ist verständlich. Doch durch die steigende Bedeutung der Technologie und des Wissens nicht nur im produzierenden Gewerbe ist auch die Qualifikation der Mitarbeiter ein knappes Gut (Arnold 1996: 254). Weiterbildung ist daher eine unerlässliche Maßnahme, um die dauerhafte Konkurrenzfähigkeit eines Unternehmens zu gewährleisten. Laut Gerlich soll durch Bildungscontrolling ein Qualitätsmanagement realisiert werden (siehe 2.3). Nach den obigen Ausführungen lassen sich aber auch die Fragen stellen, ob ein vernünftig umgesetztes TQM-Konzept die Maßnahmen und Ziele des Bildungscontrolling nicht schon impliziert, und wo die Grenze zwischen diesen beiden Ansätzen gezogen werden kann. Auch Krekel und Seusing konstatieren, dass „Evaluation, Qualitätssicherung und Bildungscontrolling als Instrumente zur Optimierung der betrieblichen Weiterbildung .. große Ähnlichkeiten“ haben (Krekel/Seusing 1999: 32). Da TQM umfassender ist und sämtliche Unternehmensprozesse einbezieht, ist ihm allerdings der Vorzug zu geben. Ein vernünftiges Qualitätsmanagement realisiert auch die ökonomischen Ziele des Bildungscontrolling, da es durchaus auch ein Qualitätsmerkmal der betrieblichen Weiterbildung ist, wenn die gesteckten Bildungsziele mit angemessenem Mitteleinsatz erreicht werden. Die Weiterbildungsabteilung hat so überdies die Möglichkeit, bei steigendem Bildungsbedarf zusätzliche Mittel einzufordern, und das mit für die Unternehmensleitung nachvollziehbaren Belegen.

Eine erfolgreiche betriebliche Weiterbildung hängt nicht nur von der Weiterbildungsabteilung ab, sondern auch von den Teilnehmern sowie von den Strukturen und Prozessen im Unternehmen, die eine Umsetzung des Gelernten erlauben müssen. Arnold plädiert daher auch für eine umfassende Qualitätssensibilisierung aller am Bildungsprozess Beteiligten und eine selbstorganisierte Evaluation der betrieblichen Weiterbildung (Arnold 1996: 251f). Die Mitarbeiter müssen Veränderungs- und Verbesserungsprozesse selbst wollen, da sie sonst bei der Weiterbildung fremdbestimmt bleiben. Voraussetzung dafür ist natürlich eine hohe Identifikation mit dem Unternehmen und dessen Zielen. Den Mitarbeitern muss bewusst sein, dass sie persönlich für

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den Erfolg des Unternehmens mitverantwortlich sind. Die neueren Konzepte des Bildungscontrolling berücksichtigen, dass es „… angesichts der Komplexität erwachsenenpädagogischer Situationen und angesichts ihrer nur indirekten Wirkungen keineswegs denkbar [ist], dass die Bedingungen des Gelingens solcher Bildungsprozesse situationsübergreifend definiert, zu Checklisten gebündelt, kontrolliert und gewährleistet werden können“ (Arnold 1996: 255).

In keinem Fall dürfen nur die einfach messbaren Wirkungen der Weiterbildung erfasst werden, da es noch genug Wirkungen gibt, die erst langfristig zum Tragen kommen und schwer messbar sind (Seeber et al. 2000: 177). Darunter fallen auch die nicht-monetären Auswirkungen von Weiterbildung wie zum Beispiel Arbeitsklima oder Motivation, die sich aber doch irgendwie auf die Produktivität auswirken. Ein großes Problem liegt hier in der richtigen Ursachenzuschreibung. Durch die komplexen Wirkungszusammenhänge in einem Unternehmen kann kaum mit Sicherheit festgestellt werden, ob der ermittelte Erfolg tatsächlich auf die Weiterbildungsmaßnahme und nicht beispielsweise auf eine parallel durchgeführte Marketingkampagne zurückzuführen ist (vgl. Arnold 1996: 254). TQM vermeidet eine rein rückwärtsgerichtete Perspektive und realisiert statt dessen bei den Mitarbeitern eine Vorsorgeperspektive, um so vorausschauend Qualitätsmängel zu vermeiden (vgl. Arnold 1999: 344).

Gemeinsam ist den Ansätzen die Sichtweise, dass Weiterbildung keine kurzfristige, abgeschlossene Angelegenheit ist, sondern ein dauernder Prozess. Durch die Ähnlichkeiten von Bildungscontrolling und Qualitätsmanagement spielt es letztlich also nur eine geringe Rolle, für welches der beiden Konzepte sich ein Unternehmen entscheidet. Weiterbildung ist in beiden Fällen als Beitrag zur Organisationsentwicklung zu konzipieren, bei dem die Verantwortung für den Weiterbildungserfolg in die Fachabteilungen verlagert wird und die Weiterbildungsabteilung als Organisator von Problemlöseprozessen auftritt (vgl. Arnold 1996: 264f).

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6 Literatur

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