Ich danke Marina,

die diese Arbeit nicht gelesen hat und niemals lesen wird. Ich widme diese Arbeit Simon, den diese Arbeit sein ganzes Leben lang begleitet hat.

Ich versichere, daß ich die Arbeit ohne fremde Hilfe, allein aus mir selbst heraus verfaßt und nur die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe.

inhalt

  INHALT  

1.  KRITISCHE PÄDAGOGIK  3

1.1.  Grundfigur der Kritik: der selbstidentische Mensch3  

1.2.  Krise der Kritik: Chance der Neuformulierung  10

2.  MODIFIKATIONEN  22

2.1.  Heilslehren  23

2.1.1.  Alternativschulbewegung  26

2.1.2.  Antipädagogik  33

2.1.3.  Psychotechniken  39

2.2.  Kritik und Neoliberalismus  43

2.2.1.  Menschenführung, Lebensführung  44

2.2.2.  Lebenslanges Lernen, Offenes Lernen  52

2.2.3.  Autonomie der Schule  63

2.2.4.  Ökonomie, Pädagogik, Kritik, Selbstsein  75

3.  FOUCAULT UND DIE PÄDAGOGIK  82

3.1.  Das schwindende Subjekt der Bildung (Wissen)  83

3.2.  Eine Genealogie der Schuldisziplin? (Macht)  84

3.3.  Pädagogik und Ethik (Subjekt)  92

3.4.  Pädagogik als Führung der Führungen  

  (Macht/Wissen/Subjektivierung)  

4.  DAS SELBST  109

4.1.  Die Humanistische Psychologie  109

4.2.  Carl R. Rogers  110

4.3.  Das Selbst  112

4.3.1.  Das wahre Selbst  112

4.3.1.1.  Biologisch gesehen  112

4.3.1.2.  Phänomenologisch gesehen  115

4.3.2.  Das falsche Selbst  116

4.4.  Paralyse der Selbstsetzung  120

5.  DIE SCHICHTUNGEN DES SELBST -  

  ARCHÄOLOGIE DER HUMANWISSENSCHAFTEN  123

6.  DAS FREIE UND GUTE SELBST  127

inhalt

6.1.  Analyse der Selbstsetzung  127

6.2.  Paralyse der Trennung  129

6.3.  Das Wahre und das Falsche und die Freiheit  131

6.4.  Paralyse von Gut und nicht Böse  134

6.5.  Die Strategie des Guten  136

7.  DIE STRATEGIEN DES SELBST -  

  GENEALOGIE DES SELBST UND ANALYSE DER MACHT  138

7.1.  Die Macht des Souverän  141

7.1.1.  Das juridische Modell oder Die Hypothese Reich142  

7.1.2.  Die Freiheit  143

7.1.3.  Die Wahrheit  144

7.2.  Die Normierungsgesellschaft  145

7.2.1.  Das Modell der Bio-Macht oder Die Hypothese  

  Nietzsche  154

7.2.2.  Gegen-Macht  160

7.2.3.  Der Diskurs der Wahrheit  161

7.2.4.  Macht und die Wahrheit des Selbst  163

7.3.  Die Kontrollgesellschaft  164

7.3.1.  Die Gouvernementalität  166

7.3.2.  Regierungstechniken  170

7.3.2.1.  Das Pastorat  170

7.3.2.1.  Die Staatsraison  172

7.3.2.3.  Freiheit der Individuen - Dispositive der  

  Sicherheit  175

7.3.4.  Technologien des Selbst  182

7.3.4.1.  Der moderne Staat  183

7.3.4.2.  Selbstpraktiken  184

7.3.4.3.  Ästhetik der Existenz  188

7.3.4.4.  Freiheit, Widerstand, Schaffung von  

  Wahrscheinlichkeit  190

8.  DIE MACHT UND DAS SELBST  197

8.1.  Selbstsein  197

8.2.  Selbst-Management  207

9.  NEUSTART: WAS IST KRITIK?  214

8.1.  Eine Ethik des Unbehagens  214

9  2 Praxis der Freiheit  220

1. KRITISCHE PÄDAGOGIK

1.1. Grundfigur der Kritik: der selbstidentische Mensch

Wie die Moderne sich an der Idee eines ursprünglichen und identischen Ich erfreut; wie gerade die aufgeklärt kritischen Stimmen in ihr die Vorstellung eines selbstbestimmten Individuums zum Recht des Menschen und zur Verkörperung ihres ureigensten Humanismus erheben, so beharrlich hat sich auch eine kritische, freiheitliche, humanistische Pädagogik speziell an der Natur und der Selbstwirksamkeit des Menschen-Kindes begeistert, als Ausgangspunkt, Garant und Ziel einer solchen selbstbestimmten Individualität. Von diesen Kräften wird gern Rousseau als Kronzeuge zitiert, der als ersten Satz in seinem Emile schreibt:

„Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt; alles entartet unter den Händen des Menschen. […] Nichts will er haben, wie es die Natur gemacht hat, selbst den Menschen nicht. Man muß ihn, wie ein Schulpferd, für ihn dressieren; man muß ihn nach sei- ¹ ner Absicht stutzen wie einen Baum seines Gartens. “

Rousseau hat damit vor rund 200 Jahren jene Bilder geliefert, die der kritisch-emanzipatorischen Pädagogik als Folie gedient haben und das Sprechen jener

¹ Rousseau, Jean-Jacques: Emil, 1971

² Pädagogiken bis in unsere Tage hinein bevölkern. Rousseau hat mit seiner Argumentationsfigur eine Frontlinie markiert, die nunmehr als Schema für jene Stellungen hergenommen wird, entlang derer sich dieses kritisch-humanistische Erziehungsdenken in Position bringt: Das Menschenkind als natürliches Wesen, als einzigartige, substanzielle, individuelle Persönlichkeit mit grundlegenden Bedürfnissen und einer Fülle von Anlagen. Das Kind, ausgestattet mit einer inneren Instanz, welche die bewußte und begründete Auseinandersetzung und aktive Aneignung mit und von der ihm äußerlichen Welt reguliert. Das Kind, das vermittels seiner Neigungen und Begabungen selbstbestimmt und willentlich handelt, selbstverantwortlich Entscheidungen trifft und sich selbst entfaltet, verwirklicht und bildet. Das Kind als autonomes sich selbst bildendes Subjekt.

Analog hierzu der Pädagoge ³ , der diesen naturwüchsigen und selbstregulierten Prozeß bestenfalls freundlich begleiten, nähren, unterstützen oder moderieren kann; der die Dinge des Lebens lehrreich, aber gemäß der ihnen eigenen Natur arrangiert, ihnen ihre volle Härte und insbesondere ihre Verderbtheit durch gesellschaftliche Gewalt und Überformung nimmt. In klarer Gegenüberstellung zu jenem, als Feindbild stilisierten Pädagogen, der das Kind als unbeschriebenes Blatt, als unbehauenen Stein, als formlose Masse ansieht, welchem man Gestalt, Form und Inhalt geben muß

- gemäß den Zwängen einer Gesellschaft, die von jenen

² Vielleicht sollte man besser von einer Abzieh-Folie sprechen. Abziehfolie insofern, da Rousseaus Vorstellung vom „Naturzustand “ weit weniger eindeutig ist, als bei vielen seiner pädagogischen Interpreten. Bei genauerer Lektüre bekommt man vielmehr den Eindruck, es handele sich bei diesem weniger um einen empirisch vorfindlichen Zustand, als vielmehr um ein normatives oder gar ethisches Prinzip: ” Denn es ist kein geringes Unterfangen zu unterscheiden, was in der aktuellen Natur des Menschen ursprünglich und was künstlich ist, und einen Zustand richtig zu erkennen, der nicht mehr existiert, der vielleicht nie existiert hat, der wahrscheinlich niemals existieren wird und von dem zutreffende Begriffe zu haben dennoch notwendig ist, um über unseren gegenwärtigen Zustand richtig zu urteilen.” (Rousseau, Jean-Jacques: Diskurs über die Ungleichheit, 1984, S.47/49) Bezogen auf die konkrete historische Situation, in der Rousseau geschrieben hat, könnte man argumentieren, daß der von Natur aus gutmütige Emil dem Leviathan entgegentritt, den Hobbes herbeiredet, um die vorgebliche Wolfsnatur des Menschen zu domestizieren. (vgl. Hobbes, Thomas: Leviathan, 1989)

³ Es sei mir verziehen, daß ich weitgehend auf eine weibliche Form verzichtet habe. Dies hat seinen Grund schlicht in der Tatsache, daß ich all zu oft - wie in diesem Fall - nicht konkrete Menschen, sondern eine bestimmte Subjektform im Auge habe. Einmal abgesehen davon, daß diese dann in aller Regel ohnehin männlich konnotiert ist (das allgemeine Subjekt ist eben als männliches konstruiert), würde eine (zumindest dichotome) Differenzierung suggerieren, es ginge hier um empirische Subjekte. Dies ist zumeist nicht der Fall; wenn doch, ist dies entsprechend verdeutlicht.

als entfremdet beargwöhnt wird. In Opposition zu jenem Bild eines Pädagogen also, der den selbstlaufenden Bildungsprozeß des Kindes fremdbestimmt, behindert, manipuliert, verbiegt, abschneidet, unterdrückt.

Zugestandenermaßen ist dies ein verallgemeinerndes und simplifizierendes - eben ein - Schema. Sicherlich nivelliert es die verschiedenen Differenzierungen, welche das kritisch pädagogische Denken in seiner Geschichte angenommen hat. Sicherlich ist auch Rousseaus Naturalismus nicht der Beginn und Inbegriff, sondern selbst nur eine Spielart jener Argumentationsfigur. Das unschuldige Kind, daß zugleich radikaler Neuanfang und Erlösung, Ursprung und erfüllte Utopie ist, fasziniert die Menschheit wahrscheinlich seitdem ihr der Messias in Gestalt der Christuskindes gegeben wurde. Die Idee des Erlöserkindes ist wahrscheinlich so alt wie das christlich abendländische ⁴ Denken selbst.

Die Moderne hat dieser transzendentalen Figur mit der Entdeckung der Kindheit und der Entwicklung der Humanwissenschaften einen empirischen Gehalt gegeben. Sie hat ein tableau ausgelegt, auf der vielfältige Verschiebungen, Modifikationen und Variationen jener Figur der unverdorbenen, selbstwirksamen menschlichen Natur haben auftreten können: die Seele, der innere Bauplan, das spontan-autonome Ich, der Wille zur Selbstverwirklichung, die Selbstaktualisierungstendenz, das I, die Ich-Identität, die Authentizität, das Selbst. Für das erziehungswissenschaftliche Denken und die pädagogische Theoriebildung hat ein Begriff von einem selbstidentischen autonomen Subjekt paradigmatische Bedeutung. Eine Pädagogik ohne Subjekt ist kaum denkbar.

Speziell in der kritisch pädagogischen Praxis spiegelt sich dieser Hintergrund in der Betonung der Eigeninitiative, Selbsttätigkeit, Selbstregulierung,

Selbstverantwortung, Selbstwirksamkeit, der Autonomie, des Sich-Selbst. Dieses „Selbst- “ strukturiert sowohl die Wahrnehmung und Repräsentation von und die Handlungsweisen gegenüber den Adressaten von Pädagogik, - also etwa dem Schüler als Individuum - als auch zunehmend das Selbstverständnis und die Organisationsformen der pädagogischen Systeme und Institutionen - also etwa der Schule als kollektivem Subjekt.

⁴ vgl. Engelen, Norbert Q.: Das innere Selbst. Die Geburt der Selbst- verwirklichung aus dem Geiste der Erlösung, 1991

Was hier als Grundfigur einer kritisch-humanistischen Pägagogik bezeichnet wird, ist also sicherlich eine vergröbernde und generalisierende Zusammenziehung einer tatsächlich verstreuten, variantenreichen und differenzierten Idee. Wenn ich von „kritischer Pädagogik “ spreche, ist dementsprechend auch nicht expressis verbis eine „Kritisch-rationale“ oder „Kritische Erziehungswissenschaft “ , und ebensowenig eine spezielle Schule einer pädagogischen Praxis angesprochen, sondern allgemein eine sowohl praktizierende und auch theoretisierende Pädagogik, die sich als Alternative, Gegenentwurf, reformerisches Korrektiv oder das revolutionäre Andere der vorherrschenden und ⁵ gängigen Pädagogik denkt. Dabei wäre eine so verstandene kritische Pädagogik dann gerade definiert in ihrem Bezug auf diese zwar differente, dennoch überall auffind- und wiedererkennbaren und immer wieder aufs Neue in Anspruch genommene und wieder entdeckte Grundfigur des sich selbst bildenden autonomen Subjekts.

Unlängst wurde sie von einer privaten Initiative kritischer Pädagogen zur „Leitidee “ für die auf den Weg gebrachte Gründung einer Modell-Reformschule auserkoren. In deren Konzeptpapier heißt es: „Bildung ist »sich bilden«

Bildung ist stets ein individueller und aktiver Prozess. Individuell, weil jede und jeder einmalig ist, weil jede und jeder eigene, unverwechselbare Eigenschaften besitzt […]. Aktiv, weil Bildung immer »sich bilden« bedeutet. Niemand kann durch wen auch immer »gebildet« werden, Bildung ist immer eigene Aktivität. »Sich bilden« erfordert Auseinandersetzung […] mit der Welt, mit den Sachen und ihren Wechselbeziehungen und mit den Menschen und den Verhältnissen, die sie geschaffen haben und in denen sie leben. […] Sich bilden kann durch die Verhältnisse um das Individuum herum be- und verhindert werden. “

„Bildung ist umfassend. Und sie ist zugleich ein immerwährender Prozess. […] Ein gebildeter Mensch ist immer auch ein zutiefst humanistisch gesinnter Mensch. “

⁵ Gemeinhin wird zwischen Erziehungswissenschaften und Pädagogik unterschieden, wobei darunter einerseits eine wissenschaftliche, systematische und historische Erfassung des Problemfeldes der Erziehung, mit vielerlei Anleihen aus Nachbardisziplinen, verstanden wird, andererseits die pädagogische Praxis und deren unmittelbare Selbstreflexion bedeutet ist. Mir scheint diese Trennung ebenso wenig hilfreich wie eine Trennung von Theorie und Praxis im allgemeinen; handelt es sich hierbei doch vielmehr um ein wechselwirksames Ineinandergreifen zweier Aspekte eines zusammengehörigen Komplexes. Wird im Folgenden von Pädagogik gesprochen, ist dieser Gesamtkomplex gemeint. Soll der eine oder andere Pol dieses Komplexes hervorgehoben werden, werde ich die Begriffe Erziehungswissenschaft(en) bzw. pädagogische Praxis benutzen. Ersterer bezeichnet primär den akademischen Betrieb, bei letzterem denke ich an die verschiedensten Bildungs-Institutionen im weitesten Wortsinne und die hierin stattfindenden Handlungen.

⁶ „Bildung ist per se humanistisch.“

⁷ dieser modernen kriti-Ich hätte gern die Genealogie schen Idee des Selbst-Seins als die einer pädagogischen Grundfigur nachgezeichnet. Man müßte zeigen, welche Formen diese Idee jeweils annimmt, in welche diskursive Formation sie sich einschreibt, welche Verhältnisse sie mit anderen Aussagen unterhält, wo sie Verankerungspunkte findet, wo sie verdrängt wird oder sich behaupten kann. Man müßte untersuchen, welche Machtwirkungen sie erzeugt und von welchen sie abhängt, um in Erscheinung treten zu können. Zu fragen wäre, welche pädagogischen Praktiken sie aus sich heraus entläßt; von welchen Praktiken sie vereinnahmt und von welchen sie abgestoßen wird. Man müßte herausarbeiten, in welche spezifischen pädagogischen Felder sie Eingang erhält und inwiefern sie diese zu strukturieren vermag; ob sie sich als feste und zentrale Einheit organisiert, aus der eine bestimmte Praxis deduziert wird, oder ob sie sich eher subtil in unscheinbare, scheinbar ideologiefreie Techniken einschleicht. Und man müßte schließlich studieren, welche Effekte sie an den Akteuren des pädagogischen Feldes zeitigt; welche Subjektivierungsformen mit ihr verbunden sind; welche Schüler und welche Lehrer sie produziert.

Eine solche Arbeit sähe sich mit mehreren Problemen konfrontiert. Zum einen läuft sie Gefahr, die Geschichte der großen Männer zu schreiben. Sicherlich würden sich Spuren einer Idee der selbstidentischen Kindesnatur bei Basedow, Pestalozzi oder Humboldt, allemal bei den Reformpädagogen der Weimarer Republik, wie etwa Paul Geheb oder Peter Petersen, und letztlich eben bei den kritischen und reformerischen Pädagogen unserer Zeit finden. Eine Genealogie, die diesen Namen verdient, müßte dieses Denken jedoch im alltäglichen pädagogischen Sprechen und in der Kleinlichkeit der alltäglichen Praktiken aufsuchen: etwa in den Texten der pädagogischen Ratgeberliteratur, in denen der schulpädagogischen Praxishilfen, in den Arbeitsblättern des abendlichen Weiterbildungskurses, in der Materialsammlung des offenen Unterrichts, in der Rede der Schulleiterin zur Einweihung des neuen Theatersaals oder selbst noch im Ratschlag der Hebamme während des Geburtsvorbereitungskurses; in der Art

^{6 Reformschule Hamburg e.V.: Konzept, 2000, S.6ff. 7 Gemeint ist hier eine Form der historischen Analyse, oder allgemeiner eine Form des Theoretisierens, wie sie Michel Foucault spätestens seit b} . „Die Ordnung des Diskurses “ vorschlägt; vgl. Foucault 1974

und Weise, wie der Grundschullehrer die Kuschelecke einrichtet, wie die Mutter ihr Kind anfaßt, mit welcher Idee der Lehrer den Fragebogen zum Schülerfeedback auswertet; zu belauschen wäre der kollegiale Plausch im Rahmen der Steuerungsgruppe des Schulentwicklungsprozesses, das erste vernünftige Gespräch zwischen Mutter und Kind, das, was die Väter am Kneipentisch schwätzen; analysiert werden müßte die Aktennotiz in der Jugendwohngruppe, der Text des Berichtzeugnisses, der Artikel in der lokalen Tageszeitung, die Präambel des Schulprogramms oder die des Lehrplans etc. pp. Hinter dieser methodischen Forderung steht die Annahme, daß der hier geführte Diskurs mit seinen notwendigen Verkürzungen, den in ihm kursierenden kontextlosen Fragmenten und seiner Verpflichtung, unmittelbar praxisrelevant zu sein, eine weit größere Wirkung und Nachhaltigkeit in der pädagogische Wirklichkeit zu entfalten in der Lage ist, als der streng gefaßte akademische Diskurs, der sicherlich jenen affiziert. Letztlich müßte eine Genealogie der historischen Entstehung der so gefundenen diskursiven und nicht-diskursiven Praktiken nachgehen. Mit Foucault darf man vermuten, daß man sie bis in die Antike zurückverfolgen müßte. ⁸ Aufgrund dieser unüberschaubaren Fülle von Material und der Breite der Variationen, die hier unter einem Begriff gefaßt werden, läuft man aber zum anderen Gefahr, verallgemeinernd und oberflächlich vorzugehen. Man wäre gezwungen, die Nuancen und Differenzierungen, die je nach Kontext der Vorstellung von der menschlichen Natur beigegeben werden, einzuebnen. Da, wo eigentlich die genaue Analyse der Übergänge, Schnittstellen, Brüche und historischen Modifikationen von Nöten wäre; wo es eben darum ginge, eine „diskursive Formation “ oder besser ein „Dispositiv “ in seiner historischen Wandelbarkeit zu erfassen, wird man - unter den hier gegebenen Umständen - bestenfalls bei einem Stichwortregister herauskommen, welches die Kernpunkte der jeweiligen Theorien benennt, auf die in jenem diskursiven Rauschen bezug genommen wird.

Anstatt also die feinen, historischen Verästelungen und Verbreiterungen, quasi die horizontale Analyseschicht zu verfolgen, habe ich mich damit begnügt, die Vertikale zu begehen. Ich werde eine einzige, spezifische Frage stellen. Die Frage nämlich, ob die

⁸ vgl. im Zusammenhang eines solchen methodischen Vorgehens die Arbei- ten von Katharina Rutschky, etwa: Schwarze Pädagogik, 1977

Idee einer ursprünglichen Natur des Menschen-Kindes jene Wirkungen erzielt, die sie prophezeit: namentlich das Kind im Rahmen von pädagogischen settings als das zu erhalten, was es vorgeblich immer schon gewesen ist, oder sich selbst zu dem bilden zu lassen, was es unter den Bedingungen der Freiheit potenziell sein könnte: ein selbstidentischer Mensch, so wie die Natur ihn entsprechend seinem Wesen entworfen hat. Anders gefragt: hat nicht die Vorstellung eines autonomen Subjekts, die als Standpunkt der Kritik gegen alle herrschaftlichen - nicht zuletzt pädagogischen - Ein-, Über- und Angriffe auf diese wahre Humanität in Anschlag gebracht wird, selbst Anteil an jener gesellschaftlichen Verfaßtheit, die Menschen eine bestimmte Identitätsform und Lebensweise aufzwingt?

Immer ist mit der Figur des ursprünglichen Menschen-Kindes und einer daran orientierten Pädagogik ein Heilsversprechen, oft eine gesellschaftliche Utopie verbunden. Ursprung und Utopie sind hier ineinander verschränkt. Die Utopie begründet die Vorstellung vom Ursprung, der Ursprung legitimiert die Utopie: das Ideal einer bürgerlichen Gesellschaft, die den Regeln der Vernunft und der natürlichen Ordnung gehorcht; die Segnungen des Humanismus, die Hoffnung auf eine harmonische und gerechtere Gesellschaft verheißen; die endgültige Einlösung der Versprechungen, welche das Projekt der Moderne macht. Nicht zuletzt taucht diese Figur vor dem Hintergrund christlicher, anthroposophischer oder sozialistischer Weltanschauung auf. Allgemein ist es wohl nicht falsch zu behaupten, jene große Erzählung vom Selbst habe immer gerade dann Konjunktur, wenn überkommene Werte und Traditionen zu schwinden beginnen oder fragwürdig erscheinen. In historischen Situationen, in denen ein gesicherter Fundus an unhinterfragbarem Wissen vorhanden ist, welcher unkritisch in die Tradition, an die nachfolgenden Generationen übergeben werden kann und muß, gründet eine Pädagogik ihre Legitimation in diesem Auftrag. Ist dieses Dispositum an abgelegtem Wissen obsolet oder bezweifelbar geworden; befindet es sich in Erosion und hinterläßt somit ein Vakuum, so wird diese Lücke alsbald von den vermeintlich ursprünglichen Bedürfnissen, den seelischen Leitkräften, der Intuition, der Spontaneität und Kreativität des Kindes erfüllt. Das Kind befindet selbst, welche Dinge der Welt als wissens- und erhaltenswert gelten. Die Pädagogik orientiert sich nunmehr an dem Kind. An die Stelle der Vermittlung eines gesetzten Kanons tritt

eine „Pädagogik vom Kinde aus “ . Legitimiert ist dieses Vorgehen aufgrund der Annahme, daß das Kind qua jener Eigenschaften potent genug ist, aus sich selbst heraus eine neue - bessere - Tradition zu begründen. Oder aber es wird diese Leerstelle durch die Vielfalt der Stimmen einer total pluralisierten und partikularisierten, in unserem Fall über die Rationalität des Marktes geeinten Gesellschaft und ihrer sich selbst und autonom regulierenden Institutionen besetzt. Auch hier ist das Vorgehen darüber legitimiert, daß es „von selbst “ passiert.

Die Frage, die ich stellen möchte, wäre also - noch einmal anders formuliert - ob eine kindgerechte Pädagogik, mit ihrem Glauben an eine authentische Persönlichkeit, und ein autonomes Bildungswesen, mit seinem Glauben an die eigenen Selbststeuerungskräfte, in der Lage sind, die Grundlage für eine gerechtere, herrschaftsfreiere und „humanere “ Gesellschaft zu legen? Oder aber, ob der Begriff eines authentischen und autonomen Ich-Selbst sich nicht unfreiwillig zum Instrument jener machtvollen gesellschaftlicher Praktiken macht, von denen er uns zu befreien verspricht? Ermöglicht er nicht verschiedenste gesellschaftliche Kontrollverfahren, Regulierungsprozesse und Normalisierungsmechanismen, die noch effektiver und subtiler wirken, und zwar um so mehr, je mehr sie sich einer kindgerechten, ursprünglichen und befreiten Menschlichkeit verpflichtet sehen?

1.2. Krise der Kritik: Chance der Neuformulierung

Ich habe mich dazu entschlossen, diese Frage stellvertretend an eine einzige Theorie, an eine bestimmte Vorstellung des Selbst-Seins heranzutragen. Ich werde mich darauf beschränken, daß Selbstkonzept, wie es Carl R. Rogers in seinen Schriften ausformuliert hat, als Arbeitsfeld für meine Frage zu benutzen. Diese Wahl ist relativ willkürlich und nur exemplarisch zu verstehen. Gleichwohl gibt es einige gute Gründe hierfür. Rogers ist der Humanistischen Psychologie zuzurechnen. Damit ist er in einem theoretischen Feld verortet, in welchem sich verschiedene Theoretiker selbst unter einem gemeinsamen „label “ , gemeinsamen Grundüberzeugungen und damit verbundenen Zielsetzun- gen zusammengefunden haben. Rogers wird hier daher

als Vertreter der Humanistischen Psychologie angesehen.

Die Denker, die der Assoziation der Humanistischen Psychologie angehörten, waren in aller Regel Therapeuten. Rogers macht hier zunächst keine Ausnahme. Die Klientzentrierte Gesprächstherapie ist seine Erfindung. Speziell Rogers aber hat sich umfänglich zu pädagogischen Fragestellungen geäußert. Das macht ihn für die Pädagogik interessant. Seinem Postulat zufolge solle die pädagogische Beziehung derjenigen entsprechen, die der Therapeut zu den Klienten innerhalb der Therapie aufnimmt. Die Pädagogik sei somit eine prophylaktische Therapie bzw. die Therapie eine nachträgliche Pädagogik. Seine Therapie wie seine Pädagogik versprechen die heilsame Freiheit, bei sich selbst sein zu können. In seinen späteren Schriften überträgt er diesen Ansatz auf gesamtgesellschaftliche Fragestellungen und spricht von seinem therapeutischen Weltverständnis als einer „stillen Revolution ” , die uns „zu einer humaneren, personenbezogeneren Welt voranzutragen ” verspricht. An deren „vorderster Front “ stehe der „neue ” , „voll ⁹ sich entfaltende Mensch” . Unabdingbar für jegliche

Form von Befreiung, so die zentrale These der Humanistischen Psychologie, sei die Versöhnung des von sich selbst entfremdeten Menschen mit seinem eigentlichen innersten „Selbst” . In diesem Sinne kann man ohne Zweifel behaupten, Rogers habe eine „Pädagogik der Befreiung“ ausgearbeitet. Entsprechend breit ist er auch in der Erziehungswissenschaft rezipiert worden und hat sich jenes hier zur Disposition stehende emanzipatorische Erziehungsdenken auf Rogers bezogen. Zum Teil sind eigenständige Pädagogiken auf der Basis des Roger‘schen Denken entwickelt worden. Rogers Buch „Lernen in Freiheit“ findet man noch heute im Buchhandel unter der Rubrik „Klassiker der Pädagogik“ . Rogers wird hier daher als Vertreter einer kritischen Pädagogik angesehen.

Wenn ich mich nun an Rogers wende, um damit eine bestimmte Vorstellung von dem, was Menschsein ausmache, und eine darauf gründende kritische Pädagogik kritisch zu hinterfragen, liegt der Vorwurf nahe, ich dränge meine „Gegner “ in die Ecke des Schwächsten unter ihnen. Tatsächlich habe ich leichtfertig den Horizont meiner Fragestellung derart weit eröffnet, daß ich das Denken der Moderne in toto ins Spiel ge-

⁹ Rogers, Carl R.: Die Kraft des Guten, 1985, S.283ff. und S.323

bracht habe. Tatsächlich stützt sich mein Argumentationsgang in weiten Teilen auf eine theoretische Arbeit, die als ein Versuch zur Überschreitung der Paradigmen der Moderne angesehen werden kann. Gemeint sind eben die Arbeiten von Michel Foucault.

Vor diesem Hintergrund scheint es durchaus angezeigt, meine Frage auch an diejenigen anderen pädagogischen bzw. Sozialisations-Theorien zu stellen, die modern und kritisch sind - und die zudem eine weitaus differenziertere Vorstellung von der Genese und Funktion eines Ichs ausgearbeitet haben, als es Rogers mit seiner Konzeption des „Selbst “ getan hat. In erster Linie ist hier an den „Projektleiter der Moderne “ und den Stammhalter der Kritischen Theorie zu denken: Jürgen Habermas. Insbesondere eine Auseinandersetzung mit dessen Einfluß auf die Kritische Erziehungswissenschaft, in diesem Zusammenhang dessen Interpretation der Sozialpsychologie George Herbert Meads, oder allgemeiner der sozialisationstheoretischen Ansätze des symbolischen Interaktionismus, und deren Zusammenführung mit der Ich-Psychologie, etwa nach Erikson, und Entwicklungstheorien, etwa nach Kohlberg, ergäbe eine vielversprechende und unabsehbare Diskussion.

Habermas bemüht sich etwa in dem frühen Aufsatz „Moralentwicklung und Ich-Identität “ , der als eine Vorarbeit für eine Theorie des kommunikativen Handelns angesehen werden kann, darum, die verdeckten normativen Implikationen der Grundbegriffe der Kritischen Theorie zu explizieren und sie einer empirisch gehaltvollen Bestimmung zuzuführen. In offener Abkehr von Adorno, der sich einer solchen positiven Bestimmung stets enthalten habe, macht Habermas gerade den Begriff der autonomen Ich-Identität als normativen Hintergrund der Kritischen Theorie geltend, insofern dieser die Vorstellung einer emanzipierten Gesellschaft grundlege, wie auch diese fordere. ¹⁰ Ich werde entsprechend an gegebener Stelle kurze Anmerkungen zum Symbolischen Interaktionismus nach George Herbert Mead einschieben. Doch scheint mir diese Auseinandersetzung eher von akademischem Interesse.

Es sei nochmals betont, daß es mir in dieser Arbeit darum geht, eine bestimmte Schicht des Wissens, eine spezifische diskursive Formation zu befragen, die man als den gesunden Menschenverstand, den „common sense “ des pädagogischen Praktikers bzw. des praxisnahen Theoretikers nennen könnte. Also jenes Wissen, welches die soziale Wirklichkeit mit denjenigen Wahrnehmungskategorien zu erfassen sucht, die derselben Wirklichkeit entstammen. Ein Wissen, welches in den einfachen Begriffen der alltäglichen Erfahrung gefaßt ist. Ein Wissen, welches somit unmittelbar evident, selbstverständlich und der sozialen Situation stets adäquat erscheint. Ein Wissen letztlich, welches dementsprechend die jeweils angemessenen Handlungsoptionen zu offerieren scheint und damit nachdrücklich handlungsanleitend ist. Mit Pierre Bourdieu könnte man von der „orthe doxa “ sprechen. 11

¹⁰ vgl. Habermas, Jürgen: Moralentwicklung und Ich-Identität, 1973

¹¹ Bourdieu übernimmt diesen Begriff der „rechten Meinung“ aus Platons „Menon “ . Für ihn stellt dieser Begriff das Bindeglied zwischen Habitus und sozialem Feld dar. Mit der doxa sind die Wahrnehmungs- und Denkschemata bezeichnet, vermittels derer diejenige soziale Wirklichkeit „erkannt “ wird, welcher jene ihre Genese verdanken. Der Habitus ist das inkorporierte Soziale; die doxa ist der Anteil des Habitus, der

Zum anderen gilt mein Interesse nur jenem Ausschnitt dieser Wissensschicht, welches sich selbst als kritisch und reformfreundlich denkt.

Nun kann ich weder sehen, daß die Habermassche Theorie in anderer Form als gleichsam die Patina ihrer selbst in den gemeinten Diskurs eingegangen wäre. Bei dieser etwas gewagten, in unserem Zusammenhang allerdings auch nicht sehr zentralen These geht es nicht darum, den Gehalt der Habermasschen Theorie oder die intellektuelle Kompetenz einzelner Pädagogen in Abrede zu stellen. Ich möchte allein auf den Umstand aufmerksam machen, daß Theorie im Zuge ihrer praktischen Anwendung - etwa ihm Rahmen der Lehrerausbildung - wenn schon nicht notwendigerweise so doch leider all zu oft in ihrer Komplexität bis zur Unkenntlichkeit reduziert wird. So kann zwar gerade eine Kritische Theorie der Gesellschaft, die auf einer Theorie der kommunikativen Handlungen basiert, unzweifelhaft als im pädagogischen Diskurs hegemonial bezeichnet werden: Kaum ein Studium der Erziehungswissenschaften führt an dieser Herausforderung vorbei. Auch in der pädagogischen Praxis hat sie eine breite Wirkung erzielt; im schulischen Bereich nicht zuletzt dank Wolfgang Klafki durch die Curriculumentwicklung. Selbst wo sich nicht ausdrücklich auf Habermas bezogen wird, wird mit Begriffen der stabilen Ich-Identität, der gelungenen Interaktion, des herrschaftsfreien Diskurses etc. argumentiert. Dennoch sind es eben diese Stichworte, die kursieren, und nicht ein differenziertes Verständnis etwa einer diskursiven Ethik. Es scheint mir, daß die Begrifflichkeiten vielmehr ohne genaue Kenntnis ihres Hintergrundes benutzt werden. Die Begriffe unterliegen somit einer theoretischen Reduktion - einer Reduktion, die sie wiederum etwa in die Nähe des ohnehin weniger komplexen Theoretisierens von Carl Rogers rücken.

Noch kann ich im Weiteren sehen, daß die gegenwärtige Kritische Theorie, hat sie Eingang in den pädagogischen Diskurs und dessen Praxis gefunden, hierin ihren kritischen Anspruch einlöste

- zumindest nicht in dem von mir hier benutzten Sinne von Kritik. ¹² Insbesondere die konkreten schulpädagogischen Bemühungen von Wolfgang Klafki sind m.E. - nicht zuletzt aufgrund ihres Festhaltens an der Lernzielproblematik - nur noch als affirmativ und Schulsystem stabilisierend zu bezeichnen. ¹³ Über andere sozialisationstheoretische Ansätze ließe sich ähnliches sagen. Die Humanistische Psychologie, wie sie Rogers vertritt, bedient beide meine Interessen. Zum einen sind seine Veröffentlichungen mit wenigen Ausnahmen so konzipiert, daß sie sich einer alltäglichen, wissenschaftsfernen Sprache bedienen. Sie bemühen sich, für jedermann verständlich zu sein. Rogers versucht, seine Leser unmittelbar anzusprechen, geradezu mit ihnen in den Dialog

die Erkenntnis dieses verdoppelten Sozialen gewährleistet. Entsprechend erscheint den sozialen Akteuren das soziale Feld, in dem sie sich bewegen, als evident, als selbstverständlich. Sie bewegen sich wie Fische im Wasser. (vgl. Bourdieu, Pierre: Sozialer Sinn, 1987, S.51 oder ders.: Reflexive Anthropologie, 1996, S.161f.) Der common sense steht im übrigen im Gegensatz zum „Wissen der Leute “ , welches „ein Spezialwissen, ein lokales, regionales, differentielles Wissen ist, das sich nicht in Einstimmigkeit überführen läßt “ und das in diesem Sinne die Erinnerung an verlorene Schlachten gegen die Vereinheitlichung darstellt. (vgl. Foucault, Michel: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.15f.)

¹² vgl. Seite 7 dieser Arbeit

¹³ vgl. z.B. Klafki, Wolfgang: Neuere Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, 1991

zu treten, indem er vielfach auf Reaktionen, die er auf seine Schriften erhält, Bezug nimmt. Dieses Theoretisieren läßt sich somit problemlos in jenen Diskurs einspeisen. Zum anderen bezeichnet er sein Denken selbst als revolutionär, und sein Denken hat in der Praxis zu verschiedenen radikalen Veränderungsbemühungen geführt.

Im Übrigen legt Foucault in „Der Wille zum Wissen “ jenen Vorwurf, nur den schwächsten seiner Gegner wirklich zu treffen, vorwegnehmend seinen möglichen Kritikern in den Mund, um klarzustellen, daß die von ihm vorgelegte Analyse nicht nur die in den 70ern - nicht zuletzt durch die 68er-Bewegung - sehr beliebten Befreiungspsychologien, etwa von Erich Fromm oder Wilhelm Reich, oder allgemeiner die Theorien der Entfremdung in Frage stellt, sondern auch - insbesondere durch einen veränderten Machtbegriff - jene Theorien eines nicht natürlichen, sondern vielmehr durch das Gesetz konstituierten Begehrens, wie sie etwa die strukturalistische Psychoanalyse Jacques Lacans vorschlägt. Auch wenn „Der Wille zum Wissen “ als Ausgangspunkt dieser Arbeit begriffen werden kann, maße ich mir nicht an, andere Denkmodelle als jene, die Rogers’ an dem Punkt verwandt sind, daß sie sich auf ein als ursprünglich und autonom ge-

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Ich sollte von daher zu meiner Verteidigung anmerken, daß es scheint, als habe Rogers weit größeren Einfluß auf den hier gemeinten kritisch-pädagogischen Diskurs und seine Praxis genommen als andere moderne kritische Theoretiker.

Wenn ich mich an den Roger‘schen Humanismus wende, könnte mir des Weiteren vorgehalten werden, ich würde eine Debatte führen, die ihre Aktualität vor etwa 30 Jahren gehabt hat; ich würde somit der momentan dominanten Erziehungswirklichkeit nicht allzuviel Aufmerksamkeit schenken; ich würde die eigentlich drängenden Probleme der Pädagogik ignorieren und mich mit randständigen Fragestellungen abmühen. Zunächst muß man sicherlich einräumen, daß sich die kritische Erziehungswissenschaft und zu weiten Teilen auch die pädagogische Praxis längst von einer Rousseauschen negativen Erziehung, vom laissez faire, Neills Antiautoritärer Erziehung, von den Kinderläden

¹⁴ vgl. Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.101f Eine Auseinandersetzung mit Jacques Lacan wäre sehr viel mühevoller und müßte auf einer ganz anderen Ebene ansetzen: Sie würde sich weniger gegen eine Naturalisierung der menschlichen Psyche wenden, als vielmehr gegen eine mangelnde Historisierung der Begriffe von Ordnung, Macht und Gesetz. Daß diese Arbeit nicht unternommen wird, entspringt einer ganz pragmatischen Überlegung: eine strukturale Psychoanalyse ist in den Erziehungswissenschaften bisher nur vereinzelt rezipiert worden, auf die pädagogische Praxis hat sie, soweit ich sehen kann, bisher kaum Einfluß genommen. Andererseits scheint mir gerade diese Denkrichtung die Dezentrierung des Subjekts ernst zu nehmen und von hieraus auch potentiell produktiv zu machen für eine veränderte Sicht- weise auf die pädagogische Praxis.

und vielleicht von einer expliziten Auseinandersetzung mit Rogers verabschiedet hat. Diese und ähnliche theoretischen wie praktischen Bemühungen um Herrschaftsfreiheit und Menschlichkeit sind tatsächlich ¹⁵ aus der aktuellen Debatte weitgehend verschwunden. Die ideologischen Auseinandersetzungen sind mehr oder minder befriedet, die Gräben zugeschüttet. Auch der Kampf der Schulsysteme ist beendet. Dies nicht zuletzt deswegen, da allseits unumstritten ist, daß die Bildungsinstitutionen in ihrem derzeitigen Zustand den gesellschaftlichen Verhältnissen nicht mehr angemessen sind und sich in einer schweren Krise befinden. Die Notwendigkeit von umgehenden Neuorientierungen und entschiedenen Reformen wird von allen Beteiligten gesehen. Im Angesicht dieser drängenden Notlage und aus Ermangelung patenter Lösungsvorschläge ergeben sich ungeahnte Koalitionen und eine nie dagewesene Bereitschaft, über den eigenen normativen Schatten zu springen.

Insbesondere die Wirtschaft bietet sich erstmalig als Kooperationspartner an. Nachdem die Schule bisher eher als ein Moratorium gedacht worden war, das die Schülerinnen und Schüler vor den „Krakenarmen “ des ökonomischen Herrschaftsapparates zu schützen habe, dessen einziges Interesse es sei, die Jugendlichen für seine Dienste herzurichten und auszupressen; nachdem die Schule das Ideal der chancengleichen Persönlichkeits-Bildung gegen eine pädagogische Zurichtung auf Fähig- und Fertigkeiten, die zur gesellschaftlichen Reproduktion notwendig, letztlich aber von ökonomischen Verwertungsinteressen diktiert seien, in Anschlag gebracht hatte; nachdem also die Orientierung an dem ökonomisch Nützlichen und damit die Wirtschaft selber, die diese einfordert, als unterdrückend und entfremdend beargwöhnt und entsprechend geschmäht wurde, scheinen nun Konzepte und Begriffen, wie sie eine ökonomische Rationalität ad hoc zur Verfügung stellt, die Lösung der pädagogischen und in- ¹⁶ stitutionellen Misere darzustellen.

¹⁵ Wenngleich auch speziell die Kritische Erziehungswissenschaft (diesmal mit großem K) in einem postulierten Neubeginn ihre kritischen Ansprüche auch im Zeitalter der Globalisierung und postmodernen Ökonomisierung der Schule zurückzuerobern sich anschickt, kommt sie doch wenig darüber hinaus, ihren eigenen Untergang zu bejammern. vgl. Sünker, Heinz/ Krüger, Heinz-Hermann (Hrsg.): Kritische Erziehungswissenschaft am Neubeginn?, 1999

¹⁶ vgl. „Wir waren die 68er! “ , Video-Interview mit dem hamburger Landesschulrat Peter Daschner, produziert und uraufgeführt im Rahmen der Vorlesungsreihe „BGS 2113: Bildung - Gesellschaft - Schule “ am Fachbe- reich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg, 1999

Zum einen einigt man sich mit den Unternehmensvertretern auf schulisch zu garantierende Qualitätsstandards, d.h. auf einen Katalog von Kompetenzen, über die ein Schulabgänger zumindest verfügen muß. Zum anderen bemühen sich die Bildungseinrichtungen selber ökonomisch zu sein. So erstellen die Schulen und andere pädagogische Institutionen seit Neuestem mit gewisser Leidenschaft Leitbilder und Schulprogramme, erarbeiten unverwechselbare Profile, basteln an „corporate identety“ und „corporate design“ . Die Schule als selbständiges Unternehmen auf dem freien Bildungsmarkt ist in der Diskussion, im Ausland zum Teil ¹⁷ schon Realität. Effektives Projektmanagement, Teamentwicklungsmaßnahmen, controlling der vereinbarten Ziele und der gesteckten Qualitätsstandards sind die jetzt schon erprobten Schlagworte und Mittel der Schulentwicklung. Der Pädagoge erhält zunehmend die erfrischende Attitüde des engagierten Managers. Pädagogische Schulentwicklung oder aber institutionelle Organisationsentwicklung nennen sich die wissenschaftlichen Versuche, diese schleichende Ökonomisierung der Schule zu begleiten und zu legitimieren, oder aber ihr zu widerstehen. Es geht um die praxisnahe und auf konkrete Handlungsweisen abzielende Begleitung und Anleitung von pragmatischen Unterrichtsverbesserungen und organisatorischen Optimierungsprozessen. Selbst-Evaluation, aber auch weltweit vergleichende Lernleistungstest und breit angelegte Lernbedingungsanalysen wecken die Hoffnung, man könne diese Entwicklungtendenzen planvoll, kontrolliert und insbesondere pädagogisch wertvoll in das krisengeschüttelte Schulsystem implementieren; man könne schon heute feststellen, „ob morgen etwas effektiv ¹⁸ gewesen sein wird. “ Diese Untersuchungen binden

¹⁷ So hat z.B. vor kurzem Hans-Jörg Schmidt-Trenz, der Hauptgeschäftsführer der Hamburger Handelskammer, gefordert, daß hamburger Schulwesen vollständig zu privatisieren. Eltern sollen Bildungsgutscheine im Werte der momentanen, schulwesenbezogenen, staatlichen Aufwendungen pro Schüler ausgehändigt werden. Hiermit könnten sie dann auf dem freien Bildungs-Markt unter verschiedenen Anbietern wählen und das für ihr Kind geeignetste Bildungsangebot einkaufen. Die Idee dahinter: Konkurrenz belebt das Geschäft. Der Markt würde dafür sorgen, aus Hamburgs Schulen die Besten zu machen. Der Landesschulrat hat ablehnend auf den Vorschlag reagiert; nicht zuletzt mit dem Verweis, daß die Schulbehörde auch ohne Markt für den Wettbewerb unter den Schulen sorge. vgl. taz hamburg, 1.2.2001, S.1; vgl. zudem die Videodokumentation des öffentlichen Dialogs zwischen Schmidt-Trenz und Daschner im Rahmen der Vorlesungsreihe „BGS 2113: Bildung - Gesellschaft - Schule “ am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg, 1999; vgl. auch Weiss, Manfred: Der Markt als Steuerungssystem im Schulwesen?, 1993

¹⁸ Pazzini, Karl-Josef, in: Kleinmann, Bernd: Promovieren zwischen Lust und Frust, 2000, S.8

weite Teile der erziehungswissenschaftlichen Ressourcen. Allgemein hat in der Erziehungswissenschaft der „empirical turn“ Einzug gehalten. Der Erziehungswissenschaftler erhält zunehmend die ermutigende Hemdsärmligkeit des Institutionen-Ingenieurs oder den zugeknöpften Charme des Buchhalters, der seine Hände in ¹⁹ der Unschuld der Neutralität wäscht.

Sich in diese Debatte und Bewegung hinein zu begeben, halte ich für den angehenden Pädagogen für absolut notwendig. Zum einen gilt es, die Chance, die sich aus der Krise der Erziehungsinstitutionen ergibt, als eine solche zu begreifen. In diesem Sinne geht es darum, die begonnenen Reformvorhaben zu unterstützen und Verantwortung innerhalb solcher Bemühungen zu übernehmen. Zum anderen gilt es aber nach wie vor, eine kritisch-analytische Distanz zu wahren zu der nicht selten blind aktionistischen Euphorie, mit der einige dieser „richtungsweisenden “ , „innovativen “ ‚ „zukunftsträchtigen “ , „nachhaltigen “ und mit jeder Menge Fit-fürs-Millenium-Rethorik angereicherten

„Bildungsoffensiven “ vorangetrieben werden. Gerade da, wo ökonomische Begriffe und Begründungsmuster in den pädagogischen Diskurs transferiert und integriert werden; gerade dort, wo Pädagogik in den Sog einer „neoliberalen Sozialphilosophie“ hineingerät, ist

solch eine kritische Haltung unabdingbar. ²⁰ Genau an

¹⁹ Die Wochenzeitung „Die ZEIT “ bezeichnet etwa Herrn Prof. Dr. Rainer Lehmann als einen der führenden deutschen Bildungsforscher. Er habe nämlich an mehreren internationalen Schulvergleichsstudien, so z.B. an der TIMS-Studie mitgewirkt. Die ZEIT, Nr. 41, 7. Oktober 1999

²⁰ Der Begriff Neoliberalismus bedarf einiger Erläuterungen, da er bereits ab den 30er Jahren für eine bestimmte wirtschaftswissenschaftliche Lehre stand, die in Abgrenzung zum klassischen laissez-faire-Liberalismus ein staatliches Eingreifen ins Marktgeschehen als Garantie des Wettbewerbs für notwendig hielt. Dieser Neo- oder Ordo-Liberalismus wurde etwa durch Friedrich August von Hayek oder die Freiburger Schule von Walter Euken und Alfred Müller-Armack vertreten. Letzterer prägte den Begriff der sozialen Marktwirtschaft, der schließlich zum Inbegriff der konkreten Umsetzung dieser ökonomischen Theorie wurde. In unseren Tagen erfährt der Begriff des Neoliberalismus eine neue Konjunktur und eine andere Bedeutung. Nun bezeichnet er ein sozial-ökonomisches Denken, dessen realer Effekt u.a. die Umkehrung jener Entwicklung ist, also etwa der Abbau staatlich garantierter sozialer Sicherungssysteme.

Ich beziehe mich hier, bei der Bezeichnung des Neoliberalismus als einer Sozialphilosophie, auf Pierre Bourdieu. Im Gegensatz zu der Vorstellung, der Neoliberalismus sei durch die Wirtschaftswissenschaften in Form von universalen Gesetzen zu begründen, unterstreicht Bourdieu die Merkmale des Neoliberalismus als die einer Sozialphilosophie oder Ethik, die in den „einfachsten, banalsten und alltäglichsten Lebensweisen “ auftaucht und die einer spezifischen, letztendlich USamerikanischen, Tradition verpflichtet sei. Diese sei insbesondere durch die Betonung der individuellen Selbstverantwortung gekennzeichnet: der Idee der „Self Help “ auf der Folie einer Gesellschaft, die sich über die vermeintlich universellen Naturgesetze des Marktes regu-

diesem Punkt möchte ich mit dieser Arbeit meinen Beitrag leisten.

Die auf die gesellschaftliche Tendenz des Neoliberalismus reagierenden oder diese nachvollziehenden pädagogischen Entwicklungen sind noch zu sehr im Prozeß begriffen, als daß sie von der Reflexion auch nur annähernd eingeholt worden wären. Mir scheint, daß momentan nicht einmal die hierfür notwendigen Begriffe zur Verfügung stehen. Insbesondere für eine kritische Analyse fehlt es an geeigneten Instrumenten. Insofern wird man schnell von der vermeintlichen Alternativlosigkeit der vorherrschenden Bewegung mundtot gemacht. Ich verstehe diese Arbeit als einen Versuch, Begriffe herauszuarbeiten, die mir tauglich erscheinen, eine kritische Analyse dieser Entwicklung zu ermöglichen; als einen Versuch, ein Begriffsinstrumentarium bereitzustellen, welches zur Behauptung einer kritischen Distanz zur aktuell dominanten Erziehungswirklichkeit notwendig ist. Dabei kann es zunächst nicht darum gehen, eine solche Kritik zu formulieren, sondern fürs erste nach einem Modus der Formulierung zu suchen.

Insofern ist diese Arbeit tatsächlich ein Versuch, eine Suchbewegung, die nach etwas sucht, von dem noch nicht zu sagen ist, was es sein wird, für das man keine Formulierungen hat. Die Arbeit geht von der Vermutung aus, daß die gesuchte Neuformulierung immer an der Grenze dessen auftritt, was man schon sagen kann. Das Neue erscheint immer am Rand des Bekannten oder in dessen Lücken. Auch aus diesem Grunde erscheint mir eine Beschäftigung mit den uns bekannten, alten kritisch emanzipatorischen pädagogischen Theorien für sinnvoll und dringend geboten.

Die etablierten Begriffe, die von den überkommenen kritischen Theorieansätzen - etwa von Rogersreitgestellt werden, scheinen mir für eine solche analytische Arbeit nicht hinreichend. Sie können einen kritisch-analytischen Abstand nicht mehr halten. Die kritische Pädagogik steckt in der gleichen Krise wie das gesamte Bildungswesen. Vielleicht haben die kritischen Pädagogiken - so ist zu fragen - gerade deshalb aus dem pädagogischen Diskurs zurücktreten müssen, da sie zur Vermeidung oder Lösung der Krise nichts haben beitragen, geschweige denn eine ernstzu- liert, der das Geld das universelle Äquivalent und den ausschließlichen Maßstab und in der die institutionalisierte Unsicherheit den Motor der gesellschaftlichen Dynamik darstellt. Damit sei der Neoliberalismus in der Lage, das traditionelle europäische Solidaritätsprinzip zu zerstören und die Menschen zu vereinzeln. vgl. Bourdieu, Pierre: Eine Gefahr für die Grundlagen unserer Kultur, 1999; vgl. auch ders.: Gegenfeuer, 1998

nehmende Alternative zu der schleichenden Ökonomisierung hätten anbieten können. Mehr noch: Vielleicht sind die sich auf das selbstidentische und -bestimmte Selbst berufenden pädagogischen Kritiken - das ist die zu prüfende These - als implizite Versatzstücke in diese Entwicklung eingegangen und haben sie gar befördert.

An dieser Stelle sei mir eine in die Problematik einführende Anekdote erlaubt: Die Bertelsmannstiftung hat die dänische Berufschule Købmandsskole in Kolding als innovative Schule geehrt. Die Schule wird wie ein Unternehmen geführt. Sie ist autonom, auch wirtschaftlich. Der Souverän ist ein Vorstand, der aus Mitgliedern der Kommune, der Gewerkschaften und der ansässigen Arbeitgeber zusammengesetzt ist. Auch die Lehrer und Schüler haben darin ihren Platz, sind aber nicht stimmberechtigt. Die Schulleitung hat sich gegenüber dem Vorstand zu verantworten, von ihm wird sie berufen und möglicherweise auch entlassen.

Reinhard Kahl, in Fachkreisen bekannt als ebenso scharfsinniges wie schonungsloses kritisches P.S.-Gewissen der PÄDAGOGIK, hat einen Film über diese Schule produziert. Diesen hat er im Hamburger Institut für Lehrerfortbildung unter Anwesenheit des Schulleiters präsentiert. Die Stimmung im Saal war durchaus wohlwollend, dennoch fühlte sich Reinhard Kahl genötigt, gegenüber all denjenigen, die hiermit möglicherweise eine (Zitat!) „Übernahme des Bildungswesen durch das Großkapital“ befürchten, zu versichern, daß die Bertelsmann-Stiftung vollends unabhängig vom gleichnamigen Unternehmen wäre. Am Ende seines Vortrages berichtete der Schulleiter von dem derzeit größten Problem der Schule, wie nämlich das Schulunternehmen durch das „outsourcing “ eines Teils des Lehrpersonals ökonomisch stabilisiert werden könne.

Es scheint mir so, daß heutzutage die Bourgeoisie die chinesische Mauer weder mit schwerer Artillerie zu Boden schießt - wie schon Marx wußte - noch mit den wohlfeilen Preisen ihrer Waren. Die Eroberungen finden eher in den Köpfen statt und das Schlachtfeld ist das der Wahrnehmungskategorien und Begriffe, ihrer Bedeutung, Relationen und Akzeptanz. Man möchte sagen, der Raum, um den gekämpft wird, sei virtuell. In diesem Sinne scheint mir etwa das bertelsmann-gestiftete „Netzwerk innovativer Schulen in Deutschland “ ²¹ eine Pionierfunktion einzunehmen, die den direkten Zugang zu den umstrittenen Köpfen sicherstellt. Das Motto:

^{„Schulen müssen von Verrechtlichung und Verwaltungsballast befreit werden. Sie sollen sich ihre Erziehungsziele selbst setzen, und sie benötigen Strukturen, mit denen sie diese verfolgen und ihre Erfolge messen können. […] Schaffe Strukturen, in denen Menschen ihre Kreativität freisetzen können. Die meisten wollen verantwortlich handeln und sich mit ihren selbstgesetzten Zielen identifizieren […]: 22} Menschlichkeit ist effizient. “

^{21 http://www.inis.stiftung.bertelsmann.de/set.htm 22} Reinhard Mohn, ehemaliger Chef der Bertelsmann-Stiftung und Mitverfasser der sogenannten Rau-Sudie, (indirekt) zitiert nach Etzold, Susanne: „Menschlichkeit ist effizient “ , 1999 Nebenbei: Das Bertelsmann-Unternehmen beteiligt sich seit kurzem an der Organisation von bis dato selbstorganisierten file-sharing- Datenbanken und -Oberflächen, also internet-sites, die kostenlosen

Die genaue Analyse dieses Unvermögens und insbesondere dieser möglichen unfreiwilligen „Mittäterschaft “ der Kritik erscheint mir nun eine notwendige Bedingung für die Möglichkeit zu sein, eine angemessene Formulierung für die kritische Reflexion dessen zu finden, was unsere gegenwärtige Situation bestimmt. Der etwas unzeitgemäß anmutende exemplarische Rückblick auf eine 40 Jahre alte kritisch-pädagogische Theorie wird also mit der Absicht betrieben, die Strukturen des aktuellen pädagogischen Diskurses und der gegenwärtigen Praktiken in ihrer Gewordenheit verständlich zu machen. Zumindest vom Ansatz her könnte man dies als einen Versuch verstehen, eine ²³ „Geschichte der Gegenwart “ zu schreiben. Dabei möchte ich im folgenden zunächst der Frage nachgehen, ob das vermeintliche Verschwinden der kritischen Pädagogik aus der aktuellen Debatte nicht besser als eine Verschiebung oder Modifikation zu interpretieren sei: Eine Modifikation, die zum einen das schwächste Moment dieser Theorien, namentlich den normativen Hintergrund eines selbstidentischen

Selbst, in den Vordergrund rückt und sie damit als kritisches Instrument gänzlich unbrauchbar macht. Zum anderen eine Modifikation, die es erlaubt, die ehemals kritischen Ansätze in die aktuellen - an den Begriffen der Ökonomie orientierten - pädagogischen Bewegungen ab- und damit darin auftauchen zu lassen. Salopp könnte man sagen, ich möchte zum einen die

Austausch und unkontrollierte Vervielfältigung von Programmen und Dateien, hier speziell von Musikstücken, ermöglichen. Nachdem das Unternehmen bisher versucht hatte, das gewinnschmälernde Verteilen von Raubkopien zu verhindern, sieht es jetzt in der Herstellung eigener interfaces, also eigener (ob kostenloser oder gebührenpflichtiger ist z.Z. noch ungeklärt) Zugriffs- und Verteilungsverfahren, die Chance, im Geschäft zu bleiben.

²³ vgl. Foucault, Michel: Überwachen und Strafen, 1974, S.43 Im Gegensatz zum Präsentismus, der die Sinnzusammenhänge der Vergangenheit in den Begriffen der Gegenwart zu fassen versucht, und in Abkehr vom Finalismus, der die Geschichte als teleologische Entfaltung eines in der Vergangenheit angelegten ursprünglichen Keimes auf die Gegenwart hin interpretiert, betont Foucault die Bedeutung einer Geschichte der Gegenwart: „Dieser Ansatz beginnt in expliziter und selbstreflektierter Weise mit einer Diagnose der gegenwärtigen Situation. Ihre Gegenwartsorientierung ist eindeutig und unverhohlen. Der Historiker verortet die Anzeichen eines besonderen »minutiösen Machtrituals« oder einer »politischen Körpertechnologie« um zu sehen, wo sie aufkamen, Gestalt annahmen, Bedeutung gewannen usw.“ (Dreyfus, Hubert L./ Rabinow, Paul: Michel Foucault, 1987, S.148) Einschränkend muß allerdings bemerkt werden, daß ein Rückschreiten der letzten 40 Jahre für eine Geschichte der gegenwärtigen pädagogischen Macht-Technologien wohl kaum ausreichend ist. Insofern werde ich auf die Arbeiten von Foucault zurückgreifen, die letztlich die Entstehung der „Technologien des Selbst “ noch vor dem Beginn unserer Zeitrechnung datieren.

Verfalls- und zum anderen die Korruptionsgeschichte der pädagogischen Kritik an einigen - etwas verstreu- ²⁴ ten, dafür aber konkreten - Beispielen illustrieren. Schließlich werde ich die hierbei gemachten Beobachtungen auf einem abstrakteren Niveau aufheben, indem ich nach möglichen Begründungen für das heillose Scheitern einer als heilsam und revolutionär gedachten kritischen Pädagogik und für deren attestierte Distanzlosigkeit zur neoliberalen Sozialphilosophie frage. Quasi als Kehrseite einer relativ detaillierten, dennoch modellhaften Analyse des Selbstbegriffes in Rogers Ansatz werden hier kritisch-analytische Begrifflichkeiten in Anschlag gebracht, die auch der aktuellen pädagogischen Situation angemessenen scheinen: Begriffe, die in einer umfänglichen Lektüre der Analysen von Michel Foucault erarbeitet werden.

Ich setze mich mit diesem Vorgehen vermutlich der Kritik aus, ich würde mich einem empirischen Feld zuwenden (ohnehin nur mit gebührlichem Abstand und zumeist aus zweiter Hand), bevor ich die dabei zugrunde gelegte Theorie hinreichend erläutert hätte. Aus zwei Gründen habe ich mich dennoch dazu entschlossen. Zum einen wäre ich bei umgekehrter Arbeitsweise vor Langeweile gestorben; zum anderen muß der Eindruck verhindert werden, es handele sich um eine Anwendung der Theorie auf eine zu erkennende Praxis, im Sinne einer Illustration der Theorie, schlimmer noch: deren Beweis durch empirische Belege. Ich verstehe den hier unterlegten theoretischen Hintergrund eher als einen Einsatz, der es vielleicht ermöglicht, ein bestimmtes empirisches Feld zu erschließen, verändert wahrzunehmen und damit ggf. zu verändern. Dabei kann es ebensowenig darum gehen, eine derart verändernde und veränderte Praxis theoretisch zu legitimieren. Ich verstehe die Theorie selbst als Praxis, die sich anhand ihrer verändernden Effekte zu legitimieren hätte.

²⁴ Daneben ist es mir ein Anliegen - wenn ich mich darauf beschränke, anstatt eine Genealogie des Selbst im allgemeinen zu versuchen, mich einzig mit dessen Konzeption bei Rogers auseinanderzusetzen - zumindest einige der Verbindungslinien zwischen dieser Konzeption und einer Unmenge an anderen zu skizzieren, die dabei ausgeblendet und dennoch auf eine sehr diffuse Art und Weise mitgemeint werden. Es sollen also kurz einige jener Theorien und pädagogischen Praktiken in Gedächtnis gerufen werden, die hier den bisher nebulös gebliebenen Hintergrund der Fragestellung abgeben.

2. MODIFIKATIONEN

schen weitgehend aus

der pädagogischen Diskussion verschwunden sind. Insbesondere jene auf radikale Veränderungen drängenden Unternehmen, wie etwa die an Wilhelm Reichs sexualrevolutionärem Denken oder an Marcuses Untersuchungen zum eindimensionalen Menschen orientierten sowie auf Adornos Studien zum autoritären Charakter bezogen Praktiken, allgemein also jene freudo-marxistischen Gesellschaftskritiken, die nicht zuletzt durch die Studentenbewegung ins breite gesellschaftliche Bewußtsein gehoben wurden, scheinen heute als gescheitert. Viele hieran geknüpfte pädagogische Experimente im öffentlichen, wie im privaten Bereich, sind inzwischen eingestellt. Ein bestimmtes kritisches Potential, welches der hieran anschließenden pädagogischen Theoriebildung innewohnt, ist inzwischen also weitgehend unwirksam geworden. ²⁵ Dies mag daran liegen, daß die umfassenden gesellschaftspolitischen Kontexte, in denen diese pädagogischen Bewegungen massenwirksam werden konnten, inzwischen längst zusammengebrochen sind bzw. ihr kritisches Aufbegehren gesellschaftlich integriert werden konnte. Eine Aufbruchstimmung zu neuen Ufern jenseits gesellschaftlicher Konventionen ist allgemein nur noch marginal vorhanden. Dennoch scheint es mir, daß gerade in dem Maße, wie die genannten Ansätze ihre kritischen Möglichkeiten mit dem sie tragenden Kontext eingebüßt haben, ande-

²⁵ Das populärste dieser pädagogischen Experimente ist zwar im Grunde genommen viel älter, zu wirklichem Weltruhm ist es aber gerade in jenen rebellischen 60er Jahren gelangt: Das Beispiel Summerhill. Alexander S. Neills „Theorie und Praxis der antiautoritäre Erziehung“ erschien als Taschenbuch in Deutschland 1969 (Neill, 1969) und war in diesen wilden Jahren derart populär, daß die Macher der Dauer-Ausstellung im Bonner „Haus der (deutsch-deutschen) Geschichte “ das Buch in einer eigenen Glasvitrine zur Schau gestellt haben. Bekanntermaßen war wiederum Wilhelm Reich ein guter Freund von Neill und hat auf dessen Arbeit in Summerhill zugestandenermaßen großen Einfluß genommen. Summerhill existiert zwar noch, so daß man berechtigterweise fragen kann, ob die freie Erziehung tatsächlich gescheitert ist - seine Funktion als Vorbild und Projektionsfläche aller revolutionären pädagogischen Bestrebungen hat es in jedem Fall inzwischen eingebüßt. vgl. Ludwig, Peter: Summerhill: Antiautoritäre Pädagogik heute, 1997

re, verwandte, Modelle an Popularität gewinnen; oder besser formuliert: daß ein bestimmtes kritisches Denken in dem Eingeständnis, die angestrebten Ziele und Vorstellungen in der ursprünglich gedachten Form nicht verwirklicht zu haben, beginnt, die offensichtliche Unzulänglichkeit der eigenen Theoriebildung zu proklamieren und umfängliche Modifikationen an eben diesem Denken vorzunehmen. Diese Verschiebung vollzieht sich - wie gesagt - in zwei Richtungen; zwei Richtungen, die sich real in vielfältiger Weise überschneiden, ineinandergreifen und verbinden. Zum einen scheint diese Verschiebung mit einiger Vehemenz denjenigen kritischen Theorien Vorschub zu leisten, die die Gewichtung zwischen gesellschaftlicher Kritik und subjektiver Befreiung schon immer tendenziell auf die Seite des individuellen Heils verlegt hatten. (Kapitel 2.1.) Zum anderen ermöglicht diese Verschiebung eine Verbindung der Theorie mit einem gesellschaftlichen, neoliberalen Modernisierungsschub, wie er aktuell auch in den Bildungsinstitutionen nachvollziehbar ist. (Kapitel 2.2.) Diese These möchte ich im folgenden genauer erläutern.

2.1. Heilslehren

Zunächst kann man sehr allgemein und wissenschaftlich etwas unpräzise formulieren, daß die populärwissenschaftliche Ratgeberliteratur, das Angebot an Selbsterfahrungskursen im Rahmen von Toskana-Tourismus, Psychotherapie, die Aufgeschlossenheit gegenüber an der Natur oder fernöstlicher Kultur orientierten Heilungsverfahren, Körperpraktiken und Religiosität usw. momentan in vielen gesellschaftlichen Bereichen einen gewissen Boom erleben. Das Interesse an Esoterik, Spiritualität, Astrologie, New Age, Veganismus, Tiefenökologie etc. gewinnt zunehmend an politischer Bedeutung. Vielfach treten diese Bewegungen an die Stelle einer rational begründeten gesellschaftlichen Analyse und Kritik. Legitimiert sind sie durch ein von höheren Instanzen - dem Kosmos, der Natur - gegebenes Gesetz. 26

²⁶ Für einen etwas systematischeren und detaillierteren Überblick über diese Entwicklung vgl. Ditfurth, Jutta: Entspannt in die Barbarei, 1997

Als eine kleine erläuternde Notiz sei an dieser Stelle beispielhaft auf die US-amerikanische Gruppe „Earth First“ verwiesen, die vor kur- zem gewisse mediale Aufmerksamkeit auf sich zog, nachdem Julia Hill

Sicherlich müßte man unter den genannten Denkrichtungen genauere Differenzierungen vornehmen. Sie berühren sich aber zumindest an dem einen Punkt, daß sie dem von sich selbst oder der Natur entfremdeten Individuum den Weg zur Selbstfindung und

-verwirklichung, zur Reinheit und Heilung weisen. Damit sind sie auch der Humanistischen Psychologie zumindest im Grundgedanken verwandt.

Speziell im pädagogischen Feld ist beispielsweise am erziehungswissenschaftlichen Fachbereich der Universität Hamburg die - wissenschaftlich vielleicht ebensowenig ausweisbare, dennoch sehr eindrucksvolle -Erfahrung zu machen, wie sich hunderte von Studierenden in überfüllten, stickigen Räumen auf dem Fußboden drängen und sich in meterlange Wartelisten eintragen, um an der Humanistischen Psychologie teilzuhaben. Dagegen müssen sich jene Lehrenden, die etwa traditionell marxistisch orientierte Psychologien vertreten, mit einem verstreuten Häuflein von Hörern begnügen und haben unter den Kollegen/-innen einen schweren Stand. Am Fachbereich Psychologie erleidet dieses Schicksal der strukturalistischen, psychoanalytischen Ansätzen zugewandte wissenschaftliche Nachwuchs. Die Vertreter/-innen der Humanistischen Psychologie hingegen werden - zumindest von Seiten der Studierenden

- geradezu wie Götter verehrt. Unbestritten ist, daß vielfältige Formen der Moderation, Gruppenführung, Interaktionsarrangements, therapeutischen settings, Supervision etc. aus pädagogischen Kontexten und aus der Schule nicht mehr wegzudenken sind. Nicht selten sehen sich Lehrer und Lehrerinnen aufgrund der zunehmenden erzieherischen Aufgaben, die sie an Stelle der Eltern zu übernehmen haben, und aufgrund der vermehrten Disziplinarprobleme in der Schule genötigt, eine entsprechende Zusatzausbildung zu machen. Nicht selten beziehen sich diese Techniken auf tiefen- oder individualpsychologische Therapieformen oder explizit auf Ansätze der Humanistischen Psychologie. Als Beispiel sei hier auf Ruth

nach zweieinhalb Jahren von ihrem von der Abholzung bedrohten Mammutbaum hinabstieg. Earth First war maßgeblich an der Verhinderung der Welthandelsorganisation-Konferenz in Seattle vorletzten Jahres beteiligt. Hier wird das gesellschaftspolitische Problem der Liberalisierung und Globalisierung der Märkte aus der Perspektive eines unumstößlichen Naturrechts angegriffen. Sicherlich hat sich diese Gruppe durch ihre Priorisierung der „Mutter Erde “ zum Teil von einer traditionellen Humanität entfernt und nimmt in ihrem Denken öko-faschistoide Formen an; dennoch nimmt auch hier die Vorstellung eines von der - und damit auch seiner inneren - Natur entfremdeten Menschen einen breiten Raum ein.

Cohns Ansatz der Themenzentrierten Interaktion, kurz TZI verwiesen. In der Schule wird sie als Lösungsversuch für Disziplinprobleme und Konfliktsituationen eingesetzt. Sie soll gewährleisten, daß die Kinder sich in einem störungsfreien Miteinander auf die Un- ²⁷ terrichtsthemen konzentrieren können. ²⁸ haben seit Gestaltpsychologische Ansätze à la Perls einigen Jahren Eingang in pädagogische Kontexte und auch in den akademischen Diskurs gefunden: Die Gestalttherapie ist eine der genannten Zusatzqualifikationen. Mit der Gestaltpädagogik hat sich ein eigen- ²⁹ ständiger pädagogischer Ansatz entwickelt. Perls‘

Denken hat insbesondere auf Rogers’ frühe Texte einen außerordentlichen Einfluß genommen. Herbert Gudjons hat kürzlich in einer auflagestarken Lehrerzeitschrift darauf hingewiesen, daß die Tradition der Humanistischen Psychologie die erziehungwissenschaftliche Diskussion in den letzten 20 Jahre nicht unerheblich beeinflußt habe. Er spricht von der „Humanistischen Pädagogik “ , von deren Variationen die Gestaltpädagogik nur eine sei. Es sei das Verdienst der „Schriftenreihe zur Humanistischen Pädagogik und Psychologie “ - der an entsprechender Stelle der Platz für eine exklusive und umfassende Rezension eingeräumt wird - daß „das Bemühen um eine theoretisch-wissenschaftliche Begründung und eine Aufarbeitung der philosophischen, psychologischen, aber auch politischen Grundlagen der Humanistischen Pädagogik “ ³⁰ in jüngster Zeit sogar deutlich zugenommen habe.

Diese Zusammenhänge mögen nun für die aufgestellte These zunächst abwegig erscheinen. Denn zum einen wirken die erwähnten Denkrichtungen und Praktiken für die Pädagogik als irrelevant oder zumindest nicht ³¹ Sie seien vielmehr - zum anderen - als Ver-

^{27 vgl. z.B. PÄDAGOGIK, Heft 10, Oktober 1996. Das Thema dieses Heftes lautet: „Schule gestalten - Kommunikation fördern ” . Es stellt eine aufschlußreiche Sammlung verschiedenster Vorschläge dar, wie durch eine Optimierung von Kommunikationsprozessen Konflikte und Probleme in und von Schule „gemanagt ” werden können. Die Axiome der Humanistischen Psychologie finden auf fast jeder Seite ihren Platz. 28 Später zusammengefügt in dem Standardwerk: Perls, Frederick S.: Gestalt-Therapie. Wiederbelebung des Selbst, 1979 29 vgl. z.B. Burow, Olaf-Axel/ Gudjons, Herbert (Hrsg.): Gestaltpädagogik, 1994; oder etwas älter, dafür um so eindeutiger: Burow, Olaf-Axel/ Scherpp, Karl-Heinz: Lernziel: Menschlichkeit, 1981 30 vgl. Gudjons, Herbert: Humanistische Pädagogik, 2000, S.60 31} Wobei ich - lange nachdem ich diesen Text schrieb, eher zufällig und insbesondere mit einem Schmunzeln - sogar in Herbert Gudjons (sic!) „Pädagogische(m) Grundwissen “ auf einen kleinen polemischen Seitenhieb gestoßen bin, in dem er anmerkt, daß viele der „ehemals so gesell- schaftskritische(n) Lehrer und Lehrerinnen heute [...] in die Esote-

fahrensweisen, Methoden, Techniken hier und da in die allgemeine pädagogische Praxis eingestreut und integriert. Sie sind quasi die pädagogischen extras, derer man sich - oft ohne Bezug auf ihren Kontext - bedient.

Die hier gestellte Frage richtet sich aber auf die Wirksamkeit und den Entwicklungsgang einer kritischen Haltung gegenüber etablierter Erziehungspraxis. Es scheint mir, daß es genau diese z.T. spirituellen, z.T. therapeutischen, auf jeden Fall allein am Individuum orientierten Ansätze sind, die an den Platz treten, den die traditionellen kritischen Theorien in ihrem Niedergang geräumt haben. Ich möchte dies unter zwei Aspekten verdeutlichen. Zum einen werde ich anhand zweier Beispiele erläutern, wie dieses Denken zunehmend eine fundamentale Schul- und Erziehungskritik von innen heraus aufweicht. (Kapitel 2.1.1. und 2.1.2.) Zum anderen werde ich auf dessen Funktion als integrierte (schul-)pädagogische Technik zu Sprechen kommen. (Kapitel 2.1.3.)

2.1.1. Alternativschulbewegung

Als erstes Beispiel sei auf die Alternativschulbewegung als radikale Kritik an der Institution Schule verwiesen. So stehen deren Anfänge Ende der sechziger Jahre explizit im Kontext einer kritischen Gesellschaftstheorie, einer antiautoritären Bewegung und einer Kritik an einer kapitalistisch organisierten Ökonomie und den daraus entstehenden gesellschaftli- ³² Ausdiesem Geiste heraus wurde chen Ungleichheiten.

1974 die erste Alternativschule als öffentlicher Schulversuch gegründet: die Glockseeschule in Hannover. Einer ihrer Vordenker und Hauptinitiatoren war Oskar Negt. Eines der Hauptanliegen der Schule war es, die emotionale und soziale Entwicklung der Kinder als Basis für die Ausbildung kognitiver Fähigkeiten zu befördern, eine Umwertung eines tauschwertförmigen Leistungsbegriffes zu vollziehen und damit gerade benachteiligten Arbeiterkindern eine gleichberechtigte

rik- oder Psychoszene abgedriftet “ sind. Gudjons, Herbert: Pädagogisches Grundwissen, 1993, S.40f.

³² Mir ist sehr wohl bewußt, daß man diese Anfänge sehr viel früher und nicht unbedingt in der Bundesrepublik Deutschland ansiedeln muß. Sicherlich kann man die Alternativschulbewegung auf eine mindestens hundertjährige Tradition von Reformpädagogik und praktizierenden Reformschulen zurückführen. Mir geht es hier aber insbesondere darum, die Entwicklung der pädagogischen Kritik nachzuvollziehen, wie sie sich in den letzten ca. 40 Jahren zugetragen hat, da mir dies für unsere ge- genwärtige Situation von Belang erscheint.

Schulbildung zu ermöglichen. Schon in dieser Konzeption ist die „Selbstregulierung “ der Schüler als normativer Referenzpunkt ausgemacht, von dem aus sich die Kritik und das Postulat nach Veränderung begründet. Selbstregulierung verstanden als Antiprinzip autokratischer und autoritärer Indoktrination und mit der Funktion, das, was kindliche Bedürfnisse und Interessen sind, von Kindern selbst frei ausdrücken zu ³³ Dennoch ging es darum, die Probleme von und lassen.

in Schule - und hierin auch den kindlichen Ausdruckals Produkt gesellschaftlicher Widersprüche erkennbar zu machen. Entsprechend wurde von hier aus immer noch auf eine Veränderung der Gesellschaft im Ganzen gezielt. Diesen Impetus hat die Alternativschulbewegung sicherlich nicht vollständig verloren, dennoch ist zunehmend eine individualistische und privatistische Tendenz auszumachen, die vornehmlich das individuelle Glück und die subjektive Entfaltung der Kinder im Auge hat.

In Bezug auf eine theoretische Grundlegung einer Alternativschulpädagogik hatte sich das Negtsche Modell ohnehin niemals allgemein durchsetzen können. Die Alternativschulen hatten stets auf eine bunte Vielfalt pädagogischer Ansätze zurückgegriffen, die zu verschiedenen Synthesen zusammengefügt wurden. Die Suche nach einem eigenständigen und einheitlichen pädagogischen Profil und damit auch einer eigenständigen theoretischen Grundlegung hat nun auch hier - aufgrund der aktuellen Diskussionen um die Schule im allgemeinen - intensiv begonnen. Erste Versuche beziehen sich auf verschiedene Spielarten des Begriffes der Selbstregulation im Verbund mit gestaltpädagogischen und pädagogisch-konstruktivistischen Ansätzen - von Negt über Perls bis Maturana. Andere lehnen sich an subjektorientierte psychoanalytische Ansätze an, etwa nach C.G. Jung oder Wilhelm Reich. Die pädagogischen Ausflüge diverser Psychologen haben die Suche immer

³³ vgl. Negt, Oskar: Schule als Erfahrungsprozess, 1975/76, vgl. auch ders.: Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche, 1997, S.191ff. Negt hat für sein neues Buch dem 25 Jahre alten Text einige Passagen entnommen. Es ist interessant zu verfolgen, in welchen neuerlichen Kontext diese gestellt werden. So taucht der Begriff der Selbstregulierung nun unter der Kapitelüberschrift „Schlüsselqualifikationen “ und nur noch in ihrer Dialektik mit „Strukturierungsarbeit“ auf. Selbstregulierung wird nicht mehr allein unter Berufung auf das Ideal „freier und autonomer Subjekte “ begründet, sondern damit, daß sie für die Erreichung bestimmter Erziehungsziele, wie „Vervielfältigung der Initiativen, Ausbildung sachlicher Kompetenz, Kooperationsfähigkeit, Autonomie “ eine Notwendigkeit darstelle. Im Übrigen bezieht sich Negt in diesem neuen Zusammenhang u.a. auf Kurt Lewin, der wiederum großen Einfluß auf die Organisationsentwicklung genommen hat.

begleitet, wie z.B. die von Alice Miller, Thomas Gor- ³⁴ don oder eben Carl R. Rogers. Eine Zeitlang wurde

diskutiert, ob nicht etwa Klaus Holzkamp ein gesichertes theoretisches Fundament einer Alternativ- ³⁵ schulidentität abgeben könnte. Inzwischen begreift

man die Pluralität der Arbeits- und Denkformen als das Charakteristikum und die Stärke der Alternativschulen.

Gewisse Übereinstimmungen hat die Alternativschulbewegung insofern allenfalls auf der Ebene ihrer pädagogischen Praxis vorzuweisen. Diese definiert sich vornehmlich in Negation der Regelschule: die Abkehr von undemokratischen Schulstrukturen und Disziplinarmitteln, wie Zensuren und Sitzenbleiben; Abkehr vom Frontalunterricht als dominanter Lernform; im Gegensatz zum rein kognitiven eine Betonung von sozialemotionalem Lernen; Abkehr von staatlich angeordneten Curricula zugunsten der wirklichen Lernbedürfnisse der Kinder. Inzwischen bemüht man sich auch hier, eine positive Bestimmung der eigenen Praxis vorzunehmen. Neben der Umkehrung der genannten Verneinungen, also Eintreten für vielfältige, sinnliche, handlungs-und projektorientierte, offene Lernformen mit anderen, z.B. berichtförmigen Leistungsbeurteilungen, findet sich als Merkmal der Alternativschulen die Geborgenheit in kleinen und überschaubaren Schulen, fächerübergreifender Unterricht und die phasenweise ³⁶ Freiwilligkeit der Unterrichtsteilnahme.

Nun ist dieses Alternativschul-Profil das Ergebnis eines in der Praxis gewonnenen Erfahrungsprozesses. Diese war und ist zum einen gekennzeichnet durch einen oft jahrelangen, zumeist juristischen, Kampf um Genehmigung bzw. Anerkennung durch die Schulbehörde oder, nachdem diese erwirkt oder auf sie verzichtet wurde, einen Kampf gegen die permanente Gängelung bis hin zur Kriminalisierung seitens der Schulaufsicht,

³⁴ vgl. Freie Alternativschulen: Kinder machen Schule, 1992, hier insbesondere den Artikel von Norbert Scholz: Zur Erziehungstheorie Freier Alternativschulen.

^{Ansonsten kursierten immer schon und immer noch beispielsweise folgende Bücher durch die Alternativschulszene: Miller, Alice: Am Anfang war Erziehung, 1980; Gordon, Thomas: Familienkonferenz, 1972; Rogers, Carl R.: Lernen in Freiheit, 1974 35} vgl. z.B. Holzkamp, Klaus: Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse, 1992

^{Die Debatte um Klaus Holzkamps Kritische Psychologie als mögliche theoretische Fundierung der Alternativschulpädagogik ist meines Wissens nirgendwo dokumentiert - ich habe sie aber im Rahmen des Bundesverbandes Freier Alternativschulen persönlich verfolgt. 36} Maas, Michael: Geschichte, Mythen und Erfolge der Alternativschulbe- wegung, 1998, S.18ff.

die den Alternativschulen in aller Regel feindlich gesonnen ist. Zum anderen ist es ein Kampf um die Köpfe und Herzen der Eltern, die bestimmte Erwartungen an die Schule stellen und diese aus Angst um die (berufliche) Zukunft ihrer Kinder oft zwingen, sich an den Zielen und Standards der Regelschule zu orientieren. Hiermit verbunden ist sehr oft ein Kampf ums ökonomische Überleben, da die Schulen sowohl von staatlichen Zuschüssen als auch von elterlichem Schulgeld abhängig sind. Letztlich ist es aber auch ein stetiger Kampf mit den eigenen pädagogischen Ansprüchen, Vorstellungen und Utopien, die sich allzu oft und aus verschiedensten Gründen in der Praxis, in Auseinandersetzung mit den Kindern nicht verwirklichen lassen.

In diesem Prozeß wurden nun die ursprünglichen Positionen alternativer Pädagogik, etwa einer radikalen Absage an alle Formen der Beurteilung und einer ausnahmslosen Freiwilligkeit zur Teilnahme am Unterricht, auf verschiedene Art und Weise relativiert. Auf der anderen Seite hat sich auch die Regelschule in weiten Teilen verändert und jene Elemente, die die Alternativschulen zu einer Alternative gemacht hatten, in ihre Praxis integriert. Es stellt sich die Frage, worin sich Alternativschulen noch von den progressiven Regelschulen oder staatlichen Modellschulen unterscheiden. 37

Diese Annäherung an die Regelschule ist auch der Alternativschulbewegung nicht verborgen geblieben. So denkt man inzwischen laut über eine gegenseitige Befruchtung und wechselseitigen Austausch mit den Regelschulen nach. In diesem Sinne hat die Alternativschulbewegung an kritischem Potential eingebüßt. Sie hat aufgehört, eine „Gegen-Schule “ zu sein und ihren revolutionären Habitus abgelegt. Vielmehr sei es an der Zeit, mit bestimmten Mythen der Alternativschulbewegung aufzuräumen und von hier aus Alternativschule neu zu denken. Unter anderem etwa mit dem Mythos einer „Pädagogik vom Kinde aus “ . ³⁸ Es bleibt zu hoffen - ganz im Sinne des Anliegens dieser Arbeit - daß im Angesicht dieser kritischen Reflexion auf die eigene Arbeit und des Eingeständnisses, darin möglicherweise auf das falsche theoretische Pferd gesetzt

³⁷ Man könnte gar noch schärfer formulieren und fragen, ob sich die Alternativschulbewegung legitimerweise nach wie vor als Avantgarde der Pädagogik verstehen kann. Etwa in bezug auf altersgemischte Lerngruppen haben andere Schulen mehr Erfahrungen sammeln können als die Alternativschulen, die großenteils an homogenen, sehr personenbezogenen Klassenverbänden festhalten.

³⁸ Maas, Michael: Geschichte, Mythen und Erfolge der Alternativschulbe- wegung, 1998, S.22

zu haben, nun tatsächlich über neue - andere - Formen von pädagogischen settings nachgedacht wird - anders auch im Sinne einer erneuerten kritischen Distanz zur etablierten Pädagogik.

Jener Beginn einer kritischen Selbstreflexion und Entmythologisierung scheint mir nun aber eher der Wunsch eines engagierten, dennoch akademischdistanzierten Beobachters der Alternativschulszene zu sein, nicht aber deren alltäglicher Praxis und deren Diskurs im Allgemeinen zu entsprechen. Die eingangs aufgestellte These, zu der nun der Bogen geschlagen ist, ist vielmehr diejenige, daß mit dem Aufräumen bestimmter Mythen eine kritische Haltung gänzlich abgeräumt wird. Wo diese Leerstelle nicht von bürgerlicher Normalität besetzt wird, macht das kritische Denken jetzt erst recht einer individualistischen, privatistischen Jagd nach dem Erlösung versprechenden eigenen Ich-Selbst Platz oder schlägt vollends in den Mythos um.

So haben sich die meisten etablierten Alternativschulen offensichtlich mit ihrer Rolle als privater Regelersatzschule für eine breite aufgeklärt gebildete Mittelschicht abgefunden. Oder aber sie sehen sich ökonomisch wie politisch zu dieser Haltung gezwungen, um überhaupt ihren Bestand zu sichern.

So erhielt ich vor kurzem einen Brief von einer Lehrerin einer Freien Kinderschule, der u.a. folgende Beschreibung der aktuellen Schul-Situation enthält. Ich sehe sie als symptomatisch für die Lage der Freien Alternativschulen an - auch wenn diese selber ihre Praxis z.T. anders einschätzen:

^{„Es gibt sie noch, die gute alte [Freie Kinderschule]! Mehr schlecht als recht, zusammengestutzt auf ein Minimum an Personal und vollkommen auf dem Boden der harten Tatsache, nicht mehr und nicht weniger als „Schulzweig mit besonderer pädagogischer Ausprägung “ im Rahmen der Regelschule zu sein, fristen wir unser Dasein… Die Illusion, eine FREIE ALTERNATIVSCHULE zu betreiben, hat heute niemand mehr. Die [Freie Kinderschule] steht vor einer gravierenden Entscheidung, die da lautet: „Freiheit oder Tod! “ Entweder wir schaffen endlich den Schritt in die Unabhängigkeit und gründen eine Freie Schule, die 39} diesen Namen auch verdient oder der Verein kann sich auflösen. “

Die Elternschaft der Alternativschulen rekrutiert sich inzwischen zunehmend weniger aus den Reihen der

³⁹ Zum genaueren Verständnis und zur Relativierung einer möglichen Verallgemeinerbarkeit dieser Aussagen muß man bemerken, daß die betreffende Schule ihren Betrieb als genehmigte Ersatzschule nur unter der Bedingung von Seiten der Schulbehörde hat aufnehmen dürfen, daß sie einer bestehenden Regelschule als gesonderter Klassenzug mit besonderer pädagogischer Prägung organisatorisch zugeordnet wurde. Sie ist der Regelschulleitung de jure unterstellt und somit enger an schuladministrative Vorgaben, Richtlinien und Mittelzuweisungen gebunden als andere Freie Schulen.

Arbeiterschaft oder einer sich mit dieser solidarisierenden politisch engagierten sozialen Bewegung oder gar einer radikalen Linken. Die nachwachsenden Elterngenerationen stammen mehrheitlich aus einem bürgerlichen Spektrum. Sie erhoffen sich von der Schule eine bessere individuelle Förderung ihrer Kinder. Es ist weniger eine gesellschaftliche, etwa antiautoritäre Kritik, die die Eltern motiviert, ihre Kinder dem staatlichen Zugriff zu entziehen. Vielmehr versprechen sich die Eltern von den engagierten, innovativen und demokratisch mitzugestaltenden alternativen Privatschulen ein gesundes, glückliches und frei sich entfaltendes Aufwachsen für ihre Kinder. Zugleich aber auch deren optimales Angepaßtwerden an eine modernisierte, flexibilisierte Arbeitswelt. Es geht darum, die private Lebensqualität zu steigern und den individuellen Marktwert zu erhöhen. Diese zum Teil widersprüchlichen Erwartungen der Eltern stellen zur Zeit eines der großen Probleme der Alternativschulen dar. 40

Auf der anderen Seite zeigt sich insbesondere bei vielen neu gegründeten Alternativschulen noch der Anspruch, ein Sammelbecken für Eltern mit alternativen und unkonventionellen Lebensentwürfen zu sein. Die hier gebotenen alternativen schulischen Umgangsformen und pädagogischen Vorstellungen erschöpfen sich nun aber nahezu ausnahmslos in jenen eingangs umrissenen spirituellen, esoterischen, naturreligiösen, bis hin zu biozentristischen Weltanschauungen, Riten und er- ⁴¹ zieherischen Selbstverwirklichungs-Praktiken. Diese Verschiebung läßt sich analog sehr anschaulich an der Literatur studieren, die in den entsprechenden Kreisen der Alternativschulszene kursieren bzw. als Grundlage für die Schulgründungen hergenommen werden. Die Anleitung zu einer authentischen, naturkonformen und glücksversprechenden Seinsweise wurde selten derart nachgefragt. Beispielsweise Frederick Leboyers Vorstellung einer sanften Geburt, Jean Liedloffs Suche nach dem verlorenen Glück oder - allen voran -

^{40 vgl. Both, Helmut u.a.: Schulzeit, Lehrzeit, Zeit zum Lernen ..., 1999, S.157 41} Diese Bewegung in der Praxis der Alternativschulen ist in der Forschungsliteratur schwerlich nachzuvollziehen, da ein Reden über Alternativschulen im herrschenden Diskurs bisher unterrepräsentiert ist. So beruht diese Einschätzung primär auf persönlichen Erfahrungen. Eine solche Entwicklung betrifft insbesondere verschiedene Schulgründungen in den neuen Bundesländern. Als Textnachweis sei hier auf das einzig ständige Publikationsorgan der deutschsprachigen Bewegung für alterna- tive Lern- und Erziehungswege hingewiesen: unterwegs, ab 1994

Rebeca Wilds Erziehung zum Sein stehen so hoch im ⁴² Kurs wie nie zuvor.

Diese Bewegung ist auch an der regelmäßigen Publikation der Alternativschulbewegung abzulesen. Nachdem 1993 die Zeitschrift „endlich/enfin “ eingestellt ⁴³ wurde, gründete sich 1994 die „unterwegs “ . Hatte

die „endlich/enfin “ zumindest noch ein freies Bildungswesen gefordert und in ihren Ausgaben (bildungs-)politische Themen aufgegriffen, wie z.B. die Emanzipation der Frauen oder das Recht der Kinder, ist die „unterwegs “ unterwegs auf alternativen Lern-und Erziehungswegen, die sie für die Lehrer/-innen und Eltern im Sinne einer individuellen und autonomen alternativ-pädagogischen Lebensführung auslegt. So widmete sich z.B. gleich in der dritten Ausgabe in durchaus affirmativer Weise dem Thema Spiritualität. Ebenso aufschlußreich wie die Inhalte sind die Anzeigen im Magazinteil. Diese reichen vom Vertrieb von Montessori-Spielzeug, Eso- und Psycho-Accessoirs, über Werbung für Öko-Invest-Geldanlagen, bis hin zur Anpreisung von Zeitschriften, Versandhäusern oder Kursangeboten, die „Seelennahrung durch Märchenhafenklänge “ , Wege und Visionen zur Selbstfindung oder gar „Göttliche Heilung, die von Innen kommt “ versprechen.

Analog zu dieser Entwicklung in Teilen der Alternativschulbewegung ist auch der relativ höhere Erfolg anderer privater Ersatzschulen zu erklären, wie der der Rudolf-Steiner- und Montessorischulen. Bei allen Überschneidungen und Ähnlichkeiten mit den freien Alternativschulen zeichnen sich diese Schulen durch ein erhöhtes Maß an festgefügter, bezogen auf die anthroposophischen Waldorfschulen spiritueller, Weltanschauung und insbesondere durch ein eindeutig bestimmtes Menschenbild aus. Eine Erklärung für die größere Attraktivität dieser Schulalternativen für viele Eltern ist wohl in dieser Besonderheit zu suchen.

^{42 Leboyer, Frédérick: Geburt ohne Gewalt, München 1981; Liedloff, Jean: Auf der Suche nach dem verlorenen Glück, München 1980; Wild, Rebecca: Erziehung zum Sein, Heidelberg 1986 43} endlich/enfin, ab 1991 und unterwegs, ab 1994. Die besagten Zeitschriften beziehen auch bzw. insbesondere die schweizerische, österreichische und französische Alternativschulbewegung mit ein, da sie in der Schweiz produziert werden. Der bundesdeutsche Alternativschulverband verfügt eigenständig nur über einen Infobrief, der an seine Mitglieder oder andere Interessenten verschickt wird. Bei dem beschriebene Übergang von der einen zur nächsten Zeitschrift handelt es sich um einen wahren Entwicklungsprozeß, quasi ein Image- wechsel - die Herausgeber sind z.T. nämlich ein und die selben.

Eine genaue und differenzierte Auseinandersetzung mit diesen pädagogischen Ansätzen wäre in dem hier aufgespannten Zusammenhang sicherlich nicht uninteressant. Ich möchte es mir und der Leser/-in allerdings ersparen, noch einen weiteren möglichen, zudem hochkomplexen, Kontext meiner Fragestellung zu eröffnen. Dennoch sei kurz darauf hingewiesen, daß sich auch hier und im besonderen die Idee eines natürlichen, angeborenen kindlichen Ichs findet. Bei Montessori ist diese etwa in dem Begriff des „Inneren Bauplans “ aufgehoben, wie allgemein in dem Bemühen, das Geheimnis der kindlichen Seele zu entdecken: „Es handelt sich ja darum, den Menschen von seinen Ursprüngen an zu studieren, dabei in der Seele des Kindes ihre Entwicklung unter den Zusammenstößen mit der Umwelt zu entziffern und so in das dramatische oder tragische Geheimnis der Kämpfe einzudringen, denen man es zuzuschreiben hat, wenn die Seele des Menschen entstellt und verdüstert blieb.“ 44

Laut Steiners Lehre ist die gesamte Menschheit auf dem determinierten Weg der Ich-Werdung. Die Zielmarken sind etwa durch die Theorie der Temperamente und der Wurzelrassen ausgelegt. Eine Waldorfpädagogik, die auf dieser Grundlage betrieben wird, und die anthroposophische Bewegung selbst, weisen damit und auch aufgrund ihrer konkreten Geschichte eine gewisse Nähe zu faschistischer Ideologie auf. Was sich gern als befreite Menschlichkeit präsentiert, scheint eher geeignet, eine autoritäre und unmenschliche Entwicklung vorzubereiten. Diese starke These soll hier nicht weiter verteidigt werden, verwiesen sei hierfür auf Bierl, Peter: Wurzelrassen, Erzengel und Volksgeister, 1999.

Entsprechend der beschriebenen Entwicklung - so könnte man die These nun schließlich zusammenfassen - besteht das Alternative an den Praxis der Alternativschulen neben einer inzwischen allgemein anerkannten Reformpädagogik zunehmend allein in dem Angebot solcherlei alternativer Selbst-Erfahrungsmöglichkeiten. Eine tatsächlich herausfordernde Kritik oder ein ernstzunehmender Gegenentwurf zur Regelschule ist von hier aus bis auf weiteres nicht zu erwarten. Man ist eher geneigt, zu behaupten, daß sich die Unzufriedenheit mit dem gesellschaftlichen und pädagogischen status quo - sofern überhaupt vorhanden - vermehrt in einem vermeintlich kritischen, im Grunde aber totalen Irrationalismus ausdrückt oder zumindest einer privatistischen Suche nach dem subjektiven Heil Vorschub leistet.

2.1.2. Antipädagogik

Das zweite Beispiel, welches eine solche Modifikation der kritischen Pädagogik bestätigt und damit die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit subjektzentrierten pädagogischen Ansätzen betont, möchte ich so

⁴⁴ Montessori, Maria: Kinder sind anders, 1952, S.18f.

knapp wie möglich ausführen. Die Entwicklungstendenz, die hier aufgezeigt werden soll, ist ohnehin der soeben skizzierten vergleichbar. So unterliegt auch die radikalste Kritik am pädagogischen Mainstream, die Antipädagogik, einer ähnlichen Bewegung. Als Ekkehard von Braunmühl als nichtakademischer Laie 1975 seine „Antipädagogik - Studien zur Abschaffung der Erziehung “ schrieb, wollte er „den Größen- und Machbar- ⁴⁵ Es keitswahn der pädagogischen Experten entlarven.“ ging ihm darum, ein „Gegengift “ gegen jenes Gift bereitzustellen, welches die Menschen mit der „pädagogischen Haltung “ verspritzen, weniger darum, eine eigene pädagogische Schule zu begründen. Es erschien ihm eine sinnvollere Beschäftigung, „höchst konkrete Übel möglichst abzustellen […] als irgendeine Utopie in den Wind der Geschichte zu schreiben.“ Dabei ist seine kritische Arbeit immer mit einer Frage der Haltung verbunden, nicht mit einer der Anschauung, schon gar nicht mit der nach einem Ideal.

Auch „»das Humane« […], die durchaus positive Intention der Negativen Pädagogik, der antipädagogischen Einstellung “ erschließt sich nur aus „seiner Ver- ⁴⁶ leugnung und Abwesenheit “ .

Sicherlich gibt auch bei Braunmühl die „Spontanauto- nomie “, das „Urselbst“ oder das „sensorische und sensitive Vor-Ich “ eine zentrale Stütze seiner Argumentationsfigur ab. Aber dieses entziehe sich jeder positiven Definition und läßt Braunmühl auch konsequent vor einer solchen zurückschrecken. Wichtiger als das Sein der Autonomie des Neugeborenen ist somit in dem Braunmühlschen Gedankengang dessen „Autonomie- anspruch“ .Wichtiger als die Entdeckung neuer Gewissheiten über die autonome kindliche Seele ist ihm, denen die Legitimation zu entziehen, die mit dem Verweis auf die „Erziehungsbedürftigkeit“ des Kindes diesen Anspruch auf Autonomie mißachten. Es geht ihm also primär um die Negation von Zwang und Herrschaft im Sinne eines historisch-konkreten demokratischen Rechtsanspruches des Kindes, weniger im Sinne einer Befreiung zu einem ursprünglichen Sein. Somit steht die anfängliche deutsche Antipädagogik eher in der Tradition einer libertären oder anarchistischen Pädagogik und ist eng mit der Kinderrechtsbewegung verbunden. Auch steht sie - bei aller unüberwindlichen Distanz - der französischen Antipsychatrie und

^{45 Braunmühl, Ekkehard v.: Antipädagogik, 1975, Nachwort zur Neuauflage, S.287 46} ebd., S.162

-pädagogik weit näher als die ihr nachfolgenden Theoriemodelle und -ableitungen.

Die französische Antipsychatrie hatte sich vor dem theoretischen Hintergrund der Psychoanalyse entwickeln können. Im Wissen um die „ursprüngliche Spaltung “ des Subjekts, wie es die lacansche Theorie anbietet, wurde hier eine revolutionäre Kritik am psycho-medizinischen und pädagogischen Diskurs geführt. In Opposition zur gängigen Administration und Institution wurde eine Praxis der „gesprengten Institution “ angestrebt. Gerade die Auseinandersetzung mit der Institution und des in ihr herrschenden Diskurses anstelle der Suche nach einer Einheit des Subjekts unterscheidet die französische Diskussion von der deutschen. So betont Maud Mannoni u.a., es ginge nicht um ein „Roger’sches Theater“ , welches um die „blockierte Kommunikation “ kreist. Eher könne die Transformationskraft des „antipsychatrische[n] Diskurs[es], hervorgegangen aus einer Praxis revolutionären Charakters […] erheblich gebremst werden, wenn das theoretische Wissen auf die trügerische (mildtätige) Sprache des Ich hereinfällt. “ (vgl. Mannoni, Maud: Scheißerziehung, 1987, S.150f.)

Hinter diesem, wie ich finde, etwas unglücklich übersetzten Titel (franz. Orig.: „Éducation impossible “ ) verbirgt sich eine sehr gehaltvolle, „unter Beibehaltung eines streng lacanschen Bezugsrahmens “ durchgeführte Reflexion auf die Praxis der Schule von Bonneuil, „ein Ort des Lebens für sogenannte psychotische, debile oder verhaltensgestörte Kinder “ . Ich möchte es mit diesem Einschub zu den theoretischen Grundlagen und der erprobte Praxis der französischen Antipsychatrie und -pädagogik bewenden lassen, da sie meines Wissens nicht maßgeblich in die deutsche Auseinandersetzung eingegangen sind. Dennoch wollte ich diese Erfahrungen und Versuche im Rahmen dieser Arbeit nicht unerwähnt lassen, da es gerade diese Antipsychatrie-Bewegung war, die Foucaults „Wahnsinn und Gesellschaft ” (Foucault, 1968 ^b ) positiv aufnahm, im Gegensatz zu so vielen anderen, die das Buch gerade aufgrund dieser positiven Rezeption noch acht Jahre nach seinem Erscheinen auf den Index setzten, nachdem es bis dahin nahezu ignoriert worden war. 47

Nachdem Braunmühl nie versucht hat, über die erläuterte Negation hinaus zu gehen, haben es andere in seinem Namen übernommen, die Antipädagogik in eine praktizierbare Pädagogik und in einen erziehungswissenschaftlichen Diskurs zu überführen: Allen voran Hubertus von Schönebeck mit der Gründung des Vereins „Freundschaft mit Kindern “ . Mit missionarischem Eifer - in Form von Vortragsreisen, Publikationen, Seminaren, Work-Camps etc. - versucht dieser, die Anti-

^{47 a} , vgl. Foucault, Michel. Der Mensch ist ein Erfahrungstier, 1996 S.55ff

^{Auch bei Braunmühl findet sich noch ein Foucault-Zitat (Braunmühl, Ekkehard v.: Antipädagogik, 1975, S.101), wenn auch ohne den zugehörigen Kontext und aus einem Buch, welches Foucault Zeit seines Lebens verleugnet hat und dessen Neuauflage er stets zu verhindern suchte (vgl. Eribon, Didier: Michel Foucault, 1991, S.119 f.): „Psychologie und a} ). Geisteskrankheit ” (Foucault 1968

pädagogik als „erziehungsfreie Lebensführung“ und Weltanschauung zu verkaufen. Ohne die genauen Differenzen zwischen Braunmühl und Schönebeck auszufüh- ⁴⁸ ,läßt sich wohl behaupten, daß im Zuge dessen ren

die bei Braunmühl angelegte aufklärerische, negativkritische Haltung einem eher mystifizierenden Glaubensbekenntnis gewichen ist. Braunmühl sah sich dementsprechend vor einigen Jahren genötigt, zur Verteidigung seines geistigen Eigentums, eine Gegendarstellung zu Schönebecks Lehren zu verfassen. Diesen bezeichnet er als „Guru “ und „Sektenführer “ , der unter der „Denkstörung Subjektivitis “ leide. Das Fundament des Schönbeckschen Denkens bestehe in einer Verabsolutierung der Subjektivität: im Sinne einer individuell angeborenen, unabweisbaren und unantastbaren „Selbstverantwortung “ und im Sinne einer Unmöglichkeit objektiver, „vom Menschen abgelöster Erkenntnis“ ⁴⁹ . Schönebeck bringt seinen anthropologischen Grundsatz auf die simple Formel: Niemand weiß besser als man selbst, was für einen gut ist; allein man selbst weiß, was für einen das Nützlichste und Beste ist. Daraus folge laut Braunmühl die Auslöschung von allem Intersubjektiven und Kulturellen, sowie die Verunmöglichung einer „seriösen antipädagogischen Aufklärung “ .

Die Differenz der verschiedenen „Antipädagogen “ läßt sich sehr anschaulich - und vor dem Hintergrund dieser Arbeit von besonderem Interesse - auch an deren jeweiligem Verhältnis zu Rogers verdeutlichen. Wenn Rogers über das „Lernen in Freiheit “ schreibt: „Das Konzept gründet in der Vertrauenswürdigkeit der ⁵⁰ , so kommentiert Braunmühl dies menschlichen Natur “ wie folgt:

Diese Behauptung „kann auch totalitäres Denken unterstützen, denn diese Vertrauenswürdigkeit wird oft genug widerlegt, und über einen Menschen, der sich als nicht vertrauenswürdig (als diesem Anspruch an ihn nicht gewachsen) erwies, erzwingt Rogers‘ Behauptung geradezu das faschistische Urteil: unnatürlich, widernatürlich, un(ter)menschlich, nicht lebenswert, ⁵¹ kurz (bestenfalls): erziehungsbedürftig. “

⁴⁸ vgl. hierzu Baerbaum, Christian: Zur Einheit und Differenz, Rezeption und Kritik der Antipädagogik, 1996

⁴⁹ Braunmühl, Ekkehard v.: Was ist antipädagogische Aufklärung?, 1997, S.33ff

^{50 Rogers, Carl R.: Lernen in Freiheit, 1974, S.280, zitiert in Braunmühl, Ekkehard v.: Antipädagogik, 1975, S.114 51} Braunmühl, Ekkehard v.: Antipädagogik, 1975, S.115 Zu den Aporien, die sich durch eine solche „antipädagogische Lebensführung “ und deren Rekurs auf ein „natürliches Selbst“ ergeben, ver- gleiche auch Pongratz, Ludwig A.: Pädagogik und Antipädagogik, 1985

Hubertus von Schönebeck hingegen bezieht sich durchweg positiv auf Rogers. In seiner Dissertation, einer empirischen Studie zu den „Determinanten personaler ⁵² , und auch in den Kommunikation mit jungen Menschen “ „Tagebuchnotizen“ , die Schönebeck während seines „Versuch[es], ein kinderfreundlicher Lehrer zu ⁵³ sein “ aufgezeichnet hat, gibt Rogers Therapiesetting die theoretische Grundlage ab. Noch deutlicher und explizit stützt sich die „neue Eltern-Kind-Beziehung “ , die Schönebeck propagiert, auf Rogers‘ Grundannahmen und Terminologie. Das Konzept „Unterstützen statt Erziehen “ basiere auf einigen Grundgrößen:

„Echtheit (Kongruenz) - »ich bemühe mich der zu sein, der ich bin«, Annehmen (Akzeptanz) - »ich lasse Dich der sein, der du sein willst und bist«, und Mitschwingen (Empathie) - »ich stelle mich auf deine Ge- ⁵⁴ fühle ein und schwinge mit ihnen«. “

In späteren Schriften etikettiert Schönebeck Rogers schlichtweg als „antipädagogischen Therapeuten“ und ⁵⁵ spricht diesen als Wegbereiter der Antipädagogik an. Schließlich finden sich in sämtlichen Schriften Schönebecks Verweise auf Rogers oder lang zitierte Textpassagen, die zur Erläuterung des antipädagogischen ⁵⁶ Selbstverständnisses herangezogen werden.

In ähnlicher Weise bezieht sich Wolfgang Hintes „Nondirektive Pädagogik “ auf Rogers. Unter dem Etikett „Antipädagogik “ versucht er, dem braunmühlschen Denken ein positives wissenschaftliches Fundament zu geben, welches zugleich handlungsanleitend sei.

In einem Durchgang durch die Theorien des symbolischen Interaktionismus, insbesondere nach George Herbert Mead, und den Ansätzen der Handlungsforschung nach Kurt Lewin versucht Hinte auf die Notwendigkeit eines herrschaftsfreien Diskurses zu fo- ⁵² Schönebeck, Hubertus v.: Determinanten personaler Kommunikation mit jungen Menschen, 1979

^{53 ders.: Der Versuch ein kinderfreundlicher Lehrer zu sein, 1980 54 ders.: Unterstützen statt erziehen, 1982, S.16 55 Diese empathische Vereinnahmungsstrategie betreibt Schönebeck auch mit anderen Autoren, wie eben mit Ekkehard von Braunmühl oder etwa Alexander S. Neill. Obwohl oder gerade weil er mit der antiautoritären Bewegung nichts anzufangen weiß, attestiert er Neill, im Grunde seines Herzens ein Antipädagoge gewesen zu sein - auch wenn dieser selber davon gar nichts wußte. vgl. Schönebeck, Hubertus v.: Antipädagogik im Dialog, 1985, S.181, kommentiertes Literaturverzeichnis. (An eine andere Stelle, die diese These besser belegt, kann ich mich leider nur noch erinnern, konnte sie aber nicht mehr auf die Schnelle wiederfinden und hatte andererseits nicht die nötige Geduld, mich abermals durch das umfangreiche schönebecksche Werk hindurchzukämpfen.) 56} vgl. etwa Schönebeck, Hubertus v.: Antipädagogik im Dialog, 1985, S.36ff

kussieren, um tatsächliche und relevante Lern- und Entwicklungsprozesse zu ermöglichen. Dieser von Habermas entlehnte Terminus bezeichne eine idealtypische Gesprächssituation, in der sich etwa Wissenschaftler und Beforschte, aber auch Lehrer und Schüler in einem Subjekt-Subjekt-Verhältnis begegnen könnten. Die beschriebenen Ansätze würden bestimmte Voraussetzungen hierfür bereitstellen: der symbolische Interaktionismus durch die Betonung der Möglichkeit zur individuellen Rollendistanz und somit zum Herrschaft entlarvenden Metadiskurs; die Handlungsforschung durch die Forderung, mittels des Forschungsprozesses konkrete praxisrelevante Handlungen auszulösen und zu begleiten, anstatt distanziert und herrschaftlich zu agitieren und manipulieren. Die damit eröffneten Möglichkeiten seien aber insgesamt noch zu beschränkt. Erst die Humanistische Psychologie stelle mit der klientzentrierten Gesprächstherapie das notwendige setting für eine gleichberechtigte, allen Menschen offene Kommunikation zur Verfügung. 57

Hintes „Non-direktive Pädagogik“ ist dabei der explizite Versuch, die nicht direktive, sondern eben klientzentrierte Gesprächspsychotherapie, sprich das Roger'sche Therapie-setting eins zu eins in ein pädagogisches Arrangement zu übersetzen und als akademisch ausgewiesene und praktikable Antipädagogik zu ⁵⁸ verkaufen. „Normativer Hintergrund “ und zugleich

praktisches Ergebnis der non-direktiven Pädagogik sei die „integrierte Persönlichkeit “ , also ein Mensch mit zunehmender „Ich-Stabilität, mehr Selbstbewußtsein, stärkere[m] Einfühlungsvermögen, rationalere[m] Konfliktverhalten und gesteigerte[r] emotionale[r] ⁵⁹ Empfindsamkeit.“ Anders ausgedrückt, habe die nondirektive Pädagogik die „Selbstverwirklichung “ ihrer Klienten zur Folge. Deren Vollzug ließe sich in einem Vierstufen-Modell veranschaulichen: Vom passiven „Überleben“ , über das stumpfe „Existieren “ , bis zur bewußten „Reflexion “ der eigenen Existenz und

schließlich einer engagierten „Veränderung “ der eigenen Existenz, die das Finden der eigenen Identität bedeute. 60

Auch wenn die vehemente Attacke, die Braunmühl gegen die etablierte Pädagogik vorgetragen hat, schon in die Jahre gekommen ist, stellt sie nach wie vor eine latente Virulenz und Herausforderung für eben diese dar. Die nachfolgenden „Braunmühl-Interpretationen “ machen es nun leicht, die „Antipädagogik“ samt diesem Nachwirken einer aufs Ganze zielenden Erziehungskritik als die Hirngespinste eines verwirrten Pseudo-Propheten wegwischen oder aber in ihren praktischen

^{57 vgl. Hinte, Wolfgang: Non-direktive Pädagogik, 1980, insb. S.91ff 58} ebd. S.99

⁵⁹ Hinte, Wolfgang: Non-direktive Pädagogik, 1980, S.173

⁶⁰ ebd.S.175f

Anteilen in eine neue Reformpraxis übernehmen zu können. Auch hier kann man wohl zusammenfassend behaupten, daß die anfänglich sehr engagierten und differenzierten Bemühungen einer antipädagogischen Aufklärung einer vereinfachenden - wenn auch mit akademischer Attitüde vorgetragenen - praktischen Anwendung geopfert wurden. Diese bezieht ihre Überzeugungskraft nicht zuletzt aus Rogers Theorieansatz, indem sie dessen Versprechen auf individuell heilsame Selbstverwirklichung in den Mittelpunkt rückt und hochgradig normativ aufläd.

2.1.3. Psychotechniken

Letztlich möchte ich noch einige wenige Anmerkungen zu den in die Regelschullandschaft eingestreuten therapeutischen Situationen äußern. In den letzten Jahren sind bestimmte psychologische Techniken vermehrt in der pädagogischen Praxis eingesetzt worden: Angefangen von der obligatorischen Supervision des pädagogischen Teams oder des Lehrerkollegiums; gefolgt von der individuellen psychologischen Beratung oder Psychotherapie zur Bewältigung berufsbedingter Belastungssituationen auf Seiten der Pädagogen/-innen; über den Einsatz bestimmter, zumeist verhaltenstherapeutischer, Verfahren etwa zur Klärung von Konfliktsituationen im Klassenverbund, zum Abbau von Streß und Versagensängsten auf Seiten der Schüler/-innen oder zur Bearbeitung einer einzelnen Lehrer-Schüler-Beziehung; bis hin zur Hobby-Psychologie und -Diagnostik mit anschließender tatsächlicher Pathologiesierung etwa von sogenannten verhaltensauffälligen Schüler/-innen. Man kann durchaus von einem regelrechten Therapismus der Schule sprechen. Es ist kein Geheimnis, daß der Buchmarkt meterweise praktisch-psychologische Lebenshilfen für den Hausgebrauch, aber auch den professionellen Pädagogen bereitstellt. Auch die Fachzeitschriften können ihre Auflagen nur halten, wenn sie das Bedürfnis ihrer Kunden nach entsprechenden simplen Praxisanleitungen bedienen.

Die Kommunikations- und Interaktionsformen in pädagogischen Einrichtungen orientieren sich zunehmend an psychologischen Richtlinien und dem dazugehörigen Set an Methoden: auf Schulkonferenzen, in der Steuerungsgruppe des Schulentwicklungsprozesses oder selbst bei Entscheidungsfindungen im Rahmen von Projektunter-

richt fehlt nur noch selten ein Stapel bunter Karten mit dicken Filzstiften.

Ich möchte mich mit den angedeuteten Praktiken nicht im einzelnen befassen. Täte ich es, würde sich herausstellen, daß es verfehlt wäre, sie allesamt auf humanpsychologische Grundannahmen oder auch nur auf eine Vorstellung einer ursprünglichen menschlichen Natur zurückzuführen. Die theoretischen Hintergründe dieser Techniken sind so zahlreich, wie auch die verschiedenen Techniken selbst. Dennoch scheint es, daß zumindest ein Großteil dieser Praktiken mit Modellen arbeitet, die davon ausgehen, daß etwa ein gestörter Kontakt zwischen ansich monadischen Subjekten, ein inneres Gleichgewicht oder eine verzerrte Wahrnehmung wieder hergestellt werden soll und muß. Einige solcher Beispiele habe ich eingangs genannt.

Die These, um die es mir vordringlich geht, betrifft die Funktion dieser Praktiken. Sie scheinen mir dazu angetan, kurzfristige und zumeist individuelle Lösungen für Probleme anzubieten, deren Struktur es nahelegen sollte, grundsätzlich befragt zu werden. ⁶¹ So bieten die verschiedenen therapeutischen Vorgehensweisen zweifelsohne eine Handhabe, bestimmte als unerträglich empfundene pädagogische Konstellationen erträglicher zu machen. Sie bieten sicherlich eine Hilfe bei der Bewältigung der täglichen Arbeit und stellen auf einem bestimmten Niveau Bedingungen her, die als Erleichterung angesehen werden. So ist es sicherlich für die Grundschullehrerin eine Hilfe, zu wissen, daß sie auf die Wut ihres Schülers nur aufgrund der Verletzungen, die sie in ihrer eigenen Kindheit hat erleiden müssen, in dieser vehementen Art und Weise reagiert. Für den Referendar ist es bestimmt tröstlich, sich mit anderen Referendaren in einer Gesprächsgruppe über die Zumutungen, die er von Seiten seines Seminarleiters erdulden muß, auszutauschen. Für den einzelnen Pädagogen ist es selbstver-

⁶¹ Diesnistische Psychologie beziehen, obwohl diese wiederum in ihrem Selbstverständnis anfänglich für eine revolutionäre (und das meint grundlegende) Umgestaltung der Gesellschaft eingetreten ist und nicht etwa für eine therapeutisch gestützte Anpassung an herrschende Verhältnisse. Insofern auch schon hier eine gesellschaftliche Umwälzung immer an die vorherige Veränderung des Individuums gebunden war, hat sie diesen individualistischen Weg vorgezeichnet - der sicherlich auch heute noch in so manchen Kopf als ein revolutionärer herumspukt. Die neuerliche allgemeine Anwendung derTechniken der Humanistischen Psychologie in pädagogischen Kontexten hat sich diesem revolutionären Ansinnen weit- gehend entlegigt

ständlich erleichternd, wenn das als delinquent deklarierte Kind einer Spezialeinrichtung übergeben ⁶² Einem Verständnis derjenigen Verhältnisse, die wird.

den als problematisch empfundenen Situationen zugrunde liegen, und damit ggf. einer langfristigen Lösung des Problems, ist man allerdings keinen Schritt näher gekommen.

In einem Wort: die genannten Techniken neigen in ihrer Fixierung auf unaufwendige subjektive oder bestenfalls auf isolierte Interaktionen bezogene Problemlösungen dazu, eine Analyse derjenigen Faktoren und Bedingungen - also etwa institutionellen Strukturen - auszublenden, die auf das Problem Einfluß nehmen oder es gar überhaupt erst produziert haben. Sie neigen überdies dazu, die komplexen Relationen - also bestimmte Bedeutungsanordnungen, die beispielsweise den Begriff „verhaltensauffällig “ generieren - zu verschleiern, in denen ein bestimmtes Ereignis oder Phänomen problematisiert wird, d.h. „das Problem “ als Problem allererst wahrnehmbar wird. Für die Analyse solcher Zusammenhänge stellen die therapeutischen Hilfsmittel keinerlei Instrumente zur Verfügung. Sie werden diese Strukturen und Ordnungen aufgrund ihrer lindernden Funktion eher verstetigen. Mehr noch: Sie werden selbst Instrumente dieser Verhältnisse. So wird die Verantwortung für die Probleme und deren Lösung zunehmend dem Individuum zugeschrieben. Gesundheitliche Ausfälle, burn-out-Syndrom,

Frühpensionierung auf Seiten der Lehrerinnen und Lehrer werden weniger als Effekt unzumutbarer Arbeitsbedingungen analysierbar, sonder sind dem individuellen Risiko unterstellt: Jeder hat selbst für den Erhalt seiner Arbeitskraft und sein psychisches Gleichgewicht auch in Belastungssituationen zu sorgen. Wer dies nicht schafft, hat selber Schuld, denn er hätte sich besser - eben therapeutisch professionellpflegen können.

Schulversagen, Schulangst, aggressives oder abweichendes Verhalten auf Seiten der Schülerinnen und Schüler sind nicht länger das Problem der Schule, ein von Schule erzeugtes, überhaupt erst vor dem Hintergrund der Schulordnung denkbares Problem. Es ist nunmehr das individuelle Problem des Schülers, seiner Anlagen, Begabungen, seiner Dispositionen. Diese sind mit den therapeutischen Techniken individuell zu be- ⁶² Die Beispiele beziehen sich zum einen auf eine öffentliche Beratungssituation, wie sie als Lehrveranstaltung an der Universität Hamburg angeboten wird, zum anderen auf einen Artikel in der PÄDAGO-GIK, letztlich auf Erfahrungen, wie ich sie regelmäßig während meiner Arbeit mit straffälligen Jugendlichen machen kann.

handeln, zu befördern oder zu transformieren. Diese lautlosen, unspektakulären und subtilen Psycho-Techniken treten an die Stelle einer autoritären Schuldisziplin. Bot diese dem rebellischen Schülerverhalten noch die Stirn, trat sie der Machtprobe von Angesicht zu Angesicht entgegen und hatte sie der kindlichen Dummheit und Furchtsamkeit das Wissen und die Stärke einzubleuen, kann inzwischen auf diese offensichtlichen und gewaltsamen Kraftakte verzichtet werden. Trotz Einsparung der verausgabten Mittel: Der Effekt bleibt der selbe. Denn Angriffspunkte für Widerstand bieten diese sanften, toleranten, einfühl-und anschmiegsamen Praktiken kaum. Jede Attacke wird vielmehr von ihrem reinen Gewissen, ihrer warmen Menschlichkeit bis hin zu ihrem aufopfernden Altruismus umhüllt, versorgt und eingelullt. Die angestrebten Lern- und Entwicklungsziele, die gewünschten Verhaltensdispositionen werden mit umso geringerem Reibungsverlust erreicht. Für denjenigen, der sich einer solchen Arbeit an sich selbst, an seinem Selbst, dennoch entzieht, bietet die Psychologisierung der Schule die entsprechenden Begriffe und damit die Legitimation des Ausschlusses. Der Therapie-Boom macht soziale Probleme zum individuellen Versagen und Machtausübung zu einer unangreifbaren und unschuldigen Individual-Behandlung.

Zusammenfassend läßt sich sagen, daß diese erste Form der Modifikation einer kritisch pädagogischen Theoriebildung drei entscheidende Effekte hat: sie wirkt individualisierend, mythologisierend und verschleiernd. Die Alternativschulbewegung wird in einer realistischen Einschätzung der Realisierungsmöglichkeiten ihrer ursprünglichen Forderungen bestenfalls opportunistisch, d.h. normale Regelschule; schlimmstenfalls nimmt sie die individuelle Selbstwerdung undfindung als erstes, verwirklichbares Etappenziel auf dem Wege zu einer befreiten und geheilten Menscheit in Angriff. In ihrer konkreten Praxis macht sie damit nicht selten den Mythos zum Ausgangspunkt eines als revolutionär gedachten Projektes. Auch die Antipädagogik fällt hinter ihren anfänglichen eigenen aufklärerischen Impuls zurück und wird zu einer subjektiven Glaubensfrage, die sich freilich für denjenigen beantwortet, der das wahre Wesen des Kindes geschaut hat. Schließlich verdunkelt auch die inflationäre Verwendung von verschiedensten, schnelle Lösungen versprechenden, Psycho-Techniken in problematisch gewordenen pädagogischen Arrangements genau deren Teil- habe an der Genese des „Problems“ . Das Risiko, wel-

ches diese Arrangements beinhalten, wird der individuellen Selbstverantwortung unterstellt. Eine kritische - auch im Sinne einer analytischen - Kraft wird einem subjektiven Glücksversprechen geopfert. Dieses zärtliche Versprechen wird darüber hinaus zu jenem Machtmittel, was einst der Rohrstock oder die Straf- ⁶³ arbeit waren.

Damit ist nun nicht gesagt, daß die beschriebenen Bewegungen ihr kritisches Potential in dem Moment verloren hätten, in dem sie aufgehört haben, sich auf ein aufklärerisches Ideal zu berufen. Vielmehr sollte deutlich geworden sein, daß gerade die Berufung auf ein zentrales aufklärerisch-humanistisches Motiv: das selbstidentische Selbst, das einzigartige autonome Subjekt, nicht davor schützt, von verschiedensten mythologisierenden, verabsolutierenden und irrationalen Praktiken Gebrauch zu machen und sich von deren heiligen Verheißungen gewissermaßen blenden zu lassen. Vielleicht verführt es gar dazu, als Machtinstrument eingesetzt zu werden.

2.2. Kritik und Neoliberalismus

Die stärkste, zugleich vielleicht anstößigste These, der ich hier nachgehen möchte, besteht nun in der Vermutung, daß die Modifikationen, die an einer überkommenen pädagogischen Kritik aufgrund deren offensichtlich gewordenen Ungenügens vorgenommen worden sind, nicht nur dahin führen, diese vollends für eine Analyse gegenwärtiger pädagogischer Entwicklungen unbrauchbar zu machen und sie eher in den Dienst individueller und kurzschlüssiger Heilserwartungen zu stellen. Diese Modifikationen scheinen sie zudem an das anschlußfähig zu machen, was man die Ökonomisierung der Bildungsinstitutionen nennen könnte: also an die folgerichtige Weiterentwicklung derjenigen herrschaftlichen Logik und machtvollen Praktik, gegen die sich jene kritische Pädagogik dereinst formiert hatte.

⁶³ Aus systematischer Perspektive könnte man beschreiben, daß in diesen sanften und antiautoritären Ansätzen das pädagogische Paradox der Freiheit und Notwendigkeit, sprich die Kantische Frage: „Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? “ einseitig zur Freiheit hin aufgelöst ist. Die damit uneingestandenen und dennoch praktizierten pädagogischen Notwendigkeiten wirken sodann gerade im Zuge ihrer Verleugnung um so zwanghafter. vgl. Benner, Dietrich: Allgemeine Pädagogik, 1987, S.187ff.

Der gesellschaftliche Motor dieser „Ökonomisierung des Sozialen “ und hier speziell der Bildungsinstitutionen ist eine sozial-ökonomische Entwicklung, die am besten mit dem - z.Z. leider etwas in Mode gekommenen - Begriff des Neoliberalismus gefaßt werden kann. Ich kann diese Entwicklung hier nicht in all ihren Facetten beschreiben. Schon allein deswegen nicht, da sie in ihrem vollen Ausmaß noch gar nicht abzusehen ist. Doch seien jene Merkmale herausgearbeitet, die für den hier verhandelten Zusammenhang relevant erscheinen, insofern sie in der pädagogischen und bildungspolitischen Diskussion selbst aufgenommen und bearbeitet worden sind. Schematisch gesprochen handelt es sich hierbei um zwei sich gegenseitig bedingende Entwicklungslinien. Zum einen werden die Qualifizierungsgänge von Schülern und Auszubildenden auf die Anforderungen eines veränderten Arbeitsmarktes und des benötigten Arbeitnehmerprofiles zugeschnitten. Zum anderen werden Bildungssysteme und -einrichtungen selbst vermittels einer ökonomischen Vernunft und managerialen Führungstechniken strukturiert.

Ich werde zunächst allgemein über eine neoliberale Politik und Philosophie und insbesondere die neuen Techniken der Unternehmens- und Menschenführung sprechen (Kapitel 2.2.1.); sodann beschreiben, wie die neuen Arbeitnehmer-Anforderungen sich in didaktischen und curricularen Modellen widerspiegeln (Kapitel 2.2.2.); hiernach die Parallelen zwischen diesen ökonomischen Strukturen und denjenigen in den sich entwickelnden pädagogischen Institutionen illustrieren. (Kapitel 2.2.3.) Letztlich werde ich kurz darauf eingehen, ob und inwiefern sich der Ökonomisierung der Pädagogik dennoch kritisch entgegengestellt wird bzw. werden kann. (Kapitel 2.2.4.)

2.2.1. Menschenführung, Lebensführung

Die Relation zwischen der Ökonomie, dem Sozialem und der Politik; zwischen dem Privaten und dem Öffentlichen; zwischen den Unternehmen, dem Staat und seinen Bürgern unterliegt derzeit einer grundlegenden Reformulierung. Non-Gouvernment-Organisations gewinnen zunehmend an Bedeutung; Bürgerinitiativen übernehmen freiwillig selbstverantwortete Kontrollfunktionen.

Die individuelle Privatssphäre verliert sich in einer allgegenwärtigen und vernetzten Informations-Akkumulationsmaschine; umgekehrt werden die privaten Tugenden der ehelichen Treue oder die persönliche

Vergangenheitsbewältigung der Regierenden zum Politikum. Das massenmedial vermittelte Private ist inzwischen tatsächlich politisch geworden. Staatliche Kompetenzen werden dezentralisiert und an selbstverwaltete Institutionen oder die Privatwirtschaft abgetreten; die letzten staatlichen Monopole werden zur Konsolidierung des öffentlichen Haushaltes meistbietend privatisiert. Was zweifellos eine zunehmende Demokratisierung der Gesellschaft darstellt, ermöglicht und erfordert umgekehrt andere Formen der politischen Regulierung und verhilft insbesondere einer ökonomischen Rationalität zu einer guten Konjunktur. Dabei handelt es sich nicht so sehr um ein Zurückdrängen des Staates durch die Ökonomie. Eine solche Annahme unterstellt eine grundlegende Trennung zwischen Ökonomie und Politik. 64

Es läßt sich keine „Abnahme staatlicher Souveränität und Planungskapazitäten [beobachten], sondern eine Verschiebung von formellen zu informellen Formen der Regierung […] wie die Etablierung neuer Formen von

»Subpolitik«, die gleichsam »unterhalb« dessen operieren, was traditionellerweise das Politische aus- ⁶⁵ machte. “

Es treten neue Formen der Unternehmens- und Menschenführung auf den Plan. Sie machen eine spezifische Wahrnehmung des Individuums, der verschiedenen gesellschaftliche und ökonomischen Prozesse, in welche es eingebunden ist, und insbesondere einen veränderten Bezug des Individuums auf sich selbst notwendig.

Ein zunehmend deregulierter, liberalisierter und globaler Markt - vom virtuellen Markt eines kursierenden, spekulativen Kapitals ganz zu schweigen - ist das Feld, auf dem die Unternehmen operieren. Sie produzieren zunehmend weniger handfeste Waren als vielmehr Dienstleistungen und Informationen. Entsprechend flexibel verlagern sie ihre Produktion bald von einem nationalstaatlichen Territorium zur nächsten Region, immer auf der Suche nach den profitabelsten Bedingungen und den geringsten Belastungen. Der Nationalstaat tritt als Wettbewerbsstaat auf, stets bemüht, eben ⁶⁶ solche Bedingungen zu offerieren. Er biedert sich

den transnationalen Unternehmen als Standort an, der das Recht auf Eigentum und den ungehinderten Zugang

^{64 Wie später noch genauer mit Foucault gezeigt werden soll, beruht die Macht der Ökonomie aber stets auf einer Ökonomie der Macht. 65 Lemke, Thomas u.a.: Gouvernementalität, Neoliberalismus und Selbst- b} ,S.26 technologien, 2000

⁶⁶ vgl. Hirsch, Joachim: Der nationale Wettbewerbsstaat, 1995

zu Informationen garantiert; zudem die nötige Infrastruktur und insbesondere qualifizierte und entsprechend gebildete Arbeitskräfte zur Verfügung stellt. Staatliche Einrichtungen werden in ihrer Leistungsfähigkeit gesteigert oder gänzlich privatisiert. Die in den Institutionen ehedem staatlich garantierte Freiheit und Unabhängigkeit gesellschaftlicher Interessen, wird notgedrungen nunmehr durch Dritte gestiftet und gesponsort. Die in wohlfahrtsstaatlichen Versorgungs- und staatlich garantierten Versicherungssystemen inkooperierten soziale Errungenschaften, die in der Tradition des Solidaritätsprinzips stehen, werden abgebaut und an private Dienstleister abgetreten. Es gilt sogenannte Ineffizienzen zu beseitigen oder dem individuellen Risiko zu unterstellen. Geld ist der Maßstab aller Dinge und der universale „Equaliser ” . Menschen lassen sich als Human-Ressource verrechnen, ihre Bedürfnisse, Leidenschaften oder Gebrechen entweder als Profit oder als Kostenfaktor kalkulieren. Der Staat selbst, seine Organe und Institutionen organisieren sich nach betriebswirtschaftlichen Effizienzkriterien. Das Gesellschaftliche selbst begreift sich in ökonomischen Begriffen. Es geht darum schlank und fit zu sein.

Information pro Minute, professionelles Wissensmanagement, Flexibilität, kreative Innovation und insbesondere individuelles Engagement eines jeden Mitarbeiters sind die neuen (Mehr-)Werte im postfordistischen Toyotismus ebenso wie im vielbeschworenen In- ⁶⁷ formationszeitalter. Intern operieren die Unternehmen daher mit neuen Mentalitäts- und Organisationsformen, um vor den Forderungen des neuen Marktes bestehen zu können, wiewohl diesen zu befördern. Es wird überall und ständig umstrukturiert und eine

⁶⁷ Im Zusammenhang einer gesellschaftlichen Dynamik, wie sie die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien ermöglichen und befördern, ist speziell das Phänomen der „Kalifornischen Ideologie “ wiederum im Zusammenhang dieser Arbeit nicht uninteressant. Sind es doch gerade die kalifornischen Hippies und die kulturelle Boheme aus San Francisco, die in den 60er und 70er Jahren für universalistische, rationale und progressive Ideale wie Demokratie, Toleranz, Selbstverwirklichung, soziale Gerechtigkeit und eine Liberalität im sozialen Sinne des Begriffs gestritten haben, die sich nun in den High-Tech-Unternehmen von Silicon Valley wiederfinden. Diese seltsame Verschmelzung der Gegensätze erklärt sich genau aus dieser Tradition in Kombination mit einem tiefreichenden Glauben an das emanzipatorische Potential der neuen medialen Möglichkeiten: In der digitalen Utopie sind alle gleich, gut drauf und reich. Da diese zunehmend konkret werdende Utopie einer digitalen Agora, die eben gleichzeitig ein freier elektronischer Marktplatz ist, an die Möglichkeiten und Verheißungen der Neuen Medien gebunden ist - die ich hier nicht diskutieren kann -, möchte ich es mit dieser Fußnote bewenden lassen. vgl. Barbrook, Richard/Cameron, Andy: Die kalifornische Ideologie, unter

http://www.heise.de/tp/deutsch/inhalt/te/1007/1.html

fortwährende Personalentwicklung betrieben: Business-Reengineering, Lean-Production, Total Quality Management und nicht zuletzt die People-driven Company sind die angelsächsisch-neudeutschen Schlüsselbegriffe, die demokratische, entbürokratisierte und -

chen, wie sich auch weiterhin zu den Gewinnlern der Weltwirtschaft, zu den global players zählen zu dürfen. Die Unternehmen haben dem Staat vorgemacht, wie man schlank und fit ist.

Man bemüht sich, die Arbeitnehmer emotional an das Unternehmen zu binden und für eine engagierte Arbeit zu motivieren. Man produziert ein Wir-Gefühl und macht die Beschäftigten zu „associates “ , zu Freunden, Verbündeten, zu einem Teil der Familie: Angefangen von einem gleitenden Arbeitsbeginn und einem unternehmenseigenen Kinderhort, über kostenlose Pizza für die Überstunden nach 18 ^oo Uhr und eine Freikarte für das Fitnesscenter um die Ecke, bis hin zu after- ^oo work-Parties ab 18 Uhr in der hauseigenen Bar und moralisch-verpflichtendem Teamurlaub auf Sylt im agentureigenen Apartment. Die Arbeit wird so zur verlängerten und sinnerfüllten Freizeit, wie umgekehrt die Freizeit zum ökonomisch und effektiv genutzen, schweißtreibenden chill-out wird. So wie der Staat und die Unternehmen schlank, fit und dynamisch sind, sind es auch die Individuuen und ihre Körper. Wichtiger aber ist, daß die Arbeit nicht mehr der Disziplin der Fließbänder unterworfen ist, sondern sich durch ein hohes Maß an Autonomie auszeichnet. Dadurch bietet sie vielfältige Möglichkeiten der Identifikation. Die Mitarbeiter können sich in ihre Arbeit selbst einbringen. Sie treffen Entscheidungen im Rahmen von flachen Hierarchien. Sie arbeiten projektbezogen und in Teams. Ihr Einsatz, ihre individuellen Fertigkeiten, subjektiven Perspektiven, kreativen Potentiale und innovativen Problemlösungskompetenzen sind gefragt und werden anerkannt.

„Auf diese Weise wird versucht, den Wunsch des Arbeiters oder leitenden Angestellten nach persönlichem Weiterkommen und Selbstverwirklichung im Beruf mit der als gegeben vorausgesetzten Notwendigkeit des Unternehmens in Einklang zu bringen, mehr Flexibilität, Wettbewerbsfähigkeit, Beweglichkeit, Kreativität und so weiter […] [D]er Arbeitsplatz [gilt] für Arbeiter

und Führungskräfte gleichermaßen als ein Ort persönlicher Entwicklung, und die Arbeit wird »regiert«, indem die Eigeninitiative und Selbststeuerungspoten-

tiale des unternehmerischen Individuums gestärkt wer- ⁶⁸ den. “

Von den Mitarbeitern werden damit andere und neue Fähigkeiten gefordert. Fähigkeiten, die ein überkommenes Bildungswesen in der Form nicht vermittelt hat. Nicht von ungefähr engagiert sich die Wirtschaft zur Zeit verstärkt in bildungspolitischen Fragen. Es geht um Befähigungen, wie selbständiges Agieren, autonomes Verfügen über Mittel und Gestaltungsmöglichkeiten und individuelle Verantwortungsübernahme - stets im Rahmen einer „ganzheitlichen Unternehmensphilosophie “ , bestimmten Zielvereinbarungen und uneinholbaren Qualitätsstandards; stets zum Zwecke der ständigen Optimierung der Betriebsabläufe und kontinuierlichen Vervollkommnung der Produktqualität. Die Verantwortung für die Überwachung und Verbesserung der Qualität von Produkten wird unmittelbar an die Produzenten delegiert. Das heißt nicht zuletzt, daß die Mitarbeiterteams oder die Teamkollegen sich gegenseitig in ihrer Arbeitsleistung, ihrem Engagement und in ihrer Orientierung an den zur Qualitätsgewährleistung aufgestellten Regelungen kontrollieren und bewerten: es werden „Gut-gemacht “ -Buttons verteilt und „Mitarbeiter des Monats “ gewählt.

Jeder einzelne Mitarbeiter hat „in seinem Arbeitsbereich für Mängelvermeidung und Qualitätsverbesserung zu sorgen. […] Die Qualitätsspezialisten kontrollieren

nicht mehr die Produkte, sondern die Selbstkontrolle ⁶⁹ der Produzenten. “

Ein führendes deutsches Service-Unternehmen der Gastronomiebranche hat sich zu diesem Zwecke eine besonders geschmackvolle und spielerische Variante der Selbstkontrolle der Mitarbeiter/innen ausgedacht: Jedes Teammitglied erhält eine Reihe von „Team-Sucht-Tops “ -Karten. Diese kann er oder sie bei gegebenen Anlaß unterschrieben und unter Angabe von Gründen an seine oder ihre Kollegen/-innen als Zeugnis deren außerordentlichen Engagements weiterreichen. Einen Durchschlag erhält das Unternehmen. Die gegenseitige Qualitätskontrolle ist als Gewinnspiel inszeniert, insofern die gesammelten Karten schließlich als Lose innerhalb einer Tombola eingesetzt werden können. Das Unternehmen erklärt dazu: „Team Sucht Tops - Qualität gewinnt

Um im kommenden Jahr unseren Stamm an Mitarbeitern auszubauen und die […] Service-Qualität [des Unternehmens, S.M.-G.] zu sichern und zu steigern, führen wir […] ein Gewinnspiel durch, an welchem alle ^{[…] Mitarbeiter und Aushilfen teilnehmen können.} Spielregeln

^{68 Rose, Nikolas: Tod des Sozialen?, 2000, S.93 69} Bröckling, Ulrich: Totale Mobilmachung, 2000, S.136

Freundlichkeit und Hilfsbereitschaft gegenüber Kollegen, Kunden und Gästen […] d.) Übernahme einer Vorbildfunktion gegenüber Mitarbeitern mit übermässigem Zigarettenkonsum oder bei »Abseilerei« e.) eine spontane, abteilungsübergreifende »Hilfeleistung« im Büro etc., etc.

Die Angabe des Grundes auf der Karte ist unbedingt erforderlich, da ohne Angabe keine Wertung erfolgt. Nur vollständig ausgefüllte Karten nehmen an einer Tombola teil.“

Kundenorientierung avanciert dabei zum obersten Leitziel und zur „totalen Philosophie “ - sowohl zur Erschließung neuer Märkte, wie als Mittel der Qualitätssicherung und unabschließbaren Steigerung der Produktqualität; und insbesondere auch als betriebsinternes Organisationsprinzip. Letzteres meint eine Unternehmensstruktur, in der sich einzelne Abteilungen und Mitarbeiter - noch vor dem realen outsourcing

- in einem Kunden-Zulieferer-Verhältnis, als Geschäftspartner, als „Intrapreneure “ gegenüberste- ⁷⁰ hen.

Die „exzellenten Unternehmen “ „bieten ihren Mitarbeitern nicht nur Geld, sondern auch ein gewisses Zugehörigkeitsgefühl, nicht nur Selbstbestätigung, sondern auch eine »Mission«. Jeder wird zum Pionier, macht Experimente, übernimmt Führungsaufgaben. Das Unternehmen vermittelt das Leitmotiv und schafft ein Klima der Begeisterung, das Gefühl, zu den besten zu gehören, das Gefühl selbst an anerkannter Qualität ⁷¹ mitzuwirken. “

⁷⁰ vgl. Bröckling, Ulrich: Totale Mobilmachung, 2000, insbesondere S.139

⁷¹ Peters, Thomas/ Watermann, Robert H. jun.: Auf der Suche nach Spitzenleistungen, Landsberg/Lech 1993, zitiert nach Bröckling, Ulrich: Totale Mobilmachung, 2000, S.141. Ulrich Bröckling bezeichnet Peters/Watermann als die „- gemessen an den Auflagen ihrer Bücher - wohl bekanntesten Management-Gurus “ .

Bezogen auf die „gemeinsame Sache “ macht man so aus dem Arbeitnehmer einen engagierten Partner und aus einem dereinst antagonistischen Klassenverhältnis eine „win-win-Situation “ . So definiert das managerma- gazinin seiner neusten Ausgabe:

„Führung heißt, die Forderungen der Mitarbeiter zu erkennen und sie in das übergeordnete Unternehmens- ⁷² ziel einzugliedern. “

„Führung durch Zielvereinbarungen “ - „Management by Objectives “ .

So schreibt z.B. ein hamburger Medien-Unternehmen, das vor kurzem gerade seinen Platz an der Tabellenspitze im internationalen Top 100 New Media Kreativ-Ranking verteidingt hat, in einer Broschüre, die an alle neuen Mitarbeiter verteilt wird, um diesen die Unternehmensphilosophie näher zu bringen: „Da wir nicht glauben, daß einfaches vor sich Herwursteln eine erstrebenswerte Lebensaufgabe ist, haben wir uns Ziele gesteckt, ziemlich hohe sogar. Um herauszufinden, ob wir auch drauf und dran sind, sie zu erreichen, gibt es für alle relevanten Bereiche sogenannte »Zielerreichungsprogramme«. Kurz gesagt: ZIEP. Da geht es um die Kultur und die Laune der Unit, um die Ziele der einzelnen Mitarbeiter, um die Ziele pro Etat, um die Ziele der ganzen Agentur. Diese Zielerreichung ist eine Sache, die die Agentur sehr ernst und genau nimmt. Beachte das bitte, wenn Du entsprechende Fragebögen ausfüllst. “

Im gleichen Maße, wie die Arbeitnehmer sich mit dem Unternehmen identifizieren, sich mit der „Seele des Unternehmens “ verwandt fühlen, sind sie zugleich zunehmend weniger durch dauerhafte und existenzsichernde Verträge an ihren Arbeitgeber gebunden. Institutionalisierte Unsicherheit und ein hohes Maß an Flexibilität und Anpassungsfähigkeit und -bereitschaft von Seiten der Mitarbeiter sind für die neue Ökonomie ⁷³ konstituierend. Nach Möglichkeit wird die Arbeit vollständig durch „outsourcing“ an spezialisierte (Kleinst-)Unternehmen, Selbständige und Freiberufler abgegeben. Die gewünschte Leistung wird so kostengünstig, d.h. ohne Lohnnebenkosten eingekauft. Um bei der Verteilung der knapper werdenden gesellschaftlich notwendigen Arbeit überhaupt noch bedacht zu werden, um also nicht vollständig aus dem gesellschaftlichen Reproduktionszusammenhang hinauszufallen, wird es für das lohnabhängige Individuum somit zunehmend wichtiger, sich selbst und seine Arbeitskraft professionell zu vermarkten. „Selbst-Management “ wird zur Schlüsselqualifikation für die neuen „Arbeitskraftunterneh-

^{72 Schmalholz, 73} vgl. Sennett, Richard: Der flexible Mensch, 1998

⁷⁴ . Ständige Mobilität und Ungebundenheit, die mer “

Bereitschaft zur permanenten Fort- und Weiterbildung und zum Lebenslangen Lernen wird zur conditio sine qua non, damit sich die „Ressource Ich“ nicht verbraucht.

„Er/sie »managt« sich sozusagen selbst als ein Unternehmen, das Kreativität, Arbeitskraft und Kenntnisse anbietet. […] Um der allseits geforderten Flexibilität

genügen zu können, sollte das Kompetenzspektrum möglichst breit und die Bereitschaft zum jederzeitigen Ausbau der Kenntnisse und zum Wechsel der Einsatzfelder gegeben sein. Die obersten Qualitätsmerkmale zukünftig Erfolgreicher, also der neuen Unternehmer ihrer selbst, sind die Fähigkeiten, eine Vielzahl von Aufgaben koordinieren, den eigenen Tätigkeitsbereich durchorganisieren und ein professionelles Selbstmarketing betreiben zu können.“

Die Passage ist dem aktuellen Katalog des Vereins „Weiterbildung Hamburg “ entnommen, der „Selbst-Management “ als neues berufliches Erfolgskonzept anpreist. (vgl. auch die Abb. auf dem Deckblatt) Ein paar Sätze weiter beschreibt die Autorin eher beiläufig, was dieser „Paradigmenwechsel“ im einzelnen bedeute: ^{„Was aber heißt, wie von Freiberuflern und Selbständigen heute schon hinlänglich bekannt ist, dass er/sie in der Regel mehr arbeiten wird als der heute durchschnittliche Angestellte, denn »am leichtesten 75} beutet sich immer noch jeder selbst aus« “ .

Der auseinanderdriftende gesellschaftliche Zusammenhalt wird allein noch durch die Überzeugung gestiftet, daß jeder nach seiner Facon glücklich werden möge und dabei jeder seines eigenen Glückes Schmied ist. Das Individuum, welches sich weiterhin als gesellschaftlich integriert begreifen will, ist aufgefordert, sich nicht nur als arbeitendes, sondern auch als gesellschaftliches Wesen dem Leitbild des „Unternehmens seiner selbst “ zu unterstellen. Es ist aufgefordert, sich bewußt dazu zu entschließen,

„sein Leben als »Unternehmen« zu führen. […] Bei der

Erziehung der Kinder, in Fragen der Schulischen Bildung, bei der Berufsausbildung und im Arbeitsleben sowie beim unablässigen Konsum müssen jene, die integriert sind, ihr Handeln nach Maßgabe einer »Investition« in die eigene Person und ihre Familie kalkulieren und diese Investition unter Berufung auf die Codes der eigenen, je besonderen »Community« maximie- ⁷⁶ ren. “

^{74 Voß, G. Günter/ Pongratz, Hans J.: Der Arbeitskraftunternehmer, 1998 75 Kaul, Christa Tamara: Paradigmenwechsel, 2000, S.16 76} Rose, Nikolas: Tod des Sozialen?, 2000, S.94f.

2.2.2. Lebenslanges Lernen, Offenes Lernen

Den für unser Bildungswesen Verantwortlichen sind die Herausforderungen, die die neuen Formen des Wirtschaftens und der Organisation des Arbeits- und Lebensvollzuges mit sich bringen, sehr wohl bewußt. In die pädagogische Praxis sind sie als deren selbstverständliche Bedingungen eingegangen. Zunächst im Hinblick auf die neuen Anforderungen an die Qualifikationsprofile zukünftiger Generationen und der hierzu notwendigen didaktischen Instrumente, finden sich viele Beispiele, die eine klare Bezugnahme, aber eben auch eine eher unfreiwillige Adaption und Affirmation deutlich machen. Ich möchte hiervon zwei auswählen. Zum einen wende ich mich einem Paket von curricularen Lernzielen zu, die bzgl. der veränderten sozialökonomischen Situation neu definiert worden sind: als sogenannte Schlüsselqualifikationen. Ich stütze mich hierbei auf deren Formulierung, wie sie die als „Rau-Kommission “ bekannt gewordene Bildungskommission Nordrhein-Westfalen in ihrer Denkschrift „Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft“ ⁷⁷ vorgeschlagen hat. Zum anderen möchte ich die Strukturelemente einer zumeist in reformpädagogischen Praxiskontexten anzutreffenden Vorstellung vom guten und kindgerechten Unterricht, die vom offenen Unterricht, auf ihre Analogien zu den erläuterten neoliberalen

(Selbst-)Führungs-techniken hin befragen. Diese Interpretation stützt sich auf eine empirische Untersuchung, die an einer alternativen Ersatzschule in freier Trägerschaft durchgeführt wurde. Die beschriebene Unterrichtsform kann also kaum als Reaktion auf eine neoliberale Gesellschaftsordnung angesehen werden, sondern steht in der Tradition einer alternati- ⁷⁸ ven und kritischen Pädagogik.

Einen Zusammenhang zwischen den sog. Schlüsselqualifikationen, wie sie seit geraumer Zeit im pädagogischen Diskurs kursieren, und deren Verwendung in ökonomischen Kontexten muß man nicht lange suchen oder gar konstruieren, er ist unmittelbar greifbar. Wenn

^{77 Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft, 1995 78} vgl. Both, Helmut/ Dreßler, Wilhelm u.a.: Schulzeit, Lehrzeit, Zeit zum Lernen ... , 1999

Die Textpassagen, die unter dem entsprechenden Abschnitt folgen, sind dieser Studie entnommen, z.T. neu formuliert und gekürzt worden. Da ich für jenen Text Verantwortung zeichne, habe ich dies nicht extra kenntlich gemacht.

man Literaturrecherche unter dem Schlagwort „Schlüsselqualifikationen “ betreibt, erhält man mehr Titel, die sich mit Fragen der Unternehmensführung oder des mittleren Managements, als solche, die sich mit päda- ⁷⁹ gogischen Sachverhalten befassen. Dies ist nicht

weiter verwunderlich, da das Konzept der Schlüsselqualifikationen nicht in erziehungswissenschaftlichen Zusammenhängen entwickelt wurde, sondern ein Produkt der Arbeitsmarktforschung ist. Das Konzept diente der betrieblichen Ausbildung seit den 70er Jahren als Mittel, die Mitarbeiterqualifizierung von der Vermittlung fixer, vornehmlich handwerklich-technischer Fertigkeiten und spezialisierten Fachwissens weg zu führen. Es ging darum, diese durch einen Komplex universal einsetzbarer, auch unter veränderten Bedingungen nicht unzweckmäßig werdender Kompetenzen zu ersetzen. Vor dem Hintergrund einer zunehmenden Flexibilisierung der Produktionsprozesse und sich schnell wandelnder Technologien wurden schlüsselqualifizierte Mitarbeiter zum notwendigen Wettbewerbsvorteil. Entsprechend wurde von hier aus auch an die staatlichen Bildungseinrichtungen die Forderung gestellt, das Konzept der Schlüsselqualifikationen ins Allgemeinbildungskonzept zu integrieren. Zunächst aufgenommen von der allgemeinen Berufs- und Weiterbildung, tauchen die Schlüsselqualifikationen spätestens seit Ende der 80er Jahre auch in der (schul-)pädagogischen Diskussion auf. Hier besetzten sie einerseits jene Leerstelle, die ein - aufgrund einer sich verkürzenden Halbwertszeit des Wissens und einer Erosion der traditionellen Werte - obsolet gewordenes und in eine Legitimationskrise geratenes Curriculum hinterlassen hatte. Andererseits erscheinen sie den kritischen Pädagogen als eine Verwirklichung ihrer all zu lang unerhörten Postulate:

als „Wege und Methoden zur Förderung personaler Handlungsfähigkeit “ und zur „Entfaltung von Ich- ⁸⁰ Kräften “ .

Die Rau-Kommission definiert das set von Schlüsselqualifikationen wie folgt:

^{79 Z.B. so wohlklingende Titel, wie „Kernressourcenmanagement in Medienunternehmen “ oder „Fit für die Globalisierung? “ , bis hin zu „Konversion von Rüstungsunternehmen “ - eine auch für Pädagogen aufschlußreiche Dissertation zur Umstrukturierung von Rüstungsbetrieben, die nach dem Ende des Kalten Krieges nicht mehr dem Primat der Politik folgen, sondern sich unternehmerisch auf einem freien Markt zu behaupten haben. 80} Arnold, Rolf: Schlüsselqualifikation und Selbstorganisation in Be- trieb und Schule, 1994, S.56

„Schlüsselqualifikationen sind erwerbbare allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen und Strategien, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind“

Hierzu zählen: kreatives Denken, Flexibilität, Problemlösungskompetenz, Partizipations- und Teamfähigkeit, Organisations- und Dispositionsfähigkeit, Arbeitskompetenz, Lernfähigkeit, Optimierung eigener Lernprozesse und das Vertrauen in die eigene Selbst- ⁸¹ wirksamkeit.

Die Notwendigkeit des neuen Qualifikationskonzeptes wird im Kontext einer allgemeinen Neubestimmung des Verhältnisses von Selbstbestimmung und Verantwortung verortet, der sich in allen gesellschaftlichen Bereichen vollziehe: in der betrieblichen Organisation, in öffentlichen Verwaltungsstrukturen, aber auch in Bezug auf individuelle Wahlmöglichkeiten in einer pluralisierten Gesellschaft. Mit den Erfordernissen, die diese unumkehrbare und unaufhaltsame Umstrukturierung auch an das Bildungswesen stelle, seien somit zugleich neue Chancen für dieses eröffnet. Es wird explizit eine ökonomische Notwendigkeit mit einem freiheitlichen Ideal verschränkt.

Die „Wirtschaft wird nur konkurrenzfähig sein, wenn es ihr gelingt, die Anpassungsfähigkeit an veränderte ökonomische und technologische Bedingungen zu steigern. ” „Intensives Lernen aus eigenen Antrieb führt zu den Fähigkeiten und zu dem Wissen, auf deren Grundlage die Kenntnisse der Beschäftigten […] mit den sich verändernden beruflichen Qualifikationsprofilen Schritt halten können. Können und Kompetenz

der Erwerbstätigen, erworben und erhalten durch Lebenslanges Lernen, sind entscheidende Standortfaktoren. “ „Es kann davon ausgegangen werden, daß angesichts zunehmender internationaler Konkurrenz dieser Faktor an Bedeutung gewinnen wird. “ „Die Möglichkeit lebenslang weiterlernen zu können, ist aber nicht nur berufliche Notwendigkeit, sie ist ⁸² Zeichen einer Demokratisierung des Bildungswesen. “

Das Konzept der Schlüsselqualifikationen kulminiert in dem Leitbild des „Lebenslangen Lernens ” . Die Individuen, aber auch die Organisationen, seien aufgrund des schnellen technologischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Wandels darauf angewiesen, stets neue Kompetenzen lernend zu erwerben und sich ständig

⁸¹ Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung, 1995, S.113 und insb. S.52ff., zudem S.113 u. S.232

⁸² Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung, 1995, S.42f., S.54 und S.56

neu zu orientieren. Für die Individuen bedeute dies aber nicht nur eine kontinuierliche Verbesserung ihrer beruflichen Qualifikation. Ebenso seien sie aufgrund der erworbenen Schlüsselqualifikationen befähigt, in einer pluralen Gesellschaft eine bewußte Lebensplanung zu verwirklichen, zwischen verschiedenen Optionen bzgl. der Jobsuche, des Konsums und des Lebensstils gewollt zu wählen, umsichtige Bildungsentscheidungen zu treffen, an gesellschaftlichen Prozessen verantwortlich und mitgestaltend zu partizipieren usw. Entscheidend sei dabei die Entwicklung einer allgemeinen Arbeitskompetenz, die sich nicht allein von einem berufsbezogenen Arbeitsverständnis herleitet, sondern Arbeit zur Grundkonstante menschlicher Lebensgestaltung macht.

„Auf dieser Grundlage wird lebenslanges Lernen als Kern von Beruflichkeit, sozialem Engagement und Le- ⁸³ bensführung zu einem Grundverhalten.“

Die Schlüsselqualifikationen stellen somit die Techniken eines selbstbestimmten Bildungsprozesses und Lebensvollzugs zur Verfügung. Sie unterstellen das Subjekt aber gleichzeitig dem Gebot, sich in einem Programm der fortwährenden Aus- und Weiterbildung kontinuierlich selbst zu modulieren und zu transformieren - orientiert an bewußt zu treffenden Berufsentscheidungen, gemäß eines kalkulierten Lebensentwurfes und entsprechend selbst gesetzter Ziele. Das individuelle Leben wird somit zu einem Projekt, zu einem Unternehmen seiner selbst, welches vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderung und sozialer Verantwortung leitzielorientiert, aber unabschließbar gemanagt werden muß. Es ist ein Leben unter dem Zeichen des unbegrenzten Aufschubes, wo man nie mit et- ⁸⁴ was fertig wird.

Der offene Unterricht ist ein Sammelbegriff für vielfältige didaktische Methoden und Verfahren, wie etwa den Wochenplan, die Lernwerkstatt, Projektunterricht, Freiarbeit, die Arbeit an Lernmaterialen oder mit Lernsoftware etc. und für demokratieähnliche Mitbestimmungsverfahren, wie etwa den Morgenkreis, den Klassenrat usw. Gemeinsam ist ihnen die Zielsetzung, den Schülern ein erhöhtes Maß an Selbständigkeit und Selbstverantwortung zuzugestehen und die Rolle des Lehrers als Organisator und Vollstrecker des Unter-

^{83 ebd., 84} vgl. Deleuze: Postskriptum über die Kontrollgesellschaften, 1993, S.257

richtsgeschehen neu zu definieren. Allgemein gesprochen, geht es um die Zurücknahme von frontal abgehaltenem Unterricht und somit um den Abbau von Lehrer-Zentriertheit: also den Abbau all der Unterrichtsformen, in denen der Lehrer als für alle sichtbarer, ständig agierender Funktionär der Unterrichtsinhalte, -ziele und deren Überprüfung leitend, lenkend und organisierend im Zentrum des Unterrichtsarrangements steht.

Die Bildungseinrichtungen und speziell die Schule sind nun aber darauf verpflichtet, die Verantwortung für das Erlangen bestimmter, definierter Lernziele von Seiten der Schüler innerhalb festgelegter und vorhersagbarer Zeiteinheiten zu übernehmen. Diese Aufgabe ist nicht zuletzt an die Lehrer delegiert. Auch wenn die zur Verfügung stehenden Zeiträume in reformierten, offenen Lernformen erweitert sind; auch wenn die zu erreichenden Ziele eher als allgemeine Kompetenzen, etwa als Schlüsselqualifikationen, denn als detaillierte Wissens- und Fertigkeitenkataloge festgelegt sind, so muß die Schule und müssen die Lehrer dennoch von der Grundannahme ausgehen, daß es eine wie auch immer geartete Kausalität zwischen pädagogischem Handeln und seinen Effekten im Sinne einer individuellen Bildungsentwicklung gibt. Das gesamte Agieren in der Schule ist somit von der unumstößlichen und selbstverständlichen Prämisse bestimmt, daß erstens menschliches Lernen, menschliche Entwicklung und Bildung auf Ziele hin organisierbar seien; daß zweitens Menschen sich notwendig auf bestimmte Ziele hin entwickeln, bzw. diese Ziele zu ihren eigenen, „inneren “ machen müßten; daß drittens das Erreichen der gesetzten Ziele zu einem festgelegten Zeitpunkt möglich sei. Die Art der Ziele und der Zeitpunkt ihrer Erreichung mag allgemein verbindlich oder aber - wie in einer reformierten Praxis eher üblich - dem je individuellen Kind angemessen gewählt sein. Wer wann welches Ziel zu erreichen hat, wird dann anhand einer Kategorisierung der unterstellten natürlichen Begabung festgelegt. Die Struktur der Zielorientierung bleibt in beiden Fällen die glei- ⁸⁵ che.

⁸⁵ Diese Struktur ist nicht zuletzt deswegen notwendig, da sich die Primar- gegenüber den weiterführenden Schulen oder die Bildungseinrichtungen allgemein gegenüber den „Endabnehmern “ : den Ausbildungsbetrieben oder der freien Wirtschaft in einem Kunden-Zulieferer-Verhältnis verstehen, verstehen müssen, da die Kunden eine entspre- chende „Qualität “ der „Ware “ erwarten.

Mit der Lehrer-Dezentrierung wird diese grundsätzliche Struktur nicht angetastet; damit ebensowenig die Verantwortung für die Aufrechterhaltung einer Unterrichtsorganisation, die das Erreichen der Ziele garantiert. Die Struktur ist lediglich modifiziert oder in eine andere Form gebracht - im wahrsten Sinne des Wortes: nämlich in eine andere Unterrichtsform.

Der Zielerreichungszwang, für die zuvor die Person des Lehrers stand, wird im nicht-frontalen Unterricht tatsächlich an eine Struktur abgegeben. Am offensichtlichsten ist dies beim Wochenplan-Unterricht, aber auch bei Projektarbeit oder anderen offenen Lernsituationen. Was im Frontalunterricht der zentral leitende Lehrer besorgt hat, macht jetzt im Idealfall der Plan: die darin eingesetzten Lehrmaterialien, die vorstrukturierte Art von deren Bearbeitung, die Formen ihrer Kontrolle; zudem ein bestimmtes setting von Techniken und Regelungen: wo welches Material zu finden ist, wen man wann um Hilfe fragt, wie man sich während der Arbeit zu verhalten hat usw. Allerdings müssen die Lehrer diese Struktur zunächst etablieren und aufrecht erhalten. Somit führt diese Arbeitsweise vorerst nicht zu deren völligem Verschwinden. Sie sind weiterhin verpflichtet, die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler im Blick zu haben, auf die Erfüllung des im Wochenplan vorgegebenen Lernpensums zu achten, die Ergebnisse zu kontrollieren, dafür zu sorgen, daß die einzelnen im Rahmen ihrer Möglichkeiten das Beste leisten und ihre Zeit optimal nutzen. Sie müssen die im Wochenplan gestellten Aufgaben auswählen, stets neue Aufgaben parat haben, das hierfür nötige Material zur Verfügung stellen. Sie müssen für die nötige Konzentration und eine ruhige Arbeitsatmosphäre sorgen. Sie sind es, die im Zweifelsfall die Regelungen und Verhaltensnorm stabilisieren und schützen müssen, die allein das Funktionieren des Planes sicher stellen. Von daher der hohe Aufwand, mit dem der Wochenplan individuell vorbereitet und kontrolliert wird. Daher die häufigen Aufforderungen, Ermunterungen und Ermahnungen, die ständigen Absprachen und Verhandlungen, die das offene Arbeiten stets begleiten. Auch der Wochenplan kommt anfangs nicht ohne eine lehrerzentrierte Durchsetzungsfähigkeit, Kurzentschlossenheit und Autorität aus.

Dementsprechend ist die Entlastung der Lehrerinnen und Lehrer in dieser Form des Unterrichts möglicherweise weniger groß als gemeinhin angenommen. Vielleicht ist die Belastung sogar größer. Verzichtet man auf das wohlgeordnete, frontale Unter- richtsgespräch, wo man mit einem Blick anhand der erhobenen

Finger abzählen kann, wer wie beteiligt ist (oder besser: zu sein scheint); verzichtet man des Weiteren auf die herkömmlichen Formen der Prüfung, die in regelmäßigen Abständen in ausgeklügelten Rechenverfahren den genauen Leistungsstand sämtlicher Schüler/-innen festzulegen erlauben, dann ist es zunächst ungleich schwieriger, die Lernfortschritte der einzelnen, zudem noch bezogen auf individuell differenzierte Ziele, im Auge zu behalten. Zwar bieten die offenen Unterrichtsverfahren vielfältige neue, verfeinerte, präzisere, individualisierte Kontroll-und Steuerungsmöglichkeiten, diese sind aber entsprechend aufwendiger. Es müssen Einzelgespräche geführt, individualisierte Förder- und Lehrpläne erstellt und ausgewertet werden. Angenommene Leistungsniveaus ergeben sich nicht mehr numerisch „genau “ aus klassischen Prüfverfahren, sondern müssen aus dem Verhalten, nebensächlichen Aussagen, unauffälligen Vermeidungsstrategien der Schülerinnen und Schüler erschlossen werden etc. Insgesamt ist die Situation viel unübersichtlicher und anstrengender, weil ständig jemand was von einem will, weil man überall gleichzeitig sein muß und alle immer überall und nirgends sind, weil man ständig Gefahr läuft, daß die Schüler/-innen die ihnen zugestandenen Freiräume nicht im schulisch gewollten Sinne nutzen - mit einem Wort, weil man ständig ängstlich an jener Grenze arbeitet, hinter der die Gefahr lauert, daß diese fragile Unterrichtsstruktur, die man nicht mehr unmittelbar kontrolliert, sondern nur noch vermittelt befördern kann, zusammenbricht, in jenes Chaos abgleitet, wo man dem schulischen Auftrag - eben seiner Verantwortung als Lehrer/-in - nicht mehr gerecht werden kann.

Gewünscht ist letztlich ein gänzliches Verschwinden der zentralen Lehrerfigur. Als weitere Annäherung an das Ideal, tritt an die Stelle des Lehrers, der die gesamte Klasse anspricht, eine individuelle, persönliche Interaktion zwischen Lehrer und Schüler. Man tritt in Aushandlungsprozeduren mit dem einzelnen Schüler ein. In diesen überzeugt man ihn davon, in bestimmte Zielsetzungen einzuwilligen, versucht herauszufinden, welches seine ureigensten Ziele sind, um diese für die schulischen Zwecke nutzbar zu machen, formuliert gemeinsame Ziele. Man ist ständig damit beschäftigt, nach Wegen zu suchen, auf welchen man das Kind für das begeistern kann, was man für erstrebenswert hält. Man schließt mit ihm Lernverträge oder läßt es mit sich selber welche abschließen. Der Verzicht auf herkömmliche Zeugnisse zugunsten von individualisierten Lernentwicklungsberichten - also der Verzicht darauf, das Erreichen von allgemeingültigen Zielen zu beurteilen, sondern vielmehr das Kind an seinen vermeintlich eigenen Zielen und Möglichkeiten zu messen, liegt ebenso auf dieser Linie. Letztlich wird versucht, die Verantwortung für die Lernprozesse der Schüler, die zu tragen die Lehrer sich genötigt sehen, an diese selbst zurückzugeben. Den Schülern wird ein Höchstmaß an Eigenverantwort-

lichkeit und Selbständigkeit zugestanden bzw. vor dem Hintergrund, daß diese erst erlernt werden muß, abverlangt: Es gibt vielfältige Rituale und Methoden, bei denen sie sich selbst einbringen, ihre Themen und Gedanken ins Gespräch bringen. Der Morgenkreis ist eines davon. Ihre Subjektivität, Spontaneität und Kreativität ist gefragt. In den offenen Unterrichtsformen können sie sich ihre Zeit flexibel einteilen, Arbeitsmaterialien selbständig auswählen, ihren

Lernprozeß selbständig planen, dokumentieren und selbst kontrollieren. Die Schüler werden vertraut mit verschiedensten Lernmethoden, -techniken und -verfahren, mit denen sie ihre Arbeitsprozesse selbst organisieren, arrangieren und optimieren können. Probleme sollen eigenständig als solche erkannt, Lösungswege für diese selbstverantwortlich entdeckt und verfolgt werden. Nach Möglichkeit soll dies in Arbeitsgruppen geschehen, d.h. in Kommunikation und Kooperation und insbesondere mit der Option der gegenseitigen Kontrolle und Korrektur innerhalb der Schülergruppe. An die Stelle einer finalen Prüfung, die die Erreichung des angestrebten Ziels überwacht, tritt die immerwährende, kontinuierliche und selbständige Ergebnissicherung und -verbesserung.

Ein anschauliches Beispiel der wechelseitigen Selbstkontrolle innerhalb der Schüler/-innengruppe bietet der sogenannte Werkstattunterricht: Hier wird den (zumeist Grund-) Schüler/-innen anhand von in ihrer Struktur bekannten Arbeitsmaterialien eine bestimmte Anzahl von selbständig, beispielsweise im Zeitraum einer Woche und in ihrer Reihenfolge willkürlich zu erarbeitenden Aufgaben gestellt. Für jeden Aufgabenkomplex wird ein/-e Schüler/-in zum Chef erkoren. Die Aufgabe wird zu ihrer oder seiner „Chefaufgabe“ . Dies bedeutet, daß die Schüler/-innen diese Aufgabe als erste lösen und vom Lehrer überprüfen lassen müssen. Ab nun an sind sie bezüglich ihrer Chefaufgabe gegenüber den anderen Schüler/-innen für die Überprüfung deren Bearbeitung der Aufgabe verantwortlich. Der Lehrer kann sich nunmehr aus dem Unterrichtsgeschehen zurückziehen. Da jede/-r Schüler/-in eine Chefaufgabe zugeteilt bekommen hat, sind alle Schüler/-innen immer kontrollierender Chef und kontrollierter „Mitarbeiter “ zugleich.

Die Zurücknahme von Lehrerzentriertheit und die Gewährung einer relativen Selbstbestimmung und Gestaltungsfreiheit gilt aber nur unter einer Bedingung: unter‘m Strich, am Ende der Schulzeit, muß das gleiche 'rauskommen, was auch die herkömmliche Schule geleistet hat. Allein der Weg dorthin und die Einteilung der Zeit ist freigegeben. Die Selbständigkeit und Autonomie der Schüler kann also nur in einem fest umrissenen Rahmen, nur in einer bestimmten Form ihren

Platz finden: Sie ist nur solange zugelassen, solange sie den schulischen Zielen zuarbeitet. Es wird nicht mehr jede einzelne Tätigkeit vorgeschrieben, es ist aber sicherzustellen, daß eine jede Tätigkeit, in jedem Moment dem allgemein verbindlichen Zweck dient. Die Aufgabe der Lehrperson besteht darin, die Kinder dahin zu bringen, selbständig das zu wollen, was sie schulisch sollen.

Nachdem die Lehrperson ihre zentral leitende, für alle sichtbare, Position verlassen hat, schwebt sie nunmehr unscheinbar im Raum umher. Sie vollführt und dirigiert nicht mehr unmittelbar und offensichtlich das Unterrichtsspektakel vom Pult herab, sie kann vielmehr jeder Zeit an das individuelle Kind herantreten. Sie guckt den Schülern potentiell permanent über die Schulter. Sie zieht ihre aufmerksamen Bahnen unauffällig hinter den Rücken der Schüler. Kein Ort ist vor ihrem Blick sicher, da sie selber an keinem Ort mehr zu verorten ist. Sie ist aber keine schreckliche und strafende Kontrollinstanz. Sie ist vielmehr der Ort, von wo man milde Fürsorglichkeit, Trost und Hilfe erwarten kann. Sie wendet sich den Schülern in persönlicher Sorge zu, umwirbt diese individuell und ermutigt entsprechend der subjektiven Möglichkeiten. Im

Idealfall macht sie sich vollständig verzichtbar, indem sie darauf vertraut, daß sich die Schüler gegenseitig und selbst anhand der gegebenen

Materialien und der erlernten Regeln anleiten. In jedem Fall aber muß es gelingen, den Schüler die für eine zweckmäßige, zeiteffektive Organisation und Überprüfung von Lernprozessen notwendige Struktur und erforderlichen Techniken zur zweiten Natur, die darin enthaltenen Ziele zu einem Teil ihrer Persönlichkeit werden zu lassen. Den Kindern wird nahegelegt, sich mit der Unterrichtsstruktur, den von ihr transportierten gesellschaftlichen Anforderungen und der in ihr implizit festgelegten Normalität zu identifizie- ren.

Handlungsziel: Experimentieren),

welche er sodann auf der Grundlage eines „etwa sechzig unterschiedliche handlungsleitende Informationen “ bereit stellenden Methodenrepertoires und im Rahmen eines orientierenden „Zeitfensters “ selbständig erarbeitet bzw. bis zum Ende der Stunde „geschafft oder abgehakt “ hat. Für eine individuelle und persönliche „hot-line “ zwischen Lehrer und Schüler ist eine institutionalisierte „Beratungsecke “ eingerichtet. Die Hinführung zum „autonomen Arbeiten “ geschieht anhand der Leika-Methode-Leitkarte (siehe ausschnittsweise voranstehende Abb.4), die den Schülern die Regeln, die Zielsetzung und das Selbstverständnis

der Leika-Methode näherbringt. In diesem Sinne wird sodann ein „Arbeitskontrakt “ mit den Schülern geschlossen. Letztlich erweise sich die Leika-Methode als geeignete Technik, um die notwendige „Balance zwischen dem Autonom-werden-Wollen und Abhängig-sein-Bleiben “ sicher zu stellen. 86

Zusammenfassend erscheint das Konzept der Schlüsselqualifikationen und speziell die Idee des Lebenslangen Lernens dazu angetan, eine berufliche Flexibilität mit dem Ideal eines selbstbestimmten Lebens zu verbinden und beide in einem allgemeinen normativen Modell von zielgerichteter, bewußter und kompetenter Lebensführung aufgehen zu lassen. Der offene Unterricht - auch jene Spielart, die in der Tradition einer Humanisierung der Schule zu verorten ist - erscheint in seinem ausgewogenen Lehr-Lern-Arrangement, welches selbstverantwortliches Lernen fördert und zugleich das Erreichen bestimmter Zielmarken sichert, als die konkrete Umsetzung dieses Konzeptes. Er ist die praktische wie individuelle Einübung in das Modell und in die Technik dieser freien und zugleich abhängigen Lern- und Lebensorganisation.

⁸⁶ vgl. Lehmann, Lutz: Unterricht ohne Lehrer?, 2000

2.2.3. Autonomie der Schule

Vielfältigste Formen der Schulentwicklung versuchen sich der Krise der Institution Schule und der Herausforderungen der beschriebenen gesellschaftlichen Veränderungen anzunehmen. Sie stehen zum einen entweder in der Tradition systematischer Reformbemühungen oder sind Verlängerungen einer internen, zumeist von den Betroffenen in Eigeninitiative durchgeführten Schul-und Unterrichtsreform; zum anderen bedienen sie sich der Techniken einer modernen Organisationsentwicklung. Letztere haben ihre Wurzeln in einer lang erprobten Praxis in den Betrieben, kommunalen Einrichtungen und der öffentlichen Verwaltung. Die Organisationsentwicklung ist ein aus ökonomischen Zusammenhängen herausgewachsenes Instrumentarium, vermittels dessen eine Neudefinition von Freiheit und Verantwortung systematisch und kontrolliert vollzogen werden kann - also etwa die Rücknahme hierarchischer Weisung und Kontrolle gegenüber den Mitarbeitern zugunsten einer selbstverantwortlichen Gestaltung und Optimierung von Arbeitsabläufen. Das Entwickeln von Leitbildern, Einschwören auf Kundenfreundlichkeit, corporate identity und das Verschlanken der Personaldichte sind Aufgaben und Ziele von „OE “ . Am Ende einer solchen Organisationsentwicklung steht das fitte Unternehmen oder der professionelle, staatliche Dienstleister. Trotz ihrer offensichtlichen Verflechtung mit ökonomischem Denken werde ich mich nur am Rande mit den Konzepten der Organisationsentwicklung befassen. Ich werde vielmehr versuchen, ein allgemeineres Szenario der Schulentwicklung in den Blick zu rücken.

Unter dem Stichwort „Autonomie der Schule “ wurde in den letzten knapp zehn Jahren versucht, die verschiedenen Ansätze der Schulentwicklung gemeinsam zu diskutieren und für eine umfassende Umgestaltung des Bildungswesens nutzbar zu machen. Die sogenannte Autonomiedebatte kann als expliziter Antwortversuch auf eine neoliberale gesellschaftliche Umstrukturierung angesehen werden. Als allgemeine Debatte initiiert durch Diskussionspapiere von politisch eingesetzten Arbeitsgruppen und Expertengremien, kann sie als Vorstoß staatlicher Instanzen beschrieben werden, vor dem Hintergrund des Schwindens oder der Neuordnung staatlicher Souveränität in allen gesellschaftlichen Bereichen über veränderte Formen staatlicher Regulierung auch im Bildungswesen nachzudenken. Zudem wurde es in Anbetracht einer sich verschärfenden globalen

Konkurrenz und des internationalen Leistungs-Vergleichs der Ausbildungssysteme zur unumgänglichen Notwendigkeit, von politischer Seite in Richtung einer Erneuerung des Bildungswesens initiativ zu werden.

An der Diskussion um die Autonomie der Schule beteiligen sich verschiedenste Vertreter aus der Erziehungswissenschaft, den Schulbehörden, den Lehrerkollegien, der Gewerkschaft, der Wirtschaft, den kommunalen Einrichtungen etc. Mannigfaltige, z.T. miteinander verknüpfte, z.T. innerlich widersprüchliche und untereinander konkurrierende bildungspolitische,

schulreformerische, bildungsökonomische, industriesoziologische Positionen, experimentelle Praktiken, Traditionen, Konzepte und Analysen ringen hier miteinander, bilden Koalitionen, taktieren und balancieren auf dem Grad zwischen den Chancen und Risiken, die mit der Gewährung von Autonomie einhergehen. Aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive scheint die Debatte eher von politischen Interessen, ideologischen Leidenschaften und persönlichen Eitelkeiten, denn systematisch und mit einem ernsthaften Erkenntnisinteresse geführt zu werden. Die Verfechter der Deregulierung des Bildungswesens bzw. deren Antipoden gehen bei der Auswahl ihrer Argumente strategisch selektiv vor und die benutzten Begriffe bleiben erstaunlich unterbestimmt. ⁸⁷ So ist selbst der Begriff „Autonomie “ merkwürdig uneindeutig: Bezieht er seine emotionale Attraktivität und Bedeutungsschwere aus seiner Verbundenheit mit einer aufklärerisch humanistischen Vorstellung von Freiheit und Emanzipation, von dem Wunschbild, sich die Gesetze selber geben zu können, so könne dies etwa laut Hans-Günter Rolff bzgl. der Schulautonomie überhaupt nicht gemeint sein. Nicht zuletzt, da die Schule weiterhin unbezweifelbar einem staatlichen oder zumindest privaten Träger unterstellt sei, der die Rahmenregelungen treffe. Deshalb sei besser von erweiterter oder relativer Autonomie, vorzugsweise von Gestaltungsautonomie zu sprechen. 88

Erstaunlich ist auch, in welch geringem Maße die Erfahrungen aus anderen Länder, die ihr Schulsystem schon vor Jahren dereguliert haben und sich inzwi-

⁸⁷ vgl.debatte Paschen, Harm: Schulautonomie in der Diskussion, 1995 Je unakademischer die Debatte ist, desto interessanter erscheint sie mir, da es mir - wie mehrfach erwähnt - um einen Diskurs geht, des quasi unterhalb wissenschaftlicher Formulierungen als „common sense “ das Denken und Handeln des pädagogischen Praktikers bestimmt.

⁸⁸ Rolff, Hans-Günter: Autonomie als Gestaltungs-Aufgabe, 1995, S.31

schen z.T. schon wieder von der Autonomie abwenden, ⁸⁹ Wenn ent- die deutsche Debatte eingegangen sind. sprechende Erfahrungsberichte rezipiert werden, dann vorzugsweise solche, die als technische Anleitung zur erfolgreichen Autonomie-Implementierung gelesen wer- ⁹⁰ den können.

Ambivalent ist die Autonomie-Bewegung aber insbesondere deswegen, da sich in ihr zumindest zwei Intentionen verschiedener Herkunft miteinander verbinden: denn lange bevor die Formel von der Autonomie der Schule zur Zauberformel der Bildungspolitik wurde, haben Lehrerinnen und Lehrer das auto-nomos, die Selbst-Gesetzlichkeit reformpädagogischen Handelns

für sich entdeckt. Die Autonomiediskussion kann somit entweder als nachträgliche Anerkennung und Legitimation einer weit zurückreichenden Tradition innerer, mit kritischer Absicht betriebener, Schulreform interpretiert, oder aber als politisch gewollte Modernisierungsnotwendigkeit und schöngeredetes Finanzdiktat zurückgewiesen werden.

Die Autonomiedebatte wird somit ständig von der Ambivalenz begleitet, die darin besteht, daß die praktischen Vorreiter der inneren Schulreform gleichermaßen ungläubig wie höchst erfreut vor den schuladministrativen Zugeständnissen stehen, die es ihnen nun offiziell erlauben, jene Vorhaben praktisch umzusetzen, für die sie jahrelang gekämpft und die sie sich zum Teil durch Umgehung der herrschenden Regelungen erschlichen haben; jene Vorhaben, mit denen sie bisher nur auf Widerstand gestoßen waren und die sich zumeist an einer durchbürokratisierten Schule aufgerieben hatten. Umgekehrt hat die Schulverwaltung mit dem Mißtrauen der bisher weniger reformwilligen Schulkollegien zu kämpfen, die in der neuen Politik eine erneute „von oben “ verordnete Schulreform vermuten, die sich im Gewande der Autonomie der Einzelschule kleidet, letztendlich aber nichts weiter sei, als der Versuch, die Lehrer besser zu kontrollieren, Resourcenkürzungen zu verschleiern und für die Kollegen nur Mehrarbeit bedeute. 91

In jedem Fall verbindet sich hier eine pädagogische Basisbewegung, die sich aus dem aktiven und selbstverantwortlichen Einsatz für Freiheit und Selbstbestimmung einzelner Lehrer/-innen oder Schul-Communities speist, mit einer neuen, zentral geführten, bildungspolitischen Steuerungstechnologie.

^{89 vgl. schon 1993 Weiß, Manfred: Der Markt als Steuerungssystem im Schulwesen?, 1993; oder ganz aktuell Radtke, Frank-Olaf/ Weiß, Manfred: Schulautonomie, Wohlfahrtsstaat und Chancengleichheit, 2000 90} vgl. Liket, Theo M. E.: Freiheit und Verantwortung, 1993. Diese Buch liest sich streckenweise wie eine Bedienungsanleitung - etwa für die Installation von größeren Telefonanlagen oder einer Netzwerkkonfiguration - oder zumindest wie das Handbuch für angehende „Bildungsmanager “ .

⁹¹ vgl. Bastian, Johannes: Autonomie konkret, 1996, S.7f

„Der Einsicht [seitens der Schulbehörde, S.M.-G.], daß die Einzelschule Motor der Schulentwicklung ist, folgte die Erkenntnis der Bedeutung erweiterter Handlungsspielräume und der Notwendigkeit einer Stärkung ⁹² der Selbstgestaltungs- und Selbstbildungskräfte. “

Wenn ich mich nun den einzelnen Aspekten der Autonomiedebatte genauer zuwende, habe auch ich nicht den Anspruch, die gesamte Debatte systematisch wiederzugeben; auch ich werde nur die Argumente auswählen, die für meinen Gedankengang relevant erscheinen. In diesem Sinne kann man drei - nur analytisch zu trennende - von der Autonomie-Diskussion eröffnete Veränderungslinien ausmachen: Zum einen und vordergründig geht es um die finanzielle und administrative Autonomie. Die einzelnen Schulen sollen selbst über die Verwendung der ihnen zugeteilten Budgets entscheiden. Darunter fallen Unterhaltung der Gebäude, Einrichtung der Unterrichtsräume, Anschaffung von Lehrmitteln und Ausgaben für die Verbesserung der Arbeits- und Lernbedingungen. Auch das Anwerben des Lehrerpersonals soll auf die Schulen übertragen werden. Es ist damit die Hoffnung verknüpft, daß Ressourcen auf diesem Wege zielgenauer eingesetzt und schließlich eingespart werden; daß durch das Ausschalten aufwendiger Verwaltungsumwege Ineffizienzen und Verschwendung abgebaut werden können. In Anbetracht der immer knapper werdenden Mittel ist offensichtlich, daß die Gewährung

von Finanzautonomie zugleich umschlägt in ein Abwäl-

⁹² ders.: Auf dem Weg zum Schulprogramm, 1998, S.7

zen der Mängelverwaltung auf ein an sich pädagogisch ausgebildetes Personal zugunsten einer dadurch entlasteten Schulverwaltung. Entsprechend der Argumentation der Autonomiekritiker entziehe sich der Staat seiner Verantwortung, die pädagogische Gestaltungsautonomie werde hiermit konterkariert.

So gestand mir neulich ein Schulleiter, daß er leider keine Zeit mehr habe über grundlegende pädagogische Fragen bzgl. seiner Schule nachzudenken, da er stets damit beschäftigt sei, darauf zu achten, daß genügend und billiges Klopapier vorhanden ist.

Eigentlich sollen nämlich zum anderen für die Schulen erweiterte Freiräume für die inhaltliche und pädagogische Gestaltung geschaffen werden. Die Schulen sollen selbständig z.B. über die Einführung von Unterrichtsschwerpunkten, von fächerübergreifendem Unterricht oder von anderen Formen der Leistungsmessung entscheiden können. Es geht also darum, innovative und kreative Ideen und Problemlösungen, welche an der Basis aufgrund konkreter (Unterrichts-)Erfahrungen entstanden sind, weiterzuführen, aufzugreifen und dem gesamten Schulsystem nutzbar zu machen oder aber zu solchen zu motivieren.

Dies wird letztlich über eine Dezentralisierung von Kompetenzen und eine Demokratisierung der Schulen bzgl. der schulischen Organisationsformen angestrebt, d.h., die Schulkonferenz, mit Vertretern der Lehrer, Eltern und Schüler, oder aber ein eingesetzter Vorstand, bestehend aus Mitgliedern der Kommune, den Ge- werkschaften und den ansässigen Arbeitgebern, soll

über die Hauptanliegen der Schule selbst entscheiden können. Beabsichtigt ist also ein Abbau schuladministrativer Hierarchien, die bisher in einem Verfahren des juristischen Durchgriffs die Umsetzung pädagogischer und schulpolitischer Verordnungen und Entscheidungen gesichert haben. Die Versuche einer Gesamtsystem-Reform der vergangenen Jahre hatten gezeigt, daß eine solche „top-down“ - Strategie reformerische Vorhaben eher erstickt, als diese befördert. Statt dessen ist nun eine Schulreform im Sinne eines „bottom-up “ gewünscht, in der die Einzelschulen weitgehend unabhängig von der Schuladministration agieren und einen angemessenen Umgang mit ihren spezifischen Problemen finden und mit geeigneten Miteln umsetzen können.

Im Zuge des partiellen Zurücktretens administrativer Vorgaben und dem Einräumen relativer Gestaltungsautonomie erlangen die für eine erfolgreiche Durchführung der Reform notwendigen Steuerungsinstrumente undverfahren und die Techniken zur Qualitätssicherung besondere Bedeutung: Schulprogramm, Schulprofil und Evaluation.

Das Schulprogramm wird verstanden als schulinterner identitätsstiftender Selbstfindungsprozeß. Die Kollegien sollen in diesem Prozeß eine einvernehmliche Bestandsaufnahme ihrer bisherigen pädagogischen Arbeit an ihrer Schule erarbeiten. Auf dieser Basis soll sich auf ein schulisches Leitbild verständigt werden, welches darauf abzielt, erkannte Mängel zu beseitigen oder vorhandene Stärken weiter auszubauen. Das Leitbild orientiert sich an einer je spezifischen Vor- ⁹³ ImZuge der Schulpro- von „guter Schule “ . grammarbeit gilt es auch ein neues „Lehrerleitbild “ zu entwickeln, welches im Prozeß selber zur Anwendung kommt: Persönlichkeitsentwicklung, Identifikation mit Aufgabe und Rolle, Motivation, Eigeninitiative und Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer untereinander sollen gefördert werden. ⁹⁴ Ebenso wie die Institution autonom werden soll, müssen auch die in ihr Tätigen autonom handelnde und selbstbewußt gestaltende Persönlichkeiten sein. Alle Lehrer müssen sich mit dem Schulprogramm identifizieren und ihr Handeln verbindlich daran ausrichten. Dies soll gewährleisten,

⁹³ vgl. dazu etwa das Methoden- und Trainingsbuch von Philipp, Elmar: Gute Schule verwirklichen, 1992, insb. S.69f. Zum Hintergrund vgl. Tillmann, Klaus-Jürgen: Was ist eine gute Schule?, 1989

⁹⁴ vgl. hierzu beispielsweise Sieland, Bernhard u.a.: Qualitätssiche- rung in der Lehrerbildung, 2000

daß die Reform geplant, systematisch, leitzielorientiert und engagiert durchgeführt werden kann.

„Das Konzept »Schulprogramm« nimmt wesentliche Gedanken dieses der Identität dienenden Selbstfindungsprozesses auf und verwandelt gleichsam die Bedingungen guter Schule in ein zielorientiertes Handlungskon- ⁹⁵ zept. “

Auf diesem Wege entwickelt und verwirklicht die Schule ein unverwechselbares Schulprofil, z.B. durch die besondere Gewichtung der einzelnen Fächer oder spezielle, auf bestimmte Zielgruppen zugeschnittene pädagogische Angebote.

Somit sind Schulprogramme „die Handlungskonzepte auf dem Weg zur guten Schule und zum eigenständigen Pro- ⁹⁶ fil der einzelnen Schule. “

Auch das Schulprofil wird von den Wortführern der Autonomiedebatte eher als internes Selbstverständnis der Einzelschule denn als Profilierung im Sinne einer Konkurrenz mit anderen Schulen verstanden. Schulprogramm und Schulprofil sind also Instrumente, vermittels derer sich die Einzelschule als kollektives Subjekt konstituiert, sich ein einheitliches „Ethos “ zulegt. Die im Prozeß der Selbstfindung und

-verständigung gewonnenen und vereinbarten Entwicklungsziele sollen in ein sinn- und identitätsstiftendes gemeinsames Handeln zum Zwecke der Verbesserung der Lehr- und Lernqualität integriert werden.

Um beurteilen zu können, ob die unternommenen Anstrengungen den anvisierten Effekt hatten, die vereinbarte Qualität erreicht wurde, bedarf es einer Vielzahl von Evaluations-, Überprüfungs- und Kontrollverfahren. Zum einen finden sich hier Formen externer Schulevaluation, übergreifendes „system monitoring “ und internationale Lernleistungsvergleiche, in denen die Stärken und Schwächen der unterschiedlichen staatlichen Schulsysteme statistisch genau und in Form von rankings aufeinander bezogen werden; zum anderen vielfältige Formen der einzelschulinternen Rückmeldungs-, Selbst-Evaluations- und Qualitätsmessungssysteme. Letztere scheinen mir im Zusammenhang meiner Fragestellung von weit größerem Interesse. Erstere gelten den Schulpraktikern ohnehin nur als der schlagende Beweis für die Doppelbödigkeit der administrativen Autonomieversprechen: der gewährten

^{95 Fleischer-Bickmann, Wolff/Maritzen, Norbert: Schulprogramm, 1996, S.13 96} ebd.

Selbstbestimmung folge die fremdbestimmte Kontrolle auf den Fuß. Entsprechend ungeliebt sind derlei Untersuchungen in den Lehrerkollegien. Entsprechend müssen die Verantwortlichen zu deren Begründung all ihr rhetorisches Geschick aufwenden, um deutlich zu machen, daß es sich hierbei nicht um die Kontrolle individueller Lehrerarbeit handelt, sondern um die gesellschaftlich unvermeidbare Frage, ob „die hohen zeitlichen und finanziellen Investitionen, die in unser Bildungswesen einfließen “ , die erwarteten „Erträge “ erbringt. Daß im Zuge von TIMSS, FIMSS, PISA & Co. einer Orientierung am „output “ schulischer Arbeit Vorschub geleistet wird, im Gegensatz zu einem Interesse am „input “ und am Prozeß pädagogischer Handlungen, wie es die reformerischen Kräfte dereinst einforderten; daß damit zudem ökonomischen Argumenten immer mehr Gewicht verliehen wird und die Schule Gefahr läuft, in einen „verwertungsorientierten “ „globalen Kapitalisierungssog “ zu geraten, ist einwohl das kritischste - Argument der skeptischen Lehrerkollegien. Ein anderes, weit wichtigeres, wie mir scheint, ist die Angst der Kolleginnen und Kollegen, sich gegenüber einer außenstehenden, „von oben “ verordnenden Instanz verantworten zu müssen. ⁹⁷ Entsprechend wird ihnen versichert:

„Entscheidend für die Entwicklung und Sicherung der Qualität unseres Bildungswesen ist und bleibt die Ar- ⁹⁸ beit an der einzelnen Schule. “

So schreibt auch die Rau-Kommission zum Verhältnis von Autonomiegewährung und staatlicher Verantwortung für die Qualität von Schule:

„Staatliche Gesamtverantwortung soll künftig anders wahrgenommen werden als bisher; vor allem durch Bestimmung der grundlegenden Ziele und Strukturen des Schulwesens, […] sowie durch die Gewährleistung der […]

Qualität der Ergebnisse schulischer Arbeit.

Selbstevaluation ist ein Kernelement des neuen Steue- ⁹⁹ rungskonzeptes. “

Denn es wird allgemein zunehmend deutlich,

„daß Qualitätsentwicklung nicht von außen oder oben verordnet werden kann, sondern daß man zuerst herausfinden muß, welche Vorstellung und Praxis von Qualität an einer Schule existieren […], so daß ein persön- Bezug zum Qualitätsthema entstehen und ein ge-

^{97 vgl. jüngst Von der Groeben, Annemarie u.a.: Pro und Contra Leistungsvergleichsstudien, 2000, S.6f., insbesondere Punkt 6. 98 Daschner, Peter: Schule auf dem Prüfstand, 1998, S.6f. 99} Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung, 1995, S.66

meinsames Qualitätsbewußtsein schrittweise erarbeitet ¹⁰⁰ werden kann. “

Von größerer Bedeutung, Wirkung und Nachhaltigkeit sind somit die „Qualitäts-Evaluationen“ und „Qulitäts-Entwicklungssysteme“ , die die Schulen selbst verantworten. Dabei ist die Verwendung des Begriffes Evaluation, ähnlich dem der Autonomie, im pädagogischen Diskurs sehr uneinheitlich und ungenau. Z.T. werden darunter eingegrenzte, auf einen speziellen Ausschnitt der pädagogischen Praxis hin zugeschnittene Erhebungen verstanden, die Aufschluß und mögliche Lösungsansätze für ein spezifisches Problem bieten, z.T. sind damit langfristig angelegte Schulentwicklungsprogramme gemeint. In Ausnahmefällen werden reine Materialsammlungen und Dokumentationen einer erfolgreichen Praxis zu repräsentativen Zwecken als Evaluation bezeichnet.

In der Regel ist allen als Evaluation beschriebenen Unternehmungen eine Grundstruktur gemein: Man definiert ein zu erreichendes Ziel, unternimmt gewisse Maßnahmen, um dieses Ziel zu erreichen und überprüft mit geeigneten Verfahren, ob man das Ziel auch wirklich erreicht hat, sprich, ob die unternommenen Maßnahmen, den gewünschten Effekt hatten.

Meines Wissens taucht der Begriff Evaluation erstmals in der US-amerikanischen Militär-Soziologie auf: Im Zusammenhang einer Untersuchung, die geprüft hat, welche Wirkung die Flugblätter und Propagandaschriften hatten, die während des zweiten Weltkrieges hinter den feindlichen Linien mit dem Ziel abgeworfen wurden, die Zivilbevölkerung gegen die eigene kriegstreibende Regierung aufzubringen, diese zu demoralisieren und auf den nahenden Einzug der Befreiungsarmee vorzubereiten, kurz: mit dem Ziel, den Krieg zu gewinnen; die Untersuchung hat also geprüft, welche Wirkung diese Flugblatt-Maßnahmen bzgl. des gegebenen Ziels tatsächlich hatten.

„Schulinterne Evaluation ist also ein bewußt eingeleiteter, geplanter und kontinuierlicher Prozeß zur Verbesserung der Arbeit und der Einrichtung. “ Sie „dient der Selbstreflexion über die Arbeit, der Schulentwicklung, der Beteiligung von Betroffenen oder für Selbstkontrolle und Rechenschaft. “ „Sie fußt auf einer gezielten Sammlung relevanter Daten und Informationen, die analysiert und bewertet werden, wobei bewertende Aussagen auf der Grundlage von Standards, Kriterien oder Zielformulierungen (z.B. Richt- ¹⁰⁰ Altrichter,Herbert/ Messner, Elgrid: Wenn Schulen sich den Spiegel vorhalten, 1998, S.30

linien, Schulprogramm oder Arbeitspläne) begründet ¹⁰¹ werden. “

Schulinterne Evaluation hat im Gegensatz zur externen Evaluation den Vorteil, daß die Angst, kontrolliert und bevormundet zu werden, hier eine untergeordnete Rolle spielt. Das Engagement und die Offenheit, mit der eine solche Selbstkontrolle vollzogen wird, ist somit ungleich höher. Entscheidend ist dabei, daß die zu erreichenden Ziele nicht, oder zumindest nicht primär, in Form von staatlichen Vorgaben gesetzt, sondern von den Kollegien selbst und entsprechend der jeweils speziellen Situation, Ausgangslage und Interessen der einzelnen Schule definiert werden. Die Formulierung des Schulprogramms bzw. -profils und die darin statthabende Identitätsfindung stellt im Idealfall diese Zielvereinbarung dar.

Die Schule als Ganzes und die einzelnen Akteure formulieren „ihre Qualitätsziele und -normen. Das ist in den meisten Fällen ein normativer Akt des Aushandelns mit Rücksicht auf die vielfachen Verpflichtungen: dem Lehrplan, dem Leistungsauftrag und den gesetzlichen Vorschriften gegenüber, den anvertrauten Lernenden (und deren Eltern oder Lehrbetrieben) gegenüber, den mitbeteiligten Kolleginnen und Kollegen gegenüber und schließlich den eigenen, individuellen Überzeugungen ¹⁰² und Werten gegenüber. “

Die Qualität von Schule wird somit nicht an allgemein festgelegten Qualitätsstandards gemessen, sondern an den je eigenen Vorstellungen von „guter Schule “ und der Formulierung eines individuellen Schul-Ideals. Die staatliche Verantwortung liegt letztlich nicht einmal mehr darin zu überprüfen, ob die Schule die selbst gesetzten Ziele erreicht, sondern allein, ob sie die Erreichung dieser Ziele selbst überprüft.

„Es liegt in der Verantwortung der einzelnen Schule, die vorgegebenen und die selbst definierten Qualitätsansprüche zu überprüfen und ihren Betrieb zu optimieren. Von außen wird nur überprüft, ob die einzelne Schule das auch wirklich tut und dafür geeignete Verfahren und Instrumente entwickelt und einge- ¹⁰³ setzt hat. “

Auch die Rau-Kommission kommt zu diesem Schluß:

„Im »Haus des Lernens« bleibt die Qualitätssicherung der Arbeit ein zentrales Ziel und unterliegt selbst der Evaluation. Dabei kann ein erprobtes Repertoire

^{101 Eikenbusch, Gerhard: Schulinterne Evaluation, 1997, S.7 102 Strittmatter, Anton: „Eine knüppelharte Sache “ , 1997, S.17 103} Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung, 1995, S.20

von Selbst- und Fremdevaluationsformen genutzt wer- ¹⁰⁴ den. “

Staatliche Intervention findet damit einerseits nur noch auf der Ebene sehr weit gesteckter Rahmenrichtlinien statt. Andererseits und insbesondere vermittels der Bereitstellung bestimmter Problematisierungs- und Rationalisierungsformen sowie in der Implementierung spezifischer Verfahren und Techniken, die den Schulen ein bestimmtes Vorgehen bei der Ausarbeitung, Verwirklichung und Kontrolle ihres Identitätskonzeptes nahelegen und bestimmte Innovationen, spezifische Problemlösungen und ein spezielles Schul-Profil wahrscheinlich werden lassen. Das im Aufbau befindliche, weit vernetzte Beratungs- und Unterstützungssystem - in Form von Tutoren, Moderatoren, Supervisoren, Schulbegleitforschern, Organisationsentwicklern, Handreichungen, web-servern etc. - aber auch schon die rein formale, zunächst inhaltsleere Aufforderung, sich an einem Ideal der „guten Schule “ zu orientieren und dieses zu verwirklichen, scheint mir der augenfälligste Ausdruck einer neuen Steuerungspolitik zu sein.

Man erkennt nun insgesamt einen Typus der Anleitung und Steuerung, der die Eigeninitiative, die Selbststeuerungspotentiale und -kompetenzen sowohl der Individuen, wie auch der Institutionen freisetzt und befördert. Die Umarbeitung schulischer Unterrichtungsverfahren und -ziele, wie die der schulpolitischen Führungstechniken setzt sowohl auf individueller als auch auf systematischer Ebene an. Die Formen individuellen reformerischen Engagements und die alternative Anleitung individueller Bildungsprozesse sind notwendig mit den Methoden schulpolitischer Umstrukturierung und der Durchführung schulinternen Reorganisation verschränkt: Eine sich selbst regulierende Organisation kann es kaum ohne die darin in relativer Selbstbestimmung agierenden Individuen geben. Die Autonomie der Individuen und die der Institution verweisen dabei wechelseitig aufeiander und fordern sich gegenseitig heraus.

Das regulierende Moment, welches die freigesetzte Eigeninitiative moduliert und ihr eine spezifische Form der Praxis zuweist, tritt in Form einer Bindung an allgemeingültige Leitbilder bzw. individuell zuge-

¹⁰⁴ ebd., S.97

¹⁰⁵ , einer persönlichen schnittenen Zielvereinbarungen Selbstverpflichtung gegenüber einer gemeinsamen Verantwortung und insbesondere in Form universeller Vorgehensweisen, Verfahren und Techniken auf, die aufgrund ihrer sachdienlichen und zweckmäßigen Rationalität zweifelsfreie Akzeptanz erzwingen. Diese vermittelnden Zieldefinitionen und vereinbarten Verhaltens-Konventionen sind aber nicht unmittelbarer Ausdruck einer zentral lenkenden und kontrollierenden Instanz. Sie sind vielmehr in den Prozeß der Selbstregulation selbst eingelassen. In diesem werden sienicht zuletzt kraft der evidenten Unerläßlichkeit jener Verfahrensweisen - allererst generiert:

„Selbstgestaltung und Selbstverantwortung bilden die notwendige Grundlage eines Systems, in dem Gemeinsamkeit nicht durch Fremdregulierung, sondern primär durch Selbstorganisation, Selbstbindung und Selbstverpflichtung hergestellt wird. Deshalb sind Zielvereinbarungen, Kontrakte und Abkommen wichtige Formen und Verfahren einer »interaktiven« Steuerung, bei welcher die Beteiligten […] in einer nicht von Hierar- Weisung und Genehmigung geprägten, sondern in einer dem Erfordernis der Gemeinsamkeit der Verant- ¹⁰⁶ wortung verpflichteten Weise zusammenarbeiten. “

Was hier für die Steuerung des Schulwesens im allgemeinen formuliert ist, gilt gleichermaßen auch für die Anleitung individueller Lernprozesse im Rahmen der einzelnen Schule.

Letztlich manifestiert sich die neue Form der Regulation, indem sie zum Grundverhalten der individuellen wie kollektiven Subjekte wird: zu einer universellen Technik der Lebensführung und Selbstverwirklichung. Die Verfahren und Praktiken der Führung werden fundamentale Konstanten individueller wie kollektiver Identität und ihr Prozessieren zu einem allgemeinen Modell und Ideal autonomer Subjektivität. Spätestens hier trifft sich der pädagogische mit dem ökonomischen Diskurs. Dieser erblickt als das notwendige gesellschaftliche Leitbild dieselbe Form autonomer Subjektivität: das unternehmerische Individuum, welches sein Leben mit ökonomischem Geschick und mit

^{105 Nebenbei: Interessanterweise hat jüngst die CDU den Begriff der „Leitkultur“ geprägt - hier im Sinne eines „europäisch-abendländischen Grundwertekonsens “ oder eines auf unserer Verfassung fußenden „gemeinsamen Identitätsbewußtseins “ , welchem sich all diejenigen gegenüber verpflichtet fühlen sollten, die auf deutschen Boden leben wollen. (vgl. CDU-Entwurf für „Eckpunkte moderner Zuwanderungspolitik “ , z.B. in: Frankfurter Rundschau, 6. November 2000, S.1) 106} Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung, 1995, S.67f.

den Mitteln eines zielgerichteten und kalkulierenden Managements führt: das Unternehmen seiner selbst.

2.2.4. Ökonomie, Pädagogik, Kritik, Selbstsein

Die Erkenntnis einer Bezugnahme von Bildungspolitik auf ein ökonomisches Kalkül ist nun sicher nicht sonderlich neu und auch nicht besonders originell. Denn allgemein liegt es auf der Hand, daß ein Bildungssystem nicht zuletzt Arbeitskräfte (aus-)bildet, sich also bei aller Eigenständigkeit immer auch an der Ökonomie zu orientieren hat. Speziell die in den letzten Jahren vollzogenen Verschränkung von ökonomischem, reformpädagogischem und bildungspolitischem Diskurs und einer entsprechenden Praxis ist nun zwar insofern ein neues Phänomen, als die Pädagogik anfängt in ökonomischen Denkschemata zu denken und umgekehrt die Ökonomie gewissermaßen pädagogisch argumentiert. Dennoch kann man sich nicht erst seit gestern, sondern wie Klaus Jürgen Tillmann etwa schon seit 1993, folgenden Eindrucks nur schwer erwehren:

„Unter der Überschrift »Autonomie der Einzelschule« findet gegenwärtig eine bildungspolitische Diskussion statt, bei der man meinen könnte, die Akteure würden ¹⁰⁷ aus Versehen die Texte ihrer »Gegner« aufsagen. “

Im pädagogischen Lager - und gerade in den Reihen derer, die sich nach wie vor als kritisch begreifenist aber die Debatte, wie eine solche Einmütigkeit interpretiert werden solle, noch nicht abgeschlossen. Zum einem wird das Ende des fordistischen Industriezeitalters als das gleichzeitige Ende einer Drill- ¹⁰⁸ und Kaderschule begrüßt. Die lang gehegten Reformbegehren scheinen endlich erfüllt, da sie nun auch von Wirtschaftsführern im Mund geführt werden und da- ¹⁰⁹ Fürdiese geschundenen Refor- legitimiert sind.

merseelen kann und muß es nur als Balsam empfunden

¹⁰⁷ Klaus-Jürgen Tillmann: Autonomie der Schule, 1993 ^b , S.3

¹⁰⁸ vgl. z.B. Kahl, Reinhard: Lob des Fehlers, 1992 In dieser Video-Dokumentation wird der Reformpädagoge und „Erfinder “ des Wochenplans, Jürgen Reichen, permanent mit den Geschäftsführern großer Unternehmen gegengeschnitten - nicht zuletzt des Effektes einer wechselseitigen Bestätigung willen. Als ich während einer kurzen Autofahrt die Gelegenheit hatte, Herrn Reichen persönlich darauf anzusprechen, ob er nicht besorgt sei, daß seine Unterrichtsreformkonzepte von ökonomischen Zwecken vereinnahmt werden könnten, antwortete er nur in dieser unvergleichlich sympathischen schweizerischen Mundart: „Ach, wissen’s, die Wirtschaft hat doch immer bestimmt, was in der Schule passiert ... “ , stieg mit einem Lächeln aus dem Auto und verschwand im Institut für Lehrerfortbildung.

¹⁰⁹ vgl. z.B. Becker, Gerold/ Seydel, Otto: Neues Lernen, 1993

werden, daß auch die Schuladministration diese befördern. Entsprechend wird bei allem Argwohn in der Regel ein neuer Reformdialog zwischen Pädagogik und ¹¹⁰ Wirtschaft gesucht und eine neue Balance zwischen ¹¹¹ Schulreform und Bildungspolitik austariert. Zum anderen ist der pädagogische Diskurs aber durchaus bemüht, sich nicht vereinnahmen, unterminieren und beherrschen zu lassen: es werden die ganz eigenen Argumente geltend gemacht und kritisch gegen die Kolonialisten der pädagogischen Welt gewendet. So wurde beispielsweise das Autonomiekonzept zunächst von Seiten der Schulpraktiker als verbrämtes Ressourcenkür- ¹¹² Schulpro- der Schulbehörde abgelehnt. grammentwicklung wird per selbstsuggestiver Definiton „jenseits aller Anleihen der Unternehmenskultur oder Neuer Steuerungsmodelle“ verortet - sondern allein als eine der pädagogischen Idee von „Guter Schule “ verpflichtete, in diesem Sinne nützliche und identitätsstiftende Qualitätsförderung. ¹¹³ Evaluation wird ¹¹⁴ zwar befürwortet, aber „pädagogisch verstanden “ . Der Ökonomie wird vorgehalten, in ihrem Einstehen für Eigeninitiative und Selbstverantwortung nur eine „halbierte Verantwortlichkeit “ im Blick zu haben, die den Mitarbeitern nur begrenzte Mitgestaltungsrechte einräumt. Die Pädagogik aber habe für allgemeine Mündigkeit und eine ganzheitliche Persönlich- ¹¹⁵ DieGewerkschaft ent- einzustehen. deckt in der vorgeblichen „Demokratisierung und Selbstverwaltung der Schulen “ eine verborgene Offensive zur „schulischen Produktion von Humanressourcen ¹¹⁶ für die industrielle Arbeitsorganisation “ . In Opposition zu einem technokratischen und am Exempel der Wirtschaft orientierten „Institutionellen Schulentwicklungsprozeß“ wurde mit der „Pädagogischen Schulentwicklung “ ein eigenes Konzept vorgelegt, welches die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt des In- ^{110 vgl. Klaus-Jürgen Tillmann: Schule und Wirtschaft in einem neuen Reformdialog?, 1994; zuletzt erschienen in ders.: Schulentwicklung und Lehrerarbeit, 1995; vgl. auch ders.: „Leistung muss auch in der a Schule neu definiert werden “ , 1993 111} vgl. z.B. Bastian, Johannes: Autonomie konkret, 1996; ders./ Otto, Gunter: Schule gestalten, 1995 oder gleich ders.: Pädagogische Schulentwicklung, Schulprogramm und Evaluation, 1998, welches eine Sammlung sämtlicher Artikel darstellt, die in der PÄDAGOGIK zwischen 1996 und 1998 zum Thema erschienen sind.

¹¹² vgl. zur Geschichte der Auseinandersetzung zusammenfassend Daschner, Peter: Verführung von oben oder Bedürfnis von unten?, 1995

^{113 ders.: Weder Fast Food noch Sonntagsbraten, 2000, S.7 114 Frommer, Helmut: Evaluation pädagogisch verstanden, 2000 115 vgl. Tillmann, Klaus-Jürgen: Schulentwicklung und Lehrerarbeit, 1995, S.27 116} vgl. Jacke, Norbert u.a.: Bildung für die moderne Industriegesell- schaft?, 1993

teresses stellt und damit dem Erbe einer internen und ¹¹⁷ Die Rau- Einzelschulreform Tribut zollt. Studie, die sich nicht scheut, von „Humankapital als Standortfaktor “ zu sprechen, macht an anderer Stelle deutlich, daß die Schulen auf

„einen Begriff von Bildung, dessen emanzipatorischer Gehalt sich gegen eine Beschränkung von Bildungsprozessen auf den Erwerb von gesellschaftlich nützlichen ¹¹⁸ Qualifikationen sperrt nicht verzichten “ können.

So könne mit dem Konzept des Lebenslangen Lernens nicht eine „funktionale Anpassung “ an die Anforderungen des Arbeitsmarktes gemeint sein, es stelle vielmehr eine Zielvorstellung für den beruflichen, aber eben auch persönlichen Lebensvollzug dar. Diese schreibe sich im Übrigen in eine Tradition der Bildungssystemreform seit Anfang der 60er Jahre ein. Wo sich überhaupt noch ernstgemeinte Kritik regt, wird im Allgemeinen ideologiekritisch auf die womöglich versteckten Kapitalinteressen geschielt und die herrschaftliche Definitionsmacht der Ökonomie angeprangert. Gegen eine instrumentalisierte, eingeschränkte, letztlich entfremdete Mitbestimmung wird die wahre Selbstbestimmung in Anschlag gebracht. Wo die Wirtschaft als Feindbild und als Bedrohung der Freiheit und Autonomie der Pädagogik aufgebaut wird, assoziiert man eher den stampfenden Maschinentakt der Schwerindustrie und als das zu rettende Subjekt den schwitzenden Fließbandarbeiter, und nicht etwa das hippe e-commerce-Unternehmen und den 16jährigen webdesigner, der sich in der Schule ohnehin nur langweilt. Geläuterten Schuladministratoren würde man gerne ihre obrigkeitsstaatlichen Rudimente nachweisen, während man ihnen zugleich ihre Korruption gegenüber den ökonomischen Interessen und ihre Abhängigkeit vom privatwirtschaftlichen Geldsäckl vorwirft. Den reformfreundlichen Unternehmensspitzen würde man gerne ihre Charaktermasken vom Gesicht reißen und ihre wahren Fratzen zur Schau stellen.

So richtig und wichtig dererlei kritisch-pädagogische Einwände sind, so sehr scheinen sie mir dennoch auf Nebenkriegsschauplätzen ausgetragene, den Kern des Problems verkennende Scheingefechte und in diesem Sinne grundfalsch zu sein. Sie können - so lautete

¹¹⁷ vgl. Bastian, Johannes: Pädagogische Schulentwicklung, 1997 u. ders./ Combe, Arno: Pädagogische Schulentwicklung, 1998. Vgl. die Gegendarstellung bei Rolff, Hans-Günter: Schulentwicklung in der Auseinandersetzung, 1999

¹¹⁸ Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung, 1995, S.31

die These - die kritische Distanz nicht glaubhaft halten. Die Frage, die sich Klaus-Jürgen Tillmann 1995 noch stellte: „Schulentwicklung mit ökonomischen oder mit pädagogischen Argumenten? “ ist irreführend, denn die Argumente mögen mit einem unterschiedlichen Selbstverständnis vorgetragen sein, die Begriffe, mit denen argumentiert wird, sind dieselben. Die pädagogische Anfrage an die Ökonomie:

„Soll man ökonomisch Denken, wenn die eigenen Kinder Zeit fordern? Ist »Kundenorientierung« im Umgang mit ¹¹⁹ den eigenen Freunden angebracht? “

ist mit einem eindeutigen „Ja! “ beantwortet. Denn ökonomisches Denken ist nicht allein eine Berufsqualifikation, sondern eine pädagogisch gewollte Form der kompetenten Lebensführung. Die den Fragen zugrundeliegende Analyse verfehlt den entscheidenden Punkt. Sie verkennt die schlichte Tatsache,

„daß die marktwirtschaftliche und bildungsreformerische oder pädagogische Argumentation, die heute in der »Autonomiediskussion« nebeneinander bestehen, ¹²⁰ nicht voneinander zu trennen sind “

Dies meint nicht, daß der ökonomische Diskurs den pädagogischen längst vereinnahmt oder verdrängt hätte. Es meint vielmehr, daß sich der pädagogische Diskurs eines Denkens bedient, welches gleichermaßen ein ökonomisches ist - ein ökonomisches Denken, welches nämlich seinerseits die Fabrikdisziplin längst hinter sich gelassen hat und in seiner Forderung nach Autonomie, individueller Eigeninitiative und nach sich frei entfaltender Kreativität und Innovation den pädagogischen Diskurs sozusagen pädagogisch um einige Längen überholt hat.

Es sei ein letztes mal ausführlich aus der vielbeach- ¹²¹ teten und allseits gewürdigten Rau-Kommission zitiert:

^{119 vgl. Tillmann, Klaus-Jürgen: Schulentwicklung und Lehrerarbeit, 1995, S.28f. 120} Steiner-Khamsi, Gita: De-Regulierung und Schulwahl in den U.S.A.: Gewinner und Verlierer, 2000, S.123

^{Dementsprechend wird auch nicht zur Kenntnis genommen, was etwa das „Fallbeispiel USA “ zeigt, „daß langfristig die marktwirtschaftlichen Argumente Überhand nehmen “ und die Autonomiedebatte möglicherweise der Vorbote eines vollends deregulierten Bildungsmarktes sein wird; eines zumindest in den USA grausamen Marktes, der in der Logik der Profitorientierung bevorzugt die reiche weiße Oberschicht bedient und somit zusätzlich privilegiert, während insbesondere die armen, bildungsfernen Migrantenfamilien, nicht nur bezogen auf das kulturelle Kapital, in der Verelendung versinken. 121} Eine Ausnahme bildet hier der nordrhein-westfälische Philologen- Verband, dem die von der Kommission geforderte Schulautonomie als Aus-

„Das Lernen in der Schule sollte Schülerinnen und Schüler systematisch in das Selbstmanagement der eigenen Lerntätigkeit einführen und dazu die Planungsspielräume, die Zeitspannen selbstgesteuerten Lernens und die Verfahren der Selbstvergewisserung schrittweise erweitern. Selbstwahl und Selbstdefinition von Aufgaben sowie die Selbstkontrolle der Zielerreichung sind Prinzipien, die sowohl den Umgang der Institution Schule mit sich selbst als auch den Umgang der einzelnen in ihr Tätigen mit sich selbst charakterisieren.

Einige der wichtigsten Komponenten produktiven Lehrens und Lernens sind die Strukturierung von Lehr-und Lernsituationen, das Zeitmanagement und der flexible Einsatz von Organisationsformen mit dem Ziel produktiver Lernarrangements. […] Das Spezifische schulischer Arbeit besteht darin, daß diese sich nicht einseitig an einem produktbezogenen Effizienzbegriff orientiert, zugleich aber das Bewußtsein dafür schärft, daß kontrolliertes Lernverhalten, planvoller Umgang mit den eigenen und fremden Ressourcen die Motivation, das Selbstbewußtsein und die Leistungsfähigkeit stärken. […] Das Lernzeitmanagement folgt ähnlichen Gesichtspunkten wie das Arbeitszeitmanagement in innovativen Betrieben: Flexibilität im Rahmen tragender Zielsetzungen und Ordnungen, Delegation von Verantwortung, Teamarbeit, Selbststeuerung, rollende Planung und laufende Optimierung. […]

Eine unter pädagogischen Gesichtspunkten ökonomische Verwendung der Zeit stellt sich als verantwortbares Verhältnis von verfügbarer Zeit und genutzter Zeit, von Lehr- und Lernzeit, dar. Ökonomie bedeutet weiterhin, im Einsatz der Mittel danach zu streben, Selbststeuerung zu optimieren, daß heißt die Notwendigkeit einer Hilfe der Lehrenden für ¹²² die Lernenden schrittweise zu vermindern. “

Der Modus der Wahrnehmung, Problematisierung und Darstellung, die Form der Planung und des Kalküls, sowie der Komplex von eingesetzten Techniken und intendierten Zielen, können Geltung und Anwendung sowohl im pädagogischen, wie auch im ökonomischen Feld beanspruchen. Mit anderen Worten: der Typus der Vernunft, die Rationalität der Pädagogen wie die der Ökonomen ist hier wie dort die selbe. Die Rationalität der

höhlung eines traditionellen schulischen Leistungsbegriffes und eine Entfremdung vom Bildungsgangprinzip erscheint. vgl. Nordrhein-westfälischer Lehrerverband: Schulautonomie in der Kritik, 1997

¹²² Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung, 1995, S.91f.

Führung, Steuerung und Anleitung sowohl von individuellen (Selbst-)Bildungsprozessen, kollektiven Organisationsentwicklungen, als auch von unternehmerischen Investitionen ist nicht voneinander zu trennen. Kurz: die Rationalität des Regierens in diesem umfassenden Sinne ist in den verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen identisch. Der Stil, Charakter und die „Seele “ dieser Regierungsrationalität, in einem Wort: die Gouvernementalität - welche man über die Schüler, die Lehrer, die Schuladministratoren und -

ausübt, welche diese über die anderen ausüben und welche insbesondere integraler Bestandteil ihres Verhältnisses zu sich selbst ist - diese Gouvernementalität belebt den individuellen Lernprozeß ebenso, wie die Organisation einer Volkswirtschaft; sie ist gleichermaßen individuell und total. Im Zentrum - so sollten die Ausführungen verdeutlichen - steht das Leitbild der Selbstverwirklichung verstanden als ein Unternehmen seiner selbst. Die allumfassende Klammer bildet das Modell und die Technologie der Selbstbestimmung und Selbstregulation: das Selbstmanagement. Es schaltet die Vorstellung einer einzigartigen emanzipatorischen Selbstverwirklichung einerseits mit definierten - einer einheitlichen Verantwortung verpflichteten - Zielvereinbarungen und einer - zwar variabel festgelegten, aber aus einer jeweils als allgemein akzeptierten gesellschaftlichen Wirklichkeit und den notwendigen Mitteln ihrer Bemeisterung abgeleiteten - Handlungs- und Verhaltensnorm andererseits zusammen. Es vermag somit kritische Pädagogen ebenso zu begeistern wie die Apologeten des Neoliberalismus. Am Grunde dieses betörenden Faszinosums steht die unhinterfragbare, unantastbare, legitimatorische Geltung eines aufklärerischen und humanistischen Ideals: die Idee eines selbstidentischen Menschen, die Idee autonomer Subjektivität samt ihrer Selbstwirksamkeit, die zugleich self-efficacy ist. Selbst-Sein wird so zum bildungspolitischen Auftrag ebenso wie zum persönlichen Leitbild und zum betriebswirtschaftlichen Wettbewerbsvorteil. Selbst-Sein wird zum Gebot einer hierin geeinten gesellschaftlichen Totalität - legitimiert und getrieben von dem Willen zur Selbstverwirklichung, der narzißtischen Obsession am Selbst. „Menschlichkeit ist effektiv. “

Es macht insofern wenig Sinn, in „kritischer Absicht Charaktermasken entlarven zu wollen und das Selbstma- nagement als Selbstentfremdung zu perhorreszieren. Es

gibt nichts, was hinter den vermeintlichen Masken verborgen wäre, und fremd wäre sich nur ein »unglückliches Bewußtsein«, das äußeren Schein und inneres Sein, objektives Sollen und subjektives Wollen über- ¹²³ haupt zu unterscheiden vermag. “

Was eine Kritik also zunächst zu leisten im Stande ist, ist zu analysieren; zu analysieren, inwiefern es dem Begriff des Selbst gelingt, die an Autonomie, Emanzipation und Humanität orientierten, individuellen wie kollektiven Praktiken der Selbstfindung, Selbstverwirklichung und Selbstregulation mit normierenden und normalisierenden Zwangs- und Herrschaftsformen zu verbinden. Mit anderen Worten:

„Man muss die Wechselwirkung zwischen diesen beiden Technikformen - Herrschaftstechniken und Selbsttechniken - untersuchen. Man muss die Punkte analysieren, an denen die Techniken der Herrschaft über Individuen sich der Prozesse bedienen, in denen das Individuum auf sich selbst einwirkt. Und umgekehrt muss man jene Punkte betrachten, in denen die Selbsttechnologien in Zwangs- oder Herrschaftsformen integriert werden. Der Kontaktpunkt, an dem die Form der Lenkung der Individuen durch andere mit der Weise ihrer Selbstführung verknüpft ist, kann nach meiner Auffassung Regierung genannt werden. In der weiten Bedeutung des Wortes ist Regierung nicht eine Weise, Menschen zu zwingen, das zu tun, was der Regierende will; vielmehr ist sie immer ein bewegliches Gleichgewicht mit Ergänzungen und Konflikten zwischen Techniken, die Zwang sicherstellen, und Prozeduren, durch die das Selbst durch ¹²⁴ sich selbst konstituiert oder modifiziert wird. “

^{123 Bröckling, Ulrich: Totale Mobilmachung, 2000, S.160 124 Foucault, Michel: About the beginning of the Hermeneutics of the a} , S.203f., in der Übersetzung von Thomas Lemke, in: ders. Self, 1993

^{u.a.: Gouvernementalität, Neoliberalismus und Selbsttechnologien, b , S.29; vgl. auch Foucault, Michel: Sexualität und Einsamkeit, 2000 e} , S.36 1984

3. FOUCAULT UND DIE PÄDAGOGIK

zifik im pädagogischen Feld, seien einige Bemerkungen zur Foucault-Rezeption in der Pädagogik vorangestellt. Zudem ergibt sich hier ein erster Überblick über Foucaults Arbeit, die sie leitenden Fragestellungen und nicht zuletzt deren Bedeutung für die hier gestellte Frage. In einer Rückschau auf seine Arbeit unterscheidet Foucault drei Achsen seiner Analysen: Wissen, Macht, Subjekt. Grob kann man seine Schriften entlang dieser verschiedenen Achsen gruppieren. Traditionell wird Foucaults Arbeit in eine archäologische (Wissen), genealogische (Macht) und ethische Phase (Subjekt) eingeteilt. Diesem korrespondiert eine Zuteilung inhaltlicher Felder, denen Foucaults Interesse galt: die diskursanalytische Beschäftigung mit den Humanwissenschaften, die machtanalytische Auseinandersetzung

mit den disziplinären Institutionen und das Interesse für antike Selbstpraktiken im Zuge einer Neuformulierung einer Ethik. Diese Unterscheidungen erscheinen mir nur bedingt zutreffend. Zum einen betreffen sie eher die Methoden als tatsächlich die Themen von Foucaults Arbeit. Zum anderen sind sie willkürlich und ungenau. Zum einen ist die Genealogie nicht ohne die Archäologie zu denken und werden die Arbeiten zur Ethik von Foucault selbst weiterhin zur Reihe der Genealogien gezählt. Zum anderen entdeckt Foucault in den Disziplinen die Geburtsstunde der Humanwissenschaft und stellt die Analyse der antiken Technologien des Selbst eher eine Weiterentwicklung der Machtanalyse dar.

Angebrachter erscheint es mir, alle drei Achsen als jeweils unterschiedliche Herangehensweisen an ein allgemeines Thema zu begreifen: das Subjekt. In allen drei Phasen bearbeitet Foucault - eben aus jeweils unterschiedlicher Perspektive - dieselbe Fragestellung:

„Meine Absicht war es […], eine Geschichte der verschiedenen Verfahren zu entwerfen, durch die in unserer Kultur Menschen zu Subjekten gemacht werden. Meine Arbeit befaßte sich darum mit drei Weisen der Objektivierung, die Menschen in Subjekte verwandelt.“ „Erstens eine historische Ontologie unser selbst im Verhältnis zur Wahrheit, durch das wir uns als Subjekte des Wissens konstituieren. Zweitens eine historische Ontologie unserer selbst im Verhältnis zu einem Machtfeld, durch das wir uns zu Subjekten konstituieren, die auf andere einwirken; drittens eine historische Ontologie im Verhältnis zur Ethik, durch das wir uns selbst als moralisch Handelnde konstituie- ¹²⁵ ren. “

Foucault fragt also nach den kulturellen Techniken, die aus Menschen Subjekte machen. Foucaults Arbeit ist somit im wesentlichen eine kritische Infragestellung eines vorgängigen Subjekts. Sie ist die Frage nach den Konstitutionsbedingungen von Subjektivitäten. Sie fragt nach Subjektivierungsmechanismen. Sie ist somit im wesentlichen eine kritische Infragestellung der Grundfigur des Humanismus. In diesem Sinne ist sie ein kritischer Antihumanismus.

3.1. Das schwindende Subjekt der Bildung (Wissen)

Salopp formuliert: Das erziehungswissenschaftliche Denken und die pädagogische Theoriebildung tun sich schwer mit Foucault: Hatte jener doch den Tod des durch die Humanwissenschaften ans Licht der Welt geführten Menschen erklärt. Die Humanwissenschaften bilden aber das Fundament der Pädagogik und diese hat sich maßgeblich als Geburtshelfer eben dieses nun

^{125 Foucault, Michel: Warum ich Macht untersuche: Die Frage des Sub- c} ,S.275; vgl. jekts, 1987, S.243; ders.: Zur Genealogie der Ethik, 1987 auch ders.: Gebrauch der Lüste, 1986, S10

Foucault spricht wohlweislich von historischen Ontologien. Die Bedingungen, die das Wissen-Sein, das Macht-Sein und das Selbst-Sein konstituieren, sind nämlich keine universellen Bedingungen. Die „Bedingungen sind niemals allgemeiner als das Bedingte und gelten aufgrund ihrer eigenen historischen Singularität. “ (Deleuze, Gilles: Foucault, 1987, S.160f.)

totgesagten Menschen betätigt. Ihr würde mit dessen Verschwinden ihr zentrales Thema, ihr „subject “ , ihr „sujet “ verloren gehen: namentlich das moderne cogito-Subjekt, welches der Erziehungswissenschaft als Subjekt und Objekt zugleich gilt: als Objekt all ihrer Bildungsanstrengungen, sowie als das autonome, aktiv aneignende, voraussetzungslose Subjekt, welches sich im Bildungsprozeß selbst hervorbringt und diesen begründet.

Wird Foucault systematisch von der Erziehungswissenschaft gelesen, so wird demzufolge zumeist das „Verschwinden “ oder das „Verblassen des Subjektes“ aus ¹²⁶ bildungstheoretischer Perspektive problematisiert. In dieser Adaption wird sich primär auf die frühen, archäologischen Arbeiten Foucaults bezogen. Nun verfolge ich in dieser Arbeit weder ein genuin bildungstheoretisches Problem, noch scheinen Foucaults Studien zur Formierung des Wissens für meine Fragestellung allein ausreichend. Die Kenntnis dieser frühen Schriften Foucaults ist sicherlich notwendig für ein Verständnis seines weiteren Schreibens, da die Archäologie Bestandteil der nachfolgenden Genealogie bleibt. Entsprechend werde ich kurz auf diese Untersuchungen Bezug nehmen. Dennoch stehen diese Arbeiten nicht im Mittelpunkt der hier aufgeworfenen Fragestellung. Die unternommenen erziehungswissenschaftlichen Interpretationsbemühungen sind für meine Arbeit insofern nicht weiter hilfreich.

3.2. Eine Genealogie der Schuldisziplin? (Macht)

Foucaults genealogische Analyse der Macht und speziell jene der Techniken der Disziplin ist nur selten Gegenstand einer umfassenden, systematischen, originär pädagogischen Auseinandersetzung geworden. Dabei sollte sich diese zumindest für die - nicht zuletzt kritische - Schulpädagogik und -theorie als besonders verführerisch erweisen. Foucaults historische Untersuchung zu den Techniken und Formen gesellschaftlicher Macht am Vorabend der Moderne bedient sich immerhin vielfältiger Beispiele aus der Institution Schule. Umgekehrt lassen sich auch heute noch Rudi- ¹²⁶ vgl. Forneck, Hermann: Bildung - Die Archäologie der Selbsterschaffung, 1993; Brinkmann, Malte: Das Verblassen des Subjekts bei Foucault, 1999; Schäfer, Alfred: Das Bildungsproblem nach der humanistischen Illusion, 1996; Schütz, Egon: Macht und Ohnmacht der Bildung,

1992

mente jener Disziplinen in der Schule, oder zumindest in den prä-reformierten Schulen, problemlos und unzweideutig herauserkennen. Foucaults Arbeit ist zudem in jenen Jahren der Machtanalyse von einem Kontext des Aufbegehrens gegen die Institutionen, einer Vervielfältigung des durch diese eingeschlossenen Wissens und ganz konkret einer Kritik des Gefängnisses, aber auch von einer französischen Antipsychatrie und -pädagogik nicht abzutrennen. Die professionellen Erziehungswissenschaftler und speziell die Schulpädagogen schrecken aber weitgehend davor zurück, diese Genealogien in ihr Denken, in ihre Arbeit und in ihr Schreiben einfließen zu lassen. Allein im Zusammenhang eines historischrekonstrukiven Interesses, etwa zur Schulgeschichte oder zur Entstehung der Pädagogik als Wissenschaft, sind einige Studien vorgelegt worden, die sich zumindest punktuell auf Foucaults Arbeiten beziehen. ¹²⁷ Als besonders erwähnenswert erscheinen mir hier die Arbeiten von Ludwig A. Pongratz, der eine solche Geschichtsschreibung auch in die Gegenwart hinein verlängert. Er zieht Foucaults Arbeiten neben denen der traditionellen Kritischen Theorie als Grundlage für eine sozial- und theoriegeschichtliche Rekonstruktion der Schule und der in sie eingelassenen Macht- und Herrschaftsverhältnisse heran. Er entziffert schließlich auch gegenwärtige Schule als „Dispositiv der Macht “ . Dabei gilt ihm die Idee des selbsttätigen, selbstregulierten und ich-starken Subjekts - auf welche die „liberalen neuhumanistischen Reformer des preußischen Schulwesens“ ebenso wie die Weimarer Reformpädagogen und noch das „demokratische selfgovernment “ der Nachkriegsgesellschaft gesetzt haben - als „conditio sine qua non der Effektivierung der Disziplinarmacht selbst “ . Es sei Ausgang- wiewohl Ansatzpunkt einer Desinstitutionalisierung der Disziplinarmechanismen und einer „Intensivierung innerer Kon- ¹²⁸ trolle “ . In diesem Sinne ist Pongratz Arbeit dem hiesigen Anliegen verwandt.

^{127 vgl. Gstettner, Peter: Die Eroberung des Kindes durch die Wissenschaft, 1981; vgl. Dressen, Wolfgang: Die pädagogische Maschine, 1982; vgl. auch Rumpf, Horst: Die übergangene Sinnlichkeit, 1981 128} vgl. Pongratz, Ludwig A.: Pädagogik im Prozeß der Moderne, 1989, S.188ff. u. S.228f.; vgl. ders.: Schule als Dispositiv der Macht, 1990 Interessant ist auch, wie Pongratz einen fließen Übergang von den klassischen Reformpädagogen zum Faschismus beschreibt. Diese hätten dem Faschismus aufgrund ihrer „antiintellektuellen Erlebnispädagogik “ und einem „biologisch-vitalistisch gedeutetem Urtrieb “ mitunter geradezu „theoretisch die Steigbügel “ gehalten. vgl. Pongratz, 1989, S.222f.

Die ansonsten anzutreffende Zurückhaltung in Reihen der (kritischen) Schulforscher mag sicherlich zum einen daran liegen, daß sich Foucaults Arbeiten nur sehr bedingt als Grundlage oder gar Methoden-Repertoire für ein empirisches Arbeiten anbieten. Zum anderen aber wohl insbesondere daran, daß der Ort widerständiger Subjektivität, die eine selbstbestimmte Schüler-Identität begründen könnte, in seinen Analysen nicht gerade ins Auge springt, wenn sie nicht gar letzteres verunmöglichen - während sie gleichzeitig eine fundamentale Infragestellung der Machtmechanismen innerhalb der Institutionen und damit dieser selbst zu sein scheint.

Neben der relativen professionellen Abstinenz gibt es dennoch in pädagogischen Kreisen und speziell innerhalb der Studierendenschaft einen spezifisch pädagogischen Foucault-Diskurs - ein Diskurs, der größtenteils unterhalb von namhaften Publikationen stattfindet. In dieser meist mit schul-kritischer Absicht geführten Diskussion erfreut sich Foucaults „Überwachen und Strafen “ einer gewissen Popularität. Es ist zumindest sein meistgelesenes Buch. Bei dessen Lektüre wird allerdings eine sehr eigenwillige Rezeptionshaltung an den Tag gelegt: Die Bedenken, die möglicherweise die bezahlten Erziehungswissenschaftler einen Bogen um Foucault machen lassen, werden hier schlicht zu einer Seite hin aufgelöst. So wird einerseits Foucault für eine leidenschaftliche Absage an die Institution und ihre machtökonomische Verfaßtheit herangezogen. Das heißt, es herrscht hier eine gewisse Tendenz vor, Foucault einseitig als Kritiker der (schul-)institutionellen Macht zu rezipieren, sich dabei primär, wenn nicht ausschließlich eben auf jenes „Überwachen und Strafen “ , hier wiederum primär, wenn nicht ausschließlich auf das „Disziplinen-Kapitel“ zu beziehen. Andererseits wird gerade hierbei Foucaults kritisch-analytische Infragestellung einer Idee von voraussetzungsloser, autonomer Subjektivität, einer Idee von einem selbstidentischen Menschen, nicht in ihrer vollen Bedeutung zur Kenntnis genommen. Vielmehr wird eben diese Subjektivität als das geltend gemacht, was mit Foucault von den Machtverhältnissen der Institutionen befreit werden müsse. Die kritische Infragestellung dieses Ausgangspunktes der Kritik durchzieht aber - wie eingangs bemerktdas gesamte Werk ¹²⁹ Foucaults. Er beschreibt sie als das allgemeine Thema seiner Forschung:

¹²⁹ Oder sollte man besser sagen: die Ordnung in seinem Werkzeugkasten? Schließlich war es u.a. Foucaults Anliegen, den Werkbegriff in Frage

„Nicht die Macht, sondern das Subjekt ist deshalb das ¹³⁰ allgemeine Thema meiner Forschung “

Hierbei ist wohlgemerkt nicht ein konstitutives, ursprüngliches Subjekt gemeint, sondern eben jene Frage, wie „in unserer Kultur Menschen zu Subjekten gemacht werden. “

Zur Wiederholung: Die Frage nach dem Subjekt nimmt ihren Ausgang in der archäologischen Phase: Hier in Form einer Untersuchung der Formation des Wissens, der Humanwissenschaften, welche den Menschen als sprechendes, arbeitendes und lebendes Wesen objektiviert haben. Sie bleibt zentral in der machtanalytischen Phase: Hier geknüpft an die Kritik der Hypothese einer repressiven Macht, die das einheitliche, identische und universale Subjekt unterdrückt. Im Gegensatz dazu untersucht Foucault die Macht als eine solche, die differenzielle, im inneren geteilte oder von den anderen abgeteilte Subjektivitäten hervorbringt. Schließlich mündet die Frage des Subjekts in der Analyse der „Technologien des Selbst “ , vermittels derer die Menschen sich selbst als (ethisch-moralische) Subjekte konstituieren. 131

Die gemeinte pädagogische Rezeption entdeckt also in der Machtanalyse bloß den Hinweis auf eine Effektivierung und Verfeinerung der institutionalisierten Ausübung der Macht, die nach wie vor das ursprüngliche autonome Subjekt unterdrückt, welches ihr widersteht. Sie macht damit gegen die von Foucault analysierte Macht gerade das geltend, was Foucault als Produkt eben dieser Macht analysiert: den selbstidentischen Menschen, das Recht des einzigartigen Individuums. Ich möchte diese Lesart an einem typischen Vertreter und vielleicht dem einzigen, der sie jemals auf veröffentlichtes Papier gebracht hat, kurz illustrieren.

Möglicherweise nicht zufällig handelt es sich nicht um einen Pädagogen, sondern einen Psychologen: Klaus Holzkamp. Dieser hat vor einigen Jahren ein gewichtiges Buch zum Lernen vorgelegt und wollte damit einen „Beitrag zur laufenden erziehungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Grundsatzdiskussion, insbe- ¹³² sondere über Schule und Schulreform“ einbringen. Mit seiner subjektwissenschaftlichen Grundlegung einer Vorstellung vom „Lernen “ und insbesondere der darin enthaltenen „Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse “ reiht

^{zu stellen (vgl. ders.: Archäologie des Wissens, 1973, S.35ff.) und er sagt über sich selbst: „Ich verstehe, was ich mache überhaupt nicht als Werk, ... ich bin Werkzeughändler. “ 130} Foucault, Michel: Warum ich Macht untersuche: Die Frage des Subjekts, 1987, S.243

^{131 vgl. ebd., S.243 132} Holzkamp, Klaus: Lernen, 1993, S.15

sich Holzkamp in die Front der Kritischen Pädagogik ein, die hier auf dem Spiel steht. Holzkamps wissenschaftlicher Standpunkt - und damit jener der Kritik - ist der des Subjekts. Es ginge bei der Formulierung einer Lerntheorie, oder besser: der „Reinterpretation “ überkommener Lerntheorien, darum, den „wissenschaftlichen Standpunkt mit dem (verallgemeinerten) Subjektstandpunkt der Betroffenen “ zu identifizieren, da dieser in den herkömmlichen Lerntheorien „verleugnet “ und „theoretisch wegreduziert “ sei. Es ginge somit darum, „solche Verdrängungen und Verkehrungen theoretisch zu durchdringen und das »Lernsubjekt« in seinen jeweils besonderen Verkürzungen wieder diskursfähig und diskutierbar zu machen.“ Es ginge schließlich konkret darum, das von den „herrschenden Instanzen “ „okkupierte “ Lernen von der „ideologischen Verquickung “ mit einem Lernen im Sinne von „Beschulung, Zwang“ , und „Vereinnahmung »von oben« “ , damit von „Entmündigung “ und „Fremdbestimmung“ zu befreien; daß man also dieses „enteignete Lernen “ vom Standpunkt des Lernsubjektes und dessen „genuinen Lebensinteressen “ her begreife. ¹³³ Dabei gilt Holzkamp das Subjekt als „sinnlichkörperliches “ , „bedürftiges “ und „interessiertes “ „Intentionalitätszentrum“ . Dieses Subjekt müsse seine Handlungen „angesichts der durch eine widerständige Realität gegebene Prämissenlage “ und gemäß „des Erkennens und der Realisierung eigener Lebensinteressen “ in diesem Sinne vernünftig begründen können. Es könne „nicht bewußt seinen eigenen Interessen zuwiderhandeln “ . Diese „je meine Gründe “ müssen wiederum „in der Sprache subjektiver Handlungsbegründungen artikuliert und kommuniziert werden können “ , damit sie intersubjektiv und damit „wissenschaftlich behan- ¹³⁴ delbar werden “ . Holzkamps therapeutischrevolutionärer Ansatz besteht mithin darin, das Individuum zur Offenbarung seiner inneren Beweggründe zu bewegen, zur Entfaltung seines subjektiven und rationalen „Begründungsdiskurses “ .

Vor diesem Hintergrund stellt sich Holzkamp die berechtigte Frage, „ob Foucaults Auffassung vom Subjekt überhaupt grundsätzlich mit dem subjektwissenschaftlichen Ansatz der Kritischen Psychologie vereinbar “ sei. Denn Foucault sei im Rahmen seiner „Genealogie ¹³⁵ der Schuldisziplin “ die „»relative Autonomie des

^{133 Holzkamp, Klaus: Lernen, 1993, S.12ff. 134} ebd., S.21ff. und S.12

¹³⁵ Es sei darauf hingewiesen, daß es, gelinde gesagt, eine grobe Fehl- lektüre darstellt, Foucaults „Überwachen und Strafen “ als eine „Genea-

Erziehungsbereiches« gegenüber gesamtgesellschaftlichen Prozessen und eines darin liegenden aufklärerischen Potentials“ fremd. Dennoch sei die Frage „insbesondere aufgrund Foucaults subjekttheoretischer Wende in seinen letzten Arbeiten “ nicht leicht zu beantworten.

Immerhin stellt sich Holzkamp diese Frage noch, was man von dem allgemeinen subjektorientierten kritischpädagogischen Foucault-Diskurs nicht immer behaupten kann - auch da nicht, wo er sich auf Holzkamp beruft. Allerdings müsse laut Holzkamp die Auseinandersetzung hierum auch nicht weiter geführt werden: Denn es sei klar, daß zwar - wie Foucault gezeigt habe - die „Individuen als subjektive[r] Ursprung[] von Lernhandlungen aus dem machtökonomischen Kalkül der Schuldisziplin “ herausfallen, damit aber selbstverständlich das Lernsubjekt „nicht abgeschafft, sondern lediglich »entöffentlicht«, also auf inoffizieller Ebene als Bestimmungsmoment der Schulwirklichkeit präsent und wirksam ist “ und nicht zuletzt „in einem immanenten widerständigen Verhältnis dazu steht und potentiell darüber hinausweist. “ 136

Wenn Holzkamp nun also im Folgenden die aus der Foucaultsche Analyse herauspreparierten Ausführungen zu den Disziplinen für seine ganz eigene „Genealogie der ¹³⁷ , tut er Schule als »Disziplinaranlage«“ hernimmt

logie der Schuldisziplin “ zu bezeichnen; sich dann auch noch zu wundern, daß die Schuldisziplin „lediglich als unselbständiger Teilaspekt der Genealogie anderer »Disziplinen« “ untersucht wird, grenzt schon an eine vorsätzliche Verfälschung, bestenfalls ist es dumm. Denn Foucault hat weder eine Genealogie der Schule, schon gar nicht eine der Schuldisziplin betrieben, sondern eine Genealogie der Macht. Die Schule interessiert Foucault nur, insofern sie eine von vielen Wirkstätten der Macht ist. Er hat sich gerade darum bemüht, die universell eingesetzten, den gesamten Gesellschaftskörper durchziehenden Technologien der Macht, neben anderen die „Disziplinen “ herauszuarbeiten. Dabei ist „Disziplinen “ nicht einfach der Plural von Disziplin, und schon gar nicht identisch mit der Vorstellung, die diesem Begriff im Zusammenhang mit der Disziplin in der Schule oder beim Militär beigegeben wird, nämlich im Sinne eines - auch sich selbst gegenüber - unterdrückenden und beherrschenden Befehl-Gehorsam-Systems. Vielmehr versteht Foucault unter den „Disziplinen“ - niemals im Singular - ein Bündel von gewußten Verfahren und Techniken, eben (einen Teil) jener ganzen „Technologie der Macht über den Körper “ , die diesem eine Seele erschaffen. Eine Macht, die somit von der Technologie der Seele - derjenigen der Erzieher, Psychologen und Psychiater - weder maskiert noch kompensiert werden könne. Vielmehr sei diese nur eines ihrer Instrumente und ihre Machtwirklichkeit die autonome Subjektivität, eben diese Seele, auf der die moralischen Ansprüche des Humanismus gründen. vgl. Foucault, Michel: Überwachen und Strafen, 1976, S.42f.

^{136 Holzkamp, Klaus: Lernen, 1993, S.386f. 137} Deutlicher könnte man sagen: Holzkamp schreibt die Kapitelüberschriften und die kursiv hingedruckten Worte des isolierten dritten Abschnittes systematisch und in der Monotonie einer warenproduzierenden Dampfmaschine Zeile für Zeile, Absatz für Absatz, Seite für Seite ab (ein Vorgehen, das mir symptomatisch für die pädagogische Foucault-

das mit dem Verständnis, „das Konzept der »Schuldisziplin« […] heuristisch als ein analytisches Instrument “ benutzt zu haben, „mit welchem - durch Aufdeckung der genannten zugrundeliegenden disziplinären Invariantenschulische Lernmöglichkeiten,

-wiedersprüche und -behinderungen vielleicht schärfer ¹³⁸ auf den Begriff zu bringen sind.“ Foucaults Arbeit wird also letztlich unbekümmert dem Subjektstandpunkt zugeeignet. Vor diesem Hintergrund stellt sich das „Disziplinen-Konzept “ für Holzkamp als eines dar, welches bzgl. der „Ambivalenzen und Widersprüche schulischen Lebens zwischen Freiheitverbürgung und Freiheitsentzug (Habermas), Autonomie und Reglementierung […] jeweils auf die restriktive Alternative hin eingeebnet “ ist. In diesem Sinne sei es eindimensional. ¹³⁹ Er stattet es folglich mit dem für ihn einzig denkbaren kritisch-dialektischen

Standpunkt des Widerstandes und der Verheißung auf Freiheit aus: dem autonomen Subjekt. Dessen Infragestellung durch Foucault wird damit ausgeklammert, um nicht zu sagen: diffamiert. Die Möglichkeit, eine Verbindung zwischen „Autonomie und Reglementierung “ , zwischen Selbst- und Herrschaftstechnologien, und eine darin machtvoll vollführte Produktion selbstidentischer, autonomer Subjektivität zu denken, ist damit vergeben.

Deshalb ist es wenig verwunderlich, daß Holzkamp konkrete Schulreform allein in Form einer Institutionenkritik und nur unter dem Aspekt ihrer mangelnden Radikalität, Begrenztheit und Halbherzigkeit erörtern und kritisieren kann - etwa die Wahl-Pflicht-Möglichkeiten in der Gesamtschule oder das Ersetzten von Noten durch Berichtszeugnisse, die unmittelbar ineinander übersetzbar sind. Damit ist auch erklärbar, warum Holzkamps Einschätzung der gegenwärtigen Schulentwicklungstendenzen erst vor wenigen Jahren in verblüffender Weise daneben lag, als er schrieb:

„Man versucht (soweit ich sehe) nach wie vor auf die bekannte, unmittelbarkeitsverhaftete Weise, dem drohenden Kontrollverlust [aufgrund der allgemeinen Schulkrise, S.M.-G.] durch noch festeren Zugriff zu begegnen, perfektioniert und zentralisiert das Bewertungs- bzw. Punktsystem etc. Man scheint also (noch) meilenweit von der Einsicht entfernt, daß man mit einer derartigen Kontrollverschärfung durch Bewertung zur Entwertung des Interesses und des Engagements der Betroffenen beiträgt und das, was man überwinden will,

^{Rezeption scheint), faßt die Abschnitte auf der Basis seines subjektzentrierten, materialistischen Standpunktes zusammen und stellt diesen Inhaltsangaben zumeist ihrem Kontext enthobene, aber sehr präzise gewählte Zitate zur Seite, so daß Foucault letztlich tatsächlich als ein marxistisch argumentierender Schultheoretiker erscheint. 138} Holzkamp, Klaus: Lernen, 1993, S.348

¹³⁹ ebd., S.347

^{deren Tendenz zum Sich-Entziehen, zum Aussteigen, zum Widerständig- 140 keit, laufend selbsttätig verstärkt. “} Dort, wo Holzkamp in einer Randbemerkung unter dem Stichwort „Schule mit Profil “ doch kurz auf die gegenwärtigen Autonomiebestrebungen in und von Schule stößt, entsprechen diese ganz und gar seinem Anliegen. Denn sie scheinen ihm „ein erster Schritt dazu zu sein, die »objektiven Lernanforderungen« in »veränderbare Voraussetzungen und Möglichkeiten« zu transformieren, »zu denen sich die tatsächlichen Lernsubjekte, […] aktiv, bewußt, auswählend und umgestaltend verhalten können« […], womit sie auch ihre eigenen subjektiven Lernproblematiken identifizieren und in expansivem Lernen zu bewältigen trachten könnten. “ 141

Allein Holzkamps Verweis darauf, daß auch in außerinstitutionellen, selbstorganisierten, freien Lerngruppen durch die Subjekte getragene schuldisziplinäre Strukturen hineinwirken und auch hier „expansives Lernen “ „behindern “ , scheint im Zusammenhang dieser Arbeit interessant. Allerdings ist auch hier vorausgesetzt, daß erstens diese Strukturen den Beteiligten äußerlich und eigentlich fremd bleiben; sie sich also durch deren reflexive Bewußtwerdung von diesen befreien könnten; daß zweitens nach dieser Befreiung die Vorstellung eines den genuinen Lebensinteressen zuarbeitenden „expansiven “ und damit tiefen, begreifenden, wahrhaft emotionalen und intersubjektiven, motivierten und unmittelbarkeitsüberschreitenden Lernens spontan verwirklicht werden würde; und daß schließlich das Auftauchen jener Strukturen nichts anderes sein könne, als das Durchschlagen einer starren, unveränderten Schuldiziplin. Holzkamps Subjektstandpunkt ist folglich unzugänglich für die Vorstellung, daß erstens die Subjekte nicht allein Träger jener Strukturen sind, sondern deren Produkte; daß es zweitens mehr bedarf, als einer einmaligen Befreiung; daß man sich vielmehr von der normativen Vorstellung einer zu befreienden Ursprünglichkeit selbst befreien muß; und daß schließlich die z.B. in selbstbestimmten Lerngruppen vereinzelt anzutreffenden Disziplinartechniken alles andere sind, als die wiederkehrenden Überreste der Disziplinen in einer nicht gänzlich befreiten

(Lern-)Gesellschaft, sondern daß die Technologien der Macht, die seinerzeit als Disziplinen auftraten, sich nach verschiedensten Modulationen und Transformationen in vielfältigster Weise und in mannigfaltigen Modi in die Formen und Techniken befreiter Selbständigkeit eingeschrieben, diese hervorgebracht und in deren Inneren eine kaum faßbare, aber hoch effektive Wirkung entfaltet haben.

Ich möchte eine andere, vielleicht neue Foucault-Lesart vorschlagen. Eine Lesart, die eine Perspektive eröffnet, die es erlaubt, eben gerade solcherlei Verbindungen zwischen „Autonomie und Regulation “ zu denken und schließlich auch zu analysieren. Damit möchte ich nicht nur Foucaults Arbeit für eine solche Analyse nutzbar machen, sondern umgekehrt Foucaults Arbeit auch vor soeben umrissenen subjektorientierten kritisch-pädagogischen „Reinterpretationen “ und An-

¹⁴⁰ Holzkamp,

¹⁴¹ ebd., S.541

eignungen bewahren. Diese sind von ihrem Ansatz her der Möglichkeit einer solchen analytischen Arbeit beraubt.

3.3. Pädagogik und Ethik (Subjekt)

Letztlich wird Foucaults Bedeutung für die Erziehungswissenschaft an seine späten Schriften geknüpft, also an die Genealogie eines modernen (Begehrens-)Subjektes am Beispiel einer Geschichte moralischer Problematisierungen sexuellen Verhaltens. Die allgemeinen Foucaultrezeption erkennt in diesen Arbeiten in erster Linie eine Zuwendung zur Ethik oder zumindest die Möglichkeit, auf ihrer Basis eine Neubegründung der Ethik zu bewerkstelligen. ¹⁴² Oft wird angenommen, daß damit eine Rückkehr zum verlorenen Subjekt verbunden, wenn nicht gar notwendig sei. Dabei wird unterstellt, daß Foucaults Interesse an antiken Subjektivierungs-Techniken im Sinne einer Sorge um sich oder einer individuellen Lebenskunst einen „erstaunlichen Wandel “ oder gar einen jähen Bruch mit den zuvor betriebenen genealogischen Studien zur subjektivierenden Unterwerfung durch die Technologien der Macht darstelle. Diese „eigentümliche Wende“ sei ¹⁴³ damit das stille Eingeständnis deren Scheiterns. Auch der erziehungswissenschaftlichen Rezeption kommt der Begriff der „Selbstsorge “ sehr entgegen. Er bietet sich an, von hier aus eine ethische Dimension in der pädagogischen Beziehung zu bestimmen, indem der Imperativ „Kümmere Dich um Dich selbst!“ zum Muß des Lehrer-Schüler-Verhältnisses und insbesondere deren jeweiligen Verhältnisses zu sich selbst erhoben wird. 144

Ich habe mich entschlossen, die genuin ethischen Fragestellungen und Anschlüsse in und an Foucaults Schriften im Zusammenhang dieser Arbeit weitgehend unberücksichtigt zu lassen. Dennoch werde auch ich auf den Begriff der Ästhetik der Existenz in Foucaults Spätwerk zurückkommen müssen. Allerdings weniger, um ein neues ethisches Programm zu entwerfen,

^{142 vgl. Schmid, Wilhelm: Auf der Suche nach einer neuen Lebenskunst, 1991; vgl. Ortega, Francisco Guerrero: Freie Formen der Sozietät, 1995 143} vgl. Fink-Eitel, Hinrich: Foucault zur Einführung, 1989, S.99; Honneth, Axel: Zur philosophisch-soziologischen Diskussion um Michel Foucault, 1990, S.17; Rüb, Matthias: Suche nach den Wurzeln des Subjekts, 1987

¹⁴⁴ vgl. Coelen, Thomas: Pädagogik als „Geständniswissenschaft “ ?, 1996, insb. S.85ff.

sondern vielmehr um deren Zusammenhang mit der Machtanalyse zu verdeutlichen. Insofern möchte ich schon an dieser Stelle einige kurze Anmerkungen an die Adresse derjenigen richten, die in Foucaults Spätwerk eine Rückkehr zum Subjekt wahrzunehmen vermeinen, um es von hier aus für die Pädagogik fruchtbar zu machen.

Sicherlich hegt Foucault einige Sympathien für die Formen der moralischen Problematisierungen der Antike. Erstens: Die Priorisierung der Selbstsorge: „Kümmere Dich um dich selbst! “ vor der christlichen Aufforderung: „Erkenne Dich selbst!“ . Also die Priorisierung einer Selbsttechnologie, die sich im Gegensatz zu einer Suche nach tiefer Selbsterkenntnis auf konkrete und alltägliche Handlungen und im Zuge dessen auf die Ausarbeitung eines schönen Ethos richtet, mag Foucaults eigener analytischen Haltung nahe kommen. Zweitens: Die für die Selbstpraktiken unerläßliche Technik des „Wahrsprechens des anderen “ , die parrhesia, also die Technik des „Alles-Sagen “ , stellt für Foucault die antike Möglichkeit dar, in den Diskurs der polis einzugreifen und die Handlungen des Regierenden zu beeinflussen. Der wahrsprechende Politik-Berater ist dabei allein dem Diskurs der Wahrheit verpflichtet - im Gegensatz etwa zum Minister des 16. Jahrhunderts, der an eine Rationalität der Staatsführung gebunden ist. Er nimmt sogar das Risiko auf sich, vom Regierenden getötet zu werden. Insofern bietet er ein attraktives Modell kritischen politischen Handelns. Auch das Wahrsprechen ist für Pädagogen von Interesse, insofern es als

„eine Tugend, Pflicht und Technik “ definiert ist, „die man bei dem antreffen wird, der das Bewußtsein der anderen anleitet und die Menschen bei der Konsti- ¹⁴⁵ tution ihres Selbstbezuges lenkt. “

Dennoch sei die parrhesia keine Pädagogik, oder vielleicht besser: keine Didaktik. Denn das Wahrsprechen sage die ganze Wahrheit, am Stück und in einer mitunter durchaus provozierenden, agressiven und schroffen Art und Weise. Ganz anders als eine didaktisierende sanfte Pädagogik, die „vom Bekannten zum Unbekannten, vom Einfachen zum Komplexen, vom Teil zum Ganzen führt “ . ¹⁴⁶ Das Wahrsprechen sei damit alles andere als das sokratische Spiel, in welchem der Meister so tut, als ob er nicht wüßte, um den Schüler in dem Glauben zu lassen, er würde selbständig das (in sich selbst) entdecken, was ihm tatsächlich in den Mund gelegt wird. Der Meister des Wahrsprechens spricht hingegen das aus, was er zu sagen hat - ohne Rücksicht auf den

¹⁴⁵ Foucault, Michel: Das Wahrsprechen des anderen, 1988 ^a , S.17

¹⁴⁶ Foucault, Michel: Das Wahrsprechen des anderen, 1988 ^a , S.29

unterstellten Verstehenshorizont des Zöglings - und handelt somit, wie er wahrhaftig zu handeln nicht anders kann: er sagt die Wahrheit in diesem Sinne. Die parrhesia ist damit weit entfernt von einer ‚Taxifahrerpädagogik‘, die ihre Klienten dort abholt, wo sie stehen; sie habe vielmehr einen „antipädagogischen Effekt. “ ¹⁴⁷ Das Wahrsprechen ist somit keine Belehrung, sehr wohl aber die Lehre desjenigen, der aufgrund seines Bezuges zur Wahrheit etwas zu sagen hat. Die parrhesia könne allein aber schon deshalb keine Pädagogik im herkömmlichen Sinne bzw. im Rahmen herkömmlicher Institutionen sein, da der parrhesiastes immer weniger mächtig sei, als derjenige, an den er sich richtet.

„Die parrhesia kommt gleichsam von »unten« und ist nach »oben« gerichtet. Deshalb würde ein Grieche der Antike nicht sagen, daß ein Lehrer oder ein Vater, der ein Kind kritisiert, parrhesia ^{ge- 148} braucht. “

Letztlich liegt in der antiken Vorstellung, daß nur derjenige gerecht regieren, sich um die anderen sorgen kann, der sich selbst regiert, der damit einen herrschaftlichen Bezug zu sich selbst konstituiert hat, ein gewisser ethischer Imperativ. Eine pädagogische Ethik im Anschluß an Foucault müßte an diesen Punkten ansetzten.

Dennoch seien die Schwierigkeiten, mit denen ein solches Projekt rechnen muß, und die Gefahren, die hier lauern, mit einem vielleicht etwas plakativen, im

Zusammenhang dieser Arbeit allerdings recht erhellenden Zitat markiert:

„[Foucault:] Die neueren Befreiungsbewegungen leiden darunter, daß es ihnen nicht gelingt, ein Prinzip zu finden, auf das sie die Ausarbeitung einer neuen Ethik gründen könnten. “ „Sie brauchen eine Ethik, aber sie können keine andere finden als eine Ethik, die auf sogenanntes wissenschaftliche Wissen davon, was das Selbst sei, was Begehrens sei, was das Unbewußten sei usw. gründet. […]

[Rabinow/Dryfus:] Meinen Sie, daß die Griechen eine verlockende und plausible Alternative anbieten?

Nein, ich suche keine Alternative; man findet nicht die Lösung eines Problems in der Lösung eines anderen Problems, das zu einem anderen Zeitpunkt von anderen Leuten aufgeworfen wurde. “ „Sehen Sie, ich will keine Geschichte der Lösungen schreiben, und deshalb ak- ¹⁴⁹ zeptiere ich auch nicht den Ausdruck »alternativ« “

¹⁴⁷ ebd.

¹⁴⁸ ders.: Diskurs und Wahrheit, 1996 ^{b , S.17 149 c , S.267f.; vgl. Foucault, Michel: Zur Genealogie der Ethik, 1987 d} , S.71 ders.: Sex als Moral, 1984

Foucault ist zudem sehr wohl bewußt, daß die antike Ethik lediglich einer kleinen männliche Elite vorbehalten war und etwa Sklaven und

Die Antike stellt somit für Foucault kein Modell einer modernen Ethik zur Verfügung. Er sah sich eherwie zu zeigen sein wird - im Rahmen der Analyse moderner Macht- und Selbsttechnologien genötigt, deren Herkunft bis in die Antike zurückzuverfolgen. Dieser Rückgang ermöglichte ihm zugleich eine Verschiebung der Perspektive. Hatte er in den genealogischen Studien das Subjekt allein als passiven Effekt von Zwangs- und Herrschaftstechnologien beschreiben können, beschäftigt er sich nun mit den Techniken, vermittels derer das Selbst aktiv auf sich selbst einwirkt. Die Analyse dieser Techniken erlaubt sicherlich auch die Formulierung einer Ethik, insofern diese Techniken eine gewisse Autonomie und Freiheit verbürgen. Gleichzeitig erlauben sie es aber, die Freiheit als integralen Bestandteil der Machtpraktiken zu analysieren.

Somit handelt es sich auch bei der Analyse der antiken Selbstpraktiken, vermöge derer das Subjekt einen Bezug zu sich selbst konstituiert, keineswegs um die Rückkehr zu einem ursprünglichen autonomen Selbst. Denn nach wie vor geht die Analyse der Art und Weise,

„wie sich das Subjekt auf eine aktive Weise mittels Praktiken des Selbst konstituiert“ davon aus, daß „diese Praktiken vom Individuum nicht selbst erfunden werden. Das sind Schemata, die es in seiner Kultur vorfindet, die ihm von seiner Kultur, seiner Gesellschaft, seiner sozialen Gruppe vorgeschlagen, nahege- ¹⁵⁰ legt und aufgezwungen werden. “

Auch die Technologien des Selbst sind somit als subjektkonstituierende, wenn auch freiheitlichere, dennoch kulturell geregelte Machtpraktiken analysierbar. Sie sind nicht die autonomen Handlungen eines vorgängigen Subjekts.

„[Fontana:] Es ist ein offenes Geheimnis, das mehrmals verraten wurde: im Werk von Foucault gibt es kein Subjekt. Die Subjekte sind immer unterworfen, sie sind Ansatzpunkte für normative Techniken und Disziplinen, aber nie sind sie souveräne Subjekte.

[Foucault:] Hier muß man unterscheiden. Zunächst denke ich allerdings, daß es kein souveränes und konstitutives Subjekt gibt, keine universelle Form des Subjekts, die man überall wiederfinden könnte. Einer solchen Konzeption vom Subjekt stehe ich sehr skeptisch, ja feindlich gegenüber. Ich denke hingegen, daß das Subjekt sich über Praktiken der Unterwerfung

Frauen ausschloß. Allein deshalb könne sie kein allgemeines Modell abgeben.

¹⁵⁰ ders.:Freiheit und Selbstsorge, 1985, S. 48f.

konstituiert bzw. - auf autonomere Art und Weiseüber Praktiken der Befreiung und der Freiheit. So geschah es in der Antike, und zwar ausgehend, wohlgemerkt, von einer gewissen Anzahl von Regeln, Stilen und Konventionen, die sich im kulturellen Bereich ¹⁵¹ wiederfinden. “

Die Technologien des Selbst können demnach auch als Praktiken analysiert werden, in denen sich die Freiheit mit den Techniken der Unterwerfung verbindet. Wenn ich im folgenden Foucaults Analysen nachzeichne und versuchen werde, sein Interesse und die Notwendigkeit der Analyse der Technologien des Selbst zu erläutern, werde ich genau diese Perspektive einnehmen. Mein Interesse gilt also weniger einer Ethik, einem ethischen Verhalten, welches an die Stelle der Machttechniken treten könnte, als vielmehr einer Entzifferung der freiheitlichen Selbsttechnologien als Technologien der Macht. Dabei geht es sehr wohl auch um eine zu treffenden ethisch-politische Entscheidung, nämlich um eine möglichen Form von Widerstand.

„Sehen Sie, ich will keine Geschichte der Lösungen schreiben, und deshalb akzeptiere ich auch nicht den Ausdruck »alternativ«; ich möchte die Genealogie der Probleme, der Problematiken schreiben. Ich stelle mir nicht vor, daß alles schlecht ist, sondern, daß es überall Gefahren gibt. […] Ich denke, daß die ethisch-politische Entscheidung, die wir täglich zu fällen haben, im Bestimmen dessen besteht, worin die ¹⁵² Hauptgefahr liegt.“

3.4. Pädagogik als Führung der Führungen

(Macht/Wissen/Subjektivierung)

Will man Foucaults Arbeiten für eine Analyse gegenwärtiger pädagogischer Entwicklung fruchtbar machen, scheint es mir weder hilfreich, in seinen späten Schriften allein eine Rückkehr zur Ethik, geschweige denn eine zum Subjekt zu erkennen. Noch erscheint es mir gewinnbringend, die Genealogie der Macht auf eine reine Institutionenkritik zu verengen oder in eine „Genealogie der Schuldisziplin“ umzuschreiben, der man zudem noch ein unterdrücktes und entfremdetes

¹⁵¹ Foucault, Michel: Eine Ästhetik der Existenz, 1984 ^{c S.137f. 152} ders.: Sex als Moral, 1984 ^{d , S.71f.; vgl. ders.: Zur Genealogie der c} , S.268f. Ethik, 1987

Subjekt unterstellt. Die hier vorgestellte Foucault-Lektüre versucht eher, einer Bemächtigung der Individuen vermittels von Freiheits- und Selbstpraktiken nachzudenken. Ich halte eine solche Perspektive für das eingangs umrissene Untersuchungsfeld für vielversprechend und für die deutsche erziehungswissenschaftliche Foucault-Rezeption für relativ neu. Neu ist eine solche Lesart zumindest insofern, als daß sie sich auf Texte stützt, die bis vor kurzem kaum oder allenfalls im französischen Original zugänglich waren, die also in der deutschen Rezeption nur vereinzelt zur Kenntnis genommen worden sind. Es handelt sich um Texte, Interviews und Vorlesungen, die überwiegend in die sogenannte Phase des langen Schweigen des Herrn Foucault fallen: in jenen Zeitraum nach dem vermeintlichem Scheitern der Machtanalyse und vor der „subjekttheoretischen Wende “ , also in der Zeit zwischen dem Erscheinen von „Sexualität und Wahrheit, Band I “ und den beiden letzten Bänden. ¹⁵³ Gemeint sind aber auch Texte, die diese letzten begleitend erläutern und kommentieren. Ich denke konkret an die Vorlesungen am Collège de France aus dem Jahre 1976, die kürzlich unter dem Titel: „In ¹⁵⁴ Verteidigung der Gesellschaft“ erschienen sind.

Insbesondere denke ich aber an bislang nahezu unbekanntes Archivmaterial, welches Thomas Lemke, in seiner auf umfänglicher Recherche beruhenden Studie zu „Foucaults Analyse der modernen Gouvernementalität “ z.T. übersetzt oder ausführlich dokumentiert hat. Hier findet sich zudem die z.Z. wohl umfassendste ¹⁵⁵ deutschsprachige Bibliographie Foucaultscher Texte.

Lemke kann anhand der herangezogenen Dokumente und einer Zentrierung auf Foucaults Begriff der Regierung plausibel machen, daß Foucaults Untersuchungen zu den antiken Selbsttechnologien in Kontinuität mit der Machtanalyse zu verstehen sind. Foucaults Analyse der modernen Gouvernementalität stellt somit eine Verlängerung und Ergänzung der Studien der Disziplinen dar und führt schließlich zu den Untersuchungen der Technologien des Selbst.

„Die »Genealogie des modernen Subjekts« ist […] nicht von der Untersuchung moderner Machtmechanismen zu trennen, da es die Regierungsanalyse ist, die die Be-

^{153 Foucault, a} ; ders.: Die Sorge um sich, 1986 ^b Lüste, 1986

^{154 ders.: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999 155} Lemke, Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft, 1997

ziehung zwischen Formen der Regierung des Selbst und ¹⁵⁶ Formen der Regierung der anderen nachgeht “ .

Insofern versucht Lemke zu zeigen, daß man die Interpretation der späten Schriften Foucaults nicht auf die Erklärung einer neuen ethischen Lebenskunst beschränken könne, sondern sich darin vielmehr ein politischer Wille artikuliere: der Wille, nicht derma- ¹⁵⁷ Lemkemacht Foucaults Arbei- regiert zu werden.

ten von daher für eine „Kritik der politischen Vernunft “ produktiv.

Versteht man mit Foucault Regieren im doppeldeutigen Sinne des Begriffs der „Führung“ , eigne er sich gut dazu, „das Spezifische der Machtverhältnisse zu erfassen.“

„»Führung« ist zugleich die Tätigkeit des »Anführens« anderer (vermöge mehr oder weniger strikter Zwangsmechanismen) und die Weise des Sich-Verhaltens in einem mehr oder weniger offenen Feld von Möglichkeiten. Machtausübung besteht im »Führen der Führungen« und ¹⁵⁸ in der Schaffung der Wahrscheinlichkeit “

So macht es der Begriff der Regierung möglich, die Verknüpfung von Herrschaftstechnologien und jenen Techniken zu denken, mit denen die Individuen sich selbst als freie Subjekte konstituieren und ihr Handeln regulieren.

Insofern Regierung des Weiteren hier im weiten Sinne des „Gouvernement “ gedacht wird, ist es möglich auch jene Regulation, jene Subpolitik und Formen der Menschenführung, die unterhalb des offiziellen Sphäre des Politischen ansetzen, dennoch im Rahmen einer umfassenden politischen Zielsetzung und Regulierung zu ¹⁵⁹ beschreiben. Mit anderen Worten: Bei Foucault sind mit dem Begriff der Regierung niemals allein die staatlichen Regierungshandlungen und Verwaltungsstrukturen gemeint. Er hat vielmehr stets die hierin integrierte „Mikrophysik der Macht “ im Blick, d.h.

„die Weise, in der die Führung von Individuen oder Gruppen gelenkt wurde: Regiment der Kinder, der Seelen, der Gemeinden, der Familie, der Kranken. “ Also „mehr oder minder bedachte und berechnete Handlungsweisen, die dazu bestimmt waren, auf die Handlungs- ^{156 Lemke,Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft, 1997, S.260 157 vgl. ebd. S.259; vgl. Foucault, Michel: Was ist Kritik?, 1992, S.13 158 Foucault, Michel: Wie wird Macht ausgeübt?, 1987, S.255 159} Im Gegensatz etwa zu einer Beschreibung, die diese nur in Form von Interaktions- und Kommunikationsmustern in den Grenzen einer isolierten Handlungseinheit erfassen kann; oder gar nur im Sinne einer indi- viduellen Psychologisierung.

möglichkeiten anderer Individuen einzuwirken. Regieren heißt in diesem Sinne, das Feld eventuellen Han- ¹⁶⁰ delns der anderen zu strukturieren.“

Insofern schließlich Regierung im Sinne einer Gouvernementalität verstanden wird, indem also Regierungshandeln („gouverner “ ) und Denkweise („mentalité “ ) semantisch miteinander verbunden sind, wird die wechselseitige Verschränkung von Machttechnologien und einer bestimmten Formation des Wissens herausgestellt. Die Regierungstechniken lassen sich also in ihrem Verhältnis zu allgemeinen gesellschaftlichen Wahrnehmungsweisen, Idealen und Vorstellungen beschreiben: in ihrem Verhältnis zu spezifischen Typen von Rationalität. 161

Lemke stellt seine Arbeit in den Kontext der „governementality studies “ . Unter diesem Stichwort sind im angelsächsischen Sprachraum in den letzten zehn Jahren verschiedene sozialwissenschaftlich und politisch orientierte Studien vorgelegt worden. Im Gegensatz zu der deutschen, zumeist sehr polemischen, primär philosophisch-akademischen Auseinandersetzung um Foucaults Arbeiten wird sich hier bemüht, dessen Begriff von Regierung für eine Analyse aktueller gesellschaftlicher Umbrüche, speziell auch für das Verste- ¹⁶² hen des Neoliberalismus fruchtbar zu machen. Mit

der Vorlage des deutschsprachigen Sammelbandes zur „Gouvernementalität der Gegenwart “ ist der Versuch unternommen, eine solche Forschungsrichtung auch in ¹⁶³ der deutschen Wissenschaftsgemeinde zu etablieren. Vor dem Hintergrund der foucaultschen Analysen und mit Hilfe der von ihnen bereitgestellten Begriffe werden sowohl in der angelsächsischen Diskussion als auch in den neuerlichen deutschen Studien zur „Ökonomisierung des Sozialen “ sehr konkrete, z.T. empirische Studien im Sinne qualitativer Sozialforschung betrieben.

Die Perspektive der Gouvernementalität scheint mir insofern für die Pädagogik von besonderem Interesse zu sein. Die von ihr bereitgestellten Möglichkeiten,

¹⁶⁰ Foucault, Michel: Wie wird Macht ausgeübt?, 1987, S.255

¹⁶¹ vgl. ders.: Für eine Kritik der Politischen Vernunft, 1988 ^b , S.58

¹⁶² vgl. Rose, Nicolas: Governing the Soul, 1989; Donzelot, Jaques u.a.: Zur Genealogie der Regulation, 1994; Barry, Andrew u.a.: Foucault and political Reason, 1996; Burchell, Graham u.a.: The Foucault Effect, 1991

^{Leider habe ich diese angelsächsischen Anschlüsse an Foucault zu spät entdeckt, als daß sie systematisch in diese Arbeit eingegangen wären. 163 Bröckling, Ulrich u.a.: Gouvernementalität der Gegenwart, 2000; vgl. auch Lemke, Thomas: Neoliberalismus, Staat und Selbsttechnologien, a} 2000

Herrschafts- und Selbsttechnologien im Sinne eines Regierens der Selbstführungen zusammendenken, hierbei die Praktiken in Verbindung mit der sie anleitenden Vernunft analysieren und schließlich dieses begriffliche Instrumentarium für die Erforschung spezifischer sozialer Felder im Rahmen empirischer Sozialforschung einsetzen zu können, läßt sie für die Analyse gegenwärtiger pädagogischer Entwicklungen vielversprechend erscheinen. Meines Wissens ist eine solche Forschungsperspektive im Anschluß an Foucault bisher in der Erziehungswissenschaft nirgends systematisch eingenommen worden. Nichtsdestoweniger hat es in den letzten Jahren einige Denkanstöße gegeben, die in diese Richtung weisen.

Einer solchen Forschungsperspektive ist u.a. die These unterlegt, daß die Analyse des modernen Subjekts und der es konstituierenden Selbsttechnologien, der Foucault in seinen späten Schriften nachgeht, als Auftakt des Versuchs gelesen werden kann, die Verbindung von Macht- und Freiheits-Techniken von ihren Anfängen her zu studieren. Auch die „Genealogie der Ethik “ wäre demnach eine Genealogie. Auch sie wirft die Frage nach der Art und Weise auf, „in der ein Mensch sich selber in ein Subjekt verwandelt. “ ¹⁶⁴ In seinem Versuch die „Schule in den Antinomien der Moderne“ zu beschreiben, legt Werner Helsper ein solches Verständnis der Selbsttechnologien nahe, insofern sich diese mit den alten (schulischen) Machttechnologien verbinden und z.T. an deren Stelle treten würden. Gleichermaßen knapp, wie scharfsinnig formuliert er die auch in dieser Arbeit aufgerissene Problematik gegenwärtiger pädagogischer Entwicklung auf den Punkt. Er bedient sich hierbei in einer kurzen Bezugnahme auf Foucault eines Analyseschemas, wie dieser es am Anfang von „Der Gebrauch der Lüste“ anbietet - also in jenem Buch, welches Foucaults angebliche Ethik-Phase einleitet. Zudem verweist er auf eine triviale, in dem hier gegebenen Kontext aber bemerkenswerte, Randnote Foucaults:

Es muß „die Analyse der (schulischen) Disziplinarmacht zugleich als Analyse der Konstituierung des Subjekts verstanden werden […]. Denn die Diziplinarmechanismen erzeugen ein Selbst, eine spezifische Weise der Selbstunterwerfung, spezifische Mittel der Selbstkontrolle und eine »Ideologie« des Selbst, der das Subjekt zu genügen hat […]: »In Erziehungsinsti-

¹⁶⁴ Foucault, Michel: Warum ich Macht untersuche: Die Frage des Sub- jekts, 1987, S.243

tutionen beispielsweise leitet man andere an und bringt ihnen bei, sich selbst anzuleiten« […] Der Fremdzwang wird durch die Aufforderung diskursiver Selbstreflexion und -beobachtung und durch die

Selbstideologie des selbstverantwortlich und produktiv handelnden Subjekts ersetzt, das für seine Bildungsevolution, Schulbiographie und Lebensperspektive ¹⁶⁵ selbstverantwortlich zu sorgen hat.“

In ähnlicher Weise bemerkt auch Käte Meyer-Drawe zu Foucault,

„daß seine späten Schriften zur Sexualität und Wahrheit ganz und gar nicht als Rückkehr zur Subjektposi- ¹⁶⁶ tion betrachtet werden “ können.

In dem „Versuch einer Archäologie des Pädagogischen Blicks “ macht Meyer-Drawe in der von Foucault analysierten „Pastoralmacht “ und der hieraus sich entwickelnden „Polizeywissenschaft“ eine historische

Konstellation der Macht aus, nach deren Modell erzieherische Praxis nach wie vor ausgeübt werde. Diese Form der Macht biete sich insbesondere einer der Aufklärung verpflichteten Pädagogik insofern an, da

„diese Macht in der ungebrochenen Option für Selbstbestimmung und Selbstfindung, also in der Previlegie- ¹⁶⁷ rung des Selbst “ kulminiere.

Meyer-Drawe nimmt somit denselben Blickwinkel ein, dem auch diese Arbeit verpflichtet ist, wenn sie an die Verselbständigung und Therapeutisierung von Pädagogik und Schule die Frage heranträgt:

„Verfolgt der therapeutische Blick […] nicht dieselben Ziele, und hat er nicht dieselben Wirkungen wie die von ihm angeprangerten autokratischen Führungs- ¹⁶⁸ stile? “

Ihre Antwort ist so eindeutig, wie ihr Text explizit nicht darüber hinausgeht, die Anregung zu geben, die produktive Bedeutung von Foucaults Analysen der „Technologien des Selbst“ für den pädagogischen Diskurs ernst zu nehmen:

^{165 Helsper, Werner: Schule in den Antinomien der Moderne, 1990, S.183; Helsper bezieht sich hier auf ein Interview mit Foucault (Foucault, c} , S.274ff., Zitat auf S.289) Michel: Zur Genealogie der Ethik, 1987

^{welches einen Überblick über dessen laufende Arbeiten darstellt und an der entsprechenden Stelle speziell „Der Gebrauch der Lüste “ (vgl. Foucault, Michel, 1986, S.37f.) kommentiert. 166 Meyer-Drawe, Käte: Versuch einer Archäologie des pädagogischen Blicks, 1996, S.656 167 ebd. S.656 168} ebd. S.659

„Bis in die immer noch aktuelle Forderung nach Erfahrungsorientierung und Lebensnähe […] richtet sich der pädagogische Blick auf das innere der Seele und bringt diese dadurch erst hervor. Es geht also um Technologien der Selbstunterwerfung, die historisch unter dem Stichwort „Selbstbestimmung “ selbstverständlich und gleichsam unantastbar wurden. […] Das nicht problematisierte pastorale Machtverhältnis

stattet das pädagogische Primat der Selbstbestimmung mit einem Humanismusvorschuß und mit einer quasi transhistorischen Selbstverständlichkeit aus, die eine durchgreifende Kritik der herrschenden Machtdispo- ¹⁶⁹ sitive verhindern.“

Zwei weitere Arbeiten, die zwar nicht als explizite pädagogische Foucaultrezeptionen bezeichnet werden können, sondern sich höchstens vereinzelt oder in der Wahl ihrer Begriffe auf Foucault beziehen, erscheinen mir dennoch sehr bemerkenswert. Bemerkenswert deshalb, da auch sie die gleiche skeptische Haltung gegenüber der „Vermenschlichung“ und „Autonomisierung “ der Pädagogik einnehmen, die der in der vorliegenden Arbeit eingenommenen entspricht. Zum einen denke ich an die von Friedrich Thiemann schon 1985 beschriebenen „Schulszenen“ , die „vom Herrschen und vom Leiden “ berichten. Dieser fragt sich:

„Die Schulen sind keine Militäranstalten, keine düsteren Strafanstalten mehr. Schul-Herrschaft erscheint kaum noch in Verboten, in Bestrafungen. Ist sie des- ¹⁷⁰ halb aufgehoben? “

Der Erkenntnis, daß die herkömmliche „Lehr-Herrschaft nicht greift “ , die „im gymnasialen Prüfungsritual sich noch mitteilende Herrschafsmechanik […] ungeeignet [ist -] zu sehr wird sie als Herrschaft sichtbar “ - und daß sie deshalb die Träger des Wissens nicht erreiche, folge eine Technologie, die nach den Subjekten greife. Der Schulunterricht müsse vor allem „helfen, trösten, entwickeln. Sonst verschließen sich die Schüler in ihrem Inneren. “

„Technologien zur Öffnung der Subjekte entstehen. […] Und kaum gibt es noch Lehrer, die nicht einen Kurs in Gruppendynamik, Gesprächstherapie, themenzentrierter Interaktion oder in sozial-integrativem Management besucht hätten. Die Tendenz geht auf Thematisierung unterdrückter Erfahrungen. Im unterdrückten Erfah- ¹⁶⁹ Meyer-Drawe, Käte: Versuch einer Archäologie des pädagogischen Blicks, 1996, S.656f.

¹⁷⁰ Thiemann, Friedrich: Schulszenen, 1985, S.8

rungszusammenhang liegt der Stoff begraben, der das subjektive Leben bewegt. […] Die unterdrückten Erfahrungen sind der Rohstoff an dem zu arbeiten ist. […] Leicht täuschen wir uns und halten für pädagogischen Fortschritt, was nur Veränderung in der Mechanik der Herrschaft ist. […] [Die Schul-Herrschaft] nimmt die Seelen der Schüler als ihren Gegenstand auf, heizt den Diskurs über sie an. Der Diskurs ist das Medium, über den sich die gesellschaftliche Normalisierung vermittelt. […] Mit der Öffnung der Subjekte dringt die gesellschaftliche Normierungsabsicht in deren Zentrum, erhält Funktionen und entfaltet sich in ih- ¹⁷¹ rer Alltagswelt. “

Zum anderen denke ich an Alfred Schirlbauers „Destruktive Beiträge zur Pädagogik und Bildungspolitik “ . Glücklicherweise habe ich dieses Buch erst gelesen, nachdem ich diese Arbeit in weiten Teilen bereits fertig gestellt hatte. Vielleicht hätte ich mich sonst nicht getraut, diese Arbeit überhaupt (noch) zu beginnen, zu sehr gibt es hier Überschneidungen in den Argumenten, Denkfiguren, dem Stil, den Feldern und Adressaten der Kritik - zudem bei Schirlbauer vor dem Hintergrund eines profunden erziehungswissenschaftlich-philosophischen Grundwissens und mit dem konsequenten Mut zum elaborierten ironischpolemischen Schreiben.

Bei Schirlbauer heißt es schon auf dem Klappentext:

„Kein Zweifel: Die Schulkritik des 20. Jahrhunderts hat gegriffen. Die bestkritisierte Institution des Staates ist im Begriff nachzugeben. Zug um Zug. Die Leitvokabel für Schulreform lautet nicht mehr »Bildung«, auch nicht »Emanzipation«. […] Die neue Programmvokabel heißt »Humanisierung«. Auf der Ebene der Organisationsgestalt von Schule präsentiert sich diese wesentlich als Demokratisierung. Die Hierarchien werden flacher, die Organisation wird entbürokratisiert und die Elemente des Systems autonomisiert. Auf der Ebene der Unterrichtsmethodik bedeutet dies die Karriere von ebenso schüleradäquaten wie lebensnahen ¹⁷² Unterrichtsformen.“

Die Interpretation, die Schirlbauer für eine solche „Humanisierung “ bereithält, ist tatsächlich vernichtend. Sie läuft letztendlich darauf hinaus, daß an die Stelle der alten autoritären, Lebenschanchen verteilenden, Bildungsprozesse erzwingenden und insbesondere institutionalisierten Herrschaftsverhältnis- ^{171 Thiemann,Friedrich: Schulszenen, 1985, S.101ff. u. 111 172} Schirlbauer, Alfred: Im Schatten des pädagogischen Eros, 1996, Klap- pentext

ses in der Schule eine therapeutisch-pädagogische Technologie trete, die, weit weniger institutionell gestützt, vielmehr von der Lehrer-Persönlichkeit inkooperiert, letztendlich aber dieselbe Wirkung entfalte. Es entstehe ein pädagogischer Ethos - also eine Haltung und Grund für pädagogisches Handeln -, der sich nicht länger vom pädagogischen Eros herleite, sondern vielmehr eine als mach- und verordenbar gedachte, methodisch verfeinerte, didaktifizierte, reglementierte Psycho- und Sozialtechnologie darstelle.

„anvisiert ist der Lehrer als Animateur selbständiger Schüleraktivitäten, als Fazilitator sozialer Prozesse, als Therapeut gestörter Kinderpersönlichkeiten, jedenfalls als Pädagoge, der die »ganze« Persönlichkeit des Kindes im Auge hat und für deren ganzheitli- ¹⁷³ che Entwicklung Sorge trägt. “

Diese Sozialtechnologie stehe der ehedem anzutreffenden Schul-Herrschaft in nichts nach, sie sei vielmehr noch effektiver.

Bei allem Respekt vor diesen Arbeiten und bei aller Übereinkunft, die sich ergibt, besteht allerdings noch eine entscheidende Differenz: Haben sowohl Thiemann, als auch Schirlbauer primär die Aktivitäten des Lehrers im Blick, der sich mit den „humanen “ Techniken an die Schüler richtet, diese damit steuert, pädagogisiert und nach wie vor beherrscht, geht es mir vornehmlich darum, diese Technologien als welche der individuellen Führung zu verstehen, die in allen sozialen Akteuren aufzurichten sind - sowohl in den Lehrern, in den Schülern, wie auch in der Organisation als kollektivem Subjekt - so daß diese jene Techniken, Regeln und Verfahren schließlich auf sich selber anwenden und sich vermittels ihrer selbst regieren.

Zudem scheint es mir, im Gegensatz zu Thiemann und Schirlbauer, daß jene Techniken nicht etwa die Reaktion und Verstetigung einer nach wie vor herrschenden Schul-Herrschaft sind, nicht deren strategisches Nachgeben gegenüber der Kritik mit dem Effekt ihrer Stabilisierung, auch nicht deren kosmetisch aufbereitetes come-back. Es geht, glaube ich, nicht zuerst darum, zu zeigen, wie sich eine Schul-Herrschaft unter den Blicken der Schulkritik langsam verändert, aber im Grunde immer noch die eine herkömmliche Schul-Herrschaft bleibt. Wichtiger erscheint mir, darauf aufmerksam zu machen, daß es eben jene Kritik

¹⁷³ Schirlbauer, Alfred: Im Schatten des pädagogischen Eros, 1996, S.13

ist, die diese Technologien selbst und allererst hervorgebracht hat. Sie fördert damit eine Herrschaft zu Tage, die sich sicherlich mit jener alten verbindet, die aber nicht einfach deren Verlängerung ist. Ganz im Gegenteil kann sich diese neue Herrschaft immer auf ein kritisch-gutes Gewissen berufen und sich selbst als Befreiung denken. Zum anderen geht es mir darum, erkennbar zu machen, daß diese kritisch-pädagogischen Verfahren und Technologien nicht genuin pädagogische sind und nicht allein im pädagogischen Bereich eingesetzt werden. Vielmehr handelt es sich um allgemeine, z.T. staatliche, in jedem Fall gesellschaftliche, insbesondere ökonomische Regulierungsverfahren, die vom pädagogischen Denken und Tun aufgenommen, reformuliert und integriert werden. Sie gewähren dem pädagogischen Bereich vielleicht weit weniger Autonomie, als sie den pädagogischen Diskurs, das erziehungswissenschaftliche Denken in seiner Autonomie beschneiden - und dies meint hier: in seiner Unabhängigkeit, seiner Handlungsentlastetheit, seiner Möglichkeit, die Form eines „zweckfreien Spiels“ , die Form einer „fleißigen Muße “ annehmen zu können, die ihr Ziel in sich selbst hat. 174

Um diesen gedanklichen wie praktischen Zusammenschluß von emanzipatorischen Selbst-Techniken und Techniken, die Zwang sicherstellen, dessen markanter Ausdruck das Selbstmanagement ist, verständlich zu machen, wird es nun vonnöten sein, den langen und lang angekündigten, vermeintlich rückwärtsgewandten Umweg einer Analyse des Selbst-Begriffes zu begehen. Die Vorstellung eines selbstidentischen Menschen und die sich hierauf beziehenden Techniken der Selbstverwirklichung werden am Beispiel von Carl R. Rogers und mit dem Instrumentarium von Foucault befragt. Es muß erstens gezeigt werden, inwiefern die Vorstellung eines selbstidentischen Selbst dazu dient, einen emphatischen Begriff von Autonomie, von Freiheit und von Wahrhaftigkeit anzubieten, so daß diese Vorstellung als „Seele der Revolte “ verstanden werden kann: als Kritik an und Befreiung von Zwang und Herrschaftnicht zuletzt demjenigen, den „die Ökonomie“ über uns ausübe. Es muß zweitens deutlich werden, wie dieses Vorhaben schon im Ansatz zum Scheitern verurteilt ist und in sich selbst zu demjenigen Machtspiel zu-

¹⁷⁴ vgl. Bourdieu, Pierre: Über die „scholastische Ansicht “ , 1993, S.342

rückführt und daran festhält, von dem es zu befreien verspricht; wie dieses Denken also in sich selbst niemals kritisch hat sein können. Es muß drittens und schließlich deutlich werden, wie es somit ein Leichtes ist, die vermeintliche Revolte in jenes ökonomische Machtspiel zu integrieren, welches zur Zeit die Form unserer Selbstführung zu diktieren beginnt. Was hier versucht werden soll, ist also letztlich das anzudenken, was eine Kritik der Kritik geheißen werden könnte; ein Antihumanismu, der den Humanismus

hinterfragt. Es geht darum, dessen Fundament zu untergraben. Es ist die Suche nach dessen Grund. Und dabei sage ich nicht einmal, ganz im Sinne Foucaults, daß alles schlecht ist, nur, daß überall Gefahren lauern. Zu fragen ist, inwieweit es dieser humanistischen Kritik gelungen ist, sich von demjenigen zu lösen, was sie so hartnäckig bekämpft und dabei im Stillen denkt und tut: herrschen.

Im Folgenden geht es dementsprechend nicht darum, das foucaultsche Œuvre umfassend zu referieren und zum wiederholten Male das zu sagen, was dieser unsdiesmal als Pädagogen - eigentlich zu sagen hatte. Gegen eine solche Arbeit am Text hat sich Foucault stets verwahrt.

Foucault Skepsis wandte sich dabei primär gegen eine unterstellte Intention des Autors und ihre notwendigen Beziehung zur Einheit dessen Werkes: gegen eine geforderte bruchlosen Kontinuität der Werkes, welches dem Autor eine ebensolche einheitliche Identität auferlegt. ¹⁷⁵ Dies ist aber nicht als ein Freibrief zu verstehen, der es erlaubt, die Texte vereinzelt und unter Mißachtung ihrer begrifflichen Ausarbeitung zu mißbrauchen. Dies erlaubt nicht, sich aus den Texten jeweils das Stück herauszubrechen, welches man bedarf, um das zu beweisen und mit Autorität auszustatten, was man auch ohne Foucault schon wußte. Foucault hatte eher die Vorstellung, daß seine Arbeiten „verschiedenen Untersuchungen über die Normierungsmacht und die Formierung des Wissens in der modernen Gesellschaft als historischer Hintergrund dienen “ sollen. ¹⁷⁶ In diesem Sinne versuche ich und habe ich bis hier hin versucht, Foucault - so umfassend, wie für diese Arbeit nötig - zu lesen.

Es geht darum, die von Foucault bereitgestellten Instrumente für die Untersuchung einer pädagogischen Steuerungstechnologie und die sie grundierende Wissensformation zu benutzen oder besser: für eine spätere Benutzung zurecht zu legen. Entsprechend wird an

^{175 vgl. Foucault, Michel: Was ist ein Autor ?, 1969; ders.: Archäologie b} des Wissens, 1973, S.30; ders.: Der maskierte Philosoph, 1984

¹⁷⁶ ders.: Überwachen und Strafen, 1976, S.397

einigen Stellen unklar bleiben, ob ich Foucault referiere oder meinem eigenen Gedankengang nachgehe. Auf indirekte Zitierweisen habe ich der Einfachheit der Formulierung halber weitgehend verzichtet. Grundsätzlich ist davon auszugehen, daß sich der Gedankengang auf eine intensive Foucaultlektüre stütz, ich also meine Foucault-Lesart vorstelle. Foucaults Arbeiten sind immer historische Arbeiten. Wenn ich Foucault referiere, wird es streckenweise so wirken, als würde ich eine historische Entwicklung nachzeichnen, um allerdings im nächsten Moment in eine ältere Epoche zu springen, wieder zurück und so fort. Ich verfolge keine historische Linie, ich verfolge höchstens Foucaults persönliche Theoriegeschichte, d.h. die Entwicklung seines Schreibens mit seinen Windungen, Umwegen, Verwerfungen und Neuansätzen. Denn auch Foucault wollte keine lineare Geschichte erzählen, sondern vielmehr gegenwärtige Probleme aus einer historischen Perspektive bearbeiten.

Was ich also im Folgenden machen werde, wäre mit anderen Worten wie folgt zu sagen: Am Beispiel einer Erörterung des Roger’schen Begriffs vom Selbst - welcher als Ausgangspunkt einer kritischen Pädagogik verstanden wird - werde ich versuchen, die Punkte aufzuzeigen, an denen sich dieser Begriff, aufgrund der Tautologien, die er zu fassen versucht, gegen erklärte Absicht in sich selber festhält, sich selber paralysiert. Diese Paralyse besteht erstens in der Setzung eines Erkenntnissubjektes, welches sich in seiner Erkenntnis prinzipiell vollständig selbst einholt (Kapitel 4.); zweitens in der Implantation einer moralischen Instanz in dieses Subjekt, oder besser die Identifizierung des Subjektes mit dieser moralischen Instanz. Diese Instanz wird dabei als eine gedacht, die in der Lage ist, über Gut und Böse zu richten, sofern sie sich frei und ungehindert entfalten kann; drittens und schließlich besteht die Paralyse in der Annahme, daß das Gute an sich und damit der Widerstand gegen das Böse von diesem Subjekt verkörpert wird. Damit ist diese subjektive Instanz stets von der „bösen “ Macht in ihrer Freiheit bedroht; das potentiell Gute immer in Gefahr, von der Macht unterdrückt zu werden. (Kapitel 6.) Mit Foucault kann zunächst die historische Kontingenz dieser Selbst-Setzung, ihre Gewordenheit und somit Vergänglichkeit beschrieben werden. (Kapitel 5.) Des Weiteren kann gezeigt werden, daß jene moralische In-

stanz zwar stets das Gute will, doch stets das Böse schafft, weil sie sich eben nicht als Teil von jener Kraft versteht, der sie zu widerstehen versucht. Es ist nämlich die (vermeintlich böse) Macht, die diese Instanz nicht etwa unterdrückt, sondern vielmehr produziert. (Kapitel 7.) Es wird also verdeutlicht werden, inwiefern der widerständige kritische Impuls, den diese Instanz zu begründen versucht, schon im Ansatz stecken bleibt, da er sich genau auf das beruft, was er kritisiert. Schließlich wird es ersichtlich sein, daß damit dem herrschenden Diskurs - und dies meint in diesem Fall eine pädagogisch angewandte neoliberale Sozialphilosophie - Tür und Tor geöffnet ist, sich dieser kritischen Instrumente als Herr- schaftsmittel zu bedienen. (Kapitel 8.)

4. DAS SELBST

4.1. Die Humanistische Psychologie

Seit Anfang der 40er Jahre beginnen einige Psychologen zunächst im Osten der USA den herrschenden Diskurs der Psychologie ins Wanken zu bringen. Auf dem politischen Boden eines Rooseveltschen New Deal, der nach Weltwirtschaftskrise und dem Ausbruch des zweiten Weltkrieges, eine neue, wirtschaftlich starke und insbesondere demokratisch geeinte Nation versprach, konnten die Gedanken jener Humanisten bedeutsam gedeihen. So hatte Roosevelt in der Antrittsrede zu seiner dritten Amtszeit das Wesen der Nation ganz in ¹⁷⁷ die Nähe des Wesen des Menschlichen gerückt. Ausgestattet waren besagte Psychologen mit aus Europa importierten Philosophien der Phänomenologie und des Existentialismus - Martin Heidegger, Martin Buber, Jean-Paul Sartre und insbesondere auch Søren Kierkegaard finden sich in so mancher Fußnote. Unterstützt wurden sie von den aus Nazideutschland emigrierten Psychoanalytikern, wie Wilhelm Reich, Erich Fromm, Alfred Adler, Frederick Perls und Ruth Cohn, ebenso von Carl Gustav Jung. Sich von der freudschen Doktin abwendend, machen sich diese als Analytiker der Individual- oder Ich-Psychologie einen Namen oder etablieren ganz eigene Therapierichtungen, wie die Gestalttherapie oder die Themen-Zentrierte-Interaktion.

Angetreten waren sie, um auf dem Feld der Psychologie ein eigenes Terrain zu gewinnen - ein Feld, welches

¹⁷⁷ in: Nothing to Fear, Selected Addresses of Franklin D. Roosevelt, 1932-45, Books For Libraries Press, 1946, S.269f. zitiert nach Quit- mann: Humanistische Psychologie, 1985, S.20

gänzlich unter zwei psychologischen Schulen aufgeteilt schien, die für Fragestellungen und Zielsetzungen dieses neu erstarkenden Humanismus unaufgeschlossen waren: die positivistische Stimulus-Response-Psychologie und die orthodoxe Psychoanalyse. Als 1962 die American Association of Humanistic Psychology gegründet wird, steht in den Articles of Association zu lesen:

„Humanistic Psychology may be defined as the third main branch of the general field of Psychology […] and as such, is primarily concerned with those human capacities and potentialities that have no systematic place, either in positivistic or behavioristic theory or in classic psychoanalytic theory, e.g., creativity, love, self, growth, organism, basic needgratification, self-actualization, higher values,

being, becoming, spontanity, play, humor, affection, naturalness, warmth, ego-transcendence, objectivity, autonomy, responsebility, psychological health, and ¹⁷⁸ related concepts.”

Angetreten sind sie zudem, um die krankmachenden gesellschaftlichen Strukturen zu analysieren und entsprechende Therapieformen, und schließlich auch pädagogische Konzepte, zu entwickeln, die keine Harmonisierung psychischer Störungen im Sinne der herrschenden gesellschaftlichen Normen anstreben, sondern vielmehr

„dem Menschen die Möglichkeit […] eröffnen, sein eigenes Selbst und seine persönliche Authentizität wie- ^179. derzuentdecken ”

4.2. Carl R. Rogers

In selbigen Diskurs ist auch Carl R. Rogers eingeschrieben. Spätestens seit Ende der 70er Jahre enden seine Bücher regelmäßig mit einem Kapitel, in dem er die „Entstehung eines neuen Menschen ” beschwört, durch den die in Auflösung und Verwahrlosung begriffene Gesellschaft langsam und still revolutioniertsprich evolutioniert wird. ¹⁸⁰ Er schreibt gleich ein ganzes Buch über diesen neuen Menschen ¹⁸¹ und eines

^{178 Journal of Humanistic Psychology 1962, 1, S.96, zitiert nach Quitmann: Humanistische Psychologie, 1985, S.26 179} Quitmann: Humanistische Psychologie, 1985, S.23, vgl. Laing, R.: Reason and Violance, Tavistock, 1964

¹⁸⁰ Rogers, R. Carl: Die Person als Mittelpunkt der Wirklichkeit, 1980, S.200ff

¹⁸¹ ders.: Der neue Mensch, 1981

über die Bewegung der „stillen Revolution ” , an des- ¹⁸² .Dieser Mensch sen „vorderster Front ” jener steht sei ausgezeichnet mit bestimmten Wesenszügen, wie Offenheit, Verlangen nach Authentizität, Verlangen nach Ganzheit, einer unmittelbaren Verbundenheit mit der elementaren Natur, dem Zutrauen in eine innere Auto- ¹⁸³ rität.

Die Einsichten, die Rogers in und über den neuen Menschen gewonnen hat, entspringen weitestgehend seiner therapeutischen Arbeit und den hierin gemachten Erfahrungen mit seinen Klienten. Es sind zum einen die Erfahrungen eines Therapeuten, der voller Empathie und Akzeptanz, im vollen Gewahrsein seiner eigenen Unvollkommenheit und Schwächen daran teil hat, wie Menschen sich in einem schmerzlichen Kampf zu dem entfalteten, was sie sein wollen. Es sind zum anderen die Erfahrungen eines Menschen, der in alternativen Schulprojekten gesehen habe, wie kleine Menschen in Freiheit lernen und aufwachsen, also in einem Klima der uneingeschränkten Affirmation, letztlich also umgeben von einer Haltung, wie sie auch den Klienten in der Roger'schen Therapie entgegengebracht wird. Eine Bestätigung für die Entscheidung, einen Weg der Therapie und einer hieraus deduzierten Pädagogik einzuschlagen, in der den Menschen die Möglichkeit gegeben würde, zu sich selbst zurückzufinden bzw. sich zu verwirklichen, fand Rogers auch in der von ihm verehrten Existenz-Philosophie Kierkegaards:

„Der Entschluß, das Selbst zu sein, was man in Wahrheit ist, [ist] wahrhaft das Gegenteil von Ver- ¹⁸⁴ zweiflung. ”

Was ist nun dieses Selbst in Rogers Theorie, welches sowohl seine therapeutische Tätigkeit anleitet, welches in seinen pädagogischen Schriften im Mittelpunkt steht und was letztlich auch seine revolutionäre Sozialphilosophie grundlegt ?

^{182 ders.: Die Kraft des Guten, 1978 183 vgl. ders.: Der neue Mensch, 1981, S.183 ff. 184} Kierkegaard, nach Rogers, R. Carl: Entwicklung der Persönlichkeit, 1973, S.117

Es sei angemerk, daß es in der Erziehungswissenschaft auch andere Lesarten von Kierkrgaard gibt. vgl. Ricken, Norbert: Subjektivität und Kontingenz, 1999

4.3. Das Selbst

Anfänglich war Rogers davon überzeugt,

„daß das »Selbst« ein ungenauer, unklarer, wissenschaftlich bedeutungsloser Begriff sei, der nicht mehr in den psychologischen Wortschatz gehöre seit ¹⁸⁵ der Abdankung der introspektiven Psychologie.”

Dementsprechend verzichtete er in seiner Therapie auch auf alle tiefenpsychologischen Interpretationsverfahren, die versuchen, dieses Selbst zu entdecken. Dennoch machte er innerhalb der Therapie immer wieder die Erfahrung, daß seine Klienten diese Begrifflichkeit benutzen, um ihrer psychischen Verfaßtheit Ausdruck zu verleihen. Es schien, als handle es sich bei jeglicher psychischen Störung, insbesondere bei Neurosen, und selbst bei im psychiatrischen Sinne gesunden, dennoch von ihrem momentanen So-Sein gequälten Menschen, um eine Beeinträchtigung, Blockierung oder Verzerrung der normalerweise intakten Struktur des Selbst. Dergestalt wurde der Selbstbegriff bei Rogers zur zentralen Verankerung und Stütze seines gesamten Theoriegebäudes.

4.3.1. Das wahre Selbst

4.3.1.1. Biologisch gesehen

Kommt Rogers auf das Selbst zu sprechen, sind Bilder aus der Tier- und Pflanzenwelt nicht fern. Überall sprießen Blumen und Bäume, innerlich bewohnt von der Tendenz und der Fähigkeit zu wachsen, zu reifen, zu blühen und sich fruchtbar zu entfalten. Wilde Tiger schleichen durch die Texte, die da sind, einzig um Tiger zu sein und nichts als Tiger. Sehr ausführlich widmet sich Rogers einem jungen Seeigel, der sich, von Forschern in einem frühen Entwicklungsstadium zweigeteilt, widererwarten nicht etwa als zwei halbe Seeigel weiterentwickelt. Vielmehr bildet sich eine jede dieser Hälften zur Ganzheit eines - wenn auch etwas kleineren, nichtsdestotrotz - normalen und vollständig funktionstüchtigen Individuums heraus. Dieses Experiment beweise, was man leicht übersehe, die Existenz einer

¹⁸⁵ Rogers, R. Carl: A Theory of Therapy, Personality, and Interpersonal Relationship, in: Koch: Psychology: A Study of a Science, NY 1959, S.2oo, zitiert nach Kreuter-Szabo, Susan: Der Selbstbegriff in der Hu- manistischen Psychologie von A. Maslow und C. Rogers, 1988, S.71

mus. Im Selbst drücke sich die „Weisheit des Organismus ” aus. In einem ersten Annäherungsversuch könnte man sagen, daß Selbst sei eine angeborene, statische Bewertungsinstanz des Organismus, welche die von diesem gemachten sinnlich-körperlichen Kontakte, Eindrücke und Erfahrungen mit der Außenwelt selektiert, kategorisiert und strukturiert. Je nach Befund wird eine adäquate Handlung eingeleitet bzw. eine Verhaltensdisposition formiert; ähnlich einer aufkeimenden Blume, die sich jener Richtung zuwendet, aus der kommend sie das Licht registriert. Die Bewertung verläuft entlang der Trennungslinie des Nützlichen und Erweiternden auf der einen Seite und des Unnützen und Hinderlichen auf der anderen Seite. Es wird diagnostiziert, ob etwas gut oder eben nicht gut für die Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung des Organismus sei. Gewählt wird stets das Gute in diesem Sinne. Somit komme dem organismischen Selbst eine weitere Eigenschaft zu: die Tendenz der „Selbstaktualisierung ” .

„Der Organismus hat eine grundlegende Tendenz, den Erfahrungen machenden Organismus zu aktualisieren, zu ¹⁸⁷ erhalten und zu erhöhen. ”

^{186 Rogers, R. Carl: Die Kraft des Guten, 1978, S.268 Die Teilung der Seeigellarve findet laut Rogers unmittelbar nach der ersten Zellteilung der befruchteten Eizelle statt. Obwohl ich mich nicht der Mühe unterzogen habe, die Quellen, auf die Rogers sich bezieht nachzuvollziehen, kann ich mich der, sicherlich unproduktiven, Polemik nicht enthalten und stelle mir die Frage, auf welchem Stand wohl die humanbiologische Zwillingsforschung 1977 gewesen sein mag, und, wenn sie zumindest gewußt hat, daß sich beim Menschen das gleiche Phänomen - heutzutage allgemein unter dem Stichwort „eineiige Zwillinge “ bekannt - beobachten läßt, warum Rogers sich so für Seeigel interessiert, wo doch die Seeigel-Zwillinge sogar kleiner sind als der Normal-Seeigel und jener sich auch noch fragen lassen muß, wie das wohl mit der Übertragbarkeit von an Krustentieren ermittelten Erkenntnissen auf den Menschen aussieht. 187} Rogers, R. Carl: Die klientenzentrierte Gesprächstherapie, 1972, S.422

Menschen, die sich gemäß der Aktualisierungstendenz ihres Selbst entwickeln, strebten „zu einem Sein, in dem man zunehmend seine eigenen Möglichkeiten

¹⁸⁸ . Die Aktualisierungstendenz sei der Urgrund ist ”

für Motivation, Aktivität und Kreativität. Nicht zu verwechseln mit einer simplen Triebabfuhr oder dem Vermeiden von Frustration oder Unlust, habe dieses regulatorische System durchaus höheres im Sinn. Der dynamische Zustand auf den es ziele, stimme mit den Eigenschaften überein, die dem eingangs erwähnten ¹⁸⁹ zukommen. neuen, „sich voll entfaltenden Menschen“ Insbesondere die Fähigkeit, das volle Spektrum an möglichen organischen Erfahrungen wahrzunehmen - die folglich auch über den Intellekt und das Bewußtsein hinausweise - sei auf dieser Linie situiert. Rogers spricht in diesem Kontext von „awareness ” , dem Gewahr-Sein, dem ahnungsvollen Wissen um die allgemeinmenschlichen und die einem von diesen individuell zukommenden Potentiale.

Trotz dieser Vergleiche aus Botanik und Zoologie und dieser ersten Beschreibungsversuche wäre es falsch, Rogers’ Konzeption des Selbst auf das simple Modell eines sich entfaltenden genetischen Codes - oder gar diesen selbst - auf ein schlicht angeborenes Programm, welches in Form der menschlichen Ontogenese abgespult wird, reduzieren und damit als einen platten Biologismus denunzieren zu wollen. Liegen solche Deutungen bei verwandten Konzeptionen, etwa bei Mas- ¹⁹⁰ ,durchaus nahe, so entschieden wehrt sich Ro-

gers gegen solcherlei Mißverständnisse: Erstens sei das Selbst weder statisch noch substanziell zu denken. Der Mensch trage nicht in sich einen Keim, der sich alsdann zu einem Selbst entwickelt. Der Mensch ¹⁹¹ Dieses habe kein Selbst, der Mensch sei das Selbst. sei nur als ein Prozeß vorstellbar, als ein ständiges Werden, genauer sogar nur als die Richtung dieses Prozesses. Ein Prozeß der Erfahrungsverarbeitung, und in dieser Erfahrungsverarbeitung ein sich stets wandelnder Prozeß.

„The self is the experiencing, the ongoing process, ¹⁹² changing from moment to moment. ”

^{188 ders.: Entwicklung der Persönlichkeit, 1973, S.195 189 die deutsche Übersetzung ist durchaus schmeichelhaft: Im englischen Original heißt es (er): „fully functioning person “ 190 vgl. Maslow, Abraham H.: Psychologie des Seins, 1973 191 vgl. Quitmann, Helmut: Humanistische Psychologie, 1985, S.130f. 192} Rogers, R. Carl/Wood, J.K.: Client-centered theory, in: Burton, A. (Hrsg.): Operational theories of personality, NY, S.224, zitiert nach

Somit habe das Selbst, zweitens, auch keine feststehende Richtung, kein zu erreichendes Endziel. Kein zu erlangender Aktualisierungs-Zustand winkt in diesem Sinne mit Ruhe und Stillstand. Das Selbst ist kein Plan, der sich früher oder später erfüllt und einlöst. Das Selbst sei vielmehr die ewige Bewegung, der niemals endende Prozeß des Erfahrungen-machens selbst.

Also sei das Selbst, drittens, nicht ohne den Einfluß einer Außenwelt-Erfahrung zu denken. So sehr das Selbst auch wie ein „innerster Kern ” wirkt, so sehr seine integrierte und geordnete Form immer erhalten zu bleiben scheint, so sehr befinde es sich dennoch in einem ständigen von äußeren Reizen initiierten Wandlungsprozeß.

4.3.1.2. Phänomenologisch gesehen

Ein wenig Klarheit innerhalb des teils widersprüchlichen Gewimmels von vielfältigen Umschreibungen, die Rogers für seinen zentralen Begriff vorbringt, kann vielleicht die Vorstellung eines „phänomenologischen Feldes ” stiften. Zu Beginn seines präzisesten Versuches, seinen Selbstbegriff zu definieren, stellt Rogers fest, daß ein jegliches Individuum innerhalb einer sich stetig ändernden Welt der Erfahrung stehe, ¹⁹³ Auf diese Er- konstanter Mittelpunkt es sei. fahrungen reagiere der Organismus auf die eine oder andere Weise. Logisch zwingend, dennoch hypothetisch, besitze deshalb jeder Mensch ein angeborenes inneres organismisches Bezugssystem, vollziehe einen Prozeß des Wertens, der die verstreuten Erfahrungspartikeln zu konsistenten Wahrnehmungen bündele. Im Zuge dessen organisiere das Individuum ein Wahrnehmungsfeld, es konstituiere ein „phänomenologisches Feld “ . Anders ausgedrückt: die körperlich-sinnlichen Erfahrungen würden in diesem Feld symbolisiert. Mit Rogers kann auch von einem Bewußt-Werdungs-Vorgang gesprochen werden. Was im phänomenologischen Feld erscheine, sei für das Individuum Realität. Das Selbst wäre somit als jener Vorgang, eben jener natürliche Bewertungs-Prozeß zu verstehen, in dem die auf das Individuum zufällig eintreffenden Erfahrungen gleichsam durch ein inner-individuelles Raster, einen organismischen Filter, eine Schablone hindurchfallen

^{Ludwig-Körner, Christiane: Der Selbstbegriff in Psychologie und Psychotherapie, 1992, S.120 193} Rogers, R. Carl: Die klientzentrierte Gesprächstherapie, 1972, S.417-458

und sich dahinter auf einem hierdurch strukturierten Wahrnehmungsfeld anordnen. Das Selbst ist somit nicht das Wahrnehmungsfeld selbst, sondern dasjenige, welches in Anbetracht der kontingenten subjektiven Erfahrungen, ein solches organisiert. Man könnte von dem Selbst auch als einem individuellen, subjektiven Medium sprechen. Das derart etablierte Abbildungsbzw. Repräsentationsverhältnis, die Realation von Selbst und Wahrnehmungsfeld präfiguriert nunmehr alle weiteren Symbolisierungen. Es wird somit zur Eigenart individueller Wahrnehmung und der daraus resultierendem Verhaltensdisposition einer Person. Erfahrung, Bewertung, Wahrnehmung und handelnde Person fallen hier - und das heißt im Idealfall - in eins. Das Selbst garantiert damit eine unmittelbare und subjektiv-einzigartige Wahrnehmung von Welt. Das Selbst wäre damit das unmittelbare Medium. So kann sich Rogers zu recht gegen undifferenzierte Biologismen, aber auch einen strikten Kulturalismus, abgrenzen und sagen:

„Verhalten wird nicht durch biologische oder kulturelle Faktoren direkt beeinflußt oder determiniert, sondern in erster Linie durch die Wahrnehmung dieser ¹⁹⁴ Faktoren.”

4.3.2. Das falsche Selbst

Damit sind die Unklarheiten, die einen bei der Roger'schen Lektüre befallen können, allerdings mitnichten ausgeräumt. In dem urwüchsigen Dickicht dieses Denkens stößt man zu häufig auf ein Selbst, daß mit dem soeben umrissenen so gar nichts gemein zu haben scheint, ihm gänzlich fremd ist, mit den bisher gemachten Vorstellungen beileibe nicht übereinstimmt. Der Entwirrung nicht gerade dienlich, wird es zumeist unterschiedslos als Selbst bezeichnet, ein anderes mal als „Selbst-Konzept“ . Klare Oppositionen ergeben sich, wenn zwischen „Self-as-process ” und „Self-asobject ” , oder zwischen „wahrem “ und „falschem

Selbst “ unterschieden wird. Hier findet sich nun nicht etwa eine Antinomie Roger’schen Denkens. In diesem Widerspruch ist vielmehr Rogers’ Verständnis

¹⁹⁴ Rogers, R. Carl: Some observations on the organization of personality, in: American Psychologist 2, 1947, S.358-368, zitiert nach Kreuter-Szabo, Susan: Der Selbstbegriff in der humanistischen Psychologie von A. Maslow und C. Rogers, 1988, S.74

von Gesundheit und Krankheit, Freiheit und Herrschaft, wahrem und falschem Leben grundgelegt. Die vom Selbst organisierte Wahrnehmungsordnung bilde nämlich, wie erläutert, die erfahrene Außenwelt mit all ihren Dingen, den Mitmenschen und deren vielfältigen Beziehungen untereinander unmittelbar als subjektive Realität ab. In den Erfahrungshorizont, und damit in die Bewertungsarbeit des Selbst, trete nun zudem die eigene Person, das Selbst selbst. Das Selbst als Bewertungsprozeß werde sich selbst zum Objekt. In diesem Moment entstehe Selbst-Bewußtsein.

Hier trifft sich Rogers Konzept mit dem des Symbolischer Interaktionismus nach Georg Herbert Mead. Die Genese von Selbstbewußtsein, die Genese eines selbstreflexiven Selbst, einer individuellen Identität situiert dieser allerdings innerhalb des sozialen Prozesses. Es ist nicht ein selbstgenügsames organismisches Selbst, welches sich unmittelbar selbst abbildet, es sind vielmehr die Reaktionen der anderen innerhalb der durch signifikante Symbole getragenen Interaktion, innerhalb der intersubjektiven Kommunikation, vermittels derer das Selbst auf sich selbst zurückgespiegelt wird. Einzig von dieser geselligen Struktur aus erschließe sich ein Verständnis für die menschliche Psyche. Meads Sozialbehaviorismus stellt sich somit der Aufgabe, „den Mechanismus aufzuklären, durch den in der menschlichen Interaktion ein Bewußtsein von der Bedeutung sozialer Handlungen hat entstehen können “ . ¹⁹⁵ Entscheidendes Element dieses Mechanismus sei die nur dem Menschen gegebene Lautgebärde. Dieser Verhaltensweise eigne die Möglichkeit, sowohl eine Reaktion eines artgenössischen Gegenüber auszulösen, als auch die diese Reaktion auslösende Geste in gleicher Weise selbst wahrzunehmen wie dieses Gegenüber. Die Lautgebärde wird nämlich von dem sie äußernden Individuum „ebenso vernommen, wie von den anderen Lebewesen “ ¹⁹⁶ . Sie habe damit eine gemeinsame Bedeutung. Die Lautgebärde, das signifikante Symbol, stelle somit die Möglichkeit bereit, daß eigene Verhalten aus der Reaktion des anderen zu erkennen. Das Individuum könne sich durch die Reaktion des anderen selbst zum Objekt machen. Aufgrund der Möglichkeit des Perspektivenwechsels, der Übernahme der Rolle des anderen, des „role-taking“ , sei das Individuum sich selbst als „ME “ gegeben. Diese Selbst-Beziehung sei also keine unmittelbare, daß Individuum könne sich selbst vielmehr nur aus einer exzentrischen Position, nur in der Erinnerung, als „historische Figur“ erkennen. 197

Wie für Rogers‘ Konzept beschrieben sei die organismische Erfahrung der Welt, im „Normalfall ” mit der symbolisierten Wahrnehmungsstruktur identisch. Dies gilt auch für die Selbst-Wahrnehmung des Selbst. Nur diese wird mich im Folgenden interessieren. Der An-

¹⁹⁵ Honneth,

¹⁹⁶ Morris, Charles W.: Sprechen und menschliches Handeln, 1975, S.241

¹⁹⁷ Mead, George Herbert: Geist, Identität und Gesellschaft, Ffm 1968, S.218; vgl. Habermas, Jürgen: Nachmetapysisches Denken, Ffm 1988, S.211f.

als eine Person wahrnehmen, die bestimmte Fähigkeiten hat. Die Person entwickelt ein Bild ihrer Selbst. Dieses „Selbst-Konzept “ organisiert jene Attribute, die ein Individuum an sich selbst wahrnimmt, die sie sodann als zu sich gehörig ansieht: Ihre Vermögen und Schwächen, ihre Vorlieben und Abneigungen, ihre Lüste und ihr Begehren. Dieses Bild leitet sich unmittelbar aus der organismischen Erfahrung ab, die die Person mit sich selbst macht. Mit anderen Worten: das Ich-Ideal, wäre demnach eine Funktion des Ich, welches ontogenetisch wie logisch vorgängig und somit dem lebenden Organismus verbundener sei als jenes. Die organismische Selbst-Erfahrung werde im beschriebenen „Normalfall ” eins zu eins in der Selbst-Wahrnehmungsstruktur, im Selbst-Konzept, symboli- ¹⁹⁸ DasSelbst-Konzept entspreche damit dem Teil siert.

des phänomenologischen Feldes, welcher sich auf das Selbst bezieht; es entspricht dem Selbst als einem wahrgenommenen Objekt im Erscheinungsfeld. Das wahrnehmende Selbst ist dem wahrgenommenen Selbst identisch; zumindest idealerweise, d.h. unter noch zu bestimmenden Umständen.

Es seien nämlich Umstände vorstellbar, und auch durchaus real, unter denen die Symbolisierung nicht in einer solchen Gleichung vollzogen werden kann. Bisweilen seien die gemachten oder vermeintlichen Erfahrungen seiner selbst nämlich derart aufdringlich oder gar von außen gewaltsam aufgezwungen, daß sie gewissermaßen die Bewertungsschablone durchschlagen und sich als unnatürliche, künstliche Verinnerlichungen in der Selbststruktur festsetzen. Oder aber umgekehrt seien die gemachten Erfahrungen seiner selbst für die bereits etablierte, von aufgenötigten falschen Introjekten besetzte Selbst-Struktur so bedrohlich, daß sie nicht zugelassen werden könnten. Die

¹⁹⁸ Rogers R. Carl: Die klientzentrierte Gesprächspsychotherapie, 1972, S.442

Erfahrungen würden verzerrt symbolisiert, das Selbst-Konzept würde von der Deckungsgleichheit mit dem erfahrenen Selbst verrückt. Selbst und Selbst-Konzept, organismische Selbst-Erfahrung und Selbst-Struktur seien nicht mehr „kongruent ” . Die Erfahrung der „Inkongruenz “ wird zur zentrale Frage, um die sich Rogers Theorie und Therapie dreht.

Mit voranstehender, leicht vereinfachter, Zeichnung (Abb.8) veranschaulicht Rogers diesen Zustand: a, b und c stehen für Erfahrungselemente, die sich entweder allein in der Erfahrung (c in III) oder in der Selbst-Struktur (a in II) auffinden lassen, oder aber in beiden, in deren Schnittmenge (b in I). Das Element b entspringt der Erfahrung des Organismus. Diese Selbst-Erfahrung kann voll wahrgenommen und bewußt gemacht werden, die Person wird dieser Erfahrung gewahr. Folglich kann sie problemlos im Selbstkonzept integriert werden. Es besteht eine Identität zwischen Selbst und Selbst-Wahrnehmung, wie in den oben beschriebenen Ideal-Beispielen. c steht für die Erfahrung jener Attribute, die der Person eigentlich zukommen und somit in der Selbst-Erfahrung gegeben sind, eine Erfahrung aber, die nicht wahrgenommen werden kann, die blockiert und im Selbst-Konzept nicht symbolisiert wird. Die Erfahrung c muß vor der Selbststruktur geleugnet werden, weil sie die Selbststruktur in ihrem Gewordensein und ihrem Erhalt bedroht, insofern die Erfahrung der etablierten Selbststruktur widerspricht, mit dieser nicht vereinbar ist. Diese Selbststruktur aber hat sich - bei Menschen, die im Zustand der Inkongruenz leben - nicht als ein Effekt der Selbst-Erfahrung durch den Organismus entwickelt, sondern ist beherrscht von vermeintlichen Erfahrungen, wie sie von a repräsentiert werden. a ist eben nicht als organismische Erfahrung ins Selbst-Konzept gelangt und dort verankert, wie etwa das Erfahrungselement b, sondern es handelt sich vielmehr um ein „introjiziertes ” Element, also um ein solches, welches der Person von seiner Außenwelt ans Herz gelegt, eingeredet, aufgezwungen, eingetrichtert, instruiert wurde und schließlich von der Person verinnerlicht, internalisiert, einverleibt, also zum eigenen Selbst gehörig wahrgenommen wird. Diese Introjekte, diese aufgezwungene Verkennung der organismischen Bewertung, seien es, die eine kongruente Wahrnehmung, also die Akzeptanz des Erfahrungs-Elementes c verhindern.

Der Zustand der Inkongruenz, d.h. einer Differenz zwischen bewußter Selbst-Struktur und -Erfahrung widerstrebe der Aktualisierungstendenz und führe zu einer inneren Spannung. Diese Kluft sei gleichbedeutend ¹⁹⁹ mit der Neurose. Es sei jenes Gefühl, welches Rogers’ Klienten mit dem Nicht-eins-Sein mit sich selbst beschreiben. Folglich spricht Rogers von einer psychischen Fehlanpassung, die vorliege,

„wenn der Organismus vor dem Bewußtsein wichtige Körper- und Sinnes-Erfahrungen leugnet, die dementsprechend nicht symbolisiert und in die Gestalt der Selbststruktur organisiert werden. Wenn diese Situa-

¹⁹⁹ vgl. Rogers, R. Carl: Entwicklung der Persönlichkeit, 1973, S.321

tion vorliegt, gibt es eine grundlegende oder poten- ²⁰⁰ tielle Spannung. ”

4.4. Paralyse der Selbstsetzung

Es wurde versucht zu zeigen, wie Rogers sich bemüht, seinen Selbstbegriff weder an eine Vorstellung von einer angeborenen, biologischen, triebhaften, statischen psychischen Substanz zu binden, noch an die Vorstellung, die Psyche sei einzig das Produkt einer fortwährenden sozialen oder kulturellen Konditionierung. Dies entspricht annäherungsweise der Stellung der Humanistischen Psychologie zwischen traditioneller Psychoanalyse und Behaviorismus. ²⁰¹ Das Verhalten einer Person ist laut Rogers keineswegs determiniert, weder durch ein natürlich festgelegtes Programm, noch durch unveränderbar prägende Gesellschaftsstrukturen. Das Selbst wird erst durch die individuelle Verarbeitung von in ihrem Auftreten unvorhersehbaren Umwelt-Erfahrungen, Selbst-Erfahrungen

und deren Zusammenspiel, in Form der Selbst-Struktur manifest. Es ist weder einfach Produkt dieser äußeren, noch einer inneren Realität. Vielmehr geht es aus dem gegeseitigen Wechselspiel zwischen einer Erfahrung eines Außen und dessen Wahrnehmung durch ein Innen hervor. So ist es stets neu, ständig in Wandlung begriffen und kann deshalb wiederum verändernd ins Feld dieser Erfahrungen eingreifen. Nicht umsonst verweist Rogers unermüdlich auf den fließenden, offenen, prozessualen Charakter des Selbst. Das Selbst steht als Garant für diese Veränderlichkeit. Bleibt die Frage, ob der Vorstellung einer innerlichen Instanz, die die Wahrnehmung einer äußerlichen Realität organisiert und im Zuge dessen auch die Wahrnehmung ihrer Selbst, die damit die Genese einer Selbst-Struktur erwirkt, nicht notwendig die Vorstellung eines unveränderlichen, statischen Kerns immanent ist?

²⁰⁰ ders.: Die klientenzentrierte Gesprächstherapie, 1972, S.440

²⁰¹ Wobei hier m.E. ein sehr reduziertes Verständnis der freudschen Psychoanalyse unterstellt ist. Mir scheint, daß die an Freud anschließenden Ich- oder Individual-Psychologien - eben die eines Wilhelm Reich oder Alfred Adler - die sich wiederum zu den Humanistischen Psychologien zählen, in einem weit höheren Maße dem Modell einer angeborenen, biologischen, triebhaften, statischen psychischen Substanz verpflich- tet sind, als Freud selbst.

In dem Moment, in dem die innerpsychische Realität Teil der Erfahrung wird: wenn sich also das Selbst selbst in der Erfahrung einzuholen versucht und wenn es dabei meint, in dem erblickten Bild seiner selbst das originalgetreue Abbild einer originären Ganzheit zu erblicken, die sich damit gänzlich selbst im Blick hat, dann wird etwas vorausgesetzt, was das Selbst ist, um sich selbst in der Erfahrung gegeben zu sein und wiederum durch die eigenen konstitutiven Leistungen zu einer Wahrnehmung seiner selbst zu werden.

Um dieser tautologischen Paralyse zu entfleuchen, behauptet Rogers zwar, daß das Selbst nicht gewußt oder erkannt, nicht erfaßt werden kann; weder von irgendeiner Wissenschaft, noch von dem Individuum selbst, in dem es wohnt. Dieses kann das Selbst nur erleben, besser sogar nur leben. Zunächst abgesehen davon, daß alle wissenschaftlichen Bemühungen Rogers’ danach streben, das Selbst eben doch auf den Begriff zu bringen und er dabei sein eigens verhängtes Bilderverbot bzw. die Einsicht, daß dieses Streben das Unsagbare zu sagen versucht, ein ums andere mal übergeht - davon einmal abgesehen, wenn also alles objektive Wissen und jede Erkenntnis sich in der Relativität der subjektiven Wahrnehmung verliert, eins ist gewiß: Es gibt diese natürliche, eigentliche, angeborene, subjektive Wahrnehmung, die sich in dem Akt der Wahrnehmung unmittelbar selbst wahrnimmt. Dies ist die erste Determinante, auf der das Selbst allen Beteuerungen zum Trotz aufsitzt: die ontologische Gewißheit, daß das Selbst ist; und zwar weil es sich im Akt der Wahrnehmung selbst setzt.

Auch hier gibt es Überschneidungen mit dem Symbolischen Interaktionismus. Mit der durch gesellschaftliche Kommunikationsprozesse konstituierten Figur des „ME “ , mit jenem Anteil der Person also, in Form dessen sich das Subjekt als gesellschaftliche Objektivierung selbst gegeben ist, ist das Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft nämlich noch nicht hinreichend geklärt. Es bleibt offen, wie es bei dieser einseitigen Anpassung des Individuums an überkommene gesellschaftliche Wahrnehmungsweisen zu Innovationen im gesellschaftlichen Prozeß einerseits kommen kann und andererseits zum Andrang von Impulsen im Individuum, die der individuellen Kontrolle unterliegen oder - dieser entglitten - zu abweichendem sozialen Verhalten führen. An dieser Stelle greift Mead auf ein ursprüngliches, dem „ME “ vorgängiges „I “ zurück. Dieses „Ich “ wird in seiner Konzeption zum Motor des gesellschaftlichen Prozesses, zum Ursprung der Veränderung. Es ist die Kreativität des Künstlers, der Erfindungsreichtum des Wissenschaftlers, der Ideenpool des Dichters, kurz: die Quelle des Unkonventionellen. Das Ich überschreitet die gegebene Gesellschaftsordnung, emanzipiert sich von Konven- tionen durch die Antizipation einer transzendenten, umfassende-

ren, seine ureigensten Impulse einschließenden neuen Ordnungeinzig gebunden an die Gesetztmäßigkeiten der Kommunikation, das logische Universum, in der die universelle Vernunft herrscht.

Dieses Ich war implizit in jener Interaktion, deren Effekt das „ME “ ist, schon enthalten, insofern es als spontaner, ursprünglicher Impuls für jene (kommunikative) Handlungen auftrat, welche die Reaktionen des anderen provozierte. So schließt diese Interaktion ein fiktives „Ich“ ein, das sich - durch die Tatsache, daß es sich mit anderen sprechen und antworten hört - ein Objekt, ein anderer für sich selbst, ein ME wird. Dieses „Ich “ bekomme sich selber zwar nie in den Blick, ist aber stets notwendig als existent vorausgesetzt. 202

²⁰² vgl. Honneth, Axel: Kampf um Anerkennung, 1992, S.120

5. DIE SCHICHTUNGEN DES SELBST

- ARCHÄOLOGIE DER HUMANWISSENSCHAFTEN

oder sich aber die Frage stellen,

„die zweifellos abwegig erscheint, in solchem Maße ist sie in Diskordanz mit dem befindlich, was historisch unser ganzes Denken möglich gemacht hat. Diese Frage bestünde darin, ob der Mensch wirklich exis- ²⁰³ tiert. ”

Diese Frage, ob „man über den Menschen nur noch phi- ²⁰⁴ losophieren kann, insofern er ein homo natura “ ist, stellt Michel Foucault in einem Durchgang durch die Geschichte jenes abendländischen Denkens, welches den Menschen als ein lebendiges, arbeitendes und sprechendes Subjekt konstituiert hat: das Denken, welches Foucault als die Humanwissenschaften anspricht. In der Rolle eines Ethnologen der eigenen Kultur versucht er, die Abfolge der diskontinuierlichen, durch jähe Brüche von einander getrennten und in sich verschlungenen großen relationalen Gefüge der Aussagen, der Bedeutungsökonomien, zu rekonstruieren, zu denen sich das Denken seit der Renaissance gruppiert hatte. Genauer noch: in der Rolle des Archäolo- ^{203 Foucault,Michel: Die Ordnung der Dinge, 1971, S.388 204} ders.: Philosophie et psychologie, 1965, zitiert nach Schmid, Wil- helm: Auf der Suche nach einer neuen Lebenskunst, 1991, S.102

gen, also desjenigen der mit Hammer und Meißel nach den verstreuten Aussage-Fragmenten vergangener Zeiten gräbt. Die so gefundenen Spuren werden in dieser Arbeit aber nicht zu Dokumenten transformiert, indem man ihnen ihren verborgenen oder verlorenen Sinn entlockt oder zurückgibt, sie werden vielmehr als eine Masse von Monumenten „entfaltet, die es zu isolieren, zu gruppieren, passend werden zu lassen, in Beziehung zu setzen und als Gesamtheiten zu konstituieren ²⁰⁵ Es geht um die stimmige Anordnung elementa- “

rer Funktionseinheiten, nicht um die Rekonstruktion hermeneutisch gewonnener Sinnzusammenhänge. Foucault versucht also in methodischer Nähe zu dem ihm zeitgenössischen Strukturalismus der 60er Jahre, jene Tiefenstruktur des Denkens, jene episteme, jene sprachlichen Strukturen freizulegen, die allein dem differenziellem Spiel der Zeichenelemente geschuldet sind

- ohne einer Wesenheit der Dinge an sich oder eines sinnstiftenden Subjekts zu bedürfen - und auf deren Grundlage sich die Ordnung der Dinge ²⁰⁶ allererst herstellt.

Bei dieser archäologischen Schürfarbeit schält sich nun schließlich die Erfahrung heraus: im Klassischen Zeitalter, vor der französischen Revolution, vor dem Anbruch eines aufgeklärt modernen Denkens, also „vor dem Ende des achtzehnten Jahrhunderts existierte der Mensch nicht ” . Vielmehr ist er

„eine völlig junge Kreatur, die die Demiurgie des Wissens eigenhändig vor noch nicht einmal zweihundert Jahren geschaffen hat. Er ist aber so schnell gealtert, daß man sich leicht vorgestellt hat, daß er während tausenden von Jahren im Schatten den Moment seiner Beleuchtung erwartet hat, in dem er schließ- ²⁰⁷ lich bekannt wurde. ”

Zweifellos war es auch innerhalb der klassischen epistemischen Ordnung möglich, den Menschen wissenschaftlich zu thematisieren: seine Vorstellungskraft, sein Erinnerungsvermögen und seine Bedürfnisse waren problematisierbar und vorstellbar. Doch konnte er nicht als Subjekt der Repräsentation seiner selbst auftauchen, insofern er selbst nicht als ein endlicher Teil der Natur, einer natürlichen Ordnung analysierbar war. Zu dieser hatte er vielmehr eine exterretoriale ordnende Position inne. Somit konnte der Mensch nicht in jenen Blick geraten, der ihn zum Objekt der eigenen Repräsentationsleistung werden ließ.

²⁰⁵ vgl. Foucault, Michel: Archäologie des Wissens, 1973 ^b , S.15

^{206 ders.: Ordnung der Dinge, 1971 207} ebd., S.373

„Der Mensch als dichte und ursprüngliche Realität, als schwieriges Objekt und souveränes Subjekt jeder möglichen Erkenntnis findet darin keinen Platz. Die modernen Themen eines gemäß den Gesetzen einer Ökonomie, Philologie und Biologie lebenden, sprechenden und arbeitenden Individuums, das aber in einer Art innerer Verdrehung und Überlappung durch das Spiel dieser Gesetze selbst das Recht erhalten hätte, sie zu erkennen und völlig an den Tag zu bringen, alle jene Themen, die uns vertraut und mit der Existenz der »Humanwissenschaften« verbunden sind, werden durch das klassische Denken ausgeschlossen. Es war zu jener Zeit nicht möglich, daß sich an der Grenze der Welt jene eigenartige Gestalt eines Wesens erhebt, dessen Natur (die es determiniert, es festhält und seit der Tiefe der Zeiten durchdringt) es wäre, die Natur und infolgedessen sich selbst als natürliches ²⁰⁸ Wesen zu erkennen.”

Das moderne Denken eröffne nun diese Möglichkeit, daß der Mensch sich selbst sowohl als endliches natürliches Wesen analysierbar und erkennbar, als auch zum Urheber dieser Erkenntnis wird; sich selbst zugleich als Gegenstand der Erfahrung gegeben, wiewohl die Bedingung der Möglichkeit dieser Erfahrung ist. Diese Möglichkeit werde erkauft, indem der Mensch jene fragwürdige Position einnimmt,

„als Objekt für ein Wissen und als Subjekt, das erkennt: Unterworfener Souverän, betrachteter Betrach- ^209. ter ”

Mit anderen Worten, der Mensch werde zu einer zwei- ²¹⁰ .Die felhaften empirisch-transzendentale Dublette Frage nach dem Ursprung, die Frage: Was ist der Mensch? wird dadurch scheinbar beantwortbar, daß ein empirisches Subjekt mit einem transzendentalen identifiziert wird. Dieser Doppelmensch dreht sich fortan in einem unentwegten salto mortale um sich selbst und wird zum Treibstoff, zum Ehrgeiz der Humanwissenschaften. Es beginnt mit der Moderne eine ungebremste Wissensanhäufung, ein fiebriges Sammeln empirischen Wissens, in dem sich der Mensch selbst zu finden hofft. Es entsteht ein Wille zum Wissen. Die Moderne ist ein ewiges Hase und Igel-Spiel, wo das, welchem mensch nachjagt, immer schon da ist, und zwar nicht da, wo mensch es vermutet, nämlich längst eingeholt. Um das Spiel zu gewinnen, hätte der Hase unterscheiden können müssen und nicht in der Differenz der Igel das Identische sehen dürfen. Das moderne Denken hat

^{208 Foucault, Michel: Ordnung der Dinge, 1971, S.375 209 ebd. S.377 210} ebd. S.384

den Punkt, vom dem es losläuft unwiderruflich mit dem Zielpunkt verschmolzen, an dem es den Menschen zu finden glaubt.

Der Mensch selbst werde dadurch unscharf und verliere sich in der unendlichen Bewegung. Damit verliert sich ebenso der Grund und Garant für wahre Erkenntnis. Wie sich das Subjekt als historisch kontingente Figur wiederfindet, ist auch Wahrheit nicht länger als ewi- ge zu denken.

6. DAS FREIE UND GUTE SELBST

6.1. Analyse der Selbstsetzung

In dieser zirkulären Denkbewegung - die den Humanwissenschaften, unter welchen die Psychologie bzw. die Pädagogik eine par excellence ist, so vertraut wie für sie konstitutiv ist - ist nun unschwer das Fundament der Humanistischen Psychologie wiederzuerkennen. So kreist auch Rogers‘ Denken um sich selbst, ist doch sein „Selbst ” grundlegend für jegliche Erfahrung, die es als unmittelbare Wahrnehmung symbolisiert, und gleichzeitig in dieser Leistung der Erfahrungsverarbeitung für sich selbst erfahrbar. Das Selbst ist die Bedingung der Möglichkeit der (Selbst)Erkenntnis, wiewohl deren Objekt. Ein so gedachtes Selbst kann aber laut Foucault weder ein Apriori der Erkenntnis abgeben, noch ermöglicht es dem individuellen empirischen Subjekt sich letztgültig zu erkennen und zu begründen.

„In unserer heutigen Zeit kann man nur noch in der Leere des verschwundenen Menschen denken. Diese Leere stellt kein Manko her, sie schreibt keine auszufüllende Lücke vor. Sie ist nichts mehr und nichts weniger als die Entfaltung eines Raumes, in dem es ²¹¹ schließlich möglich ist zu denken. “

Auch in die vermeintliche Einheit des individuellen Ich-Selbst bricht die Leere herein. Das moderne Individuum ist selbst nur eine Erfindung der Humanwissenschaften. Es ist immer schon Dividuum. Das Selbst ist immer und notwendig einer grundlegenden Spaltung unterworfen. Es ist durch einen grundsätzlichen Man-

²¹¹ Foucault, Michel: Ordnung der Dinge, 1971, S.412

gel gekennzeichnet. Es ist notwendig „Ort des Verken- ²¹² . nens “

Doch soll hier nicht dem erkenntnistheoretischen Problem nachgegangen werden, welches sich aus jener menschlichen Verdopplung ergibt. Es soll zunächst nur deutlich werden, daß der ontologische Grund, auf dem sich der Mensch - nicht zuletzt der Roger’sche - so sicher wähnt, ein brüchiger ist. Die Möglichkeit des modernen Denkens, den Menschen als Subjekt, das sich selbst zum Objekt wird, zu denken, ist eine historisch gewordene, gar eine junge. Sie ist weder einer göttlichen Vorsehung geschuldet, noch einer Natur des Menschen, ebenso wenig einer universellen Vernunft. Sie ist das Produkt der Regelmäßigkeiten von diskursiven Formationen, der Funktionsgesetze der Aussage. Sie ist ein Aufwurf auf dem veränderlichen tableau des Wissens. Sie ist eine Laune der mit der Differenz spielenden Signifikanten. Wie die Bedingung für diese Möglichkeit geworden ist, wird sie auch wieder verschwinden.

Zum anderen und insbesondere sollte deutlich werden, daß diese Bedingung in der unglücklichen Konstruktion besteht, empirisches und transzendentales Subjekt ineinander zu verschlingen, sie in eins zu schieben, sie miteinander zu identifizieren. Damit sind die empirischen Subjekte an die Kette des Transzendentalen gelegt. Sie werden zu Darstellern einer in bestimmter Weise definierten, erfahrungs-wissenschaftlich konstruierten Subjektform. In einer unerschütterlichen performance ihrer Selbst sind sie genötigt, echt und natürlich zu erscheinen, wobei sie nur oder gerade weil sie nur Ableitungen, modulierte Spielarten, Repräsentationen eines transzendentalen Meta-Subjektes sind.

Umgekehrt ist die historisch-konkrete Herkunft der gegenwärtigen empirischen Subjektivitäten von diesem Denken nicht mehr als eine historisch kontingente zu erkennen. Die jeweils historisch dominante - und das heißt im Rahmen einer Normalverteilung empirisch am häufigsten anzutreffende - Subjektform wird notwendig zur universalen ahistorischen anthropologischen Konstante vereinheitlicht; das Andere aus ihr ausgegliedert. Oder sie wird umgekehrt zum Zerrbild, zur Deformation eines ursprünglichen Anderen deklariert. Von hier aus Entspannt sich ein unentwegter Dualismus von gut-böse, krank-gesund, normal-anormal, freiunterdrückt etc.

²¹² Foucault, Michel: Ordnung der Dinge, 1971, S.389

„Die Deutschen glauben sich am Gipfel der Komplexität, wenn sie sagen, daß sie zwei Seelen in ihrer Brust tragen; sie haben sich in der Zahl etwas ge- ²¹³ täuscht.“

Die Frage, die nun zu stellen ist, bestet darin, was Rogers motiviert oder nötigt eine ursprüngliche, reine, kongruente Einheit des Selbst anzunehmen, die hernach und unter bestimmten Bedingungen in eine nicht-kongruente Spannung zu sich selbst tritt. Was nötigt ihn die Differenz von einer wesentlichen Identität her zu denken? Warum muß er das Selbst als eines begreifen, welches einer nachträglichen Trennung und Teilung unterworfen ist?

6.2. Paralyse der Trennung

Hatte sich Rogers immer wieder bemüht, das Selbst als nicht festgelegt, als nicht determiniert, sondern als wandelbar darzustellen, so ergibt sich diese Dynamik allein daraus, daß er der empirisch-transzendentalen Verschlingung, dem Weg des um sich selbst gedrehten Subjekts auf Schritt und Tritt folgt, ohne sich freilich von der Stelle zu bewegen. Das Selbst versucht er weder gänzlich in der Erfahrung, noch dem diese Erfahrung Ermöglichendem aufgehen zu lassen. Es ist vielmehr das vermittelnde Glied. Rogers verlegt es an jenen etwas nebulösen Punkt, wo Empirisches und Transzendentales sich überlagern. Das Selbst macht es möglich, aber auch notwendig, daß eine Identität zwischen Erfahrung und Wahrnehmung herrscht und nicht eine Inkongruenz - andernfalls ist mensch krank oder unfrei, oder krank vor Unfreiheit. Mit Rogers könnte man das Selbst verstehen als evolutionäre Tendenz, die den Ansturm von völlig zufälligen Ereignissen kanalisiert, selektiert und eine ständige Adaption von Neuem an Altes und Altem an Neues verwirklicht. Damit eröffnet es eine bestimmte Entwicklungslinie, deren konkrete Realisation gewiß äußerst ungewiß ist, die aber allemal einer bleibenden, natürlichen inneren Logik folgt.

Mit einem Bild beschrieben, welches Hubertus von Schönebeck im Anschluß an Rogers vorschlägt, ist das Selbst als ein Nährboden vorstellbar. Ein Nährboden für verschiedenste Samen oder Keime, deren existentielle Grundlage er ist, und deren Phänotyp er mo- ²¹³ Foucault, Michel: Nietzsche, die Genealogie, die Historie, 1974, S.73

difiziert. Wie nun dieser persönliche Garten, der hier entstehen kann, tatsächlich aussieht, ist nicht vorhersehbar, ist er doch davon abhängig, welche Samen der Wind der Geschichte an diesen biographischen Ort blasen wird. Doch für die einen bietet er günstige Wachstumsbedingungen und treibt sie zur vollen Blüte, die anderen wiederum läßt er gar nicht anwachsen. Diese letzteren Pflanzen können nur mit Gewalt in den Boden gezwängt werden, wo sie dann den Pflanzen die Nährstoffe entziehen, für die diese eigentlich gedacht waren. Die Nährstoffzusammensetzung im Boden und damit dessen Präferenz für bestimmte Samenarten bleibt bei allem Leben, was sich darauf abspielt, immer dieselbe. 214

Nochmals anders ist das Selbst dasjenige, was der zunächst bedeutungslosen äußeren Realität eine subjektive Bedeutung gibt. Es ist Verkettung von Bedeutetem und Bedeutendem, die Kopula zwischen Signifikat und Signifikant: in der Selbstwahrnehmung ist es sich selbst sein realer Referent. Das Selbst, wie Rogers es in seiner Theorie einführt, tritt also an die Stelle, genauer: an jene Leerstelle, jene Lücke, jenes Dazwischen, welche Erfahrung und Wahrnehmung in spezifischer, kohärenter, widerspruchsfreier, konsistenter Art und Weise, mit einem Wort: unmittelbar miteinander verknüpft. Das Selbst ist der Vektor, das Entsprechungszeichen, der Katalysator, der Korrelationskoeffizient, der diese Beziehung in einer natürlichen, organismischen Form inauguriert. Das Selbst ist, das sei Rogers ein letztes mal zu Gute gehalten, nicht der Effekt selbst, der eine Persönlichkeit hervorbringt, sehr wohl aber der Ko-Effizient, der die Relation zwischen kontingenten Erfahrungen und den daraus resultierenden Wahrnehmungen festsetzt. Das Roger’sche Selbst ist der konstante Faktor vor einer veränderlichen Größe. Das Selbst ist damit der Referenzpunkt, von dem aus die Frage sinnvoll gestellt werden kann, ob eine Person gesund oder krank, beherrscht oder frei, im Wahren oder im Falschen lebt. Das Selbst, das wahre und organismische, ist der archimedische Punkt, von dem aus die Verzerrung zwischen Selbst-Erfahrung und Selbst-Wahrnehmung, der Grad der Selbst-Entfremdung meßbar wird; der damit also das Maß der Inkongruenz, letztlich die Tiefe der Neurose festlegt. Das Selbst markiert die Trennungslinie zwischen dem Normalen und dem anderen, zwischen dem Wahren und dem Falschen, zwischen dem Guten und dem Bösen.

²¹⁴ Schönebeck, Hubertus v.: Vortrag in Lüneburg, im Rahmen des Pro- gramms von „Freundschaft mit Kindern “

Freilich handelt es sich bei diesem Fixpunkt zunächst nicht um eine Aussage über das Wesen aller Menschlichkeit im Allgemeinen. Das Selbst ist nicht bei allen Menschen gleich. Ganz im Gegenteil ist es gerade dieses, was den Individuen ihre Einzigartigkeit, Unverwechselbarkeit und Subjektivität verleiht. Es gebe so viele Wahrnehmungen und damit Wahrheiten, wie es Menschen gibt. Krank ist nicht der, der nicht so wahrnimmt und ist wie alle anderen, sondern der, der nicht so ist, wie er ist - besser: der sich nicht so wahrnimmt, wie er eigentlich ist und deshalb nicht zu dem wird, was er eigentlich ist. Doch es bleibt zumindest eine absolute Wahrheit. Durch mindestens einen universalen Wesenszug ist die menschliche Gattung gekennzeichnet, eine allgemeine Bestimmung definiert das menschliche Wesen: ein jeder Mensch hat ein solches. In einem jeden Menschen ist eine einzigartige, individuell angeborene, natürliche organismische Instanz, eine Psyche, ein Gewissen, eine Seele, eben ein Selbst zu hause; dieses Selbst ist sinnstiftend, der Ausgangspunkt und Maßstab von richtigem Handeln, es ermöglicht Erkenntnis, auch seiner selbst, und es ist normalerweise mit sich selbst identisch; kurz: es ist dasjenige, was dem einzelnen Menschen, dem Individuum eine normale Existenz schafft. Dies ist die zweite Determinante, in die Rogers’ Selbst eingespannt ist. 215

6.3. Das Wahre und das Falsche und die Freiheit

Insofern das Selbst für eine normale und gesunde Persönlichkeit bürgt, kann Inkongruenz nur aufgrund einer ihr äußerlichen Kraft als eine nachträgliche, biografisch erworbene Teilung des Menschen in sein normales, organisches Wesen und seine dies überdeckenden Anomalien bewirkt werden. Diese Kraft behindert, blockiert und hemmt die Symbolisierungsarbeit des Selbst. Laut Rogers sind es die herrschenden ge-

^{215 Wenn man Foucault Glauben schenken darf, ähnelt die Bewegung, die Rogers vollführt, wenn er das Selbst als etwas gegebenes, erkennbares und festgelegtes abweist, es aber über die Hintertür wieder einführt, einem Gedankengang, wie er auch bei Jean-Paul Sartre zu finden ist: „Ich denke, theoretisch gesehen vermeidet Sartre die Vorstellung, das Selbst sei etwas Gegebenes, aber über den moralischen Begriff der Authentizität kommt er auf die Vorstellung zurück, daß wir wir selbst sein müssen, durch und durch unser echtes Selbst sein müssen.“ Fou- c ,S.274, vgl. ders.: Sex cault, Michel: Zur Genealogie der Ethik, 1987 d} , S.80f. als Moral, 1984

sellschaftlichen Bedingungen, unter denen das Selbst-Konzept von unechten Introjekten okkupiert und verunreinigt werde. Es sind die repressiven Machtverhältnisse, die eine Störung der Symbolisierung des Selbst verursachen. Dieser Umstand liegt mit Rogers auf der Hand, d.h. er muß nicht explizit beschrieben, sondern nur an entsprechender Stelle angedeutet werden: Als Extrakt sind diese Herrschaftsverhältnisse die Familien, die ihre Kinder nur dann lieben, wenn diese das tun und denken, was die Eltern von ihnen erwarten; es sind die Schulen und Hochschulen, die nur dann gute Abschlüsse verteilen, wenn die Schülerinnen und Schüler sich brav und ordnungsgemäß verhalten, sich das vorgegebene Wissen fleißig einverleiben und wiederkäuen; es sind die Arbeits- und Reproduktionsbedingungen, die staatlichen Institutionen und Vorgaben, die uns Leistung und Konsum, Angepaßtheit und Konformismus abverlangen; es sind die Wissenschaften, die im Menschen nur ein zu sezierendes und zu manipulierendes Objekt erblicken können; die auf Objektivität gründen und individuelle subjektive Wahrnehmungen nicht gelten lassen; es ist insgesamt eine konservative Gesellschaft, die sich einer Veränderung mit allen Mitteln in den Weg stellt, die Anerkennung nur dem zollt, der seinerseits die überkommenen Werte und Normen anerkennt und diese verinnerlicht; eine unterdrückende und zwanghafte Gesellschaft, die sich verschließt vor allem Neuen, Unbekannten und Einzigartigen, welches als Potential in den Individuen schlummert; eine Gesellschaft, die verhindert, daß die Menschen sich als das wahrnehmen und das werden, was sie eigentlich sind. Eine Gesellschaft schließlich, die mit Verbot, Sanktionen, Zwang und Gewalt dafür sorgt, daß die Menschen sich selber fremd werden und ihr ursprüngliches Sein verkennen; daß sich die Menschen fälschlich als das ansehen und das sind, als was sie von der Gesellschaft angesehen werden und was diese ihnen aufoktroyiert.

Psychisch ungestört, d.h. kongruent mit sich selbst, könnten sich Menschen nur dann entfalten, wenn diese sozialen Verhältnisse suspendiert seien. Dies versucht Rogers zunächst in seiner Therapie, dann in pädagogischen settings, später in jeglicher Zwischenmenschlichkeit zu gewährleisten. Drei Bedingungen müßten hierfür von seiten des Therapeuten, Pädagogen oder eben desjenigen, der den Anderen heilen und befreien will, gegeben sein. Erstens die Empathie, das unmittelbaren Ein- und Mitfühlen mit dem Gegenüber als Versuch, den Anderen in seinen Handlungen zu ver-

stehen und seine Gründe mitzuvollziehen. Dies bildet die Voraussetzung für, zweitens, die Akzeptanz, die bedingungslose Affirmation des Gegenüber, das Absehen von jeglichen Forderungen und Ansprüchen. Drittens, die Authentizität oder Kongruenz, also die Wahrhaftigkeit, die Offenheit gegenüber den eigenen organis- ²¹⁶ mischen Erfahrungen.

Unter diesen Umständen könne sich „psychische Anpassung ” ausbilden, die bestehe,

„wenn das Selbst-Konzept dergestalt ist, daß alle Körper- und Sinnes-Erfahrungen des Organismus auf einer symbolischen Ebene in eine übereinstimmende Beziehung mit dem Konzept vom Selbst assimiliert werden ²¹⁷ können. ”

Unter den genannten Umständen sei es möglich - was Sinn und Zweck der Therapie ist - diese Übereinstimmung retrospektiv wieder herzustellen, d.h. die aufgezwungenen falschen Verinnerlichungen als solche zu erkennen, aus dem Selbst-Konzept auszuweisen und somit Platz zu schaffen für die Fülle der Erfahrungen, wie sie in einem organismischen Bewertungsprozeß unmittelbar gegeben sind:

„Unter bestimmten Bedingungen, zu denen in erster Linie ein völliges Fehlen jedweder Bedrohung für die

²¹⁶ vgl. die Ausführungen von Hubertus von Schönebeck, S.38 dieser Arbeit

Die passive, unbedingte Affirmation des Therapeuten gegenüber den Äußerungen des Klienten, die diesen anhält, im Grund genommen nichts weiter zu tun, als diese gutheißend, bekräftigend und vorbehaltlos an ihn zurückzugeben, hat es möglich werden lassen, daß eine Anzahl praktizierender Psychiater ernsthaft glaubte, man könne mit Hilfe eines Computers eine fast völlig automatisierte Form der Psychotherapie etablieren. Joseph Weizenbaum hatte in den 60er Jahren ein Programm entwickelt, welche eine Roger‘sche Gesprächstherapie simulierte, indem es die aufgezeichneten Ausführungen der Probanden vermittels eines simplen Algorithmus umformulierte und quasi als Echo an diese zurückgab. Freilich hatte Weizenbaum den ELIZA-DOCTOR als Parodie verstanden wissen wollen, der die instrumentell-vernünftige, kalte Unmenschlichkeit der Maschine demonstriert. Das hat aber weder jene Therapeuten davon abgehalten, große Hoffnungen in in das Programm zu setzen, noch die Benutzer, eine innige emotionale Beziehung zu dem Computer-Doc aufzubauen und ihm intimste Geheimnisse anzuvertrauen - so intim, daß sie gern mit ihrem „Therapeuten“ allein sein und die aufgezeichneten „Gespräche“ nicht von dritten einsehen lassen wollten. vgl. Weizenbaum, Joseph: Die Macht der Computer und die Ohnmacht der Vernunft, 1977, S.14ff.

Des Weiteren ist leicht zu sehen, daß die Bedingungen, die für eine gelungene Therapie oder Entwicklung notwendig erscheinen, gleichzeitig

^{- speziell bzgl. der Kongruenz - Ziel der Interaktion sind. Daraus ist wohl zu schließen, daß entweder der Vergesellschaftungszusammenhang, dem Rogers diese unheilsame Wirkung zuschreibt, nicht total ist, sondern es vielmehr noch Enklaven von ungestörtem, sozusagen von wahrem im falschen Leben geben muß, oder aber daß Rogers ein Lügenbaron ist, der sich selbst am Schopf aus dem Sumpf zieht. 217} Rogers, Carl R.: Die klientenzentrierte Gesprächstherapie, 1972, S.442

Selbst-Struktur gehört, können Erfahrungen, die nicht mit ihr übereinstimmen, wahrgenommen und überprüft und die Struktur des Selbst revidiert werden, um derartige Erfahrungen zu assimilieren und einzuschließen. […] Wenn das Individuum mehr von seiner organischen Erfahrung und seiner Selbst-Struktur wahrnimmt und akzeptiert, merkt es, daß es sein gegenwärtiges Wert-System, das weitgehend auf verzerrt symbolischen Introjektionen beruhte, durch einen fortlaufenden, ²¹⁸ organismischen Wertungsprozeß ersetzt. ”

Diese Bedingungen nennt Rogers Freiheit. Rogers Anliegen ist es somit, die Menschen zu befreien, um sie zu heilen und sie zu heilen, damit die Gesellschaft befreit würde.

6.4. Paralyse von Gut und nicht Böse

Schließlich wird Rogers das Feld, welches sich zwischen den zwei Determinanten eines sich selbst erkennenden Selbst und einem durch dieses in seiner wahren Menschlichkeit begründeten Individuums erstreckt, gänzlich und in positiven Farben ausmalen:

„Der innerste Kern der menschlichen Natur, die am tiefsten liegenden Schichten seiner Persönlichkeit, die Grundlage seiner tierischen Natur ist von Natur aus positiv - von Grund auf sozial, vorwärtsgerich- ²¹⁹ tet, rational und realistisch. ”

So lautet eines der vielen Glaubensbekenntnisse, wel- ²²⁰ che Rogers bezüglich des Selbst ablegt. Unter der Kapitelüberschrift:

„Ich habe mir ein paar philosophische Eindrücke vom Leben gebildet und von dem Ziel, dem ein Mensch zu- ²²¹ strebt, wenn er frei ist. ”

verrät er uns, daß der Mensch, der den Mut hat, „frei der wechselnde, fließende Prozeß zu sein, der er ist ” , sensibel und einfühlsam, komplex denkend und

²¹⁸ Rogers, Carl R.: Die klientenzentrierte Gesprächstherapie, 1972, S.445 u. S.449

^{219 ders.: Entwicklung der Persönlichkeit, 1973, S.99f 220} Jürg Kollbrunner, der immerhin für sich in Anspruch nimmt, „Das Buch der humanistischen Psychologie ” geschrieben zu haben, gelingt es gar, unter Zuziehen einiger anderer Vertreter dieser Psychologierichtung eine zweiseitige Stichwortsammlung derjenigen Attribute zu erstellen, die dem Menschen - dem verwirklichten, voll entfalteten - zukommen. Kollbrunner, Jürg: Das Buch der humanistischen Psychologie, 1987, S.199ff

²²¹ vgl. Rogers, Carl R.: Entwicklung der Persönlichkeit, 1973, S.163ff, Kapitel IV; vgl. zudem ders.: Der neue Mensch, 1981, S.183 ff.

kreativ, altruistisch und selbstbestimmt, flexibel ²²² und unabhängig, „weder böse noch unkontrolliert ” ist. Er ist echt, ganz, natürlich und autonom und darin eins mit sich selbst.

Diese Aussagen über das Wesen des Menschen, seine Belegung mit einer Unzahl von Prädikaten, erscheinen im Widerspruch zu dem, was bereits über Rogers Zurückhaltung bzgl. einer festlegenden Definition des Selbst gesagt wurde. Sie sind es auch, da Rogers hier all seine guten Vorsätze, daß Selbst nicht positiv bestimmen, in seiner Wandelbarkeit nicht feststellen zu können und zu wollen, keine Wesensschau betreiben und keinem Determinismus, sondern im Gegenteil dem je Besonderen des einzelnen Menschen das Wort reden zu wollen, sträflich mißachtet. Vielmehr gibt er unverblümt zu, er habe den „Versuch [unternommen], das Bild des Menschen zu entwerfen, der aus einer maximal erfolgreichen Therapie hervorgehen würde “ - dies sind die „Ansichten eines Therapeuten vom Guten Leben: Der voll sich entfaltende Mensch. “ ²²³ Dennoch ist dieses Mißverhältnis zwischen Anspruch und Ausarbeitung der Roger’schen Theorie kein Versehen, es folgt vielmehr der inneren Logik dieses Denkens. Die Eigenschaften nämlich, die Rogers als die menschlichen annimmt, entstammen keineswegs irgend einem metaphysischen Prinzip, sind nicht etwa von einer allgemeinen Wahrheit abgeleitet, sind keine schlichte normative Setzung. Sie sind vielmehr tatsächlich jene Attribute, die Rogers an den Menschen entdeckt, die erfolgreich seine Therapie absolviert haben. Es sind die Eigenschaften jener Menschen, die

- ganz in Rogers‘ Sinne - für eine freiere, weniger repressive Gesellschaft gekämpft und diese auch in ²²⁴ Teilbereichen erreicht haben. Kurz: es sind jene

Eigenschaften, des neuen Menschen, die ihn zu einem solchen machen. Was dem Wesen des Menschen im allgemeinen zugeschlagen wird, sind also zunächst empirisch vorfindbare, beobachtete Handlungen und Verhaltensdispositionen, die Rogers dann zu einem Kriteriumskatalog der universellen Menschlichkeit verabsolutiert. Die Rückführung jener Verhaltensweisen auf eine innere Instanz ist aufgrund seiner Konzeption des Selbst zwingend logisch, können sie doch nichts anderes sein, als ein Ausdruck, ein intentionaler Akt eines ursprünglichen Selbst. Auch hier verhindert die

²²² ders.: Entwicklung der Persönlichkeit, 1973, S.181

^{223 ebd., S.183 224} Die Anspielungen auf eine (inzwischen gesattelte und etabliertez.T. gar zur „virtuellen Klasse“ yuppisierte) US-amerikanische 68er- Hippie-Jugend sind unübersehbar.

empirisch-transzendentale Verknotung des modernen Subjekts, Handlungen als historische Singularitäten, als kontingente Ereignisse zu denken. Vielmehr muß jenes Subjekt als Urheber, als sinnstiftender, geschichtsmächtiger, zielgerichteter Agens hinter einem jeden Verhalten eingeführt werden. Welche wesentlichen Eigenschaften diesem Akteur zugeordnet werden, ist sodann eine Frage der Moral, sei es die momentan herrschende oder die der Kritik. Diese Zirkularität erlaubt es Rogers guten Gewissens das Ziel und den Effekt seiner Therapie als das auszugeben, was eigentlich immer schon gegeben, nur unglücklicherweise bisher verschüttet und verdunkelt war.

6.5. Die Strategie des Guten

Die strategische Position, die Rogers nötigt, seinem Selbstbegriff eine im doppelten Wortsinne positive Bestimmung an die Seite zu stellen, scheint augenfällig. Für sein humanistisches sozialreformerisches Engagement stellt das Selbst den Ausgangspunkt dar. Es ist der Standpunkt der Kritik, der Bürge für die richtige Erkenntnis, die Grundlage der Legitimität der die Regel durchbrechenden Regel. Es ist das, was der Herrschaft widersteht, es ist der Fingerzeig auf eine zu erhoffende Utopie und das, was in diese Utopie eingehen wird. Das Roger’sche Selbst ist die im beherrschten Körper eingesperrte reine, unschuldige Seele, die nach Befreiung schreit - und die nur aufgrund ihrer Knechtschaft den Körper dazu drängt etwas „Böses ” zu tun. ²²⁵ Rogers macht sich zum Anwalt dieser gequälten und gefallenen, aber nicht ein für allemal aus dem Paradies vertriebenen Seele; zum Bewährungshelfer einer entfremdeten Seele, die er versucht, mit sich selbst zu versöhnen, in den Klienten zu reintegrieren, wie wohl eine Vorstellung von ihr in den Gesellschaftskörper zu resozialisieren. Das Selbst ist dasjenige, das den Sinn dieser Befreiungs-Arbeit im Innersten zusammenhält. Das Selbst ist die „Seele der Revolte “ .

²²⁵ Ganz im Gegenteil zum finsteren, animalischen, der Kontrolle bedürfenden Unbewußten, von dem uns angeblich die Psychoanalyse spricht, und jener behavioristischen black-box, die, je nach dem womit sie ge- füttert wird, zur Büchse der Pandora mutieren kann.

Wie wir aber mit Foucault gesehen haben, ist diese Vorstellung des Ich-Selbst selber nur eine junge und unbeständige Erscheinung auf dem Tableau des Wissens und alles andere als das unmittelbare und authentische Urbild des Menschseins. Es stellt sich nun nach wie vor die Frage, von woher erstens dieser Vorstellung, diesem als Trugbild, als Simulacrum, dechiffrierten Selbst, dennoch die Wirklichkeit einer wahren Aussage zukommt; ob sie zweitens tatsächlich tauglich ist, den als Unterdrückungsverhältnis gedachten gesellschaftlichen Macht- und Herrschaftsverhältnissen zu widerstehen; oder aber, ob sie drittens nicht selber Eingang in diese Macht- und Herrschaftsverhältnisse findet? Andersherum formuliert: Die nun zu klärende These lautet: Ein solches Kalkül, ein Denken einer Befreiung seiner selbst, erlaubt es, Macht und Herrschaft nur in Begriffen der Unterdrückung, Freiheit nur als einen zu ersehnenden Zustand, Wissen und Wahrheit nur in Abgrenzung zur Ideologie und als „Privileg jener, die sich befreien konnten” ²²⁶ zu denken. Diese strategische Position ist eine, die Foucault wie folgt charakterisiert:

„Was Sie »Naturalismus« nennen, bezeichnet wie ich meine zweierlei: eine bestimmte Theorie, die Vorstellung, daß man unterhalb der Macht, unterhalb ihrer Gewalttaten und Hinterhältigkeiten die Dinge selbst in ihrer ursprünglichen Lebendigkeit wiederfinden muß […]. Zum zweiten eine bestimmte ästhetisch-moralische Wahl: die Macht, das ist das Böse, ist das Häßliche, das Armselige, Sterile, Monotone, Tote - und das, worüber die Macht ausgeübt wird, ist das Gute, Echte ²²⁷ und Großartige. “

Die Vorstellung eines ursprünglichen Selbst ist - wie gezeigt wurde - selbst aber sinnvoll nur als Wirkung einer historisch wandelbaren diskursiven Formation und somit - wie zu zeigen sein wird - von eben jenen Macht- und Herrschaftsverhältnissen zu analysieren. Darum ist fraglich, ob die auf dem Hintergrund einer ursprünglichen Natürlichkeit gefaßten kritischen Begriffe einen nicht sogleich wieder an das ketten und ein maliziöserer Ausdruck dessen sind, wogegen sie opponieren.

^{226 Foucault, Michel: Dispositive der Macht, 1978, S.51 227} ebd., S191

Der Mensch von dem man uns spricht und zu dessen Befreiung man einlädt, ist bereits in sich das Resultat einer Unterwerfung, die viel tiefer ist als er. Michel Foucault, 1976

7. DIE STRATEGIEN DES SELBST - GENEALOGIE DES

SELBST UND ANALYSE DER MACHT

In seinen archäologischen Arbeiten hatte Foucault Abb.10: Macht und Marlboro die Schichtungen des Wissens durchgraben, um deren

Brüchigkeit, Variabilität und historische Kontingenz zu erweisen. Ein Apriori der Erkenntnis wurde so zu einem historischen. Der moderne Mensch, der, wann immer er in einen Bereich von erkennbaren Objekten eintritt, sich gleichzeitig als festes und determiniertes cogito-Subjekt konstituiert, wurde zu einer vergänglichen Figur. Foucault verkündete den Tod des Menschen, der sich als autonomes Erkenntnis-Subjekt einer erkennbaren endlichen Natur gegenüberstellt und sich gleichzeitig als ein ebenso endlicher Teil eben dieser selbst erkennt und anerkennt. Was Foucault in dieser Arbeit nicht zu erklären vermochte, war die Frage, wie es zu dieser Ordnung des Wissens, aber auch den Epochenbrüchen, den Neuorganisationen des Wissens kommen konnte und kann. Welches ist die den diskursiven Formationen immanente Kraft, die deren relative Stabilität reguliert und deren Transformation bewirkt? In der „Archäologie des Wis- ²²⁸ ,dem Versuch, die methodischen Annahmen, die sens “ ²²⁹ den Studien der Humanwissenschaften nur implizit

unterlegt waren, systematisch zu explizieren, nimmt Foucault die von ihm untersuchten Diskurse noch als vollends autonom an. So kommt er zu dem „merkwürdi-

²²⁸ Foucault, b

^{229 ders.: Die Ordnung der Dinge, 1971 und ders.: Die Geburt der Klinik, a} 1973

ge[n] Begriff der [diskursiven] Regelmäßigkeit, die ²³⁰ sich selbst regelt “ . Damit lief die Archäologie

Gefahr, einer Analogie jener Denkfigur zu verfallen, die sie an den Humanwissenschaften kritisch analysiert hatte: das Denken eines Transzendentalen, was sich im Empirischen selbst erkennt. Foucault beginnt, dem mehr Aufmerksamkeit zu schenken, welches in den archälologischen Arbeiten nur am Rande auftaucht: der Beziehung zwischen den diskursiven Formationen und dem sie umgebenen komplementären Raum der nicht-diskursiven Praktiken, den nicht- ²³¹ diskursiven Milieus.

Deleuze erläutert, das Wissen sei nach zwei Richtungen hin analysierbar; es umfasse das Diskursive, wie das Nicht-Diskursive, die Aussage, wie die Evidenz, das Sagbare, wie das Sichtbare. Es umfasse also das Spiel der Zeichenelemente und die hierin generierten, aber auch auf das Spiel zurückwirkende Wahrnehmung von Welt. So komme der Aussage zwar das Primat zu, sei das Sichtbare dennoch nicht auf das Sagbare zu reduzieren und aus diesem abzuleiten. Es bestehe eine nicht aufhebbare Wesensdifferenz zwischen beiden und damit ein wechselseitiges Rückkopplungsverhältnis. Je nach dem, wie sich diese Beziehung gestaltet, ist auch das Wissen strukturiert. Indes ist unklar, welche Funktion, welche Kraft eben diese Elemente in der Distanz zusammenbindet. 232

Foucault verschiebt die Achse seiner Analyse von einer Archäologie des Wissens zu einer Genealogie der Macht. Die Ordnung der Dinge, die Ordnung des Diskur- ²³³ ses verdanke sich der Macht. Wenn Foucault sein neues Projekt am Beispiel des akademischen diskursiven Machtspiels vorstellt, erscheint es zunächst so, als handle es sich um ein einfaches Ableitungsverhältnis von der Macht zum Wissen. Die Akademie formiert das Wissen nämlich vermittels des Ausschlusses des Tabuisierten, des Irrationalen, und des Falschen; kraft der Verteilungsprinzipien des Kommentars, der Identifikation des Autors, der Differenzierung der wissenschaftlichen Disziplinen; und letztlich anhand der Positionierung des sprechenden Subjekts in Form von Zugangsritualen, der exklusiven Teilhabe an Diskursgesellschaften, deren Verbindlichkeit gegenüber von Doktrinen und einer un- ^{230 Dreyfus, Hubert L./Rabinow, Paul: Jenseits von Strukturalismus und Hermeneutik, 1987, S.110 231} Deleuze, Gilles: Foucault, 1987, S.20

^{232 ebd., S.69 ff 233 Diese Hinwendung zur Machtanalyse beginnt pikanter Weise zu einem Zeitpunkt, an dem Foucault innerhalb der Machtverhältnisse eine gewichtige Position zugegeben wird, namentlich in seiner Inauguralvorlesung am College de France. vgl. Foucault, Michel: Ordnung des Diskur- a} ses, 1974

gleichen Distribution von diskursivem Wissen an die Individuen im Rahmen der Bildungseinrichtungen. Tatsächlich ist das Verhältnis von Macht und Wissen jedoch ein hochkomplexes Zusammenspiel welchselseitiger Rückkopplungsverhältnisse. Weder erklärt die Macht allein die Verteilung der Aussagen, die Formation des Wissens, noch bewirke die Aussagefunktion unmittelbar Machteffekte.

Die Archäologie bleibt somit notwendiges Instrument im Rahmen der Genealogie. Foucault ist primär daran interessiert, die Verschränkungen von Macht und Wissen zu analysieren, die Punkte, wo sie sich kreuzen und wo sie Prozesse der Subjektivierung in Gang setzen; wo sie in der Moderne ein einheitliches, sich selbst erkennendes Subjekt entwerfen und praktisch herausarbeiten. Macht, Wissen, Subjekt sind nun die Achsen in Foucaults Forschungsprogramm: Die Analyse gilt den Kraftlinien oder Vektoren der Teilung, der Sedimentierung und der Subjektivierung. ²³⁴ Sie konstituieren das, was Foucault später ein Dispositiv nennen wird. Der Genealoge hat an dieser Schnittstelle anstatt einer ursprünglichen Einheit des Subjekts die Entstehung disparater Subjektivitäten zu verfolgen.

„Wo sich die Seele zu einen behauptet, wo sich das Ich eine Identität oder Kohärenz erfindet, geht der Genealoge auf die Suche nach dem Anfang - nach den unzähligen Anfängen […]. Die Analyse der Herkunft führt zur Auflösung des Ich und läßt an den Orten und Plätzen seiner leeren Synthese tausend verlorene Er- ²³⁵ eignisse wimmeln.“

Diesen singulären Ereignissen spürt die Analyse der Macht nach. Sie dechiffriert das einheitliche Erkenntnis-Subjekt als Gewimmel kontingenter Wissensformationen und Machtpraktiken; entziffert im Untergrund des Prozesses der Vereinheitlichung das Gewimmel empirischer Subjektivitäten - als Produkte der subjektivierenden Unterwerfung, später in Form von in sich selbst verwobenen Mäandern, auf sich selbst zurückgebogenen, sich selbst affizierenden Kraftlinien, ²³⁶ in der Faltung des Außen.

Die Macht ist in ständiger Transformation begriffen. Die Mittel, Techniken, Strategien ihrer Ausübung bzw. die Strategien, Techniken und Mittel, die als Macht analysierbar sind, verändern sich stets. Begrifflich-

^{234 vgl. 235} Foucault, Michel: Nietzsche, die Genealogie, die Historie, 1974, S.73

²³⁶ vgl. Deleuze, Gilles: Foucault, 1987, S.131ff.

keiten, die den Versuch unternehmen, Macht zu beschreiben, müssen diesem Rechnung tragen.

7.1. Die Macht des Souverän

Foucaults Genealogie der Macht setzt zunächst Mitte ²³⁷ So funktionierte die Macht des 17. Jahrhunderts an.

in feudal-absolutistischen Kontexten nach einem Schema, welches sich maßgeblich um die Person des Souveräns gruppierte. Von diesem zentralen Punkt schien die Macht auszugehen, wie die Strahlen von einer Sonne. Von hier aus wurde das Gesetz legitimiert. Zugleich wurde das Gesetz als kritisches und limitierendes Instrumentarium eingesetzt. Es begrenzte die Macht des Königs auf ein gerechtfertigtes Maß und verhinderte eine willkürliche Herrschaft, erzwang damit im Gegenzug die „gesetzmäßige Verpflichtung zum Gehorsam” ²³⁸ von Seiten der Untertanen. Die Übertretung des Gesetzes wurde als persönlicher Angriff auf den Souverän betrachtet, dem somit das Recht zukam, sich mit dem Schwert an seinem Angreifer zu rächen, diesem im Akt der Bestrafung das Mal dessen Niederlage einzubrennen, die Marter-Zeremonie des eigenen Sieges auf dem Körper des Verurteilten zu feiern, um ²³⁹ seine verletzte Souveränität wieder herzustellen. Tatsächlich funktionierte die Macht lange nach dem Modell einer Gesellschaft, die sich darüber definiert, das Recht zu haben, „sterben zu machen und le- ²⁴⁰ Dabeiist das Recht über Leben und ben zu lassen. ”

Tod ein asymmetrisches, hat die feudale Macht Zugriff auf das Leben doch nur über den Tod, nur in dem Augenblick, in dem sie das schon immer gegebene Leben dem Tod überantwortet. Es ist die todbringende Gewalt des souveränen Schwertes, die das lebendige Andere des Individuums abschlägt und unterdrückt. Damit erscheint das Leben als etwas ursprüngliches, der Macht vorgängiges, außerhalb der Macht. Es erscheint als natürliches Korrektiv der Macht, als der Punkt des Widerstandes und der Kritik.

²³⁷ vgl. Foucault, Michel: Überwachen und Strafen, 1976

^{238 ders.: Dispositive der Macht, 1978, S.78; vgl. ders.: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S. 35 239} vgl. ders.: Überwachen und Strafen, 1976 ^a , S.170

²⁴⁰ ders.: Leben machen und sterben lassen, 1992 ^a , S.28; vgl. ders.: In

Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.278; vgl. auch ders.: Der Wille zum Wissen, 1977, S.162ff

7.1.1. Das juridische Modell oder Die Hypothese Reich

Die traditionelle Rechtsphilosophie erkenne die Macht somit vornehmlich als das Recht des Souverän, damit in ihrer negativen, ausschließenden, abschneidenden, verbietenden, letztlich den lebendigen Menschen verneinenden Wirkung. In diesem Modell sei die Macht das Gesetz, das „nein ” sagt. Es handele sich somit um eine juridische Konzeption der Macht. Die Kritik, die im 18. Jahrhundert am und gegen den Absolutismus formuliert wurde, etwa durch Rousseau, wandte sich gegen eine Monarchie, die entgegen ihrem eigenen Anspruch immer wieder das Recht verletzte und sich mit ihren Willkürakten über das Gesetzt hinwegsetzte. Sie kritisierte nicht ein souveränjuridisches System als solches. Gleich, ob es um Stärkung oder Beschränkung der monarchischen Gewalt ging, immer stand die Frage nach dem richtigen oder natürlichen Recht, nach Steigerung oder Begrenzung der legitimen Herrschaft im Mittelpunkt der Auseinandersetzung.

„Die politische Kritik hat sich also zur Verurteilung der Monarchie der gesamten juridischen Reflexion bedient, welche die Entwicklung dieser Monarchie be- ²⁴¹ gleitet hatte “ .

Die politische Kritik ab dem 19. bis hinein in unser Jahrhundert ist demgegenüber sehr viel radikaler,

„weil sie nicht nur zeigen wollte, daß die wirkliche Macht den Regeln des Rechts entgleitet, sondern daß das System des Rechts selber nur eine Art und Weise ²⁴² ist, die Gewalt auszuüben “ .

Diese Kritik beruft sich dabei auf etwas viel tieferes, grundlegenderes, ursprünglicheres: auf das Recht des einzigartigen Individuums. Doch genau damit steht auch diese Kritik dem juridischen Denken in nichts nach. Insofern sie sich nämlich auf das Recht eines natürlichen und authentischen Wesens beruft; insofern sie die Macht als etwas denkt, was dieses Wesen und dessen Wesen: den echten selbstidentischen Menschen, das wahre Selbst und seine Vernunft, die herrschaftsfreie Kommunikation, die unmittelbare Wahrnehmung, das Begehren, den „Sex “ etc. verneint und „unter- drückt “, bleibt sie auf das juridische Modell verwiesen. Die juridische Konzeption der Macht könne

^{241 Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.109 242} ebd., S.109

folglich auch, der Bequemlichkeit halber, als die ²⁴³ Hypothese von Reich bezeichnet werden. Der Begriff der „Repression “ ist doppelt nachteilig: Zum einen ist er weiterhin einer Vorstellung von Souveränität verhaftet; zum anderen bedient auch die an ihm orientierte Kritik sich einer Reflexion, die von der kritisierten, vermeintlich „unterdrückenden“ , in jedem Fall - wie zu zeigen sein wird - disziplinären Gesellschaft allererst möglich gemacht wurde: sie bedient sich der Humanwissenschaften.

Einerseits bezieht der Begriff der Unterdrückung „sich dunkel auf eine bestimmte Theorie der Souveränität, nämlich die Theorie der souveränen Rechte des Individuums, auf der anderen Seite bringt er ein System psychologischer Bezüge ins Spiel, die den Humanwissenschaften, d.h. den Diskursen und Praktiken des disziplinären Bereichs, entlehnt sind. Ich glaube, daß der Begriff der »Unterdrückung« noch immer ein juridisch-disziplinärer ist, wie kritisch man ihn auch verwenden mag. In diesem Sinne wird von Anfang an die kritische Verwendung des Begriff der »Unterdrückung« aufgrund des doppelten rechtlichen und disziplinären Bezuges auf die Souveränität und die sie implizierende Normalisierung verfälscht, verdreht, ²⁴⁴ zunichte gemacht.“

7.1.2. Die Freiheit

Die Repressionshypothese ist eingeschränkt auf eine Vorstellung von Macht,

„deren Mächtigkeit sich darin erschöpfte, nein zu sagen, außerstande etwas zu produzieren, nur fähig Grenzen zu ziehen, wesenhaft Anti-Energie; ihre Wirkung bestünde in dem Paradox, daß sie nichts vermag als dafür zu sorgen, daß die von ihr Unterworfenen nichts vermögen, außer dem, was die Macht sie tun ²⁴⁵ läßt. “

Zu diesem gewöhnlichen Machtbegriff verhält sich der Begriff der Freiheit komplementär. Sie ist der Zustand, der Ort, der erreicht wird, wenn die Machtverhältnisse suspendiert sind. Freiheit wird begriffen als der immer schon gegebene Raum, in den - sind die Fesseln erst einmal gesprengt, die Täuschungen durchschaut, die Riegel aufgebrochen - die ursprüngliche Kraft des Lebens - welche bisher zurückgehal- ^{243 Foucault,Michel: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.27 244} ebd., S.50f.

²⁴⁵ ders.: Der Wille zum Wissen, 1977, S.106

ten, gestaut und fehlgelenkt wurde - hineinflutet und ihren ureigensten Platz einnimmt. Freiheit ist in diesem Denken schlicht das Ergebnis der Befreiung, da das, was befreit wird, vorgängig ist vor aller Macht, vor aller Befreiung. Freiheit wird verstanden als eine „Befreiung des Menschen zu seinem eigenen ²⁴⁶ Sein ” . Freiheit sei nach dieser Vorstellung jene Verfaßtheit, die sich herstellt, wenn

„sich der Mensch wieder mit sich versöhnt, seine Natur wiederfindet oder mit seinem Ursprung wieder in Verbindung tritt und ein erfülltes und positives Ver- ²⁴⁷ hältnis zu sich selbst wiederherstellt. ”

7.1.3. Die Wahrheit

Entsprechend verhält es sich in dieser Konstruktion mit den Begriffen von Wissen und Wahrheit. Die Vorstellung einer souveränen Macht kann Wissen nur da denken, wo es sich von der Macht befreit hat. Es wird einzig gedacht als die aufklärerische Bewegung der Bewußtwerdung, der Befreiung vom falschen Bewußtsein. Wahres Wissen ist stets gedacht im Sinne einer aufhebenden Reflexivität gegenüber jenen machtvollen

Strukturen, unter die der Mensch sich gezwungen sieht, die ihn von sich selbst entfremden, den ehrlichen Dialog mit den anderen verhindern, die ihn im Falschen festhalten.

Dieses Bewußtsein wähnt sich unabhängig von und vorgängig vor der Macht, muß sich frei wähnen, weil es das ist, was die Macht entschlüsselt und ihr widersteht, was eine unmittelbare Wahrnehmung garantiert und den Zugang zu einer ursprünglichen Wahrheit eröffnet. Wahrheit kann erst sein, nachdem sich von der Lüge befreit, von der Täuschung ent-täuscht, der Ideologie entsagt wurde. Wahrheit ist das Geschenk im Raum der Freiheit, wo der Blick unverstellt auf die Dinge des Lebens fallen kann, wo der Mensch seine natürlichen Erkenntnisleistungen zurückerlangt, wo sich das Leben unverzerrt selbst erkennt und offenherzig zu erkennen gibt.

Es scheint uns, „als ob die Wahrheit im Geheimsten unserer selbst keinen anderen »Anspruch« hegte, als den, an den Tag zu treten; daß es, wenn ihr das nicht gelingt, nur daran liegen kann, daß ein Zwang sie fesselt oder die Gewalt einer Macht auf ihr lastet, woraus folgt, daß sie sich letzten Endes nur um den

²⁴⁶ Foucault, Michel: Was ist Aufklärung, 1990 ^a , S.45

²⁴⁷ ders.: Freiheit und Selbstsorge, 1985, S.10

Preis einer Art Befreiung wird äußern können. Das Geständnis befreit, die Macht zwingt zum Schweigen; die Wahrheit gehört nicht zur Ordnung der Macht, sondern steht in einem ursprünglichen Verhältnis zur Freiheit: das sind die traditionellen Themen der Philosophie, die eine »politische Geschichte der Wahrheit« umkehren müßte, indem sie zeigte, daß die Wahrheit weder von Natur aus frei noch der Irrtum unfrei ist, sondern daß ihre gesamte Produktion von Machtbe- ²⁴⁸ ziehungen durchzogen ist. “

7.2. Die Normierungsgesellschaft

Die Moderne sehe laut Foucault nun eine Macht heraufkommen, die von der beschriebenen souveränen Macht verschieden sei. Diese Macht perpetuiert sich nicht, indem sie sterben macht und leben läßt, sie funktioniert genau in der Umkehrung dieser Formel: sie macht ²⁴⁹ . Sie Leben und läßt sterben. Sie ist eine Bio-Macht ist eine Macht, die sich des Lebens vollständig bemächtigt, dieses Leben überhaupt erst herstellt. Sie bringt die Seele des Individuums hervor, in dem sie die Gewohnheiten der Körper kontrolliert, und das Leben eines Gattungskörpers, indem sie dessen Reproduktion reguliert. Was als Humanisierung der grausamen Strafpraktiken und todbringenden Machttechniken angesehen wurde, ist tatsächlich eine Transformation der Macht, in deren Gewalt es nunmehr liegt, das Humane und das Leben allererst zu erfinden.

Das Leben des Individuums wird dadurch herausgearbeitet, daß die individuellen Körper den Techniken der „Disziplinen “ unterworfen werden. Nicht mehr ausgehend von einem Zentrum der Macht, das seine Gegner tötet und ausschließt, sondern gestützt auf ein weit verzweigtes, den gesamten Gesellschaftskörper überziehendes Netzwerk von Relaystationen, den Institutionen, werden die Individuen von verschiedenen aufeinanderfolgenden Einschließungsmilieus umfaßt und umsorgt: Familie, Waisenhäuser, Schulen, Militär, Fabriken, Spitäler, Wohlfahrtseinrichtungen, Irrenhäuser, Heilanstalten und der Prototyp, das Gefängnis. Dieses disziplinäre „Kerker-Kontinuum” nimmt sich des individuellen Lebens an, um es zu fördern, anzureizen und herauszubilden.

^{248 Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.77f. 249} ebd., S.167

Zu diesem Zwecke werden die verstreuten individuellen Körper an einem abgeschlossenen Ort fixiert und im Raum verteilt. Der Raum ist bis hin zur kleinstmöglichen Parzelle zergliedert. Die Körper werden zum Tätigsein gezwungen. Ihnen werden bestimmte Aufgaben und Übungen auferlegt. Diese werden in der Zeit angeordnet, rhythmisiert und automatisiert. Die tätige Zeit wird in minimale Bruchteile zerlegt. Es wird nicht allein Müßiggang verhindert, sondern vielmehr eine erschöpfend, ökonomisch und effektiv nutzbare Zeit produziert. Die Aktivitäten werden in detaillierte Wiederholungszyklen, in ein von innen her kontrolliertes Programm, schließlich in ein anatomischchronologisches Verhaltensschema integriert. Damit der lebendige Körper bis in die kleinsten Operationen hinein gelehrig sein kann, werden die Funktionsbedingungen, die dem Organismus als die ihm eigenen unterstellt werden, in Rechnung genommen. Die Disziplinarmacht erzeugt damit eine Individualität, die zellenförmig, natürlich und organisch ist. ²⁵⁰ Die Ausbildung und Ausformung von Fähigkeiten und Tauglichkeiten werden an individuell unterschiedlichen und von Niveau zu Niveau differenzierten, in jedem Fall aber zielgerichteten, abgestuften, evolutionären Entwicklungslinien entlang gelegt. Die Erreichung von Etappenzielen wird regelmäßig oder kontinuierlich kontrolliert. Die isolierten und zerteilten Körper, ihre Fähigkeiten und Bestreben werden zu Apparaten zusammengeschlossen, in denen sich die einzelnen Elemente in ihrer Leistungsfähigkeit potenzieren und sich wechselseitig fördern und fordern.

„Zusammenfassend kann man sagen, daß die […] Körperkontrolle eine Individualität mit vier Merkmalen produziert: diese Individualität ist zellenförmig (aufgrund der räumlichen Parzellierung); sie ist organisch (dank der codierung der Tätigkeiten); sie ist evolutiv (aufgrund der Zeithäufung); sie ist kombina- ²⁵¹ torisch (durch die Zusammensetzung der Kräfte). “

Die den Disziplinen unterworfenen Körper werden in einem homogenisierten und zugleich individualisierenden Bewertungs- und Vergleichsraum arrangiert. Jedwede Regung des Körpers wird erfaßt, registriert, dokumentiert. Die individuellen Verhalten werden voneinander unterscheidbar und untereinander verrechenbar. Das Individuum wird zum besonderen Fall im Allgemeinen. Es können Annäherungen, Ähnlichkeiten und Abstände festgelegt, Rangfolgen, Klassen, Eigenarten

²⁵⁰ vgl. Foucault , Michel: Überwachen und Strafen, 1976 ^{a , S.200f. 251} vgl. ebd., S.216

und Niveaus erstellt werden. Es entsteht ein lebendiges tableau. Diese Anordnung, Relationen und Bemessungen bedienen sich eines Schemas, sie organisieren sich in Bezug auf die Norm. Das Individuum wird definiert als der spezifische, unverwechselbare Abstand zur Norm. Wie die Norm in dieses Beurteilungs- und Klassifikationssystem als dessen Voraussetzung eingeht, generiert und reproduziert sie sich zugleich in diesem als Modell einer organisch-lebendigen, normalen Individualität, als Idee vom Individuum mit bestimmten Bedürfnissen, einem Verhalten, einer Konstitution. Die Norm: Signatur der natürlichen Ordnung, zwingende Natur des Menschen, das rechte Maß, diagnostischer Grenzwert, ideales Musterbild, das zu erstrebende Niveau, der zu erreichende Standard, das zu verwirklichende Leitbild, Ziel einer vereinheitlichenden Orthopädie. Die Norm: positive Negation dessen, was von ihr und durch sie abgetrennt ist: das Anormale, das Pathologische. ²⁵² Gruppiert um und orientiert an dieser Norm werden die Individuen homogenisiert, differenziert, hierarchisiert, individualisiert und, im Falle der erwiesenen Unverbesserlichkeit des Delinquenten, ausgeschlossen. Im wesentlichen bedient sich die Disziplinar-Macht also der immer gleichen Mittel: Sie trennt, analysiert, differenziert, treibt ihre Zersetzung bis zu den notwendigen und hinreichenden Einzelheiten.

„Sie richtet die unsteten, verworrenen, unnützen Mengen von Körpern zu einer Vielfalt von individuellen Körpern, Elementen, kleinen abgesonderten Zellen, organischen Autonomien, evolutiven Identitäten und Kontinuitäten, kombinatorischen Segmenten ab. Die Disziplin verfertigt Individuen “ , „anstatt einheitlich ²⁵³ und massenweise […] zu unterwerfen “ .

Mittels des Verfahrens einer ständigen, sich selbst überwachenden Überwachung, die das Maß der Diskrepanz von der Norm sichtbar macht, und mittels einer sanktionierenden Mikro-Justiz, die auch noch die geringste Abweichung maßregelt, werden die Individuen in den anvisierten, normalen Verhaltensdispositionen geübt. Die Norm ist der zugleich die organische Natur der ihr unterstellten Körper kalkulierende, wie ebenso zwingende Referenzpunkt hinsichtlich dessen die Individuen korrigiert, verbessert, gesteigert, normge-

²⁵² vgl. ^a , S.236f.; vgl.

auch Canguilhem, Georges: Das Normale und das Pathologische, 1974, S.161ff.

²⁵³ Foucault , Michel: Überwachen und Strafen, 1976 ^a , S. 220

recht und überhaupt gemacht werden. Das lückenlose Strafsystem „wirkt normend, normierend, normalisie- ²⁵⁴ rend. ”

In der Prüfung kulminieren die Disziplinar-Techniken. Das Individuum muß die Ergebnisse seiner Dressur, seine Fähigkeiten, seine Gelehrigkeit, seine Nützlichkeit, seine Integrationstauglichkeit in die Ökonomie des Normalen unter Beweis stellen. Diese Attribute werden ihm rückwirkend als die ihm ureigensten in den Leib geschrieben. Die Prüfung ist das Ritual und der alltägliche Vorgang, in dem die Koordinaten des Individuums bezüglich der Norm fixiert werden; in dem dem Individuum innerhalb des Rasters des Normalen sein Platz, seine Zeit, seine Wahrnehmung, sein Handeln, kurz: seine individuelle, einzigartige Identität zugewiesen wird. Macht und Wissen sind in der Prüfung sichtbar verschränkt. Im Geständnis schließlich - jener Prüfung, die „in Justiz, in der Medizin, in der Pädagogik, in den Familien- wie in den Liebesbeziehungen, im Alltagsleben wie in den feierlichen Riten “ ²⁵⁵ das Individuum zwingt, seine Verbrechen, seine Sünden, seine Gedanken und Begehren, seine Vergangenheit und seine Träume, seine Kindheit, seine Krankheiten und seine Leiden zu gestehen, kurz: die das Individuum zwingt, sich selbst in seiner tiefsten Innerlichkeit zum Prüfungsthema zu machen; die es zwingt, sich die Frage zu stellen, wer es wirklich ist - in dieser Geständnisprozedur erfindet, entwirft und sagt das Individuum die Wahrheit über sich selbst und anerkennt sich selbst in dieser Wahrheit als unverwechselbares Individuum. Die Macht läßt all die ehedem kaum wahrgenommenen Gestalten vortreten, damit sie „das Wort […] ergreifen und […] gestehen, wer sie ²⁵⁶ - im Angesicht der Macht, an deren Ohr oder sind ”

schließlich, ganz ohne daß die Macht in Erscheinung treten müßte, allein vor dem eigenen allsehenden inneren Auge.

Die Geständnis-Prüfung ist der Ort, an dem die Literaturgattung der Bekenntnisse zum Ausgangspunkt der Erkenntnis wird. Sie ist somit der Ort, an dem der Diskurs des sich selbst durchsichtigen modernen cogito-Subjekts seinen Ausgang nimmt. Sie ist der Ort an dem den individuellen Körpern der Automatismus der Selbstvergewisserung, der Selbstsuche und der Selbstverwirklichung eingepflanzt und in Gang gesetzt wird.

²⁵⁴ Foucault, Michel: Überwachen und Strafen, 1976 ^a , S.236

^{255 ders.: Der Wille zum Wissen, 1977, S.76 256} ebd., S.53

werden. ”

Wie die souveräne Macht des Königs dessen Körper verdoppelt, so verdoppelt auch die Macht der Disziplinen die ihr unterworfenen Körper. Sie erschafft ihnen etwas Unkörperliches: eine Seele.

„Der Mensch von dem man uns spricht und zu dessen Befreiung man einlädt, ist bereits in sich das Resultat einer Unterwerfung, die viel tiefer ist als er. Eine »Seele« wohnt in ihm und schafft ihm eine Existenz, die selber ein Stück der Herrschaft ist, welche die Macht über den Körper ausübt. Die Seele: Effekt und ²⁵⁸ Instrument einer politischen Anatomie. “

Die Seele ist nicht die Hoffnung auf Befreiung und das auf Befreiung hoffende Sein in der tiefsten Innerlichkeit des individuellen Körpers. Die Seele ist Ausgeburt der Macht; sie ist das „Gefängnis des Körpers “ .

Foucault benutzt für diese allgegenwärtige normierende und subjektivierende Kontrollmacht eine architektonische Metapher: das Panopticon. Dieses 1791 von Jeremy Bentham vorgestellte Modell eines Gefängnises war kreisförmig, mehrgeschossig mit radial angeordneten, voneinander isolierten Einzelzellen, die zu den umlaufenden, innenliegenden Galerien große vergitterte Öffnungen aufwiesen, sodaß die Zellen von einem im Kreismittelpunkt errichteten Wachturm jederzeit einsichtig waren. Bentham selbst verstand das Panopticon als ein allgemeines Prinzip der Machtausübung. Es sei universell einsetzbar: in der Fabrik oder dem Armenhaus ebenso, wie im Hospital oder in der Schule. Das Panoptikon operiert über einen einfachen Mechanismus. Er besteht in der Inversion der Sichtbarkei-

²⁵⁷ Foucault, ^{a , S.238 258} ebd., S.42

ten. Hatte die souveräne Macht ihre Stärke in prunkvollen und grausamen Spektakeln demonstriert, während sie die von ihr Bemächtigten ins dunkle Verlies werfen oder bestenfalls als Statisten ihres Folter-Rituals auftreten ließ, so zerrt die Disziplinarmacht gerade diese unscheinbaren Menschen in die permanete Sichtbarkeit, während sie selber unscheinbar wird. Denn der Wachturm ist zwar sichtbar, aber nicht einsehbar.

Dies hat zwei weitreichende Konsequenzen. Zum einen ist es für die Kontrollfunktion nicht notwendig, daß die überwachten Individuen tatsächlich jederzeit überwacht werden. Es reicht, daß ein jeder von ihnen gelegentlich überwacht werden kann. Die Kontrollfunktion des Wachturms ist unabhängig davon, von wem und sogar ob er überhaupt besetzt ist. Es reicht, daß er potenziel besetzt sein könnte. Im Panopticon wird die Kontrolle entpersonalisiert. Sie wird von der architektonischen Struktur selbst übernommen.

„Die Wirkung der Überwachung »ist permanent, auch wenn ihre Durchführung sporadisch ist«; die Perfektion der Macht vermag ihre tatsächliche Ausübung überflüssig zu machen; der architektonische Apparat ist eine Maschine, die ein Machtverhältnis schaffen und aufrechterhalten kann, welches vom Machtausübenden ²⁵⁹ unabhängig ist “ .

Das Panopticon erzwingt damit zum anderen von den Überwachten die Identifikation mit der Kontrollmacht. Sie wird durch die überwachten Individuen verinnerlicht. Wobei dieser Begriff mißverständlich ist, insofern er eine ursprüngliche Trennung von Innen und Außen suggeriert. Die Kontrollmacht schafft den Individuen allererst dieses Innen, in dem sie sodann sanft und widerstandslos herrscht - als ständiger unsichtbarer Begleiter, als stets unruhiges Gewissen, als zu ergründendes vermeintlich unterdrücktes und verdrängtes Seelenleben.

„Derjenige, welcher der Sichtbarkeit unterworfen ist und dies weiß, übernimmt die Zwangsmittel der Macht und spielt sie gegen sich selber aus; er internalisiert das Machtverhältnis, in welchem er gleichzeitig beide Rollen spielt; er wird zum Prinzip seiner eigenen Unterwerfung. Aus diesem Grunde kann ihn die äußere Macht von physischen Beschwerden befreien. Die Macht wird tendenziell unkörperlich und je mehr sie sich diesem Grenzwert annähert, um so beständiger, tiefer, endgültiger und anpassungsfähiger werden ihre Wirkungen: der immerwährende Sieg vermeidet jede phy-

²⁵⁹ Foucault, ^a , S.258

sische Konfrontation und ist immer schon im vorhinein ²⁶⁰ gewiß.

So sehr der Wachturm wie eine zentrale Kontrollmacht erscheint, so sehr bringt er gerade dies zum Verschwinden: das Zentrum der Macht ist nämlich leer. Die Eigenschaften dieser Leerstelle machen aus dem Panopticon einen verallgemeinerungsfähigen Mechanismus: den Panoptismus. Sie machen aus ihm eine dezentralisierte, lokal und im Einzelnen wirkende politische Technologie. Insofern jeder den Mechanismus in Gang setzen und kontrollieren kann, machen sie aus ihm ein demokratisches Prinzip. Sofern er im Inneren der Individuum lebt und diese beseelt, kann er sich von den Institutionen lösen und sich im gesamten Gesellschaftskörper ausbreiten. Er kann sich von sich selbst als Apparat lösen und zur begeisternden, gasförmigen Philosophie werden. Die Macht besetzt nicht mehr die äußere Grenze des Lebens, welches sie dadurch beherrscht und erniedrigt. Vielmehr umhüllt und durchflutet sie das Leben in seiner Fülle, dringt in jede Pore und besetzt es im Inneren - mit dem Ziel, es zu sichern, zu verteidigen, zu stärken, zu mehren, zu ordnen, im einzelnen zu kontrollieren, im gesamten zu regulieren; mit dem Ziel also, es hervorzubringen.

Ebenso wie sich in der Moderne diese politische Anatomie des menschlichen Körpers: die Disziplinen etablieren, entsteht - zeitlich etwas später und in Form eines eigenständigen Machttypus - eine Bio-Politik der Bevölkerung. Der Gattungskörper, d.h.

„die Fortpflanzung, die Geburten- und Sterblichkeitsrate, das Gesundheitsniveau, die Lebensdauer, die Langlebigkeit mit all ihren Variationsbedingungen wurden zum Gegenstand eingreifender Maßnahmen und re- ²⁶¹ gulierender Kontrolle. ”

Im Namen des Lebens wird das Leben in Beschlag genommen. Nachdem die Disziplinen den Menschen nicht länger allein als Rechtssubjekt begriffen hatten, sondern als Individuum und Lebewesen, erkennt die Bio-Politik in diesem Lebewesen einen Teil einer Gattung, einer Bevölkerung, eines Volkes. Der Ansatzpunkt der Macht ist nicht mehr allein der individuelle Körper, sondern der Volkskörper.

²⁶⁰ Foucault, Michel: Überwachen und Strafen, 1976 ^a , S.260

²⁶¹ Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.166

Der Übergang von der Disziplinierung des individuellen Körpers zu einer Regulation des lebendigen Gesellschaftskörpers stellt selbst schon eine weitere Transformation der Macht dar. Dennoch bleiben Disziplinartechnologie und die Techniken der Bevölkerungs-Regulation aufeinander bezogen, sind sie orthogonal verknüpft.

Allgemein „läßt sich sagen, daß das Element, das vom Disziplinären zum Regulatorischen verläuft […], das zugleich die Kontrolle der disziplinären Ordnung des Körpers und der Zufallsereignisse einer biologischen Vielfalt erlaubt, daß dieses Element, das vom einen zum anderen zirkuliert, die Norm ist. Die Norm, das ist das, was sich auf einen Körper, den man disziplinieren will, ebensogut anwenden läßt wie auf eine Be- ²⁶² völkerung, die man regulieren will.”

Es gibt verschiedene konkrete wissenschaftliche Bereiche und gesellschaftliche Komplexe, die eine solche Verknüpfung von Disziplinierung und Regulierung herstellen, innerhalb derer also die Sorge um das individuelle wie kollektive Leben von einundderselben Norm begründet werden.

Ein Beispiel wäre jene wissenschaftliche Disziplin und gesellschaftliche Praxis, die am unmittelbarsten mit der Steigerung und dem Erhalt des biologischen Lebens betraut ist: die Medizin. Anhand der Geschichte medizinischer Verfahren und Vorkehrungen, anhand der Berichte und Aufzeichnungen über die Wirkungen dieser Behandlungen und Präventionen, anhand der hieraus abgeleiteten veränderlichen Sichtweisen und Vorstellungen von Krankheit, läßt sich anschaulich verdeutlichen, daß die Norm keine äußerliche, herrschaftliche, willkürliche Setzung ist, sondern vielmehr entsprechend der Nützlichkeit der medizinischen Verfahren festgelegt wird, die sich ihrerseits aber der jeweils herrschenden Vorstellung von Gesundheit und Krankheit, wie auch der von Nützlichkeit verdanken. ²⁶³ Die Psychologie, gerade in Form der Therapie, aber auch die Erziehung wäre ein weiteres Beispiel.

Als herausragendes Beispiel einer solchen Schnittstelle von disziplinären und regulatorischen Techniken wählt Foucault jene Konfiguration von Macht und Wissen, der auch in späteren Arbeiten sein Interesse gilt: das Sexualitäts-Dispositiv. Also all jene Diskurse, Erhebungsverfahren und Sedimentierungen des Wissens; all jene Institutionen, Reglementierungen, Kämpfe und Befriedungen, Praktiken und Strategien der Macht; schließlich all jene Technologien und Verfahrensweisen der Unterwerfung und Konstitution von Subjekten, welche ein dichtes Netzwerk wechselseitiger

²⁶² ders.: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.292

²⁶³ vgl. auch ders.: Die Geburt der Klinik, 1973 a

Wirkverhältnisse um das geknüpft haben, was gemeinhin als Sexualität oder Begehren bezeichnet wird. Das Sexualitäts-Dispositiv affiziert sowohl das individuelle Verhalten, als es auch Einfluß auf die Reproduktion der Bevölkerung nimmt. Zudem unterhalten insbesondere medizinisches, pädagogisches, psychologisches Wissen und Praktiken ein inklusiv unterstützendes Verhältnis zu diesem Dispositiv. Das Sexualitäts-Dispositiv ist somit das zentrale Scharnier, welches die Disziplinar-Macht und die Bio-Politik miteinander verbindet.

Es geht Foucault allerdings keineswegs darum, eine Geschichte der Sexualität zu schreiben. Sein Interesse gilt auch hier nach wie vor der Frage, vermittels welcher Techniken aus Menschen Subjekte gemacht werden.

„Ich muß gestehen, daß mich Probleme der Selbsttechniken und ähnliches wesentlich mehr interessieren als ²⁶⁴ Sex … Sex ist langweilig. “

Auch oder gerade für die Frage nach den Selbsttechniken bietet sich die Analyse der Sexualitäten an. Während sich nämlich Foucault in seinen Analysen darum bemüht, das Subjekt als Effekt verschiedener Macht-und Selbsttechniken zu entziffern, machen verschiedene andere kritische Theorien und deren Rezeption - ²⁶⁵ zur sel- zuletzt eben die von Wilhelm Reich ben Zeit gerade die Sexualität der Subjekte, das Subjekt als Begehrensmenschen, als das geltend, was der Macht äußerlich ist, was von ihr bedroht und unterdrückt wird und was ihr widersteht. Foucaults Interesse gilt also auch insofern der Sexualität, als daß er dieser vereinfachenden Vorstellung von revolutionärer Sexualität, die von einem ursprünglichen, natürlichen, dem Leben entspringende, individuellen „Sex ” grundgelegt ist, eben der Hypothese Reich, widersprechen und aufzeigen will, daß die Dinge sehr viel komplizierter sind. Er will zeigen, daß die Vorstellung einer normalen, ahistorischen, biologischorganischen Natur des Menschen die Wirkung und notwendiges Instrument der Normierungs-Macht ist. 266

²⁶⁴ Foucault, Michel: Zur Genealogie der Ethik, 1987 ^c , S.265

²⁶⁵ Reich, Wilhelm: Die sexuelle Revolution, 1966

²⁶⁶ Damit gab Foucault auch der Feminismus-Debatte ein entscheidenes Stichwort, indem er die gängige Unterscheidung von sozialem Geschlecht, gender, und biologisch-natürlichem Geschlecht, sex, insofern obsolet erscheinen läßt, als er nicht nur das erstere, sondern auch letzteres als „sozialisatorischen “ Effekt, als Effekt eines Machtdispositiv analysiert. vgl. Butler, Judith: Das Unbehagen der Ge- schlechter, 1991

Er kann damit zudem zeigen, daß diese Vorstellung zugleich die Idee einer homogenen, ursprünglichen, zuweilen als biologisch überlegen und rein gedachten Gattung oder Volksgemeinschaft begründet: den modernen Rassismus. Der Rassismus wird zur steten Begleiterscheinung der Bio-Macht, da er es ermöglicht, das souveräne Recht zu töten in die Normierungsgesellschaft, deren Sorge dem Leben gilt, hinüber zu retten. Der Rassismus erlaubt es, im Namen des Lebens der eigenen Rasse, zu dessen Stärkung, Veredelung, Reinigung und Gesundung, sowohl die fremde Rasse zu versklaven oder zu eliminieren, aber auch die Individuen der eigenen Rasse der Todesgefahr auszusetzen und die in sie eingedrungenen fremden oder degenerierten Elemente „auszumerzen “ . Die Rasse als Ganzes wird aus diesem äußeren wie inneren Krieg erstarkt und von ihren untauglichen, schwachen und kränklichen Elementen befreit hervorgehen. Sie wird geheilt und gereinigt sein. 267

Die Macht ist zuletzt nicht mehr jene Macht des souveränen Schwertes, die sich des Lebens bemächtigt, indem sie ausschließt, abhackt, tötet, ausbeutet, abschöpft und aneignet, in diesem Sinne das Leben unterdrückt, beschränkt und begrenzt, sondern es entsteht jene Macht, die anreizt, verstärkt, kontrolliert, überwacht, steigert und organisiert, die das Leben einschließt, um es aus ihrem Schoß zu gebären:

„diese Macht ist dazu bestimmt, Kräfte hervorzubringen, wachsen zu lassen und zu ordnen, anstatt zu hem- ²⁶⁸ men, zu beugen oder zu vernichten. ”

7.2.1. Das Modell der Bio-Macht oder Die Hypothese

Nietzsche

Diese Transformation der Macht macht es für ihre Analyse notwendig, sich anderer Begrifflichkeiten zu bedienen als jener, die für die Analyse einer feudalen Macht vielleicht noch hinreichend waren.

^{267 Der Nationalsozialismus hat die Verquickung von diktatorischer Führer-Souveränität und eliminatorischer Bio-Macht in historischer Einzigartigkeit vollführt. Angesichts der drohenden Niederlage, angesichts der damit uneingelösten Forderung nach Überlegenheit des deutschen Volkes, sollte nach dem letzten Willen des Souveräns auch dieses der rassistischen Selbstreinigung zum Opfer fallen und von der Geschichte vertilgt werden. (vgl. Foucault, Michel: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.302) Das Paradox unserer gegenwärtigen Bio-Macht besteht in der Tatsache, daß es der Sorge ums Leben gelungen ist, eine Technologie zu entwickeln, die es ermöglicht, das gesamte Leben in einem einzigen Augenblick auszulöschen. Die aktuelle Entwicklung der Bio-Macht nimmt ihr zunehmend diese offensichtliche Grausamkeit und dieses mörderische Potential, allerdings nicht ohne andere (basenpaarcodierte, mikroskopisch kleine, einzeln-verwirrte, pränatal-gnädige, virtuelle oder einfach nur Schmuse-) Monster aus sich zu entlassen. 268} Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.163

Eine angemessene Analyse muß sich die Frage stellen, ob die Macht überhaupt existiert - im Sinne einer bestimmbaren Substanz. Es ist zunächst von Nöten, dem König den Kopf abzuschlagen. Die Macht scheint sich einer Beschreibung eher in Form eines Ensembles sehr komplexer Relationen anzubieten. Die Frage darf nicht lauten: Was ist die Macht? Wer hat die Macht? Was ist das, was der Macht widersteht, was wird von der Macht unterdrückt? Zu fragen ist nach dem „Wie“ der Macht, ²⁶⁹ d.h. Wie funktioniert die Macht? Man wird sich

folglich von der Vorstellung lösen müssen, daß erstens die Macht die bloße Deduktion einer bestimmten Essenz oder Logik, daß sie zweitens an einem Ort lokalisierbar und daß sie drittens an ein Subjekt gebunden und auf ein Objekt gerichtet wäre. 270

Die Machtverhältnisse sind nicht als Manifestationen oder Projektion einer ursprünglichen und umfassenden Macht zu verstehen. Die Macht begründet sich nicht auf einer bestimmten gesellschaftlichen Struktur. Sie ist nicht nur der Mittler, mit Hilfe dessen sich das Gesetz, ein herrschaftliches Interesse oder etwa eine ökonomische Logik durchsetzt. Sicherlich gibt es zwischen der Macht und der Ökonomie Wechselwirkungen und gegenseitige Bedingungsverhältnisse; sicherlich kann man die Macht nicht analysieren, ohne „Ausbeutungs- ²⁷¹ .In und Herrschaftsmechanismen zu berücksichtigen “ gleicher Weise aber, wie spezifische Ausformungen der Macht auf einer Wirtschaftsweise aufsitzen, ihren „Überbau “ darstellen, sind die Machtverhältnisse die notwendige und grundlegende Bedingung der Möglichkeit ihres Funktionierens.

„Die ökonomische Ausbeutung erfordert eine »politische Besetzung des Körpers«. (Foucault 1976, S.37) Daher muss die Arbeitskraft zunächst einmal als Arbeitskraft konstituiert werden, bevor sie ausgebeutet werden kann. Lebenszeit muß in Arbeitszeit synthetisiert, die Individuen an den Ablauf des Produktionsprozesses fixiert und dem Zyklus der Produktion unterworfen werden; Gewohnheiten müssen ausgebildet, ²⁷² Zeit und Raum in festen Schemata eingefügt werden. “

Die Macht hat somit ihren historischen Daseinsgrund keinesfalls in der Ökonomie. Ebensowenig hat sie ihr Modell in der Ware, welche besessen, angeeignet und

²⁶⁹ ders.: Wie wird Macht ausgeübt?, 1987 ^b , S.251

²⁷⁰ vgl. ders.: Mikrophysik der Macht, 1976 ^{b , S.114ff 271} ders.: Warum ich Macht untersuche: Die Frage des Subjekts, 1987, S.247

^{272 Lemke, Thomas u.a.: Gouvernementalität, Neoliberalismus und Selbst- b} ,S.26 technologien, 2000

²⁷³ getauscht wird. Die Macht unterhält bezüglich der gesellschaftlichen Organisation der Arbeit eine gewisse Eigenständigkeit. Ihre Dynamik ist nicht von den Gesetzen der Ökonomie, nicht in Form einer Kritik der politischen Ökonomie zu analysieren. Die Machtanalyse muß vielmehr einer „politischen Ökonomie des Körpers“ nachspüren.

Auch ist die Vorstellung aufzugeben, die von einer prädestinierten Verortung der Macht im Staatsapparat, in politischen Strukturen oder in den Institutionen ausgeht. Diese werden von der Macht durchkreuzt, die Macht durchläuft sie. Sie sind Knotenpunkte, Verflechtungen, Konzentrationen von Machttaktiken zu strategien. Sie sind die Verdichtungen viel basalerer Machtverhältnisse in jeglichen menschlichen Beziehungen, sei es die Beziehung zwischen Arzt und Patient, zwischen Analytiker und Analysand, „zwischen Männern und Frauen, zwischen Jungen und Alten, zwischen Eltern und Nachkommenschaft, zwischen Erziehern und Zögling, zwischen Priester und Laien, zwischen Verwaltung und Bevölkerung“ ²⁷⁴ , sei es die Beziehung in der Kommunikation, in der Liebe oder in dem Spiel der Leidenschaften.

„Zwischen jedem Punkt eines gesellschaftlichen Körpers […] verlaufen Machtbeziehungen, die nicht die schlichte und einfache Projektion der großen souveränen Macht auf die Individuen sind; sie sind eher der bewegliche und konkrete Boden, in dem sich die Macht ²⁷⁵ verankert hat “

Schließlich kennt eine adäquate Analyse der Macht deren Subjekt nicht. Die Macht ist weder Besitz, noch Instrument; weder eines des Königs, noch eines für das Interesse der herrschenden Klasse, noch eines des individuellen Bewußtseins oder dessen Intention. Die Macht ist nicht-subjektiv, sehr wohl aber intentional. ²⁷⁶ Ihre Intentionalität ist die einer Taktik. Die Macht wird nicht besessen, weil sie spielt, weil sie ²⁷⁷ sich riskiert. Die Macht ist nicht der Kampf zwischen sozialen Akteuren. Dennoch ist die „Macht […] der Name, den man einer komplexen strategischen Situ- ²⁷⁸ ation in einer Gesellschaft gibt. ”

²⁷³ Foucault, Michel: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.23ff.

^{274 ders.: Der Wille zum Wissen, 1977, S.125 275} ders.: Dispositive der Macht, 1978, S.110

^{276 vgl. Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.116 277} vgl. ders.: Mikrophysik der Macht, 1976 ^b , S.114

²⁷⁸ ders.: Der Wille zum Wissen, 1977, S.116

„Unter Macht, scheint mir, ist zunächst zu verstehen: die Vielfältigkeit von Kräfteverhältnissen, die ein Gebiet bevölkern und organisieren; das Spiel, das in unaufhörlichen Kämpfen und Auseinandersetzungen diese Kraftverhältnisse verwandelt, verstärkt, verkehrt; die Stützen, die diese Kraftverhältnisse aneinander finden, indem sie sich zu Systemen verketten - oder die Verschiebungen und Widersprüche, die sie gegeneinander isolieren; und schließlich die Strategien, in denen sie zur Wirkung gelangen und deren große Linien und institutionelle Kristallisierungen sich in den Staatsapparaten, in den Gesetzgebungen und in den ²⁷⁹ gesellschaftlichen Hegemonien finden. ”

Die Matrix der Macht ist der Krieg. In einer Umkehrung des bekannten Aphorismus von Clausewitz versteht Foucault die Politik als einen mit anderen Mitteln fortgeführten Krieg. Grundlage der Machtverhältnisse sei die kämpferische Auseinandersetzung der Kräfte, sind die Konfrontationen, Taktiken und Manöver, Strategien und Kalküle; wo jede Bewegung eine Gegenbewegung provoziert, wo jeder Stellungswechsel eine Veränderung der Formierung des Gegenüber zur Antwort hat. Macht sei entlang der Hypothese Nietzsche zu analysieren. 280

Bei der Vorstellung der Macht als fortdauerndem Krieg muß man einige wichtige Unterscheidungen treffen. Zunächst ist die Umkehr von Clausewitz im Grunde genommen eine Richtigstellung jener Verkehrung, die Clausewitz vornahm. Lange vor diesem gab es nämlich einen historischen Diskurs, der aus der realen Erfahrung des alltäglichen Krieges heraus, aus der Erfahrung des „Privatkrieges “ , noch vor den großen Kriegen, die sich zwischen den Staaten abspielen werden, die Geschichte als „Kampf der Rassen “ beschreibt. Dieser Diskurs hatte sich ab dem Ende des Mittelalters als eine Art Gegengeschichte etabliert, die es ermöglichte, die Historie nicht weiter allein als Glorie, Ruhm und Herrlichkeit der siegreichen Souveräne zu memorieren, sondern vielmehr als Konfrontation der einen und der anderen, der Sieger und Verlierer zu entziffern, als Abfolge von Eroberungen, Plünderungen, Brandschatzungen und Niedergang. Diese Gegengeschichte greift damit den Modus der Geschichtsschreibung selbst an. Sie nimmt tendenziell Partei für die Unterlegenen, die Vertriebenen, die Ermordeten, sie erinnert an die vergessenen Schlachten und erlittenen Niederlagen. Sie sensibilisiert dafür, daß im Schatten jener großen Männer, die die Geschichte schreiben, eine Vielzahl von Besiegten festgehalten wird. Der Macht kommt die Aufgabe zu, genau diese Vorstellung von sich selbst, das Wissen um diesen Krieg dauerhaft zu verdunkeln und den Krieg selber zu zivilisieren, d.h. dessen Ergebnisse im Akt der Geschichtsschreibung zu verfestigen, die Übervorteilung in Form von disziplinären Institutionen zu verstetigen, den Krieg in unscheinbaren und friedlichen Machttechniken fortzu-

²⁷⁹ ebd.,

²⁸⁰ ders.: Überwachen und Strafen, 1976, S.217; ders.: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.27

führen. Umgekehrt verbindet sich daher der Kriegsdiskurs, der auf die agonale Pluralität der vielfältigen „Rassen “ aufmerksam macht, stets mit dem, was Foucault das „revolutionäre Projekt “ nennt.

„Die Gegen-Geschichte, die mit der Sage von den Rassenkämpfen anfängt, spricht von der Seite des Schattens, aus diesem Schatten heraus. Sie wird zum Diskurs jener, die keinen Ruhm genießen, oder jener, die ihn verloren haben und sich jetzt vielleicht für eine gewisse Zeit, sicherlich aber für lange, im Dunkel und im Schweigen aufhalten. […] Die Idee der Revolution […] kann, denke ich, vom Auftreten und der Existenz dieser Praktik einer Gegen-Geschichte nicht getrennt werden. Denn was könnte die Idee und das revolutionäre Projekt sein und bedeuten ohne diese Entzifferung der Asymmetrien, der Ungleichgewichte, der Ungerechtigkeiten und Gewaltsamkeiten, die trotz der Gesetzesordnung, unterhalb der Gesetzesordnung, durch sie hindurch und dank ihrer funktionieren? “ „Was wäre die Praktik oder das Projekt der Revolution ohne den Willen, einen wirklichen Krieg ans Tageslicht zu heben - einen Krieg, der sich abgespielt hat und weiterhin abspielt und den die stille Ordnung der Macht zu begraben und zu ersticken und zu verkleiden hat. “ ²⁸¹ Am Ende des 19. Jahrhunderts erfährt der Kriegsdiskurs verschiedene Transformationen. Zum einen wird der Kampf der „Rassen “ im Sinne eines Antagonismus der Klassen reformuliert. Der Kriegsdiskurs wird hiermit noch im Rahmen eines revolutionären Projektes gedacht, der Plural der „Rassen “ aber auf einen Dualismus reduziert. Zum anderen wird, hierzu parallel, der revolutionären Dialektik des Klassenkampfes aber geradewegs entgegengerichtet, das historische Wissen um den „Kampf der Rassen “

- wohlgemerkt im Plural - als Kampf der einen Rasse - nun im ahistorischen, biologisch-medizinischen Sinne des Begriffsals der evolutionäre Kampf ums Überleben rekodiert: Es geht nunmehr „um Differenzierung der Arten, Selektion des Stärksten, Bewahrung der am besten angepaßten Rasse usw.“ ²⁸² Es geht um

die Steigerung der eigenen Lebenskräfte, die Eroberung von Lebensraum, die Gesundheit des Gesellschaftskörpers, die Reinheit des Volksgeistes. Es ist ein Kampf primär gegen die inneren Feinde, gegen Verunreinigung, das Eindringen von Fremdkörpern und gegen die Entstehung von Abnormalem. Es ist zweifellos ein todbringender und mörderischer Kampf der „überlegenen Rasse “ gegen die Anderen, aber mit dem Ziel der Herstellung und Erhöhung der eigenen Konstitution, Integrität und Reinheit. „Der Tod des Anderen, der Tod der bösen Rasse, der niederen (oder degenerierten oder anormalen) Rasse wird das Leben im allgemeinen gesünder machen; gesünder und reiner. “ ²⁸³ Foucault begreift und analysiert die rassistische Verkehrung des historisch revolutionären Kriegsdiskurs, die die Geburtsstunde des modernen Rassismus markiere ²⁸⁴ , als integralen und notwendigen Bestandteil der Bio-Macht; als Mittel, um das souveräne Recht zum Töten in die Normierungsgesellschaft integrieren zu können. Er verwirft aber auch die Rhetorik des Klassenkampfes. Er singt eher den Lobgesang der Gegen-Historie, um diesen Diskurs für eine Analyse der Kräfteverhältnisse, wenn

²⁸¹ Foucault, Michel: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.82 u. S.92; ders.: Vom Licht des Krieges zur Geburt der Geschichte, 1986, S.47

²⁸² ders.: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.94

²⁸³ Foucault, Michel: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.296

²⁸⁴ Zu „Foucaults Beitrag zur Rassismustheorie“ vgl. Magiros, Angelika,

1995

schon nicht zu reaktivieren, so doch zumindest um an diese Form des historischen Wissens anzuschließen.

Aus der Perspektive strategischer Kräfteverhältnisse ist Macht vorstellbar als ein Feld von reinen Kräften und Funktionen, unabhängig von bestimmten Formen und Substanzen. Sie ist abbildbar als ein elektromagnetisches Feld. Die Betrachtung der einzelnen Teilchen, im Singular, ist wenig aufschlußreich, wenn nicht unmöglich, weil sich „Teilchen “ gar nicht finden lassen. Diese konstituieren und definieren sich allererst über ihre Verteilung im Raum, durch das Dazwischen, ihre Relationen, ihre Wirksamkeiten aufeinander, ihr Affizieren- und Affiziert-werden-Können.

„Die Macht ist immer nur eine Relation, die ausschließlich als Funktion der Begriffe studiert werden kann und muß, welche diese Relation ausmachen. Man kann also weder die Geschichte der Könige, noch die Geschichte der Völker erzählen, sondern nur die Geschichte der Konstitution dieser beiden Begriffe, deren einer niemals unendlich und deren anderer niemals ²⁸⁵ null sein kann. “

Die Macht ist relational. Die Macht ist nicht bestimmt durch das Verhältnis von Herrschaft und Knechtschaft. Sie kennt kein Subjekt und kein Objekt, von welchem sie ausgeht, auf welches sie sich richtet. Durch diese wirkt sie hindurch. Die Macht ist alles andere als repressiv. Sicherlich gibt es im Machtgeflecht Verdichtungen und Konzentrationen, es gibt Punkte, an denen sich die Taktiken zu Strategien, zu massiven Bündeln zusammenfügen. Es gibt so ²⁸⁶ etwas, wie eine „Übermacht “ . Doch die Macht organisiert sich nicht nach einem binären Schema, in dem die einen alle Macht in ihren Händen halten, die anderen von oben nach unten dieser und diesen unterworfen sind. Eine Analyse der Macht muß vielmehr eine aufsteigende sein,

„d.h. von den unendlich kleinen Mechanismen ausgehen, die ihre eigene Geschichte, ihren eigenen Weg, ihre eigene Technik und Taktik haben, um dann zu erforschen, wie diese Machtmechanismen, die ihre Stabilität und in gewisser Weise ihre eigene Technologie haben, von immer allgemeineren Mechanismen und globaleren Herrschaftsformen besetzt, kolonisiert, verwen- ^{285 Foucault,Michel: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.194 286} ders.: Mikrophysik der Macht, 1976 ^b , S.115

det, umgebogen, transformiert, verlagert, ausgedehnt ²⁸⁷ wurden und immer noch werden. “

Die Macht ist kein Instrument der Unterdrückung. Es ist kein Gegenüber der Macht auszumachen, weder ein ursprüngliches Leben, noch ein freies Wissen, noch weniger eine reine Seele. Diese sind vielmehr Effekte der Macht. Der Macht steht einzig die Macht gegenüber; besser: die Macht ist dieses klein geschriebene gegenüber.

Man könnte einwenden, eine solche Vorstellung bedeute einen Monismus der Macht und sei darum eindimensional. Dies macht aber nur vor dem Hintergrund Sinn, wenn das große Andere der Macht unterstellt wirddas revolutionäre oder spontanautonome individuelle Subjekt. Foucault ist aber gerade darum bemüht, sich von dem Geschichte schreibenden Dualismus der dialektisch-antagonistischen Widersprüche zu lösen. Er verstreut ihn in eine unendliche Vielzahl von Kämpfen, Konfrontationen und Begegnungen, in ein Gewimmel von widerstreitenden Kräften, Vorstößen und Zurückweichungen, Pakten und Verschwörungen, Hinterlisten und Überraschungen, Bindungen und Brüchen. Die Idee der Entfremdung - von sich selbst und von der Naturist hier einer Vorstellung geopfert, die das Fremde immer schon in der Konstitution des Eigenen verortet. Es handelt sich um einen agonalen Polymorphismus. 288

7.2.2. Gegen-Macht

Entsprechend des relationalen Charakters der Macht gibt es kein Außerhalb der Macht. Nicht weil die Macht alles umfassen würde, sondern weil sie von ü- ²⁸⁹ berall kommt. Freiheit ist nicht dort, wo Macht nicht ist. Die Freiheit ist der Macht nicht vorgängig, sondern immanent. Freiheit ist da, wo Widerstand möglich ist; und „wo es Macht gibt, gibt es Wider- ²⁹⁰ stand. “ Widerstand ist eine strategische Antwort auf die andere, die Erwiderung auf die Wirkung der einen Kraft auf die andere. Folgt man Foucault mit Deleuze, ist unstrittig,

²⁸⁷ Foucault, Michel: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.40; vgl. ders.: Dispositive der Macht, 1978, S.83

²⁸⁸ Genau an diesem Punkt liegt das Mißverständnis der kritischen Foucault-Kritiker - die nicht anders können, als die Macht in Form eines Dualismus zu denken - und somit der Grund, warum diese Kritik ihren Gegenstand vollends verfehlt. vgl. Honneth, Axel: Kritik der Macht, 1986, S.168ff oder Habermas, Jürgen: Der philosophische Diskurs der Moderne, 1985, S.279ff

^{289 vgl. Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.114 290} Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.116

daß „die Macht sich nicht auf das Leben richtet, ohne ein Leben ans Licht zu bringen und zu fördern, das ²⁹¹ gegen die Macht Widerstand leistet “ .

Widerstand ist somit selber Macht, eine Gegen-Macht.

Dennoch läßt Foucault im Rahmen der Analyse kriegerischer Kräfteverhältnisse diese Immanenz der Macht, die Koexistenz von widerständiger Freiheit und Macht weitgehend unbestimmt. Der Freiheit wird (noch) kein systematischer Platz und keine positive Funktion innerhalb der Macht eingeräumt. Sie bleibt trotz ihres inklusiven Verhältnisses zur Macht ausschließlich negativ auf diese bezogen.

Zudem macht Foucault ungeachtet seiner strikten Ablehnung, ein vorgängiges Außen der Macht, eine Substanz des Widerstandes anzunehmen, zu diesem Zeitpunkt zuweilen Andeutungen, die ein solches suggerieren:

^{„Wir stecken niemals völlig in der Falle der Macht: unter bestimmten Bedingungen und mit einer bestimmten präzisen Strategie kann man ih- 292} ren Zugriff abwenden.“

Foucault legt gar die Vorstellung nahe, daß die strategische Freiheit die Macht „von unten“ durchbreche, von der „Kehrseite der Machtbeziehungen “ her und in den „Zwischenräumen der Macht “ operiere. Letztlich wird er einräumen, daß er über das Verhältnis von Macht und Widerstand noch zu wenig wisse. 293

7.2.3. Der Diskurs der Wahrheit

Wie die Freiheit steht auch das Wissen nicht außerhalb der Macht. Deshalb ist der Begriff der Ideologie mit Vorsicht zu genießen: Er ist zu stark an einen emphatischen Wahrheitsbegriff geknüpft, an eine Vorstellung, daß es eine Wahrheit gäbe, ein glückliches Bewußtsein, eine unmittelbare Wahrnehmung, die frei von Machtwirkungen sei. Die damit den Ausgangspunkt der Kritik der Macht darstelle: Die Wahrheit als der ²⁹⁴ „Ort der Großen Weigerung ” . Um die Wahrheit wird aber machtvoll gestritten.

Man muß demnach der Vorstellung entsagen, „die wahrscheinlich an die gesamte Organisation des okzidentalen Wissens gebunden ist und darin besteht, Wissen und Wahrheit notwendig dem Register von Ordnung und Frieden zuzuschlagen und nie auf der Seite der Ge- ²⁹⁵ walt, der Unordnung und des Krieges zu verorten. “

^{291 Deleuze, Gilles: Foucault, 1987, S.131 292} Foucault, Michel: Dispositive der Macht, 1978, S.196

^{293 vgl. ders.: Dispositive der Macht, 1978, S.131 u. 195f. 294 Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.117 295} ders.: In Verteidigung der Gesellschaft, 1999, S.200

Im Getümmel des Krieges generiert die Macht Wissen und setzt es zugleich als Waffe im Krieg ein. Es „ist wohl anzunehmen, daß die Macht Wissen hervorbringt ²⁹⁶ (und nicht bloß fördert, anwendet, ausnutzt) ” . Etwa in der disziplinären Anordnung der permanenten Überwachung, der Vermessung, des Vergleiches, der Einschätzung, der Kategorisierung, der Klassifizierung, der Konfrontation mit der Norm, im Arrangement der Prüfung und dem Geständnis; hier wird ein Wissen über die Individuen erhoben; zu einem Wissen über das Mensch-Sein verallgemeinert; es wird ein Bild vom Menschen von eben dieser Macht-Formation erzeugt. Hier datiert die Geburtsstunde der Humanwissenschaften; hier „hat die Prüfungsschule den Beginn einer als Wissenschaft auftretenden Pädagogik markiert. “ 297

„Diese Wissenschaften, an denen sich unsere »Menschlichkeit« seit über einem Jahrhundert begeistert, haben ihren Mutterboden und ihr Muster in der kleinlichen und boshaften Gründlichkeit der Disziplinen und ihrer Nachforschungen. Diese spielen vielleicht für die Psychologie, die Psychiatrie, die Pädagogik, die Kriminologie und so viele andere seltsame Kenntnisse eben die Rolle, die einst die schreckliche Macht der Inquisition für das ruhige Wissen von den Tieren, den Pflanzen, der Erde gespielt hat. […] Die Geburt der Wissenschaft vom Menschen hat sich wohl in jenen ruhmlosen Archiven zugetragen, in denen das moderne System der Zwänge gegen die Körper, die Gesten, die Verhaltensweisen erarbeitet worden ist. “ „Andere ²⁹⁸ Macht, anderes Wissen. ”

Dieses Wissen wiederum wirkt auf die Strategien zurück, die dadurch ihren Verankerungspunkt und ihre Zielscheibe noch enger umstellen, in ihren schöpferischen Wirkungen auf die Körper der Individuen noch effizienter sind. Es konstituiert sich ein

Macht/Wissen-Komplex, dessen Pole sich wechselseitig in ihren Leistungen steigern. Die Analyse von Macht/Wissen hat somit nach der „Regel der Immanenz “ ²⁹⁹ vorzugehen: Die Macht konstituiert bestimmte Wissensfelder und installiert mögliche Objekte. Umgekehrt können diese nur deshalb zur Angriffsfläche von Machtprozessen werden, weil sie zuvor kognitiv hervorgebracht, d.h. der Wahrnehmung zugänglich gemacht worden sind. Die Macht ist folglich nicht repressiv.

²⁹⁶ ders.: Überwachen und Strafen, 1976 ^a , S.39

^{297 ebd., S.241 298} ebd., S.290 und S.246

²⁹⁹ Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1976, S.119

„In Wirklichkeit ist die Macht produktiv; und sie produziert Wirkliches. Sie produziert Gegenstandsbereiche und Wahrheitsrituale: das Individuum und seine Erkenntnis sind Ergebnisse dieser Produkti- ³⁰⁰ on. ”

7.2.4. Macht und die Wahrheit des Selbst

„Diese Macht/Wissen-Beziehungen sind darum nicht von einem Erkenntnissubjekt aus zu analysieren, das gegenüber dem Machtsystem frei oder unfrei ist. Vielmehr ist in Betracht zu ziehen, daß das erkennende Subjekt, das zu erkennende Objekt und die Erkenntnisweisen jeweils Effekte jener fundamentalen

Macht/Wissen-Komplexe und ihrer historischen Trans- ³⁰¹ formation bilden.”

Genau an diesem Punkt greifen die Archäologie der Sedimente des Wissens und Analyse der Strategien der Macht ineinander. Hatte die Archäologie gezeigt, daß die Vorstellung vom Menschen nicht auf dessen Natur, die sich in ihrer Naturhaftigkeit selbst erkennen kann, rückführbar, sondern einer diskursiven Formation geschuldet ist, so bekommt diese Formation mit der Macht ihr Wirkprinzip an die Seite gestellt. Die moderne Vorstellung vom Menschen erhält damit seine konkrete Gestalt: Er ist das der politischen Anatomie unterworfene Disziplinar-Individuum, das von der Bio-Politik zum Leben gebrachte Gattungswesen. Das moderne Erkenntnissubjekt ist wahrlich nicht nur beobachtender Beobachter, sondern ein unterworfener Souverän; das autonome Subjekt im wahrsten Sinne des Wortes ein in der Unterwerfung aufgerichtetes subjektum. Die empirisch-transzendentale Dublette bekommt hiermit ihre Wirklichkeit. Der Mensch, der sich mit seinem erkennenden, objektivierenden, manipulierenden Blick auf sich selber beugt, beugt sich tatsächlich unter diesem Blick, unter der Wahrheit der Humanwissenschaften, unter einer Anschauung, einer Utopie vom Leben, unter den Techniken der Disziplinen, welche durch ihn eingesetzt werden, wie wohl diese ihn einsetzen.

„Die Begriffe der Unterdrückungs-, Verwerfungs-, Ausschließungs- oder Verdrängungsinstitutionen reichen folglich nicht aus, um zu beschreiben, wie sich im Zentrum der Kerkerstadt die hinterhältigen Menschlichkeiten, die uneingestehlichen Bosheiten, die

³⁰⁰ ders.: Überwachen und Strafen, 1976 ^{a , S.250 301} ebd., S.39

kleinlichen Listen, die sorgfältig kalkulierten Verfahren, die Techniken, die »Wissenschaften« formieren, welche die Fabrikation des Disziplinarindividuums gestatten. In dieser zentralen und zentralisierten Humanität, die Effekt und Instrument komplexer Machtbeziehungen ist, sind Körper und Kräfte durch vielfältige »Einkerkerungs«-Anlagen unterworfen und für Diskurse objektiviert, die selber Elemente der Strategie sind. In der Humanität ist das Donner- ³⁰² grollen der Schlacht nicht zu überhören. ”

7.3. Die Kontrollgesellschaft

Um dem Gliederungsschema dieses Abschnittes der Arbeit treu zu bleiben, müßte an dieser Stelle eine an Foucault angelehnte Beschreibung der sich in unseren Tagen abzeichnenden neuerlichen Transformation der Machtausübung folgen: eine Beschreibung der Machtverhältnisse in einer nachindustriellen Gesellschaft, einer Gesellschaft der reflexiven Modernisierung oder

- im Stile des Feuilleton - der Postmoderne. Foucault hat eine solche Analyse niemals systematisch verfolgt. Das genealogische Projekt verbietet eine derartige Arbeit geradezu. Der Genealogie kann die eigene Kultur nur insofern zum Gegenstand werden, als daß sie ihr fremd ist. Es bedarf also des historischen Abstands. Die Genealogie endet dort, wo wir eine Gegenwart als die unsrige ansprechen. Dennoch gibt es vereinzelte Studien, die zumindest bis in die 60er Jahre unseres Jahrhunderts hineinreichen. Was Foucault hier erkennt, bezeichnet er als Dispositive der Sicherheit. Gilles Deleuze hat vor rund zehn Jahren im Anschluß an Foucault und in Fortführung der Beschreibung der Disziplinargesellschaft eine knappe Skizze einer Gesellschaft entworfen, in der unschwer unsere Gegenwart zu erkennen ist. Er ³⁰³ nennt sie die Kontrollgesellschaft. Foucaults historische Analysen stellen uns Instrumente zur Verfügung, um sie zu analysieren; und man kann annehmen, er hätte ihr auch ihren Namen gegeben:

³⁰² Foucault, Michel: Überwachen und Strafen, 1976 ^a , S.397

³⁰³ Deleuze, Gilles: Postskriptum über die Kontrollgesellschaften, 1993

Allmählich

setzt sie an die Stelle der mechanischen und unterwerfenden Disziplinartechniken „ultra-schnelle Kontrollverfahren mit freiheitlichem Aussehen. “ Ist die Disziplinargesellschaft nach dem Modell der Industriemaschinerie strukturiert, gleicht sie der Fabrik, welche dem Gefängnis gleicht, so ist das Modell der Kontrollgesellschaft das „Unternehmen, und dieses ist kein Körper, sondern eine Seele, ein Gas “ . An die Stelle von: konzentrieren, verteilen, anordnen, zusammensetzten tritt die kontinuierliche Modulation, immerwährendes Surfen, unbegrenzter Aufschub, permanente Kontrolle. Die Kontrollgesellschaft ist nicht mehr die alte fordistische Industriegesellschaft, sie ³⁰⁶ ist nicht an der Produktion orientiert. Sie ist

vielmehr postfordistische Dienstleistungs- und Informationsgesellschaft. Sie verkauft ihr technisches know-how und ihre humanen Kompetenzen, und sie kauft Aktien. In absehbarer Zeit ist die Kontrollgesellschaft vielleicht gar eine, die nur noch virtuell statt hat.

Die Kontrollgesellschaft sprengt und unterläuft die überkommenen Einschließungen, die Institutionen. Diese haben zunehmend vielfältigste Ausgänge, werden an den Rändern unscharf, innerlich verwahrlost. Ihre Aufgaben und Funktionen verflüchtigen sich im,

³⁰⁴ Foucault, Michel: Technologien des Selbst, 1993 ^b , S.27

³⁰⁵ Deleuze, Gilles: Postskriptum über die Kontrollgesellschaften, 1993, S.255

³⁰⁶ Diese hat sie vielmehr an die Marginalien des Weltmarktes verlagert, in die sogenannte Dritte Welt.

verbreiten und vernetzen sich über den gesamten Gesellschaftskörper. Zunehmend weniger behaupten und legitimieren sie sich aufgrund einer Konzentration der Macht, vielmehr zerstreuen sie sich in eine demokraktisch distribuierte Technik, die als Chiffre, als Losung ausgegeben wird.

„Familie, Schule, Armee, Fabrik sind keine unterschiedlichen analogen Milieus mehr, die auf einen Eigentümer konvergieren, Staat oder private Macht, sondern sind chiffrierte, deformierbare und transformierbare Figuren ein und desselben Unternehmens, das nur noch Geschäftsführer kennt. “ „Wie das Unternehmen die Fabrik ablöst, löst die permanente Weiterbildung tendenziell die Schule ab, und die kontinuierliche Kontrolle das Examen. Das ist der sicherste Weg, die Schule dem Unternehmen auszuliefern. “ „Marketing heißt jetzt das Instrument der sozialen Kontrolle und ³⁰⁷ formt die schamlose Rasse unserer Herren. “

7.3.1. Die Gouvernementalität

Auch für die Analyse dieses neu aufkommenden Machttypus der Kontrollgesellschaft bedarf es anderer Instrumente als jener, die für die Macht der juridischen Souveränitäts- bzw. disziplinären Normierungsgesellschaft noch dienlich waren. Vielleicht ist es falsch zu behaupten, Foucault habe im Angesicht der neuen Gesellschaftsformation, deren bisherigen Höhepunkt er nicht mehr erlebte, bestimmte Verschiebungen und Veränderungen an seiner Machtanalyse vorgenommen. In jedem Fall war ihm sehr wohl bewußt, daß es nicht allein die Disziplinen sind, die unsere Gegenwart prägen.

„Ich meine, daß man vom 18. bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts geglaubt hat, die Besetzung des Körpers durch die Mächte müsse schwer, drückend und lückenlos sein. Daher die vorzügliche Disziplinaranordnung, wie man sie in Schulen, Krankenhäusern, Kasernen, […] findet … und dann, von den sechziger Jahren an, ist man sich dessen bewußt geworden, daß diese drückende Macht nicht mehr so unerläßlich war, wie man geglaubt hatte, daß die Industriegesellschaft sich mit einer sehr viel lockereren Macht über den Körper zufrieden ³⁰⁸ geben konnte. “

³⁰⁷ Deleuze, Gilles: Postskriptum über die Kontrollgesellschaften, 1993, S.257 u. S.260

³⁰⁸ Foucault, Michel: Mikrophysik der Macht, 1976 ^b , S.108

Entsprechend erkannte Foucault, daß die Analyse der Normierungsgesellschaft für ein historisches Verständnis moderner Machttechnologien und Subjektivierungsweisen nicht allein hinreichend ist. Selbstkritisch räumt er ein, daß er in seinen Analysen trotz der Ablehnung der Repressionshypothese und der kritischen Haltung gegenüber der Theorie der Verinnerlichung die Mechanismen der Subjektivierung nicht zufriedenstellend hatte erklären können.

„When I was studying asylums, prisons, and so on, I insisted, I think, too much on the techniques of domination. What we can call discipline is something really important in these kinds of institutions, but it is only at one aspect of the art of governing people in our society. We must not understand the exercise of power as pure violance or strict coercion. Power consists in complex relations: these relations involve a set of rational techniques, and the efficiency of those techniques is due to a subtle integration of coercion-technologies and selftechnologies. I think that we have to get rid of the more or less Freudian schema - you know it - the schema of interiorization of the law by the self. […] things are much more complicated than this. In short, having studied the field of government by taking as my point of departure techniques of domination, I would like in years to come to study governmentespecially in the field of sexuality - starting from ³⁰⁹ the techniques of the self.“

Insofern waren es vielleicht eher immanente Gründe, Schwierigkeiten, Engführungen, auf die Foucault im Rahmen seines genealogischen Projektes gestoßen war. In jedem Fall gerät die Genealogie der Macht in ihrer bisherigen Form in eine Krise. Foucault sieht sich veranlaßt, einige Nachbesserungen und Fortführungen an ihr vorzunehmen. Drei Probleme scheinen mir hierbei und speziell im Rahmen dieser Arbeit von besonderer Bedeutung:

Zum einen war Foucaults Machtanalyse zwar durchdrungen von einer expliziten Zurückweisung der Repressionshypothese und einer konsequenten Abstinenz gegenüber dem Begriff der Unterdrückung. Dennoch ist sie diesem Paradigma, der Hypothese Reich, im Begriff der Unterwerfung zu ähnlich geblieben. Auch wenn Foucaults Analyse die Macht nicht als repressiv, sondern produktiv denkt; auch wenn sie, anstatt ein universelles und vorgängiges Subjekt als Ausgangspunkt ei- ^{309 Foucault, Michel: About the beginning of the Hermeneutics of the a} , S.204; vgl. auch ders.: Sexualität und Einsamkeit, 1984 ^e , Self, 1993 S.36

ner Kritik an der Unterdrückung anzunehmen, vielmehr die machtvolle Fabrikation historisch-kontingenter Subjektivitäten aufspürt und das universelle Subjekt gerade als Produkt dieser Fabrikation dechiffriert; auch wenn die Unterwerfung also immer schon als zugleich subjektivierende gedacht ist, verbleibt das „assujetissement“ doch auf die Vorstellung eines passiven und letztlich der Macht im Akt der Unterwerfung gegenüberstehenden, d.h. im Grunde genommen der Macht äußerlichen Subjektes verwiesen. Das Subjekt wird hervorgebracht, indem es unterworfen wird. Es ist noch nicht jenes Subjekt, welches in seiner aktiven Selbstkonstitution Machteffekt ist. Einen selbstständigen Subjektivierungsprozeß, der zugleich und in sich selbst Unterwerfung wäre, ein Ensemble von kulturellen und konventionellen Macht-Techniken, vermöge derer die Subjekte ein Verhältnis zu sich selbst, sich selbst als freie Subjekte konstituieren, kann man mit Foucault zu diesem Zeitpunkt folglich nur im Ansatz denken.

Daraus folgt zweitens daß die Rolle der Freiheit und damit die Möglichkeiten von Widerstand trotz deren angenommenes Immanenzverhältnis zur Macht noch unterbestimmt bleiben.

Drittens hatte Foucault in dem Maße, in dem er die Analyse der Macht als eine Analyse basaler Kräfteverhältnisse betonte, die ordnende und strukturierende Funktion einer Kohäsionsinstanz der Macht nicht hinreichend erklären können. Was die Machtanalyse bis hierhin nicht zu präzisieren vermochte, war die Funktion und Rolle des Staates. Sie hatte sich damit begnügt zu betonen, daß die Macht nicht allein im Staatsapparat lokalisierbar und hier zu kritisieren sei. Sie hatte vornehmlich darauf aufmerksam gemacht,

„daß nichts in einer Gesellschaft verändert sein wird, wenn die Machtmechanismen, die außerhalb der Staatsapparate, unter ihnen, daneben, auf einem sehr viel niedrigeren, alltäglichen Niveau funktionieren, ³¹⁰ nicht verändert werden. “

Was der Machtanalyse also bisher fehlte, war eine Genealogie des modernen Staates.

Auf diese Schwachstellen in seiner Arbeit reagiert Foucault mit einer umfassenden „Genealogie des Selbst “ , welche nun tatsächlich, oder zumindest in einem anderen Sinne, alle drei Analyse-Achsen einschließt und miteinander verbindet: Wissen, Macht,

³¹⁰ Foucault, Michel: Mikrophysik der Macht, 1976 ^b , S.110

Subjekt. Dabei meint dieses Subjekt nach wie vor kein vorgängiges, ursprüngliches. Auch die Genealogie des Subjekts kehrt nicht zur Subjektphilosophie zurück. Gerade sie erlaubt es, sich vollständing von dieser zu lösen:

„I have tried to get out from the philosophy of the subject through a genealogy of this subjekt, by studying the constitution of the subject across history which has led us up to the modern concept of the self. […] I have tried to analyse in a previous book theories of the subject as a speaking, living, working being. I have also dealt with the more practical understanding formed in those institutions like hospital, asylum, and prison, where certain subjects became subjects of knowlege and at the same time objects of domination. And now, I wish to study those forms of understanding which the subject creates a- ³¹¹ bout himself. “

Die Genealogie des Selbst nimmt somit eine analytische Verschiebung bzgl. der Vorstellung vom Subjekt vor. Es wird nicht länger ausschließlich als Produkt der subjektivierenden Unterwerfung, als Effekt eines Macht/Wissens verstanden. Das Subjekt wird darüber hinaus gedacht als Form, als verschiedene Formen, als differenzierte, aktiv errichtete Formen der Beziehung zu sich selbst - in Bezug auf und vermittels der Techniken des Regierens einerseits und spezifischer kultureller Selbstpraktiken andererseits. Foucault verschiebt und erweitert seine Analyseperspektive ausgehend vom Begriff des assujetissement auf den Begriff der Gouvernementalität und die Technologien des Selbst.

Aus dieser Perspektive erscheint das Subjekt nunmehr als Effekt einer Erfahrung

„wenn man unter Erfahrung die Korrelation versteht, die in einer Kultur zwischen Wissensbereichen, Norma- ³¹² tivitätstypen und Subjektivierungsformen besteht. “ „Die Erfahrung, die wir mit uns selber machen, erscheint uns zweifellos als die unmittelbarste und ursprünglichste, aber sie hat in der Tat ihre Schemata ³¹³ und historischen Praktiken.“

Auch der Erfahrungsbegriff ist demnach keine Rückkehr zu einem cogito-Subjekt, zu einem Selbst, welches Mittelpunkt der Wahrnehmung, sinn- und bedeutungs- ^{311 Foucault, Michel: About the beginning of the Hermeneutics of the a} , S.204; vgl. auch ders.: Sexualität und Einsamkeit, 1984 ^e , Self, 1993 S.34f.

³¹² ders.: Der Gebrauch der Lüste, 1986, S.10

³¹³ ders., zitiert nach Schmid, Wilhelm: Auf der Suche nach einer neuen Lebenskunst, 1991, S.259

stiftend und damit die Quelle jeglicher Erfahrung wäre. Das Subjekt bleibt weiterhin dezentriert. Vielmehr wird aus der Bedingung der Möglichkeit jeglicher Erfahrung eine mögliche und bedingte Erfahrung unter anderen.

„Die Erfahrung ist die Rationalisierung eines Vorgangs, der selbst vorgängig ist und der in einem Subjekt mündet oder besser in Subjekten. Diesen Vorgang, durch den ein Subjekt, genauer noch eine Subjektivität, konstituiert wird, würde ich Subjektivierung nennen, die selbstverständlich nur eine der gegebenen Möglichkeiten der Organisation des Bewußtseins seiner ³¹⁴ selbst ist. “

Der Begriff der Gouvernementalität gibt schließlich der Vorstellung von Regieren den doppeltendeutigen Sinn von Führung. Regieren wird verstanden als „Führen der Führungen “ , d.h. als Regulierung, Steuerung, Leitung und Kontrolle, insbesondere aber als Hervorbringung, Inauguration und Einpflanzung eines individuellen Sich-Verhaltens im Sinne einer Haltung, einer Verhaltensdisposition, eines Selbst-Entwurfes, eines Lebensvollzuges; quasi also als Management der ³¹⁵ Selbst- und Lebensführung, als Selbst-Management.

7.3.2. Regierungstechniken

7.3.2.1. Das Pastorat

Die Genealogie der Macht entlang des Begriffes der Regierung setzt erneut an und greift historisch weit zurück. Sie wendet sich zunächst der christlichen „Regierung der Seelen “ zu. Das Pastorat funktioniert nach der „Hirtenmetapher“ . Die Instanz der Führung wird durch den Hirten symbolisiert. Dieser besitzt nicht einfach ein bevölkertes Land; er steht nicht distanziert und uninteressiert einer undifferenzierten Masse von Schafen gegenüber bzw. an deren Spitze.

^{314 Foucault, Michel: Die Rückkehr der Moral, 1990, S.144 315} Man kann sicherlich den Wendepunkt in Foucaults Denken schon in dem Begriff der Biopolitik der Bevölkerung verorten, insofern er von der Idee der Unterwerfung zum Begriff der Regulierung übergeht. Diese wendet sich allerdings nicht mehr auf die individuellen Körper, sondern auf den Gattungskörper. In dem hier gegebenen Zusammenhang scheint es sinnvoller, diese Zäsur dort zu setzen, wo der Begriff der Regulation auch für das Verhältnis der Macht in Bezug auf die Individuen fruchtbar gemacht und mit denen der umfassenden staatlichen Regulierung in Verbindung gebracht wird.

Vielmehr ist er der aufopfernde und wachsame Diener seiner Herde. Diese kann er nur insofern beisammenhalten, auf rechter Straße zum Ziel, zur grünen Aue oder ins Gelobte Land geleiten und schließlich erretten, als er jedes einzelne Schaf zur Kenntnis nimmt, sich um jedes einzelne Mitglied der Herde kümmert. Er muß gar die Herde verlassen, um nach einem einzigen verlorenen Schaf zu suchen. Zwar kennt die christlich-pastorale Macht lange Kataloge von allgemeinen Geboten, Pflichten und Untersagungen, in ihrer Ausübung ist sie aber primär dauernde und zwingende individuelle Selbstprüfung, Gewissenslenkung, Eröffnung der Seelentiefen und reinigende Absolution: sie ist individuelle Seelsorge.

Das Pastorat zielt nicht nur darauf, die Individuen zum rechten Handeln anzuleiten, sondern schon die den Handlungen zugrundeliegenden Gedanken, Wünsche, Begierden zu (er-)kennen und schon diese inneren Regungen aus dem finstern Tal herauszuführen und vom Bösen zu erlösen. Die zentrale Technik der Pastoralmacht ist damit das Geständnis in Form der Beichte. Die Beichte ist aber nicht allein die Offenbarung innerer Geheimnisse zum Zwecke ihrer Bemächtigung und Beherrschung, sondern in erster Linie eine Produktionsstätte der göttlichen Wahrheit. Sie arbeitet um so leistungsfähiger, je mehr sie diese Wahrheit als im Inneren, in den Seelen, der Individuen verborgene denkt. Sie ist eine Produktionsmaschine, die den Individuen dieses Innere erst schafft, um in diesem die Wahrheit einzupflanzen.

Das Christentum hat damit ein entscheidendes Element des Regierens erfunden: das Heil, welches privates, individuelles Seelenheil ist und zugleich an eine allgemeine göttliche Ordnung und Autorität gebunden bleibt. Die pastorale Selbsttechnologie zielt auf eine Selbstverwirklichung, welche zugleich absoluter Imperativ und Gehorsam ist. Sie zielt auf eine Selbsterkenntnis, die zugleich Selbstverzicht bedeutet. 316

„Die Autorität der Pastoralmacht besteht gerade darin, die Menschen gegebenenfalls zu zwingen, das zu ³¹⁷ tun, was notwendig ist, um das Heil zu erlangen. “

Die Regierung der individuellen Seelen löst sich schließlich im 16. und 17. Jahrhundert von der kirchlichen Institutionalisierung, dring in den gesamten Gesellschaftskörper ein und verbindet sich mit den

³¹⁶ vgl. Foucault, Michel: Technologien des Selbst, 1993 ^b , S.62

³¹⁷ Lemke, Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft, 1997, S154f.

politischen Struktur.“ Er

ist eine Individualisierungs-Matrix. 319

7.3.2.1. Die Staatsraison

In dem Maße, wie der Kosmos, die Natur und letztlich auch der Mensch als etwas entzaubert werden, was intelligiblen Gesetzmäßigkeiten und nicht länger dem Gebot Gottes gehorcht, werden auch die Regierungstechnologien von theologischen Referenzen gesäubert. Analog zu den „principiae natura“ , die in der Natur selbst begründet liegen, entsteht eine autonome Kunst des Regierens, die ihre Prinzipien in sich selbst, in der Natur des Staates findet. Diese neue selbstreferenzielle politische Vernunft, diese politische Rationalität der guten Staatsführung hat den Erhalt, die Ausdehnung und das Glück des Staates zum Gegenstand, kurz: die Steigerung seiner Stärken und Vermeidung seiner Schwächen. Es geht zunehmend weniger um das Erlangen eines jenseitigen Heils, die Bewahrung und Erhöhung des Staates ist vielmehr Zweck in sich ³²⁰ selbst.

Diese Staatsraison des 17. und 18. Jahrhunderts etabliert damit ein verändertes Verhältnis zum Wissen. Es entwickelt sich die Wissenschaft, die weder Theologie

^{318 b} , Foucault, Michel: Für eine Kritik der Politischen Vernunft, 1988 S.62

³¹⁹ Foucault, Michel: Warum ich Macht untersuche: Die Frage des Subjekts, 1987, S.248f.

³²⁰ vgl. ders.: Die Politische Technologie der Individuen, 1993 ^c , S.172

noch Metaphysik ist. Sie ist zum einen „politische Arithmetik “ , welche konkretes, meßbares, quantifizierbares und vergleichbares Wissen von der jeweiligen Stärke der unterschiedlichen Staaten zur Verfügung stellt: sie ist Statistik. Sie begreift zu diesem Zwecke zum anderen den Menschen als lebendiges, aktives, arbeitendes und geselliges Wesen. Sie ist Sozialwissenschaft.

Die Staatsraison benutzt gegenüber dem Pastorat veränderte und erweiterte Macht-Techniken: es entsteht die Polizey. Der Begriff der Polizei meint zu dieser Zeit eine wohl geordnete Hervorbringung und Verwaltung des individuellen Lebens und damit eine Steigerung der Stärke des Staates. Ihre Rolle ist dabei primär eine der Definition, aber auch der Sicherung moralischer Tugenden: Die Polizei soll „»Bescheidenheit, Nächstenliebe, Loyalität, Fleiß, freundlichen Zusammenwirken, Ehrenhaftigkeit« unter den Menschen “ erwirken. Ihre Aufgabe liegt darin, bürgerlichen Respekt und öffentliche Moral zu befördern, und die Wahrung von Gesetzt und Ordnung zu gewährleisten. ³²¹ Sie tut dies vermittels spezialisierter Behörden, die erdacht und eingerichtet werden: Diese reglementieren die Armen, die In-Not-Geratenen und die Arbeitsunwilligen; den Handel und die Märkte; das private Eigentum und die öffentlichen Einrichtungen; schließlich sorgen sie für die richtige Erziehung, sowie die Kontrolle und Registrierung der gesellschaftlich verfügbaren individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Polizei ist eine spezifische Technologie,

„durch die eine Regierung im Rahmen des Staates in die Lage versetzt wurde, Menschen zu regieren “ , „um das Individuum zu einem für den Staat wichtigem Element zu machen “ - „welche [also] den Einzelnen in ³²² die soziale Entität zu integrieren halfen. “

Auch der moderne Staat bedient sich also einer politischen Technologie, die direkt auf die Individuen zielt, einer politischen Technologie der Individuen. Eben darin besteht sein Erbe des Pastorats. „Das wah- ³²³ re Objekt der Polizei ist der Mensch. “

^{321 b} , Foucault, Michel: Für eine Kritik der Politischen Vernunft, 1988 S.64

^{Foucault weist darauf hin, daß die Literatur der Polizeiwissenschaft damit eine gewisse Nähe zur Literaturgattung der Utopie aufweist. Es scheint, daß die Utopie im allgemeinen (und selbst die anarchistische) immer eine bestimmte Form der Macht impliziert, insofern sie einen bestimmten gesellschaftlichen Zustand vorweg definiert 322} ders.: Die Politische Technologie der Individuen, 1993 ^{c , S.177f. 323} vgl. ebd., S.180

Ziel und Resultat einer guten Regierung ist aber nicht notwendig das Glück und der Wohlstand der Individuen. Das Wohl der Menschen ist vielmehr umgekehrt nur in dem Maße von Belang, sofern es notwendige Voraussetzung für das Überleben und die Stärkung des Staates ist.

„Die Rolle der Polizei […] besteht darin, [den Menschen, S.M.-G.] eine Art kleines Extra-Leben zu verschaffen, und indem sie das tut, gewährt sie dem Staat eine kleine Extra-Stärke. Dies geschieht mittels Kontrolle des »Verkehrs«, das heißt der gemein- ³²⁴ schaftlichen Tätigkeiten der Individuen “

Der Staat muß also daran interessiert sein, daß die von ihm regierten Individuen „besser leben als nur überleben “ . 325

Die Macht des modernen Staates läßt sich schließlich „als eine säkularisierte Form pastoraler Macht charakterisieren, die sich um alles und jeden kümmert und die Subjekte zu einem (ökonomisch) sinnvollen Le- ³²⁶ DieAufgabe ben führt: ein ökonomisches Pastorat. “ dieses polizeilichen „Wohlfahrts-Staates “ besteht letztendlich darin, „die konstitutiven Elemente des Lebens der Individuen dergestalt zu entwickeln, daß deren Entwicklung auch die der staatlichen Stärke ³²⁷ : fördert“

„Manchmal muß der Einzelne für den Staat leben, arbeiten, produzieren, konsumieren, und manchmal muß er ³²⁸ für ihn sterben. “

Bleibt dieses Verhältnis von Regierung und Regierten dauerhaft bestehen, bleiben die Individuen also stets Objekte der Regulierung insofern sie als Subjekte den Zielen des Staates dienlich sind, so nachhaltig sind die Techniken, deren Rationalität und selbst die Ziele, die diese Relation begründen und gewährleisten, ständigen kritischen Nachfragen und Modifikationen unterworfen. Diese tasten weniger die Grundstruktur an, sondern sind stets erneute Reflexionen und verbesserte Antworten auf die Frage, welches die geeignetsten Mittel sind, um bestimmte Ziele zu erreichen. Sie sind stetige Kritik der politischen Vernunft.

³²⁴ Foucault, Michel: Für eine Kritik der Politischen Vernunft, 1988 ^b , S.65

^{325 ders.: Der Staub und die Wolke, 1982, S.39 326 Lemke, Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft, 1997, S.167 327 b} , Foucault, Michel: Für eine Kritik der Politischen Vernunft, 1988 S.66

³²⁸ ders.: Die Politische Technologie der Individuen, 1993 ^c , S.176f.

Foucault analysiert diese verschiedenen kritischen Anfragen und historischen Neuordnungen ausgehend von den Vorstellungen der Physiokraten, über den klassischen Liberalismus, den Sozial-Staat, bis hin zum Neoliberalismus der Nachkriegsära. Ich kann diese A- ³²⁹ Ichwer- hier nicht im einzelnen erläutern. de versuchen, allgemein jene Punkte und Problembereiche zu umreißen, entlang derer die Verschiebungen verlaufen. Ich werde mich dabei ausschließlich auf die unterschiedlichen Sichtweisen bezüglich der Effizienz und Legitimität der eingesetzten Mittel und die damit sich verändernde Bedeutung und Funktion der Freiheit der Individuen konzentrieren. Dabei geht es auch darum, die neuen Regierungstechniken von den Machttechnologien sowohl der Souveränitäts- als auch der Disziplinargesellschaft zu unterscheiden. Letztere schieben sich in Foucaults Denken nunmehr ineinander, insofern er nicht mehr vor allem zwischen diesen beiden unterscheidet, sondern die Demarkationslinie zwischen diesem „juridischdisziplinären System “ und jenen neuen Techniken der Kontrollgesellschaft verlegt, welche Foucault als Dispositive der Sicherheit anspricht. ³³⁰ Dabei handelt es sich freilich in erster Linie um eine analytische Verschiebung, weniger um historische Zäsuren. In ihrer historisch-konkreten Erscheinung bedienen sich die Dispositive der Sicherheit also nach wie vor juridisch-disziplinärer Mittel neben anderen. Die Disziplinen bleiben weiterhin ein wichtiger Aspekt des Regierens. Was die Dispositive der Sicherheit neu ins Spiel bringen, ist das frei handelnde Subjekt.

7.3.2.3. Freiheit der Individuen - Dispositive der

Sicherheit

In dem Maße, in dem der aus dem christlichen Pastorat hervorgegangene Polizeistaat vermittels Verordnungen, Satzungen und reglementierenden Eingriffen regiert, ist er souverän-juridische Macht. Den Einsatz seiner Mittel begründet und legitimiert er anfangs in Bezug auf eine göttlichen Ordnung, vermittels eines Souverän von Gottes Gnaden, später in Bezug auf ein moralisches Gesetz, das dem allgemeinem Wohl und damit der Stärkung des Staates am dienlichsten schien. Gerade in der Setzung einer das Gemeinwohl verbürgenden Autorität aber bleibt die Begründung des Staates zir- ³²⁹ vgl. hierzu Lemke, Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft, 1997, S.169-256, woran ich mich im folgenden orientiere.

³³⁰ vgl. Foucault, Michel: Der Staub und die Wolke, 1983, S.6

kulär und die Regierung Selbstzweck. Sie bezieht ihre Legitimation von der Vorstellung,

„dass es ein Gemeinwohl gibt, sobald die Untertanen alle und ohne Ausnahme den Gesetzen gehorchen, die Aufgabe, die man ihnen übertragen hat gut ausführen, die Gewerbe, denen sie sich widmen, korrekt betreiben und die bestehende Ordnung wenigstens insoweit achten, wie sie den Gesetzen entspricht, die Gott der Natur und den Menschen auferlegt hat. Das öffentliche Wohl ist also im Wesentlichen der Gehorsam vor dem Gesetz, […] demnach ist das Wohl, das die Souveränität sich vornimmt, dass die Leute ihr gehorchen. Eine ³³¹ wesentliche Zirkularität “ .

Die physiokratische Kritik wird ab dem 17. Jahrhundert demgegenüber einfordern, eine Regierung habe sich an der natürlichen Ordnung, an den erkennbaren Gesetzen der Natur, zu orientieren. Diese Forderung ist keine moralische, sondern eine, die für eine ökonomische Zweck-Mittel-Relation votiert. Um einen größtmöglichen Effekt zu erzielen, dürfe die Regierung nicht das (göttlich-moralische) Gesetz verkörpern, sondern müsse der Eigengesetzlichkeit des von ihr Regierten Rechnung tragen. In die Natur, in die natürlichen Vorgänge dürfe sie nicht willkürlich reglementierend eingreifen, sondern diese nur entsprechend ihrer „physis “ regulieren: etwa gemäß der Prozesse der Bevölkerung oder adäquat den Regelmäßigkeiten des Menschen als Lebewesen. Die physiokratische Regierungskunst stellt den Beginn einer disziplinärnormierenden Macht dar.

Doch auch ihr bleibt der sie anleitende und legitimierende Referenzpunkt vorgängig und äußerlich. Auch sie gibt den von ihr regierten Dingen ihr (natürliches) Gesetz vor. Auch sie bezieht sich auf einen präskriptiven Normalzustand: eine ahistorische, fixe und intellegible natürliche Ordnung; eine organisch, evolutionäre Natur des Menschen.

Der klassische Liberalismus ab Mitte des 18. Jahrhunderts wird das notwendig beschränkte Wissen des Staates gegenüber der Vielzahl von gesellschaftlichen Vorgängen als kritisches Prinzip ins Regierungsdenken einführen. Sein Regierungshandeln bemißt sich nicht mehr ausschließlich an einer vermeintlich erkennbaren und damit kontrollierbaren Natur, vielmehr wird die „Natur der Dinge“ zum leitenden Regierungsprinzip. Sie unterwirft nicht mehr entsprechend einer umfas-

³³¹ Foucault, Michel: Die Gouvermentalität, 2000, S.53

senden, einheitlichen natürlichen Ordnung, sondern sie regiert, indem sie die

„richtige Art definiert, über die Dinge zu verfügen, um sie […] einem für jedes dieser zu regierenden Dinge »angemessenen« Zweck zuzuführen. Dies impliziert ³³² als erstes eine Vielheit spezifischer Ziele “

Die liberale Gouvernementalität enthält sich also weitgehend der „naturkonformen “ Regulierung. Sie beschränkt sich darauf, einen Rahmen abzustecken und zu sichern, innerhalb dessen dieser undurchschaubare Komplex, gebildet aus den Menschen und den Dingen, sich in seiner Autonomie entfalten kann. Sie regiert nicht mehr uneingeschränkt im Hinblick auf die Stärkung des Staates und mit den hierfür angezeigten und optimalen Mitteln, sondern macht die undurchsichtigen gesellschaftlichen Phänomene, die Gesellschaft, zu ihrem immanenten Prinzip und zur „natürlichen “ Grenze ihrer legitimen Interventionen. Die liberale Regierungskunst besteht weniger im reglementieren, verordnen und herrschen, als vielmehr im anspornen, anreizen und im laissez-faire. So gibt der liberale Staat der Ökonomie nicht mehr sein Gesetz vor, sondern regiert nach den Gesetzen der Ökonomie. Die Freiheit der regierten Individuen behauptet sich nicht länger allein aufgrund deren natürlichen oder vertraglich geregelten Rechtes gegenüber der regierenden Macht, sondern

„an die die Stelle einer externen Opposition von Macht und Subjektivität tritt ein inneres Band: Das Prinzip der Regierung erfordert die »Freiheit« der Regierten, und der rationale Gebrauch dieser Freiheit ist die Bedingung einer »ökonomischen« Regierung. […] Der Liberalismus […] beschränkt sich nicht darauf, diese oder jene Freiheit zu respektieren, sondern er »konsumiert« Freiheit. Freiheit ist […] das Medium und Instrument des Regierungshandelns, so dass ihre Missachtung nicht nur eine illegitime Verletzung des Rechts ist, sondern eine fundamentale Unwissenheit ³³³ darüber signalisiert, wie regiert werden muss“ .

Das freie Subjekt ist die Existenzbedingung der liberalen Gouvernementalität. In dem Maße aber, in dem der Liberalismus nicht von einem ursprünglichen „Naturzustand “ des Menschen, einer natürlichen Freiheit der Individuen, ausgeht, erfasst er sein inneres Prinzip in einer künstlichen, gesellschaftlichen, zweiten Natur der Individuen, die Produkt seiner Re-

³³² ebd.,

³³³ Lemke, Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft, 1997, S.173 u. S.185

gierung ist und auf die sich diese Regierung richtet. Die liberale Gouvernementalität ist die Existenzbedingung des freien Subjekts. Die liberale Regierungsrationalität ist somit vor das Paradox gestellt, daß sie permanent riskiert, die Freiheit, die sie selbst herstellt und die umgekehrt ihren Erhalt und ihre Legitimität verbürgt, in demselben Prozeß der geregelten Produktion von Freiheit zu gefährden. Der liberalen Freiheit der Subjekte korrespondiert somit ein zwingendes, permanentes und notwendiges Koordinations- und Regulationskalkül das gewährleistet, daß die Individuen von dieser fragilen Freiheit einen klar begrenzten Gebrauch machen, nämlich denjenigen, der die Verhältnisse, die die liberale Freiheit sichern, garantiert. Der liberalen Gouvernementalität korrespondieren Dispositive der Sicherheit .

„Diese Autonomie ist […] (anders als bei den Physiokraten) keine natürliche, die sich selbst regelt und stabilisiert, sondern eine künstliche, die immer wieder bedroht ist und von Sicherheitsmechanismen eingefasst werden muss, um in ihrer Autonomie spielen zu ³³⁴ können. “

Nur unter dieser Prämisse ist gewährleistet, daß die sozialen und ökonomischen Prozesse und Konflikte im Rahmen einer parlamentarisch-demokratischen Verfassung und eines freien Marktes zu einem inneren Gleichgewicht gelangen. Soziale Ungleichheit kann im liberalen Denken nur vor dem Hintergrund einer uneingeschränkten individuellen Verantwortung und somit als Folge eines falschen Gebrauches der Freiheit beurteilt werden. Damit kann die staatliche Intervention allein die Funktion haben,

„die Koexistenz der Freiheiten zu sichern, [und] kann die liberale Vernunft nur eine einzige soziale Verpflichtung zum Gegenstand einer rechtlichen Sanktion machen: nämlich die Freiheit der anderen nicht einzu- ³³⁵ schränken. “

Die liberale Regierung ist somit angewiesen auf Techniken, die dafür Sorge tragen, daß die Individuen sich als autonome Subjekte begreifen. Sie kann weder auf die einschränkende Norm des Gesetzes zurückgreifen, noch sich allein und immerzu normierenden und unterwerfenden Disziplinen bedienen. Sie bedarf einer Technologie, die es ermöglicht, daß die Individuen sich selbst als freie und freiheitsliebende Subjekte

^{334 Lemke, Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft, 1997, S.187 335} ebd., S.202

konstituieren und erkennen. Sie bedarf einer Technologie des Selbst.

Die sozial fragwürdigen Probleme, die Widersprüche und der gesellschaftliche Sprengstoff, den die klassisch-liberale Regierungskunst produziert hatte, wurde in den folgenden Jahrhunderten von verschiedenen sozialen Sicherungssystemen zu entschärfen versucht. Zum einen ist erkannt worden, daß das Funktionieren der Ökonomie durch eine Ausgliederung großer Teile der Bevölkerung aus den wirtschaftlichen Kreisläufen und durch eine damit einhergehende Massenarmut gefährdet ist. Durch die Steigerung der privaten Kaufkraft vermittels einer Regulierung des Arbeitsmarktes und einer Steigerung und Sicherung der Einkommen ist versucht worden, wirtschaftliches Wachstum langfristig zu garantieren. Es hat sich eine Regulation etabliert, die aus einem ungezügelten Markt, aus einem freien Spiel der Kräfte, eine weiterhin freie, zugleich aber soziale „Wirtschafts-Ordnung “ macht. Zum anderen werden die Unsicherheiten, denen sich das selbstverantwortliche Individuum ausgesetzt sieht, durch paternalistische Fürsorge, soziale Solidarität, spezifische Versicherungstechnologien und sozialstaatliche Interventionen flankiert. All diese Verfahren zielen darauf ab, die Gefahren und Kosten, die aus den Fehlern und Problemen des liberal geregelten gesellschaftlichen Funktionierens entstanden sind und deren Hauptlast bestimmte Individuen und Gruppen zu tragen haben, gleichmäßig auf alle Gesellschaftsmitglieder zu verteilen. Es handelt sich um eine „Sozialisierung des Risikos “ . Hier wird das Soziale als eigenständiger Bereich erfunden und einer es bedro- ³³⁶ henden Ökonomie entgegengestellt.

Laut Lemkes Foucault-Rezeption besteht Foucaults These nun darin

„dass sich diese Konzeption des Sozialen nach dem Modell der Versicherung spätestens seit den 70er-Jahren in einer Krise befindet. […] Sie manifestiert sich in abnehmenden Wachstumsraten und gleichzeitig steigenden Sozialausgaben, neuen Managementstrategien und Globalisierungstendenzen. Dennoch ist diese Krise nicht allein eine ökonomische, sondern auch eine politische und soziale Krise. Das keynesianische Modell und der Sozialstaat sind seit den 60er-Jahren Adressaten einer Reihe von Kritiken, die in unterschiedli- ³³⁶ vgl. Lemke, Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft, 1997, S.239

cher Akzentuierung im rechten wie im linken politischen Lager formuliert werden. […] Kritisiert wird nicht nur die fehlende Souveranität des Staates, seine Abhängigkeit von Partikularinteressen und die wachsende Bürokratisierung, sondern auch die mangelnde Autonomie, die Fortsetzung patriarchal-autoritärer Gesellschaftsstrukturen und die Koppelung von Sicher- ³³⁷ heit und Abhängigkeit. “

Foucault analysiert diese Kritik u.a. an dem USamerikanischen Neoliberalismus der Chicagoer Schule. Deren Ansatz besteht darin, soziale Beziehungen und individuelles Verhalten innerhalb eines ökonomischen Intelligibilitätshorizonts zu entziffern. Ökonomische Analyseschemata und Entscheidungskriterien werden dabei auf gesellschaftliche Bereiche ausgeweitet, die keine genuin ökonomischen Bereiche sind oder die gar als Gegengewicht zu den Effekten der Ökonomie etabliert worden waren. Die historische Differenzierung zwischen Ökonomie und Sozialem wird in diesem Denken in Frage gestellt.

„Das Ökonomische ist in dieser Perspektive nicht ein fest umrissener und eingegrenzter Bereich menschlicher Existenz, - mit einer ihm eigenen Rationalität, Gesetzen und Instrumenten - sondern sie umfasst prinzipiell alle Formen menschlichen Handelns und Sich- ³³⁸ Verhaltens. “

Somit sieht sich auch die Regierung selbst einer kritischen Bewertung durch das ökonomische Raster und einem Spiel von Angebot und Nachfrage ausgesetzt. Sie muß sich als ein politisches Unternehmen auf dem Markt behaupten, welches einen allgemeingültigen, sozial gerechten und zugleich freien und marktförmigen Handlungsrahmen für seine Kunden, für die von ihr regierten Individuen, Gruppen und Institutionen anbieten muß. Sie muß damit rechnen, daß Machtmißbrauch, die Limitierung der Freiheit oder der Eingriff in die private Ökonomie zugunsten der Verfolgung allgemeiner Ziele ihren Bankrott herbeiführen bzw. nur mit einem Mehraufwand an Publicity-Investitionen marktgängig gemacht werden können.

„Während der klassische Liberalismus die Regierung angehalten hat, die Form des Marktes zu respektieren, ist der Markt in dieser Konzeption nicht mehr das Prinzip der Selbstbegrenzung der Regierung, sondern

³³⁷ ebd., S.239f.

³³⁸ Lemke, Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft, 1997, S.248

das Prinzip, das sich gegen sie kehrt: »eine Art per- ³³⁹ manentes ökonomisches Tribunal« “

Dem neoliberalen Denken ist dabei die These unterlegt, daß die frei handelnden Subjekte von einem ebenso freien Willen geleitet sind. Dieser sei gekennzeichnet durch eine bestimmte, ihm eigenen, ökonomischen Rationalität. Die individuelle Vernünftigkeit bestehe in einem wesentlichen Nutzen-Kosten-Kalkül, welches in Anbetracht einer Vielzahl konkurrierender Ziele, verschiedener Möglichkeiten, diese zu erreichen und der Begrenzheit der hierfür zu Verfügung stehenden Mittel nach einer effizienten und realistischen Relation dieser Faktoren suche. Das neoliberale Denken geht davon aus, daß jeder am besten für sich selbst beurteilen kann, was für ihn gut ist. Diese Orientierung an dem jeweils subjektiv als am Nützlichensten Empfundenen - unter berechnender, rationaler Bezugnahme auf das Realistische bezüglich der Realisierungsmöglichkeiten - ist dabei das maßgebliche, leitende Moment.

Foucault illustriert diese individuelle ökonomische Vernunft u.a. anhand der neoliberalen Konzeption des „Humankapitals “ . Dem Neoliberalismus gilt die Arbeitskraft nicht als „passiver Produktionsfaktor “ , vielmehr nimmt er den subjektiven Standpunkt desjenigen ein, der seine Arbeitskraft veräußert, den des Arbeiters. Aus dieser Perspektive stellt sich die Arbeitskraft als eine besondere Form des Kapitals dar, das dem Arbeiter ein Einkommen garantiert. Dieses Kapital ist insofern ein spezielles, als daß es in Form eines erworbenen Bildungsgrades, Fertigkeiten, sozialen Kompetenzen etc. auftritt und somit nicht von der Person zu trennen ist, welches es besitzt. Über dieses persönliche Kapital hat das Individuum vernünftigerweise so zu verfügen, wie ein am Markt operierendes Unternehmen: effizient, rational und realistisch.

„Dieses »menschliche Kapital« besteht aus zwei Komponenten: eine angeborene körperlich-genetische Ausstattung und die Gesamtheit der erworbenen Fähigkeiten, die das Ergebnis von »Investitionen« in entsprechende Stimuli sind: Ernährung, Erziehung und Ausbildung, aber auch Liebe und Zuwendung etc. Die Arbeitenden erscheinen in dieser Konzeption nicht mehr als abhängig Beschäftigte eines Unternehmens, sondern werden zu autonomen Unternehmern, die eigenverantwortlich Investitionsentscheidungen fällen und auf

³³⁹ ebd., S.249

die Produktion eines Mehrwertes abzielen: Unternehmer ³⁴⁰ ihrer selbst. “

Die Regierung der Individuen bestehe nunmehr darin, den individuellen unternehmerischen freien Willen zu garantieren und sicherzustellen, daß er ungehindert zur Anwendung kommen kann. Das heißt, dafür Sorge zu tragen, daß die Individuen ihre Freiheit in einer bestimmten Form gebrauchen - nämlich vernünftig und realistisch. Die Anleitung der Subjekte besteht mitnichten darin, ihre Freiheit zu beschränken oder ihren Willen zu manipulieren, sondern allein darin, die Rahmenbedingungen, das Feld möglichen Handelns, innerhalb dessen die Subjekte voluntaristisch und autonom operieren, derart zu gestalten, daß diese sich gemäß einer realistischen Einschätzung ihrer Situation und der ihnen eigenen Rationalität eher für bestimmte Ziele und Mittel entscheiden als für andere. Die neoliberale Regierungskunst besteht darin, Angebote zu machen, Möglichkeiten aufzuzeigen, Verfahrensweisen nahe zu legen. Sie besteht darin zu motivieren, zu verführen, zu beseelen. Sie besteht darin, in einem Feld von Möglichkeiten Wahrscheinlichkeiten zu schaffen.

Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung, die sich im Rahmen dieser neo-utilitaristischen Rationalität bewegen, sind zunehmend das entscheidendende politische Regulativ, zudem eine zentrale ökonomische Ressource und aktiver Produktionsfaktor. Die neoliberalen Regierungskunst ist darauf angewiesen, daß die Individuen mehr Verantwortung, damit aber auch mehr Risiko übernehmen. Ihre notwendige Bedingung ist die Existenz einer freien, zudem willentlichen, interessengeleiteten, rationalen, realistischen und autonomen Subjektivität. Die Selbststeuerungskapazitäten der Individuen werden zur Schnittstelle an der der freie Wille der Subjekte mit politischer Herrschaft und ökonomischer Ausbeutung kurzgeschlossen ist.

7.3.4. Technologien des Selbst

Die Ergänzungen die Foucault an der Genealogie der Macht, wie er sie in „Überwachen und Strafen“ und „Der Wille zum Wissen “ entwickelt hatte, vornimmt, erlauben es ihm nun, deren eingangs erwähnten Schwachstellen auszuräumen.

³⁴⁰ Lemke, Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft, 1997, S.250

7.3.4.1. Der moderne Staat

Indem er erstens die Macht des modernen Staates aus dem christlichen Pastorat heraus erklärt, konnte er diese als zugleich individualisierende und totalisierende Form der Macht, als Individualisierungs-Matrix erfassen. Die staatliche Regierungskunst ist damit eine politische Machttechnologie, die die basalen Kräfteverhältnisse umfasst und ihnen eine bestimmte Rationalität verleiht, zugleich aber von diesen abhängt und nur eine unter vielen ist.

„Regieren tun […] viele: der Familienvater, der Superior eines Klosters, der Erzieher oder Lehrer im Verhältnis zum Kind oder Schüler, und daran sieht man, dass der Regent und die Praktik des Regierens zum einen einem Feld mannigfaltiger Praktiken angehören. Deshalb gibt es auch viele Regierungen, und die des Fürsten, der seinen Staat regiert ist nur eine Unterart davon. Alle diese Regierungen sind zum anderen der Gesellschaft selbst oder dem Staat innerlich. […] So gibt es zugleich Pluralität der Regierungsformen und Immanenz der Regierungspraktiken im Verhältnis zum Staat, bestehen zugleich Mannigfaltigkeit und Im- ³⁴¹ manenz dieser Aktivitäten “ .

Der Begriff der Gouvernementalität erlaubt es Foucault zudem, den Staat entlang jener Rationalität zu denken, die im eigenen ist und zugleich die legitime Grenze seines Handelns markiert. Mit dem Aufkommen der liberal bürgerlichen Gouvernementalität im 18. Jahrhundert, erhält der Begriff seine volle Bedeutung in einem modernen Sinne. Die liberale Rationalität vollzieht eine Trennung von Staat und Gesellschaft, Ökonomie und Sozialem. Sie erfindet als kritischen Maßstab und Grenze des Regierungshandelns das autonome Subjekt. Die neoliberale Gouvernementalität wiederum schickt sich an, dieses historisch erworbene Spannungsverhältnis zu eleminieren und die Freiheit der Individuen, das Soziale und das Regierungshandeln selbst einem ökonomischen Kalkül zu unterstellen. Der Begriff der Gouvernementalität macht es möglich, diese Bewegung nicht notwendig als das Zurückdrängen oder die Zersetzung gesellschaftlicher Regierungstechniken und staatlicher Planungskapazität durch die Macht der Ökonomie zu verstehen, sondern gerade als Ausdruck einer bestimmten Regierungsmentalität, als eine vernünftige Form des Regierens zu beschreiben.

„Und daß der Staat so ist, wie er jetzt ist, dürfte wahrscheinlich dieser Gouvernementalität zu verdanken

³⁴¹ Foucault, Michel: Die Gouvermentalität, 2000, S.47

sein, die dem Staat zugleich innerlich und äußerlich ist. Denn eben die Taktiken des Regierens gestatten es, zu jedem Zeitpunkt zu bestimmen, was in die Zuständigkeit des Staates gehört und was nicht […], was öffentlich und was privat ist, was staatlich ist und ³⁴² was nicht“ .

7.3.4.2. Selbstpraktiken

Insofern Foucault zum zweiten dem Begriff der subjektivierenden Unterwerfung (der individuellen Körper) unter das souveräne Gesetz bzw. das Macht/Wissen der Disziplinen mit der Untersuchungen zur Gouvernementalität den Begriff der Regierung (freier Subjekte als Individuen) an die Seite stellt, die gerade vermittels und über diese Freiheit der Subjekte operiert, gelingt es ihm, entscheidende begriffliche Differenzierungen in Bezug auf die Analyse der Subjektivierungsprozesse vorzunehmen.

Zum einen erfährt die Bedeutung der Norm als organisierendes Prinzip der Disziplinar- und Bio-Macht eine wichtige Wendung. Die Disziplinartechnologie arbeitet vermittels einer Norm, die optimales, natürliche Modell ist. Bezüglich dieser gesetzten Norm werden die individuellen Körper dressiert, korrigiert und paßgerecht gemacht; sie werden normiert. Die Norm produziert damit das normale, vom pathologischen geschiedene, und zugleich einzigartige Individuum. Die moderne Gouvernementalität wird sich zunehmend weniger darum bemühen, die Existenz der Individuen an einer vorher definierten Norm auszurichten, d.h. sie zu vereinheilichen, um sie im jeweiligen Abstand zur Norm zu individualisieren. Vielmehr nimmt sie die empirisch vorfindliche, statistische Verteilung von Häufigkeiten des individuellen Verhaltens selbst als Norm. Die Norm als das durchschnittliche Musterbild, das Ideal des Mittelmaßes, der Hochpunkt der gaußschen Verteilung; aber auch als das Extrem, das Außergewöhnliche, das Exzentrische. Die Dispositive der Sicherheit etablieren keine absolute Grenzlinie zwischen dem Natürlichen und Widernatürlichem, dem Guten und Schlechten, dem Integrierten und dem Ausgeschlossenen, eben dem Normalem und dem Anormalen. Sie bestimmen vielmehr verschiedene Positionen und einen gewöhnlichen Mittelwert innerhalb einer Bandbreite von Variationen. Sie erheben ein exaktes, empirisches

³⁴² ebd., S.66

Wissen, erstellen verschiedene Datenbanken und ermitteln bestimmte Korrelationen und Signifikanzen. Es geht darum, eine Normalverteilung, ein normales Gleichgewicht herzustellen. Es geht um eine Normalisierung. Die Macht der Kontrollgesellschaft produziert damit das einzigartig selbstidentische und zugleich flexibel modulierbare Individuum. Im Gegensatz zu den Souveränitäts- und Disziplinargesellschaften, geht die Kontrollgesellschaft also zunehmend weniger von einer präskriptiven, sondern vielmehr einer deskriptiven Norm aus.

„Daher stellt Foucault der rechtlichen Norm jetzt die disziplinäre Normierung (»normation«) an die Seite, von der er die Normalisierung (»normalisation«) der ³⁴³ Sicherheitstechnologien absetzt “ .

Hatte Foucault des Weiteren die subjektivierende Wirkung der Macht bisher primär von den unterwerfenden Herrschaftstechniken aus analysieren können, führt die Analyse der Gouvernementalität ihn nun dazu, die Machtverhältnisse und die darin eingelassene Konstitution von (freier) Subjektivität von den Selbsttechniken her zu erklären, die die Individuen auf sich selbst anwenden. Von jenen Macht-Wissens-Praktiken also, vermittels derer die Menschen sich selbst als Subjekte (einer Sexualität - die Foucault weiterhin ³⁴⁴ als exponiertes Beispiel dient) konstituieren und (an)erkennen können und müssen.

„Vielleicht habe ich die Bedeutung der Technologien von Macht und Herrschaft allzu stark betont. Mehr und mehr interessiere ich mich für die Interaktion zwischen einem selbst und anderen und für die Technolo- ³⁴³ Lemke,Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft, 1997, S.190 Ein simples, aber (gerade für Pädagogen) recht anschauliches Beispiel der - in dieser Reinheit ohnehin nur analytisch - voneinander verschiedenen Normativitätstypen stellt die unterschiedliche Art und Weise der Notengebung in der Schule dar. So kann ich etwa als Lehrer bei einem Diktat von vornherein festlegen, bei welcher Fehlerzahl, welche Note vergeben wird. Bezüglich dieser Vorgabe ergibt sich eine Normalverteilung der Schülerleistungen. Das Diktat ist dann entsprechend gut oder schlecht ausgefallen. Die Schüler werden entlang dieser einheitlichen Norm individualisiert: vom Klassenprimus bis zum Sorgenkind. Umgekehrt kann ich als Lehrer aber auch die tatsächlich auftretenden Fehlerzahlen abwarten und den Bewertungsmaßstab diesen entsprechend variieren und modulieren, d.h. hoch oder tief ansetzen, die Noten-Intervalle strecken oder aneinanderrücken, dies wiederum proportional oder im einzelnen etc. Es ist also möglich, variabel verschiedene Schüleridentitäten zu erzeugen, je nach dem, welcher Schülerleistung man bedarf, wie das Diktat ausfallen muß, damit man als Lehrer nicht in Bedrängnis kommt. Die Lehrer arbeiten zumeist mit einer Mischung aus beiden Modellen.

³⁴⁴ vgl. S.155f. d. Arbeit, vgl. Foucault, Michel: Der Gebrauch der Lüs- te, 1986, S.12f. und 18f.

gien individueller Beherrschung, für die Geschichte der Formen, in denen das Individuum auf sich selbst ³⁴⁵ einwirkt, für die Technologien des Selbst. “

Unter den Technologien des Selbst versteht Foucault bestimmte Praktiken, die sich an historischen, kulturellen und sozialen Schemata orientieren und

„die es Individuen ermöglichen, mit eigenen Mitteln bestimmte Operationen mit ihren eigenen Körpern, mit ihren eigenen Seelen, mit ihrer eigenen Lebensführung zu vollziehen, und zwar so, daß sie sich selber transformieren, sich selber modifizieren und einen bestimmten Zustand von Vollkommenheit, Glück, Rein- ³⁴⁶ heit, übernatürlicher Kraft erlangen. “

Um einem naheliegenden Mißverständnis vorzubeugen und als eine kleine Randnotiz zu dem, was schon über die „Kalifornische Ideologie “ angemerkt wurde, sei auf eine Bemerkung Foucaults hingewiesen, die er während seines Aufenthalts in Berkely als Antwort auf die Frage gibt, ob nicht die antiken Ethikmodelle mit ihren Akzenten auf Selbstpraktiken und individueller Freiheit Vorläufer einer modernen „Selbstversessenheit“ seien: ^{„Im kalifornischen Selbstkult geht es darum, das eigene wahre Selbst zu entdecken, es von dem zu scheiden, was es verdunkeln oder entfremden könnte, und seine Wahrheit zu entziffern dank psychologischer oder psychoanalytischer Wissenschaft, die in der Lage sein soll, einem zu sagen, was eines wahres Selbst sei. Deswegen hüte ich mich, diese alte Selbstkultur mit dem zu identifizieren, was man den kalifornischen Selbstkult nennen mag; ich glaube, sie sind diametral 347} entgegengesetzt “

³⁴⁸ - die an-Versteht man - wie eingangs vorgeschlagen tiken Selbstpraktiken als spezifische Machtpraktiken, können Foucaults späten Arbeiten als Auftakt des Versuchs gelesen werden, die Verbindung von Macht- und Selbsttechnologien von ihren Anfängen her zu verstehen und zu erhellen, also ihre Genealogie zu betreiben. Foucault legt sein Forschungsprogramm dementsprechend so an, daß er die Selbsttechnologien von der klassischen griechischen Kultur bis ins christli- ³⁴⁹ che Pastorat hinein verfolgen kann. Dabei ist ihm sehr wohl klar, daß die antiken

„»Existenzkünste«, diese »Selbsttechniken« […] einiges von ihrem Gewicht und von ihrer Autonomie verlo-

³⁴⁵ Foucault, ^b , S.27 ^{346 e , S.35f.; vgl. Foucault, Michel: Sexualität und Einsamkeit, 1984 a}

^{, auch ders.: About the beginning of the Hermeneutics of the Self, 1993 S.203 347} ders.: Zur Genealogie der Ethik, 1987 ^c , S.283

³⁴⁸ vgl. S.97f. und 101f. d. Arbeit

³⁴⁹ vgl. ders.: Der Gebrauch der Lüste, 1986, S.20; bekanntlich ist der vierte und letzte Band von Sexualität und Wahrheit, der die christlichen „Geständnisse des Fleisches “ behandelt, aufgrund von Foucaults frühen Tod bisher nicht veröffentlicht worden.

ren [haben], als sie mit dem Christentum in die Ausübung einer Pastoralmacht integriert wurden und später in erzieherische, medizinische oder psychologi- ³⁵⁰ sche Praktiken. “

Da sich die Analyse des Subjekts als „Begehrensmenschen “ , der diese späten Studien gelten, „am Schnittpunkt einer Archäologie der [sexualmoralischen, S.M.-G.] Problematisierungen und einer Genealogie der Selbstpraktiken “ befindet, trifft Foucault zu Beginn einige methodische Unterscheidungen bzgl. des Verhältnisses von Moral und Selbstpraktik. Er unterscheidet Moralcode, Moralverhalten und ³⁵¹ Moralsubjekt. Hier finden sich die typischen drei Achsen der foucaultschen Analyse quasi im kleinen: Wissen, Macht, Subjekt.

Der Moralcode definiere die Regeln und Werte, die den Subjekten vorgesetzt sind. Das Moralverhalten sei das tatsächliche, abweichende oder übereinstimmende Verhalten der Subjekte gegenüber diesen Regel. Das Moralsubjekt konstituiere sich in der Art und Weise, „moralisch »sich zu führen« “ , mittels des Verhältnisses, das das Subjekt zu sich selbst unterhält, um nicht nur als Agent jener ihm äußerlich bleibenden Handlungscodes zu operieren, sondern als deren Subjekt auftreten zu können. Diese verschiedenen Arten, in denen sich die Menschen als Subjekte ihrer Handlungen konstituieren, die verschiedenen Stile des Sich-Verhaltens, der persönlichen Führung beziehen sich auf unterschiedliche Bereiche und Formen der moralischen Sorge:

1. die ethische Substanz oder Ontologie (bzgl. der antiken Reflexion der Sexualmoral: die aphrodísia), d.h. der Teil unserer Selbst oder unseres Verhaltens, der das relevante Feld, der Hauptstoff der ethischen Bearbeitung ist. Worauf zielen die moralischen Urteile: auf Handlungen, auf das Begehren, auf die Bewegung der Seele oder auf Gefühle?

2. die Unterwerfungsweise oder Deontologie (die chrêsis), d.h. die Art und Weise der Anerkennung und Einhaltung, also das spezifische Verhältnis, welches das Individuum zum Moralcode unterhält. Gilt der Code dem Individuum als göttliches oder natürliches Gesetz, als kosmologische Ordnung, als universelle Vernunft, individuelle Bestimmung oder ästhetische Entscheidung?

³⁵⁰ ebd., S.18

³⁵¹ Foucault, Michel: Der Gebrauch der Lüste, 1986, S.36ff.

3. die Selbstformungstätigkeit, die ethische Ausarbeitung, die Haltung oder Askese (enkráteia), d.h. die Mittel und das Verhältnis zu sich selbst, welche man anwenden und etablieren muß, um sich nicht nur in seinem „Verhalten einer gegebenen Regel anzupassen, sondern um zu versuchen, sich selber zum moralischen Subjekt seiner Lebensführung umzuformen.“ In welcher Art und Weise müssen wir uns bearbeiten, um bestimmte Ziele zu erreichen? Müssen wir uns den Code detailliert aneignen und penibel unser Verhalten daran messen? Kann man den Code auf ein zentrales Element reduzieren, dem man sich unterwirft, oder auf einen grundlegenden Mechanismus, dem man nachfolgt? Unterhält man eine dynamische und wandelbare Beziehung zum Code?

4. Ziel und Kontinuität der moralischen Lebensführung oder Teleologie (Freiheit durch Mäßigung, sophrosyne): „Welche Art von Sein erstreben wir, wenn wir uns moralisch verhalten? “ Wollen wir rein oder geheilt werden, wollen wir frei, versöhnt mit uns selbst oder Herren unserer selbst sein. 352

7.3.4.3. Ästhetik der Existenz

Foucault sucht in diesen späten Arbeiten zur antiken Selbstkonstruktion und vermittels dieses Schemas sehr wohl nach „einer Dimension der Subjektivität, die sich von der Macht und vom Wissen herleitet, aber ³⁵³ So versucht Foucault nicht von dort abhängig ist. “ zu zeigen, daß die antiken Selbsttechnologien streng genommen keine des Selbst waren, im Sinne einer vorgängigen Figur, die man erkennen oder wiederfinden müsse, sondern Techniken des Lebens, techne tou biou. Auch Leben ist hier nicht verstanden als eine ursrüngliche Natur, sondern im Sinne der Frage, wie man zu leben habe. Es geht um ein persönliches Leben, um eine Form der Lebensführung, als Material einer ästhetischen Operation.

„Die Vorstellung des bios als Stoff eines Kunstwerks erscheint mir sehr faszinierend. Ebenso fasziniert mich die Vorstellung, daß die Ethik der Existenz eine starke Struktur geben kann, ohne sich auf ein Rechts-

^{352 vgl. Foucault, Michel: Der Gebrauch der Lüste, 1986, S.36ff. u. c , S.274ff.; vgl. Lemke, S.51; ders.: Zur Genealogie der Ethik, 1987 Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft, 1999, S.277 353} Deleuze, Gilles: Foucault, 1987, S.142

Abb.14: Die Falte kulturell definierte Verhaltensregeln, Verfahrensweisen und Techniken der moralischen Selbstkonstitution herausarbeiten, die es dem Subjekt ermöglichen, sich selbst nach ethischen oder ästhetischen Kriterien zu stilisieren, sich eine schöne Form und ein moralisches Dasein zu verleihen. Es ist ein Schema, welches eine Analyse der „Ästhetik der Existenz “ und damit auch eine Neubegründung der Ethik zuläßt.

Schon dieses Vorhaben ist auf ein Studium der Verknüpfung von Macht- und Selbsttechnologien verwiesen. Das antike Subjekt kann einen Zustand der Freiheit nämlich nur dann erreichen, wenn es ein Herrschaftsverhältnis zu sich selbst errichtet hat, wenn es im Gebrauch der Lüste Mäßigung und Zurückhaltung walten lassen kann. Nur in der Relation zum Anderen, speziell zu demjenigen anderen, den es leiten und lenken soll, insbesondere im Verhältnis zu den Knaben, die künftig selbst freie Bürger der polis sein sollen, kann das Subjekt sich als freies und ethisches Subjekt konstituieren. Ist es nicht in der Lage, sich zu beherrschen und zu mäßigen, dann ist es Sklave seiner Begierden.

Die Haltung der Mäßigung, „die »enkráteia«, die Beziehung zu sich als Beherrschung »ist eine Macht, die man über sich selbst ausübt in der Macht, die man über andere ausübt« (wie könnte man die anderen zu beherrschen beanspruchen, wenn man sich nicht selbst beherrschte?), so daß die Beziehung zu sich zum »inneren Regulationsprinzip« im Verhältnis zu den kon- ³⁵⁵ stituierenden Mächten der Politik […] wird. “

Das Subjekt wird von Foucault nun als „ein Bezug der Kraft auf sich, eine Kraft, sich selbst zu affizieren, ein Sich-durch-sich-Affizieren “ gedacht. Die Antike erfindet das Subjekt als reflexiv gewordene,

³⁵⁴ Foucault, Michel: Sex als Moral, 1984 ^{d , S.78; vgl. ders.: Zur Genea- c ,S.272 logie der Ethik, 1987 355 Deleuze, Gilles: Foucault, 1987, S.140; vgl. Foucault, Michel: Der a} , S. 106 Gebrauch der Lüste, 1986

umgebogene, gekrümmte, umgefaltete Kraft, ohne daß diese dabei aufhörte, Kraft zu sein. Subjektivierung vollzieht sich durch Faltung des Außen. Dabei ist dieses Außen nicht das vorgängige Außerhalb der Macht. Vielmehr ist es dasjenige, welches die Macht im Zuge einer Konstruktion eines Innen als das ihr äußerliche, das Andere abgetrennt, ausgeschieden, ins Außen gesetzt hatte. Das Außerhalb ist also das für diese Konstruktion notwendige Fremde im Eigenen, das Ungedachte im Denken, das Unsagbare im Sprechen. Es ist der Wahnsinn, den die Vernunft notwendig aus sich entläßt, damit sie sich als Vernunft denken kann; die Delinquenz, die die Normalität schafft; das Pathologische, das einen Begriff von Gesundheit ermöglicht.

Weit davon entfernt „ursprüngliche Unschuld “ , „Reinheit “ oder „Unabhängigkeit eines freien Willens“ zu sein, hat die Freiheit, das freie Subjekt seine Bedingung in der Kampfbeziehung zwischen freien Bürgern der polis. Es leitet sich also immer aus dem Verhältnis zum Anderen, von woanders her. Es findet in dem Anderen nicht sein reziprokes Gegenüber, sein alter ego, und damit die Grenze seiner Freiheit, sondern in der Relation zu diesem seine eigene Konstitutionsbedingung. Das Subjekt ist immer nur im Bezug zum Anderen, zu einer Ordnung; und es ist darin nur frei, insofern es immer schon sub-jektum: Unterworfenes ³⁵⁶ ist.

7.3.4.4. Freiheit, Widerstand, Schaffung von

Wahrscheinlichkeit

Doch dies alles sind Fragen der Ethik. Ich wollte eine andere Lesart preferieren bzw. eine andere Gewichtung vornehmen. Ich wollte Foucault Spätwerk nicht hinsichtlich der möglichen Anknüpfungpunkte für ethische Problemstellungen befragen, sondern vielmehr herausarbeiten, wie dieses in der Kontinuität der Machtanalyse steht, welche sich über den Begriff der Regierung herstellt. Mein Interesse gilt also dem Moment, in dem die freie, ethische Subjektivität, wie

³⁵⁶ Hier trifft sich Foucault mit der Lacanschen Psychoanalyse. Nach Jacques Lacan ist das Ich von Beginn an in Bezug auf ein imaginäres Ideal-Ich situiert und wird als Subjekt erst durch die Einschreibung der symbolische Ordnung konstituiert. So kann er sagen: „Ich ist ein anderer. “

Auch in Emmanuel Lévinas' Ethik ist das Subjekt allererst in seiner unabweislichen Verantwortung gegenüber dem absolut Anderen des Anderen begründet. Bevor sich das Ich als monadisches Subjekt behauptet, ist es immer schon vom Anderen angerufen, dem An-spruch des Anderen unter- worfen. Der Andere ist der Störenfried des Ich-Selbst.

sie die Griechen in der Umfaltung der Macht konstruiert haben, zurückgebunden wird an die Macht, an jene schnörkellose Kraftlinie, die die Freiheit allein als Instrument ihrer Steigerung einsetzt.

„Der Bezug zu sich wird von den Machtverhältnissen, den Wissensbeziehungen erfaßt werden. Er wird sich in diese Systeme reintegrieren, von denen er sich anfangs abgezweigt hatte. […] Die Falte ist nun gleichsam entfaltet, die Subjektivierung [subjectivation] des freien Mannes hat sich nun in eine [subjektivierende, S.M.-G.] Unterwerfung [assujettissement] verwandelt […] Zurückerobert durch die Machtverhältnisse und Wissensbeziehungen entsteht die Beziehung zu sich ³⁵⁷ beständig neu, anderswo und anders.“

Foucault unterscheidet nunmehr in seiner Analyse drei Formen der Macht: strategische Machtverhältnisse, Regierungstechniken und Herrschaftszustände. Ersteres meint Kräfteverhältnisse als reversible Beziehungen, d.h. „als strategische[] Spiele[] zwischen Freihei- ³⁵⁸ .Als Herrschaftszustände werden diese Macht- “

verhältnisse bezeichnet, wenn deren Umkehrbarkeit blockiert ist, eine dauernde Asymmetrie vorliegt, die beweglichen und biegsamen Relationen zu einer festen Struktur verkrustet sind. Dazwischen etabliert sich das Feld auf dem die Regierungstechnologien operieren, insofern diese die Freiheit der Individuen implizieren und voraussetzen, gleichzeitig sich aber auch bemühen, diese zu kontrollieren und zu determinieren. Insofern laufen die Regierungtechnologien stets Gefahr, Herrschaftszustände zu errichten und aufrechtzuerhalten.

Der Begriff der Gouvernementalität weist somit darauf hin, daß die Unterscheidung zwischen Macht und Herrschaft eine analytische und empirisch in Reinform kaum auffindbare ist. Unterwerfungspraktiken und Freiheitspraktiken sind eben gerade nicht zwei substanziell voneinander geschiedene Praxisformen. Subjektivität ist weder allein das Produkt eines Zwangsprozesses, noch der Selbstentwurf oder die Selbstverwirklichung einer ursprünglichen und freien Subjekts. Subjektivierung findet innerhalb eines strategischen Feldes statt, in das verscheidene Führungen und Herrschaftstsrukturen eingelassen sind, das aber gleichzeitig und notwendigerweise Freiheit und damit Widerstandsmöglichkeiten einschließt.

^{357 Deleuze, Gilles: Foucault, 1987, S.144f. 358} Foucault, Michel: Freiheit und Selbstsorge, 1985, S.26

Schon gar nicht darf die Unterscheidung zwischen Macht und Herrschaft dazu verleiten, aller Ortens Herrschaftszustände auszumachen. Das würde bedeuten, die Gleichursprünglichkeit und das Spannungsverhältnis, das zwischen dem Spiel der Freiheit und dem der Herrschaft besteht, zur einen Seite hin aufzulösen und der allgegenwärtigen Herrschaft nunmehr die ursprüngliche Freiheit eines ausgeglichenen, freien Spiel der Macht entgegenzustellen. Vielmehr nötigt die Unterscheidung dazu, verschiedene Analyseebenen zu unterscheiden, wobei davon auszugehen ist, daß sich innerhalb und unterhalb von als Herrschaftszuständen beschreibbaren sozialen Konstellationen eine Vielfalt von Machtspielen und Regierungsformen auffinden lassen. So ist sicherlich beispielsweise das Lehrer-Schüler-Verhältnis in einer traditionell verfaßten Erziehungseinrichtung allgemein als Herrschaftsverhältnis zu klassifizieren, insofern kaum eine Möglichkeit besteht, die Beziehung grundsätzlich umzukehren und die bestehende Asymmetrie der Verteilung von Handlungsmöglichkeiten innerhalb dieser Beziehung aufzuheben. Dennoch ist es nicht so, daß der Schüler über keinerlei Taktiken und strategischen Handlungsmöglichkeiten verfügen würde, um den Handlungen des Lehrers zu begegnen. Lehrer kennen die blühende Phantasie der Schülerstrategien leidlich gut genug, als daß sie sich als unangefochtener Herrscher ihrer Schüler begreifen könnten. Die Schüler, die inzwischen der Schul-Macht entronnen sind, glorifizieren (alljährlich in ritualisierter Form) ihrerseits ihre kleinen Siege, die sie damals haben feiern können, die Schnippchen, die sie der Lehr-Herrschaft geschlagen haben - oder aber machen ihre Niederlagen vergessen. Man möchte sagen, daß je herrschaftlich-autoritärer die Funktion des Lehrers auftritt, desto erfindungsreicher und gewitzter spielt die Gegenmacht. Stellt die Autorität sich hingegen ganz dumm auf eine Stufe mit den von ihr Regierten, sind diese viel eher dazu bereit, in das gegebene Machtspiel einzuwilligen.

Selbst der zum Tode verurteilte Ketzer auf dem Scheiterhaufen hat noch die Freiheit in ein Machtspiel einzutreten: Er kann den über ihn triumphierenden Herrscher verachten und sich weigern, seinen Gotteslästerungen abzuschwören. Das Gouvernement ist der Versuch, eben diese Freiheit in den Griff zu nehmen, indem sie immer weiter ins Innere der Körper vordringt.

Die Unterscheidungen von Macht-, Herrschafts- und Regierungstechnologien ermöglicht es in erster Linie, die Freiheit als integralen und notwendigen Bestandteil der Macht zu denken, und gleichzeitig als eine widerständige Freiheit zu konzeptionalisieren. Widerständige Freiheit wäre dabei der Gradmesser und Motor für die Reversibilität, die Umkehrbarkeit, die Wandlungsfähigkeit innerhalb der Machtbeziehungen. Widerstand wäre derjenige Gebrauch der Freiheit, der dafür sorge trägt, innerhalb der Machtspiele Herrschafftseffekte zu vermeiden, der innerhalb der Machtspiele ³⁵⁹ mit einem Minimum an Herrschaft spielt.

³⁵⁹ vgl. Foucault, Michel: Freiheit und Selbstsorge, 1985, S.26

Dementsprechend bietet sich das oben erläuterte Sche- ³⁶⁰ ma bzgl. der Selbst-Konstitution des Moralsubjekts gerade im Zusammenhang mit dem Begriff der Gouvernementalität gleichermaßen an, Möglichkeiten von (ästhetisch konstruierter) Subjektivität und (ethisch begründeten) Widerstand zu denken und im selben Augenblick die Verquickung von Herrschafts- und Selbsttechnologien im Detail zu studieren.

„Ich glaube nicht, daß der einzig mögliche Widerstandspunkt gegen die politische Macht (verstanden als Herrschaftszustand) im Bezug des Selbst auf sich besteht. Ich sage, daß das Regierungsdenken (gouvernementalité) den Selbstbezug auf sich impliziert, was gerade bezeichnet, daß ich mit diesem Begriff des Regierungsdenkens auf die Gesamtheit der Praktiken abziele, mit denen man die Strategien konstituieren, definieren, organisieren und instrumentalisieren kann, die die Einzelnen in ihrer Freiheit im Hinblick auf die anderen haben können. Die Individuen, die versuchen, die Freiheit der anderen zu kontrollieren, zu bestimmen und zu begrenzen, sind selber frei, und sie verfügen über gewisse Instrumente, um die anderen regieren zu können. All das beruht also auf der Freiheit, auf Selbstbezug auf sich und auf ³⁶¹ der Beziehung zum Anderen.“

Es war exakt eben jenes Schema, welches Werner Helsper veranlaßte zu behaupten:

^{„Die Diziplinarmechanismen erzeugen ein Selbst, eine spezifische Weise der Selbstunterwerfung, spezifische Mittel der Selbstkontrolle und eine »Ideologie« des Selbst, der das Subjekt zu genügen hat […]: »In Erziehungsinstitutionen beispielsweise leitet man andere an und bringt ihnen bei, sich selbst anzuleiten« […] Der Fremdzwang wird durch die Aufforderung diskursiver Selbstreflexion und -beobachtung und durch die Selbstideologie des selbstverantwortlich und produktiv handelnden Subjekts ersetzt, das für seine Bildungsevolution, Schulbiographie und Lebensperspektive selbstverantwortlich zu sorgen 362} hat. “

Er ist nur an dem einen Punkt etwas ungenau, daß es eben gerade nicht die Disziplinen sind, die eine solche Form der Selbstkonstitution bewerkstelligen, sondern vielmehr die Regierungstechniken in Form von Selbsttechnologien. Und er täuscht sich an dem anderen Punkt, daß er das Selbst als eine Ideologie bezeichnet. Das Selbst ist aber vielmehr Ausdruck einer bestimmten Form der Vernunft und besitzt den Status einer Wirklichkeit. Die Macht des Selbst ist zu tief in unser Denken und Handeln eingegraben, als daß man es vom Standpunkt einer ideologiefreien Wahrheit, oder gar eines wahren Selbst, kritisieren könnte.

³⁶⁰ vgl. S.189f. d. Arbeit

^{361 vgl. Foucault, Michel: Freiheit und Selbstsorge, 1985, S.27 362} Helsper, Werner: Schule in den Antinomien der Moderne, 1990, S.183; vgl. S.101f d. Arbeit

Der Begriff der Regierung ermöglicht es also, die Idee freier und autonom handelnder Subjekte als wirklichen Effekt von und wirkenden Faktor innerhalb der Machtverhältnisse zu erfassen. Foucault nimmt eine Perspektive ein, die freie und subjektive Handlungsträger als Elemente der Macht mit einbezieht. Er rückt seinen Ansatz damit explizit in die Nähe eines handlungstheoretischen Ansatzes. Aus der Perspektive der modernen Gouvernemantalität ist Macht

„ein Ensemble von Handlungen in Hinsicht auf mögliche Handlungen; sie operiert auf dem Möglichkeitsfeld, in das sich das Verhalten der handelnden Subjekte eingeschrieben hat. Sie stachelt an, gibt ein, lenkt ab, erleichtert oder erschwert, erweitert oder begrenzt, macht mehr oder weniger wahrscheinlich; im Grenzfall nötigt oder verhindert sie vollständig; aber stets handelt es sich um eine Weise des Einwirkens auf ein oder mehrere Subjekte, und dies, sofern sie handeln ³⁶³ oder zum Handeln fähig sind. . “

Diese Annäherung an einen handlungstheorische Perspektive geschieht freilich nicht ohne eine ebenso explizite Distanzierung. Gemeint sind hier nämlich nach wie vor beliebige „Handlungen von beliebigen Trägern. ” ³⁶⁴ Der Begriff der Macht meint weiterhin nichts Dinghaftes oder dem sozialen Handeln autonomer Akteure äußerliches - es ist vielmehr der Versuch, die unterschiedlichen Rationalitäten sozialen Handelns zu beschreiben, ohne dabei auf eine intentionale psychische Instanz zurückgreifen zu müssen. Es geht um „Strategien ohne Strategen. “ ³⁶⁵ Zum anderen ist die Macht nur in der Aktualität zu erfassen. Wo kein soziales Agieren ist, ist auch keine Macht. „Macht existiert nur in actu, ^{auch wenn sie sich, um sich in ein zerstreutes Möglichkeitsfeld einzuschreiben, auf permanente Struktu- 366} ren stützt.“

Insofern kann die Macht niemals der Ordnung der Übereinkunft annehmen. Sie kann niemals Ausdruck eines Konsenes sein.

Regieren meint in dieser Perspektive „für die einen eine Weise […], das Feld möglichen Handelns der ande- ³⁶⁷ .Es meint das Führen der ren zu strukturieren ”

Führungen, d.h. die Schaffung von Wahrscheinlichkeit in einem mehr oder weniger offenen Feld von Handlungsmöglichkeiten. Die Freiheit des „Subjekts“ hat damit einen systematischen und funktionalen Platz innerhalb der Machtverhältnisse eingenommen.

³⁶³ Foucault, Michel: Wie wird Macht ausgeübt?, 1987 ^b , S.255

³⁶⁴ Deleuze, Gilles: Foucault, 1987, S.101

³⁶⁵ Dreyfus, Hubert L./Rabinow, Paul: Jenseits von Strukturalismus und Hermeneutik, 1987, S.137

³⁶⁶ Foucault, Michel: Wie wird Macht ausgeübt?, 1987 ^{b , S.254 367} ebd., S.257

„Wenn man Machtausübung als eine Weise der Einwirkung auf die Handlungen anderer definiert, wenn man sie durch das »Regiment« - im weitesten Sinn des Wortesder Menschen untereinander kennzeichnet, nimmt man ein wichtiges Element mit hinein: das der Freiheit. Macht wird nur auf »freie Subjekte« ausgeübt und nur insofern diese »frei« sind. Hierunter wollen wir individuelle oder kollektive Subjekte verstehen, vor denen ein Feld von Möglichkeiten liegt, in dem mehrere »Führungen«, mehrere Reaktionen und verschiedene ³⁶⁸ Verhaltensweisen statthaben können.“

Wo keine Freiheit mehr ist, ist auch keine Macht. Freiheit ist die Existenzbedingung der Macht. Ist das Feld des möglichen Handelns völlig determiniert, ist jegliche mögliche Reaktion verhindert oder aber eindeutig vorhersehbar, ist auch die Macht nicht länger existent. Sie weicht dem schlichten Zwang der Gewalt. Dies bedeutet umgekehrt, daß sich ein Machtverhältnis, welches zwischen „den einen“ und „den anderen “ verläuft, nur dann errichten kann, wenn der „andere “ „als Subjekt des Handelns bis zuletzt anerkannt und erhalten bleibt“ . ³⁶⁹ Regieren heißt, daß der Regierte aus dem Reservoir der ihm gebotenen Handlungsmöglichkeiten eine vernünftige, realistische und naheliegende Handlungsweise frei auswählt, sich zwanglos für die rationalste Handlung entscheidet, sich freiwillig entlang einer gegebenen Führung bewegt. Dies beinhaltet aber immer auch die Gefahr für die Regierung, daß der andere im Möglichkeitsfeld nach einer Erwiderung schöpft, nach einer Entgegnung, nach einer Handlung, die der Führung entgleist und das Feld in Unordnung bringt. Das würde wiederum das mögliche Handeln der einen beeinflussen und die vorgegebene Struktur in Turbulenzen versetzen. Indem die Macht sich in dem von ihr notwendig gemachten „freien Subjekt “ auf sich selbst wendet - sich faltet und subvertierteröffnet sie ein Feld von dem aus Widerstand möglich ist.

Diese verschiedenen Formen des Gebrauchs der Freiheit bestimmen, ob das Selbstverhältnis sich entweder mit Herrschaftsverhältnissen verbindet, oder aber die Selbsttechnologien in der Form einer Ästhetik der Existenz gebraucht werden. Es ist ein und dieselbe Freiheit, die es dem Individuum erlaubt oder es zwingt, ein Verhältnis zu sich und sich selber herzustellen, durch das es sich als freies, rationales,

³⁶⁸ ebd., S.255

³⁶⁹ Foucault, Michel: Wie wird Macht ausgeübt?, 1987 ^b , S.254

realistisches und unterworfenes oder als freies, ethisches, widerständiges oder auch subversives Subjekt eingestehen, anerkennen und konstituieren kann oder muß.

8. DIE MACHT UND DAS SELBST

8.1. Selbstsein

immer wieder neu, stets

von vorne begonnen, ich hätte immer wieder die gleiche These in anderen Worten formuliert; oder anders: ich hätte wie beim Nähen immer kleine Schlaufen gemacht, um mich langsam an einer Linie entlang zu bewegen, oder mich wie eine Raupe vorwärts bewegt, die für jeden Schritt zunächst eine Kurve in der Luft schlägt; nach dieser umständlichen Annäherung also, muß nun der Schritt getan werden, der alles zusammen zieht. Eine solche Bewegung ist zumeist recht langweilig, kann sie doch nichts anderes sein als ein gerafftes replay. Ich werde mich also bemühen, die zu ziehenden Schlußfolgerungen kurz zu fassen. Dabei unterstelle ich, daß die Leserin und der Leser die Zusammenhänge selbst herstellen kann - und zwar auch andere oder anders als ich.

Es mag im Rahmen der Ausführungen zur Humanistischen Psychologie zum einen offenbar geworden sein, daß Rogers sich mit seiner Konzeption eines naturhaften organismischen Selbst, daß unter bestimmten Umständen in Differenz zu seiner Selbst-Wahrnehmung gerät, einem Modell der Macht bedient, welches ausschließlich die repressiven, verneinenden und verdeckenden Effekte der Macht in den Blick bekommt. Mit Foucault läßt sich sagen: Rogers' Vorstellung von der Macht ist der Repressionshypothese verhaftet. Das heißt, zum ande-

ren, daß Rogers seinen Kampf gegen jene Macht für und vermittels eines Selbst führt, das selbst Effekt und Instrument eben dieser Macht ist. Nicht das Rogers sich der Mühe unterzöge, systematisch eine soziale Realität zu erörtern, die unter dem Begriff der Macht oder der Herrschaft gefaßt werden könnte. Seine Gesellschaftsanalyse ist in seinen Ausführungen stets nur implizit enthalten, als der immer schon vorausgesetzte Hintergrund. Was er aber beschreibt, sind machtvolle Wirkungen, die sich am Selbst ereignen.

Diese Wirkungen sind nun durchweg unterdrückend, entfremdend, täuschend; sie nehmen die Freiheit, das zu sein was mensch ist, sie verzerren die Wahrnehmung, sie versperren den Zugang zur Wahrheit, nicht zuletzt die seiner selbst.

In Opposition zur Macht wurde das Ich-Selbst als dasjenige eingesetzt, was, sofern es frei ist, erstens, für eine kongruente, unverzerrte Selbsterkenntnis bürgt, zweitens, als die Instanz, die über Gut und Böse entscheiden kann und drittens repräsentierte das Selbst selbst das Gute - welches es offenbart. Das Selbst wurde eingesetzt, als etwas vordiskursives, vor jeder Sprache, vor jedem Symbolischen, das Selbst als das, was die Symbole allererst in Amt und Würden setzt.

Das Selbst wurde eingesetzt als dasjenige, was außerhalb der Macht ist, was sich von der Macht befreien kann, um geheilt zu werden und frei von Macht sein muß, damit es heil, ganz und selbstidentisch bleibt. Das Selbst steht somit für das

„Recht auf das Leben, auf den Körper, auf die Gesundheit, auf das Glück, auf die Befriedigung der Bedürfnisse, das Recht auf die Wiedergewinnung alles dessen, was man ist oder sein kann - jenseits aller Un- ³⁷⁰ terdrückung und Entfremdung. ”

Und schließlich wurde das Selbst eingesetzt als dasjenige, was von Natur aus gut, das große Andere der

³⁷⁰ vgl. Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.173 Foucault spricht an der zitierten Stelle zugestandenermaßen nicht vom Selbst, sondern vielmehr vom Leben und dem Menschen als Lebewesen, dem letztlich ein bestimmtes Begehren, ein Sex innewohnt. Die von mir vorgenommene Analogisierung dieser Idee mit der Vorstellung vom Selbst scheint mir hier wie im folgenden aber durchaus angemessen, da - wie erwähnt - die Sexualität Foucault nur als Beispiel dient. (vgl. S.155f. u. S.187 d. Arbeit) Umgekehrt nimmt das Selbst in Rogers' Theorie denjenigen Stellenwert ein, den etwa Wilhelm Reich dem Sex zuweist: als eine ursprüngliche, revolutionäre, von der Macht unterdrückte Instanz. Auch Reichs „sexuelle Revolution “ führt - wie der Untertitel suggeriert - „Zur charakterlichen Selbststeuerung des Men- schen “ (Reich, 1969)

bösen Macht ist, das, was sich ihr entgegenstellt, Ausgangspunkt und telos der Revolte. Das Selbst ist das,

„was man verlangt und worauf man zielt, […] ist das Leben verstanden als Gesamtheit grundlegender Bedürfnisse, konkretes Wesen des Menschen, Entfaltung sei- ³⁷¹ ner Anlagen und Fülle des Möglichen.”

In diesem Sinne hat das Selbst - konkret jenes Roger'sche, aber auch als allgemeine Figur - zur Grundfigur einer kritisch pädagogischen Theorie und Praxis werden können. Wie dargelegt wurde,

patizipiert sowohl eine Alternativschulbewegung, als auch die Antipädagogik an dieser Idee. Sie macht ferner einen zentralen Aspekt der erläuterten therapeutischen Techniken aus. Sie begründet allgemein verschiedenste reformorientierte Konzepte und Arbeitsweisen, die schon seit geraumer Zeit fordern, die deutsche Regelschullandschaft ein wenig bunter, humaner und offener zu gestalten. Darunter fallen all jene handlungs-, erfahrungs- und schülerorientierten, mit Kopf, Herz, Hand und allen Sinnen vorgehenden Lehr- und Lernverfahren, die sich im weitesten Sinne wieder dem Leben zugewandt haben. Entweder indem sie es im Inneren der Schule simulieren oder aber indem sie sich etwa zur community hin öffnen. Gemeint sind nicht zuletzt jene lebensnahen Vorgehensweisen, die von konservativer Seite als Kuschelpädagogik verpönt und zurecht als mütterlich-symbiotische Umhüllungspädagogik bezeichnet werden könnten. Gemeint sind also jene Vorgehensweisen, die Lernen wieder an die Unmit- ³⁷² telbarkeit des alltäglichen Lebens binden möchten.

Im Zuge einer Gegenüberstellung der juridischen, auf die Macht des Souveräns bezogenen Konzeption der Macht im Gegensatz zu einer Analyse der disziplinären Bio-Macht hat uns nun Foucault zu verstehen gegeben, daß man sich - will man das Funktionieren der Macht auch nur annähernd verstehen - von der Vorstellungen einer repressiven Macht und eines ihr vorgängigen, sie erkennenden und ihr widerstehenden selbstidentischen und autonomen Subjekts lösen muß. Vielmehr ist davon auszugehen, daß die Macht erschafft, hervor- ^{371 Foucault,Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.173, siehe auch Anmerkung 370, S.199 372} Die hier gemeinte kritische Pädagogik vertritt z.B. der hamburger Reformpädagoge und Vorsitzender des Vereins „Humane Schule “ Wulf Wallrabenstein, der sich wiederum explizit auf die Humanistische Psycholo- gie beruft.

bringt, aufrichtet, herstellt: das Selbst, das sich selbst als Teil eines natürlichen Lebewesens erkennt, das einzigartige Individuum samt seiner Wahrnehmung und seiner Selbstwirksamkeit, das ursprüngliche Leben, in dem es seinen Frieden mit sich selbst finden könnt’, eine Seele, die darauf wartet, erlöst zu werden - all diese erbauenden Gewissheiten, die wir jener humanen Wissenschaft vom Menschen zu verdanken haben, sind die Produkte einer disziplinären Körperpolitik, Resultate des Prüfungsrituals, das dezentrierte Zentrum des Panopticons, mit einem Wort: die trefflichsten Erfindungen (und es heißt hier wohlweislich nicht Entdeckungen) einer Macht, die das Leben will.

Wenn man Foucault soweit folgt, den Begriff des Selbst und seine Variationen als Produkt der Macht anzusehen, liegt die Versuchung nahe, ihn als ideologisches Instrument zu diffamieren - etwa als Instrument in den Händen derjenigen technokratischen und ökonomischen Kräfte, die ihm seinen ursprünglichen kritischen Gehalt rauben wollen, um ihn für ihre Zwecke dienstbar zu machen. Doch

„man sage nicht, die Seele sei eine Illusion oder ein ideologischer Begriff. Sie existiert, sie hat eine Wirklichkeit, sie wird ständig produziert - um den Körper, am Körper, im Körper - durch Machtausübung an jenen, […] die man überwacht, dressiert und korrigiert, an den Wahnsinnigen, den Kindern, den Schülern, den Kolonisierten, an denen, die man an einen Produktionsapparat bindet und ein Leben lang kontrolliert. […] Diese wirkliche und unkörperliche Seele ist keine Substanz; sie ist das Element, in welchem sich die Wirkungen einer bestimmten Macht und der Gegenstandsbezug eines Wissens miteinander verschrän- ³⁷³ ken ” .

Die Seele hat eine Wirklichkeit, und zwar weil sie Wirkungen erzielt, weil sie wirkmächtig ist. Die Idee des Selbst ist nicht einfach als mißratene Befreiungs-Ideologie abzutun, die ihren Zweck deshalb verfehle, da sie sich auf keine Wirklichkeit beziehe, da sie unrealistisch sei. Umgekehrt kann sie nicht in pervertierter Form als zynisches Unterdrückungsinstrument angeeignet und mißbraucht werden. Vielmehr ist davon auszugehen, daß der Begriff des Selbst, welcher der als repressiv verkannten Bio-Macht mit der Intention gegenübergestellt wird, als Instrument und Waffe der Kritik an eben dieser Macht fungieren zu können, immer schon mit der Macht verwoben ist -

³⁷³ Foucault, ^a , S.41f

und zwar als realer Effekt der Macht. Mit dem Selbst haben sich also

„die Widerstand leistenden Kräfte gerade auf das berufen, was durch diese Macht in Amt und Würden eingesetzt wird: auf das Leben und den Menschen als Lebe- ³⁷⁴ wesen. ”

Damit ist der Begriff des Selbst einerseits als kritisches Analyseinstrument zunichte gemacht und wendet sich anderseits zudem als Waffe gegen die eigene strategische Intention. Nicht zuletzt darin besteht seine Wirk-lichkeit.

In dem Moment, wo sich das Ich-Selbst selbst setzt, sich selbst beim Blicken zu schauen vermeint, kann es nur noch sich selbst sehen. Es findet seinen Grund in sich selbst, definiert sich als erstes und einziges Prinzip. Es erscheint so notwendig außerhalb der Macht und vorgängig vor allem Wissen. Wo der Begriff des Subjekts in die Urwüchsigkeit der Natur eintaucht, verliert sich die Analyse der Macht im Sog der Naturalisierung. Die produktive Rolle der Macht bei und für diese Rückwendung auf die Natur, wird verschleiert. Die Macht erscheint nur noch als das, was einen dereinst aus dem Garten Eden hinausgeknüppelt hat, was einem bei der Rückkehr zur Natur fortan Knüppel zwischen die Beine wirft. Mit anderen Worten: man macht aus dem Selbst eine anthropologische Konstanze und verweist diese innere Instanz und das sie tragende Subjekt damit aus dem Feld des Historischen. Seine konkreten historischen Erscheinungsformen führt man auf mannigfache Repressionsmechanismen zurück, d.h. man begreift all das, was am Selbst historisch sein mag als nachträgliche Verdrängung, Deformation oder Entfremdung. So nimmt das Selbst dieselbe Stellung ein, die Foucault im Rahmen seiner Analyse des Sexualitäts-Dispositives, einem als natürlich gedachten Begehren zuweist. So läßt sich sagen:

Der Begriff des Selbst ermöglicht eine wichtige Wendung: er erlaubt die Vorstellung von den Beziehungen der Macht zum Subjekt umzukehren, so daß dieses nicht in seiner wesenhaften und positiven Beziehung zur Macht erscheint (und das meint, als Produkt der Macht), sondern als verankert in einer eigenartigen und selbständigen und von der Macht bedrohten In- ³⁷⁴ Foucault,Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.172, siehe auch An- merkung 370, S.199

stanz; solchermaßen gestattet die Idee des Selbst ge- ³⁷⁵ rade das auszublenden, was die Macht macht.

Das Selbst kann somit seine Genese nur in Form einer eigens rekonstruierten Naturgeschichte betrachten, weil es sich schon immer vor jeder Geschichte wähnt. Es ist außer Stande, seine eigene Genealogie zu betreiben. Genealogie hier verstanden als

„eine Form der Geschichte, die von der Konstitution von Wissen, von Diskursen, von Gegenstandsfeldern usw. berichtet ” , d.h. „die Konstitution des Subjekts im geschichtlichen Zusammenhang zu klären vermag” , „ohne sich auf ein Subjekt beziehen zu müssen, das das Feld der Ereignisse transzendiert und es mit seiner leeren Identität die ganze Geschichte hindurch ³⁷⁶ besetzt.”

Insofern sich das Selbst selbst nur als integere, hermetische, monolithische Entität denken kann, ist es gezwungen, sich eine ebenso monolithische Macht zu erfinden, die ihm entgegensteht, um sich seine eigene Spaltung zu erklären. Es entwirft eine große Zweiteilung der Welt in Gut und Böse, Innen und Außen, organismische Erfahrung und verzerrtes Selbst-Konzept. Der Begriff des Ich-Selbst ist unfähig, sich als eine diffuse Figur auf dem Spielbrett eines großen Machtnexus vorzustellen, an dieser und zugleich an jener Position, durchzogen von mannigfaltigen Machtstrategie, affiziert von einer Vielzahl von Kräften, zerstreut in einem Raum der Möglich- und Wahrscheinlichkeiten. Das Selbst muß sich stets an einem Ort versammeln. Es kann sich niemals im Gewimmel der singulären Ereignisse verlieren. Das Selbst muß widerspruchsfrei, kongruent und selbstidentisch sein. In dem Moment, wo das Selbst als das geltend gemacht wird, was der Macht widersteht, weil es das gute Andere der bösen Macht ist, wird es blind gegenüber der Macht. Dieses widerständige Selbst, was sich frei halten muß von der Macht, um nicht verbogen zu werden und um weiterhin die Wahrheit aussprechen zu können, führt seine vorwärtsgerichteten Attacken gegen etwas, was ihm im Genick sitzt und ihm die Formeln seiner Rebellion ins Ohr flüstert. Das Selbst steht mit beiden Beinen grundfest in einer Macht, die es abzuwehren und der es zu entkommen versucht; es fuchtelt hilflos mit den Armen in der Luft herum, während es am Boden klebt.

³⁷⁵ Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.184, siehe auch Anmerkung 370, S.199

³⁷⁶ ders.: Dispositive der Macht, 1978, S.32

Es scheint mir nicht zuletzt diese blinde und ohnmächtig erstarrte Bewegung zu sein, die dazu führt, die Wirkungs- und Folgelosigkeit des eigenen kritischen Tuns als eine mangelnde Radikalität oder Unentschlossenheit zu interpretieren. Anders formuliert: Die Erfahrung, sich mit jedem kritisch emanzipatorischen Schritt nur noch tiefer in der Macht zu verfangen, sich noch enger an diese anzuschmiegen und von ihr ganzheitlich umhüllt zu werden, kann in diesem Denken trotz allem allein auf der Folie interpretiert werden, man habe sich noch nicht vollständig genug von der Macht befreit, der Macht noch nicht konsequent genug eine Absage erteilt. Ein Weg ins Private und Individuelle, der vor jeder gesellschaftlichen Veränderung zunächst eine subjektive Befreiung, Reinigung oder Erlösung sucht und voraussetzt, ist damit zumindest vorgezeichnet. Es ist eine Bewegung, die sich genötigt sieht, immer tiefer zu den Ursprüngen, dem allgemeinsten Prinzip, dem aller ersten Anfang hinabzusteigen, um auch noch die feinsten Spuren der Macht aufzufinden und ungeschehen zu machen. Diese Bewegung scheint mir diejenige zu sein, die man in Teilen der Alternativschulszene beobachten kann und die auch im gewissen Sinne der Entwicklung der Antipädagogik entspricht. Es ist eine Bewegung die mit derjenigen einer Fliege vergleichbar ist, die an einem handelsüblichen Fliegenfänger klebt. Es scheint mir ebenso diese Blindheit und Kraftlosigkeit gegenüber der Wirkungsweisen der Macht zu sein, die andererseits dazu verleitet, nunmehr gemeinsame Sache mit der herrschenden Macht zu machen. Das kritische, wenn nicht gar revolutionäre Projekt wird aufgegeben und fortan das gemacht, was im Rahmen der Macht machbar erscheint - dabei wird allerdings nicht im Rahmen des tatsächlich Möglichen, sondern vielmehr des Wahrscheinlichen, des Realistischen gedacht. Mit anderen Worten: Man erkennt seine Vorliebe für und die Notwendigkeit von realpolitischen Reformschritten und pragmatischen Verbesserungen. Man verzichtet darauf, das ganz Andere zu wollen. Man erfreut sich an der gesellschaftlichen Anerkennung und an seiner persönlichen Karriere. Dies scheint mir eine Bewegung zu sein, die der andere Teil der Alternativschulszene vollzieht, wenn er sich der Regelschule und einer mittelständigen Elterschaft andient; oder wenn einzelne dieser Schulen die staatliche Anerkennung an- streben, anstatt weiter illegal oder auf der Basis

³⁷⁷ einer einfachen Genehmigung zu arbeiten. Dies

scheint mir auch der Funktion der erläuterten therapeutischen Einsprengsel in den pädagogischen Einrichtungen zu entsprechen. Sie sollen das erträglich machen, was als unabänderlich gedacht wird. Sie sorgen dafür, das die Dinge nicht mehr anders gedacht werden können, denn als solche, die individuell zu verantworten und ggf. zu therapieren sind. Diese Techniken blenden das Machen der Macht aus und halten somit am status quo fest.

Indem das Selbst also die Wirkungsweise der Macht verdunkelt, auf dem Kopf erscheinen läßt, deren Spuren verwischt und das Denken auf Gleise setzt, ist sie als Analyseinstrument und widerständige Kampfansage gescheitert. Vielmehr macht sie sich zum willkommenen Alibi und Vehikel der Macht. Aber mehr noch: Das Selbst wird hinter dem Rücken der Widerständigen zum willigen Vollstrecker der Macht. Das Selbst ist nicht jene Schablone, die das was es für die Wirklichkeit hält sinnvoll strukturiert, es ist die Schablone, mit der normgerechte Menschen gestanzt werden. Der Begriff des Selbst ist jene Erfindung der Bio-Macht, die deren volle Blüte allererst ermöglicht hat und ihr Funktionieren nach wie vor sichert.

Das Selbst, dieses Geheimnis, das allem, was wir sind, zugrundezuliegen scheint, dieser Punkt, der uns fasziniert durch die Macht, die er offenbart, und durch den Sinn, den er verbirgt, von dem wir erwarten, daß er uns offenbart, was wir sind, und uns befreit, was uns definiert - das Selbst ist doch nur ein idealer Punkt, der von der Bio-Macht und ihrem ³⁷⁸ Funktionieren notwendig gemacht wird.

Das Wissen, welches Rogers über den kongruenten Menschen erhebt, das Bild, welches er von dem sich voll

³⁷⁷ Schulen in Freier Trägerschaft müssen sich (in der BRD) von staatswegen genehmigen lassen, damit die Schüler/-innen, die sie besuchen, ihrer Schulpflicht Genüge tun und deren Eltern sich nicht strafbar machen. Genehmigte Ersatz-Schulen müssen in erster Linie ein besonderes pädagogisches Interesse, was die Gesellschaft an ihr haben kann, und ihre grundsätzliche Orientierung an den Zielen und Zwecken der Staatsschule nachweisen. In ihrer alltäglichen Praxis sind sie relativ unabhängig von staatlichen Vorgaben. Schulabschlüsse dürfen diese Schulen nicht vergeben. Anerkannte ^{Ersatzschulen haben das Recht, eigene Schulabschlüsse zu vergeben. Sie sind entsprechend enger an staatliche Vorgaben, Richtlinien und Lehrpläne gebunden und einer sehr viel intensiveren Schulaufsicht unterlegen. Spielräume für eine im Verhältnis zu Regelschule veränderten Praxis sind hier weitgehend eingeschränkt. 378} Foucault, Michel: Der Wille zum Wissen, 1977, S.185, siehe auch An- merkung 370, S.199

entfalteten Menschen malt, die Vorstellung vom selbstidentischen Ich-Selbst im allgemenen ist zum Leitbild von therapeutischen Settings, von pädagogischen Arrangements, von sozialpädagogischen Maßnahmen geworden. Die Struktur, Funktionsweise und Ästhetik der Institutionen, sozialen Praktiken und Beziehungen orientiert sich daran, was als Wesen des guten Menschen gilt. Ziel und Zweck dieses Tuns ist es, einen solchen Menschen zu produzieren. Zugestanden: ein guter, sozialer, realistischer und vorwärtsgerichteter; sicherlich ein unverwechselbarer, einzigartiger, individueller. Von todbringenden souveränen Schwertern zu Pflugscharen, die den Nährboden des übervollen Lebens bestellen sollen. Ihre Furchen ziehen sie aber entlang einer geraden Linie. ³⁷⁹ Die Körper werden in der Enge des Identischen zusammengeschnürt. Nicht die Spiele der Macht werden damit in Bewegung gebracht, nur das Gütesiegel der von der Machtmaschinerie alltäglich unterwerfend-subjektivierten Individuuen verspricht eine andere Qualität. Was als Versöhnung gefeiert wird, ist tatsächlich die ausbruchssicherste Form der Inhaftierung: von sich selbst verhaftet sein. Die Individuen sind den Prinzipien der Selbsttätigkeit, der Selbstregulation, dem Gebot des Selbst-Seins unterworfen. Das Selbst verfängt sich in genau jenen Mechanismen, durch welche es sich von sich selbst entfremdet fühlt. Das Selbst wird selbst zur zwingenden Norm. Denn es wird immer welche geben, die in diese auf den Leib geschneiderte Form nicht passen, die auseinanderfallen, die mehr sind als nur einer. Und nicht, weil sich in ihnen eine zur Entfaltung drängende Natur regt, die sich in ihrem Streben bedroht und eingeengt fühlt, zunehmend das zu sein, was sie ist. Sondern vielmehr, weil sie von widerstreitenden Mächten durchkreuzt sind, weil sie von Gegen-Macht affiziert sind, weil sie Selbst-Sein schlicht unerträglich finden. Die Mittel und Techniken derer man sich für diese Produktion des Selbst bedient, leiten sich von den Disziplinen her und sind dennoch von diesen unterschieden. Die in der Humanität gesteigerte Bio-Macht, ist die Macht der kritischen Vernunft und damit die des reinen Gewissens und der Unschuld. Sie ist unbeirrbar in ihrem Glauben, nur das zu erhalten oder wieder herzustellen, was schon immer gewesen ist. Sie vermeint zu bewahren, zu heilen und zu erlösen. Sie ist blind und verschlossen vor ihrer eigenen Kraft und Gewalt. Im Grunde genommen ist ihr jede Art der

³⁷⁹ Beispielsweise in Form von individuellen Lernentwicklungsberichten.

Einflußnahme, jede Form der Berührung suspekt. Sie ist nicht in der Lage ihre eigenen Wirkungen auszuhalten. Sie kann in dem Effekt ihres Tun nichts anderes erblicken, als die Entfaltung eines von ihr unab- ³⁸⁰ hängigen ungeteilten Ursprungs. Entsprechend sind die Mittel der humanisierten Normierungsmacht sensibler, einfühlsamer und

subtiler. Ihre Zugriffsweisen sind ein Stück weit vom Körper abgerückt. Dieser muß nicht weiter in ein lückenloses raum-zeitliches Befehls-Korsett gezwängt werden. Sie arbeiten nicht allein mit körperlicher Dressur, sondern mit psychologischem Geschick. Sie sind Psychotechniken. Sie zielen nicht allein - wie noch die Disziplinen - auf eine „Maschine, deren man bedarf “ ³⁸¹ , die funktioniert, wie man will, sondern auf einen guten, sozialen, realistischen und

vorwärtsgerichteten Menschen, der der ist, der er ist, der weiß, was er will und will, was er tut. Sie entlassen den Körper in einen relativen Freiraum. Sie lassen die Individuen in diesem Freiraum umherirren, auf der unendlichen Suche nach sich selbst. Sie umhüllen sie mit Akzeptanz und Einfühlung. Die Eingriffe sind sparsam gewählt. Die Punkte, an denen sich Widerstand entwickeln könnte, beginnen zu schwinden, die Reibungsverluste werden minimiert. Denn ist die Maschinerie der Selbstbezüglichkeit erst einmal in Gang gesetzt, wird die Steuerung von den Individuen selbst übernommen - entsprechend der Logik des Selbst. Der offene Unterricht ist das perfekte pädagogische Panopticon. Die zentrale Lehrermacht ist abwesend, nicht aber ohne weiter zu wesen. Sie wirkt hinter dem Rücken der Schüler/-innen, in der Struktur und in deren Köpfen. Der individuell zugestandene Freiraum ist von einer Mentalität, einer Philosophie, einem Gemeinsinn, einer universalen Identität durchherrrscht, die den einzelnen dazu anhält, sich zu interessieren, sich zu engagieren, die Zeit effektiv zu nutzen und im Rahmen seiner Möglichkeiten das Optimale zu leisten. Der einzelne ist aufgefordert, darin stets intrinsisch motiviert und beständig bei sich selbst zu sein. Das Feld von Handlungsmöglichkeiten weist dementsprechend bestimmte Führungen auf, die das Erreichen von Lernzielen wahrscheinlich werden lassen - ³⁸⁰ So z.B. meine Nachfrage, ob nicht eine berichtförmige, an den individuell mit den Schülern getroffenen Lernzielvereinbarungen orientierte Beurteilung, schließlich auch eine Beurteilung sei, in die ein gesellschaftlich erwarteter Zielhorizont eher verdeckt als offen hineinwirkt, im Rahmen einer Diskussion mit den Verantwortlichen der eingangs erwähnten Initiative „Reformschule Hamburg e.V. “ geradezu beleidigt als nicht diskussionswürdiger „blanker Unfug “ abgeschmettert.

³⁸¹ Foucault, Michel: Überwachen und Strafen, 1976, S.173

delnde Leben, die

Kreativität, die Spontaneität, die soziale Kompetenz, eine realistische Vernunft und ein Drängen nach Innovation, mit einem Wort: lebenslang wandelbare Schlüsselqualifikationen als Grundverhalten von Beruflichkeit, sozialem Engagement und Lebensführung.

8.2. Selbst-Management

Der Übergang von einer an der natürlichen Norm orientierten Bio-Macht, wie sie noch von den Physiokraten vertreten wurde, zu einer modernen Gouvernementaltät, die mit dem klassischen Liberalismus einsetzt, ist fließend. Ebenso fließend ist der Übergang von einer heilsame Alternativ- und einer humanistischen Reformpädagogik zu einer neoliberalen Autonomisierung des Bildungswesens. Vom Authentischen ist es nur ein ³⁸² kleiner Schritt zur Autonomie.

Es ist beinahe müßig, auf die konkreten Bezüge aufmerksam zu machen. Derer gibt es viele. Sie sind offensichtlich und unverholen: So berufen sich beispielsweise einige Autoren bei der Begründung des Schlüsselqualifikationen-Konzeptes explizit auf Rogers. ³⁸³ Die Organisationsentwicklung am hamburger In- ³⁸² Authentisch im Sinne des griechischen Ursprungs des Wortes (authenteo) das eigenmächtige Handeln. Der Authentes ist dementsprechend im Griechischen der Mörder und im übertragenen Sinne der Gewalthaber, der von eigener Hand und in eigener Verantwortung - ohne Bezug auf die anderen - etwas ausführt. Der erste Wortbestandteil von authentisch leitet sich von authos, selbst ab. Der zweite Wortbestandteil ist nicht so leicht zu dechiffrieren. Nach Auskunft der Wörterbücher steckt in ihm dieselbe Wurzel wie „Sin“ , was ja bekanntlich Sünde bedeutet, in der älteren Bedeutung „schädlich “ , „sträflich “ heißt.

³⁸³ vgl. Arnold, Rolf: Schlüsselqualifikation und Selbstorganisation in Betrieb und Schule, 1994

stitut für Lehrerfortbildung wurde von professionellen „OElern “ durchgeführt, die behaupten: „OE basiert auf dem Menschenbild der Humanistischen Psycho- ³⁸⁴ logie “ . Im allgemeinen und speziel in ihrer schulischen Adaption bezieht sich OE wiederholt auf Kurt Lewin, der gerne in die Ahnenreihe der Humanistischen ³⁸⁵ Psychologie eingereiht wird. Im Rahmen unternehmerischen Qualitätsmanagements wird sich auf Abraham Maslow bezogen, indem aus dessen Bedürfnishierarchie: „Physiologische Bedürfnisse -Sicherheits-und

Schutzbedürfnisse - soziale Bedürfnisse - Bedürfnis nach Achtung - Bedürfnis nach Selbstverwirklichung “ die Pyramide der Qualitätsmotivatoren abgeleitet wird: „höhere Verdienstmöglichkeiten durch (Qualitäts-)Prämien - Sicherung des Arbeitsplatzes - Mitwirkung in Gruppen - Anerkennung durch (Qualitäts-)Auszeichnungen - Möglichkeit der Partizipation “ . 386

Dem Hinweis auf eine solche unmittelbare Bezugnahme auf die Humanistischen Psychologie von Seiten der zeitgemäßen Schulentwicklung bis hin zur gegenwärtigen Unternehmensführung sei damit genüge getan. Mein Anliegen war es, solche Verbindungen eher auf der Ebene der sie begründenden Begriffe, Vorstellungen und Machtverhältnisse zu verstehen; auf der Ebene des sie grundlegenden Dispositivs. Ich habe mich bemüht, eine neoliberalen Regierungstechnik und eine kritische reform-pädagogische Menschenführung auf eine gemeinsam Grundfigur zu beziehen: eben auf das selbstidentische Selbst, auf das unverwechselbare Individuum, welches aufgefordert ist, selbstverantwortlich und vernünftig kalkulierend darüber zu bestimmen, wie es sein Leben, sein ganz eigenes, seinem wahren Selbst entsprechendes Leben, führen will.

Doch bei aller grundsätzlichen Übereinstimmung, trotz der konkreten Personalunionen und offensichtlichen Kooperationen; trotz der Identität der benutzten Beg- ³⁸⁴ So war während eines Vortrages an der Universität Hamburg auf der power-point-Folie von Susanne Stein, die u.a. die Organisationsentwicklung am Hamburger IfL durchgeführt hat, zu lesen: „Organisationsentwicklung (OE): Menschenbild. OE ist ein wertegebundener Ansatz des Wandels: • OE basiert auf dem Menschenbild der humanistischen Psychologie. • OE sieht den Menschen als lernfähig und lernbedürftig an, sowie bereit und in der Lage, in der Gesellschaft einen anerkannten Beitrag zu leisten“ , Susanne Stein, VIA Personal- und Organisationsentwicklung Hamburg.

³⁸⁵ vgl. die Arbeiten und „Institutionellen Schulentwicklungsprogramme “ von Hans-Günter Rolff. Kurt Lewin selber hat sich im Übrigen wohl eher als Kritischer Theoretiker angesehen.

³⁸⁶ vgl. Joseph M. Juran, einen der Gründungsväter des Qualitätsmanagements, zitiert nach Bröckling, Ulrich: Totale Mobilmachung, 2000, S.140

riffe, kann man bestimmte Differenzen bzgl. der Gewichtung und der Intention ausmachen. Während die Idee der Selbstidentität in den Alternativ- und traditionellen Reformpädagogik - und eben auch bei Rogers

- immer noch mehr oder weniger direkt an eine Vorstellung menschlicher Natürlichkeit und organismischer Ganzheit gebunden ist, hat sich die neuerliche Bezugnahme auf eine autonome und selbstbestimmte Ich-Identität weitgehend von solcherlei wesenshaften und gefühlsseligen Referenzen gesäubert. Mit Foucault konnte gezeigt werden, wie die Macht ausgehend vom christlichen Pastorat, über die disziplinäre Machtausübung des Polizeistaates, bis hin zum liberalen Gouvernement stets auf den Mensch als Individuum zielte. Es konnte gezeigt werden, wie im Zuge dieser Entwicklung, an die Stelle einer gegebenen zunächst allgemeinen, dann individuellen, zwingenden Natur der individuelle freie Wille trat. Eine im Rahmen einer realistischen Vernunft und in den Grenzen eines hedonistisches Kalküls gebrauchte individuelle Freiheit erhält eine zunehmend legitimatorische wie essentielle Funktion innerhalb der Machtmechanismen. Diese gilt es anzuspornen, anzureizen und im Sinne des laissez-faire machen zu lassen. An die Stelle eines überwachenden, aber naturkonformen Fremdzwangs tritt die Anheizung einer egozentrischen

Selbstdiskursivierung, die Aufforderung, für seine Bildungsevolution und Lebensperspektive bewußt, effizient und selbstverantwortlich zu sorgen, sein persönliches Human-Kapital klug zu investieren, kurz: sich selbst gut zu managen. Die Kritische Pädagogik verspricht analog zu dieser Entwicklung nicht mehr in erster Linie, die Schüler und Schülerinnen entsprechend einer - mit bestem pädagogischen Wissen und Gewissen unterstellten - präskriptiv-normativen Natürlichkeit als einzigartige Subjekte zu bewahren. Zunehmend begnügt sie sich damit, die Schüler/-innen zu einem - pädagogisch als sinnvoll erachteten - freiwillig gewählten, vernünftigen und realistischen Handeln anzuleiten, als dessen Subjekt sie sich schließlich anerkennen können und müssen. Es wird nicht mehr primär postuliert, die Unschuld der Kinder zu verteidigen und deren Entfremdung zu verhindern, sondern sie zu kompetenten Lebensführern ihrer selbst zu machen. Ebenso, wie der Liberalismus, die individuelle Freiheit, die ihn bedingt und die er bedingt, nicht länger als eine natürlich gegebene annimmt, sondern als eine die er herstellt und sichern muß, geht es auch der Verlänge- rung der traditionellen kritischen Reformpädagogik

nicht mehr allein darum, ein natürliches So- und Ich-Selbst-Sein der Kinder zu affirmieren, sondern ihre unternehmerische Ich-Stärke zu fördern. Die Techniken sind allemal die gleichen: Ermutigung mit Smily-Buttons, selbständige Arbeitsorganisation und -erledigung sowie professionelles Zeitmanagement im Rahmen des Wochenplans, Teamgeist in der Klassengemeinde, Verantwortungsübernahme für Produktqualität als Ergebnis des Projektunterrichts. Statt Prüfungterror Selbstkontrolle im LÜK-Kasten oder wechselseitige Überprüfung der Mitschüler-Chefkollegen. Statt autoritärer Leher-Herrschaft Vertragsverhandlungen

und Briefe, die man an sich selber schreibt, um seinen Zielen treu zu bleiben. Der Fehler wird nicht bestraft, sondern gelobt, denn er steht für den Mut zur Innovation. Auch er ist nützlich, sofern man aus ihm lernt. Statt Schulbankdrücken und stumpfes Auswendiglernen, freie Mobilität und Raum für kreative Selbstrepräsentation. Wie gesagt, es geht um ich-starke Selbst-Manager.

Was als Kritik an einer disziplinären Schulanordnung erdacht worden ist, die ihr Modell in der Fabrik hat, auf welche sie vorbereitet, bediente sich von je her einer Reflexion, die von dieser Industriemaschinerie notwendig gemacht worden war: die Natürlichkeit der Subjekte. Umso leichter läßt sich nun die Kritik, quasi als integraler Modernisierungsmechanismus, in einen Apell für das überführen, was die Existenzbedingung einer postindustriellen Gesellschaft ausmacht: die Selbststeuerungskapazitäten der Individuen, ihr freier Wille, ihr Engagement, ihre Fähigkeit, sich selbst zu managen.

Auf der Ebene der Institutionen führt der Wille zur Selbstfindung zum Schulprogramm, die Selbstverwirklichung erfüllt sich als Profil. Selbstprüfung und -vergewisserung nennt sich Evaluation. Das Aufbegehren gegen autokratische Führungsstrukturen schlägt sich in Zielvereinbarungen, Selbstverpflichtung und individuelle Verantwortung vor dem Kollektiv nieder. An die Stelle von Dienst nach Vorschrift treten eine immerwährende Schulentwicklung, ständige Steuerungsgruppensitzungen und tiefenpsychologische Teamsupervisionen. An die Stelle von behördlichen Dekreten treten begeisterte und unternehmerische Selbstgestaltung vor dem Hintergrund von interaktiv und ihm Rahmen von flachen Hierarchien erarbeitete Kontrakten und Abkommen; auf der Folie einer Verfahrensvernunft, die nicht verordnet, sondern selbstevident ist. Was als Kritik an einer undemokratischen Führungskultur daher kommt ist die rationalste Form des Regierens.

Die Mentalität des Regierens - sowohl im Klassenzimmer, als auch auf der Lehrerkonferenz - hat die Kritik, die an ihr geführt wurde längst in sich aufgenommen. Die Kritik, die die Unterdrückung anprangert, den Zwang und die Entfremdung, verfehlt ihr Ziel total. Die Regierung bedarf keiner Repression, sie bietet keinen Anlaß zum Widerstand, sie kann sich ihres Sieges immer schon sicher sein, da die Regierten sich in ihr wiedererkennen und aus freien Stücken in die Regelungen einwilligen. Die Regierung ist im Innersten von dieser Kritik beseelt und wohnt selbst im Innersten dieser Kritik. Die Regierung operiert auf einem offenen Möglichkeitsfeld, auf dem die Individuen sich frei, uneingeschränkt und zwanglos bewegen. Die Kunst des Regierens besteht darin, das Feld möglichen Handelns lautlos und unskpektakulär, sanft und verheißungsvoll, schließlich aber derart zu strukturieren, daß als selbstverständlich, evident, unbezweifelbar und normal erscheint, mit einem Wort: daß wahrscheinlich ist, was für das Funktionieren des Regierens notwendig ist. Die grundlegendste dieser einzuführenden Notwendigkeiten ist jene, die dafür sorge trägt, daß die Individuen sagen: Ich bin ich selbst.

Zum Schluß noch ein P.S. zu den Kontrollgesellschaften. Wenn Deleuze schrieb:

„Die idiotischten Spiele im Fernsehen sind nicht zuletzt deshalb so erfolgreich, weil sie die Unterneh- ³⁸⁷ menssituation adäquat zum Ausdruck bringen “

und dabei sicherlich jene Shows meinte, in denen eine besondere Leistung oder ein waghalsiges Engagement prämiert wird, so hat sich hier in den letzten Jahren eine interessante Entwicklung vollzogen. Das neuste, erfolgreichste und zukunftsweisenste TV-Format ist z.Z. dasjenige, das auf die Echtheit setzt. ³⁸⁸ Reality-TV ist angesagt: Von den 24-Stunden-mit-derhandycam-im-good-cops-car-Sendungen, über die Vormittags-Talks und Standesamt-Fernsehen bis zu den daily Echtzeit-Soaps sehen wir echte Menschen, in echten Lebenslagen, mit echten Gefühlen, gänzlich ungeschminkt und möglichst nackt. Es geht um das durch und durch Echtsein, das ganz normale Ich-Selbst-Sein

³⁸⁷ Deleuze: Postskriptum über die Kontrollgesellschaften, 1993, S.256f.

³⁸⁸ Zwar bringen zur Zeit auch jene Neuauflagen der klassischen Quizshows wieder Quote - insbesondere aber vermutlich deshalb, da sie versprechen, einen ein für alle mal und gut versorgt aus den Zwängen der Arbeitsgesellschaft zu entlassen.

der ganz normalen Leute: Doppelt echt. Das heißt, Menschen wie Du und ich, mitten aus dem alltäglichen Leben und mit Geschichten, die das Leben schreibt. Und zudem Menschen, die an sich selbst authentisch sind: gerade raus, ehrlich, unverstellt und freizügig, immer gut drauf und mit sich selbst im Reinen und insbesondere nichts anderes als nur sie selbst.

„»Ich bin ich«, sagt der dicke Harry aus dem Big-Brother-Haus bei seinem Besuch in der »Harald Schmidt Show«. »Ich bin einfach ich«, sagt die »Girlscamp«-Teilnehmerin Anita auf ihrem Flug nach El Hierro. »Ich bin einfach so, wie ich bin«, sagt Lucy, eines der fünf »Popstar«-Mädchen, die sich RTL 2 selbst gebastelt hat. »Ich bin halt, wie ich bin«, sagt einer der TV-Friseure bei RTL. »Ich rat euch, einfach so zu sein, wie ihr seid«, empfiehlt die Leitfigur Zlatko ihren Nachfolgern. »Ich möchte eigentlich so sein, wie ich wirklich bin«, stellt sich der neue »Big-Brother«-Kandidat Wulf vor. Ego-Onanie auf allen Ka- ³⁸⁹ nälen. “

In einer unermüdlichen performance ihrer Selbst sind die amateurhaften Protagonisten bemüht, ganz sie selbst zu sein, wobei sie nur oder gerade weil sie nur zusammengesampletes Produkt einer millionenschweren Repräsentationsmaschine und damit Ableitungen, modulierte Spielarten und Variationen des jeweils marktgängigsten Medien-Subjektes sind. Das scheint sich umso besser zu verkaufen, desto glaubhafter gemacht werden kann, daß es sich um ein authentisches ³⁹⁰ Naturprodukt handelt:

³⁸⁹ Stern, Nr.6, 1.2.2001, S.27

³⁹⁰ Vielleicht sind es aber insofern gerade diese popkulturellen Phänomene, die einem eine Ahnung davon gewinnen lassen, daß das Problem der authentischen Selbstidentität, welches hier als das zentrale Problem der Moderne und aller hier verhandelten pädagogischen Denkweisen und Praktiken angesehen wird, auf Dauer gar kein Problem mehr darstellen wird. Die Forderung nach Authentizität ist zwar entscheidendes Element in dem Spiel, doch die Produktionsmechanismen im Hintergrund sind zu offensichtlich: die Grenzen zum Fake beginnen zu schwinden - und nicht, da ja doch alles nur inszeniert ist, sondern da die Inszenierung das Echte ist und die Ununterscheidbarkeit der Reiz des Spiels. Authentizität tritt zunehmend als zitierte auf. Sie wird selbst zur Maske.

Insofern könnte man behaupten, Queen of Pop wird man, indem man das Spiel mit den authentischen Masken derart virtuos spielt, daß deutlich wird, daß es kein Original gibt, niemals gegeben hat - das wäre oder war mal subversiv und rebellisch. Zudem würde es die vorliegende Arbeit gänzlich hinter die aktuellen Fragen zurückfallen lassen. Oder aber man interpretiert die neuerliche Massenunterhaltung als letztes Aufbäumen des Gebots zum Selbst-Sein und behauptet, Queen of Pop wird diejenige, die die Suche nach dem wirklich wahren Selbst und dessen Weg zur Verwirklichung als unabschließbare, lebenslange Arbeit an sich selbst öffentlich inszeniert. Wahrscheinlich ist es beides, denn „Music makes the bourgeoisie and the rebel come together “ (Madonna: Mu- sic/Music, 2000).

„Schau in den Spiegel, schau ganz tief in dich rein wenn du dich noch erkennst, dann kannst du stolz auf dich sein

änder dich nicht nur damit du allen gefällst unterschätz nicht deinen eigenen Wert, bleib immer nur du selbst

Zeig mir dein Gesicht, zeig mir wer du wirklich bist bleib dir treu, verstell dich nicht für mich halt an allem fest was dir wichtig ist zeig mir dein Gesicht und keine Maske die verdeckt was dahinter wirklich steckt bleib in der Haut, die dir am besten sitzt zeig mir dein Gesicht, dein wahres Gesicht

Vertrau auf die Stimme die ganz tief in dir sitzt nur du weißt genau was wirklich gut für dich ist ganz egal wieviele Fehler du machst solang du nicht nur eine Rolle spielst, die nicht zu dir passt

Zeig mir dein Gesicht …

Auch wenn von dir so manches auf der Strecke bleibt bewahre dir deine Einzigartigkeit ³⁹¹ Zeig mir dein Gesicht … “

Was wir - vom Rentner, über den autonomen Hausbesetzer, bis zum Techno-Kid - also sehen wollen, sind Menschen, die selber wissen, was für sie gut ist, die selbstbestimmt und mit vollem selbstverantworteten Risiko nur das machen, was ihnen Spaß macht, die sich niemals krumm machen und von niemand sagen lassen, was sie tun sollen. Wenn sie sich doch den Spielregeln und der totalen Kontrolle unterwerfen, wenn sie dennoch unter den Trimm-Dich-Geräten schuften und sich dem Teamgeist unterordnen, um nicht gemobbt zu werden, dann tun sie das freiwillig und nur für sich selbst. Gerade deshalb werden sie zu Stars und Millionären. Wie gesagt: Die idiotischten Spiele im Fernsehen sind nicht zuletzt deshalb so erfolgreich, weil sie die Unternehmenssituation adäquat zum Ausdruck bringen.

vgl. auch Holert, Tom /Terkessidis, Mark (Hrsg.): Mainstream der Minderheiten, 1996, insb. Einführung

³⁹¹ Berger: „Zeig mir dein Gesicht“ , Titelsong der zweiten Staffel der RTLII-Realsoap „Big Brother “

Ich habe mich nur gefragt, ob man zur Entschlüsselung der Beziehung zwischen der Macht, dem Wissen und dem Sex die gesamte Analyse am Begriff

9. NEUSTART: WAS IST KRITIK?

8.1. Eine Ethik des Unbehagens

Die wichtigte Lektion, die ich in den Vorlesungen von Karl-Josef Pazzini gelernt habe, besteht darin, daß das zentralste Moment des Bildungsprozesses im Ent-Bilden besteht. Einfach gesagt: Bildung besteht nicht in der akkumulativen Aneignung von Wissen, welches man in bereits angeeignete (oder gar angeborene) Wahrnehmungs- und Denkkategorien einsortiert, sondern vielmehr darin, diese (Selbst-)Struktur mit jeder neuen Erfahrung immer wieder aufzulösen und neu zu ordnen. Jedes Lernen würde damit voraussetzen, daß man alles bereits Gelernte im Grunde genommen immer wieder verlernen, daß man also immer wieder von vorne beginnen muß. Ich möchte dementsprechend diese Arbeit nicht beschließen, ohne gewissermaßen erneut zu beginnen. Fangen wir also noch mal mit Foucaults Antihumanismus an:

„Durch verschiedene Praktiken - in der Psychologie, der Medizin, dem Strafsystem, der Erziehung - wurde ein bestimmtes Ideal oder Modell der Humanität entwickelt, und nun hat diese Idee vom Menschen normativen Charakter gewonnen, ist selbstevident geworden und gilt als universell gültig. Humanismus mag aber durchaus nicht universell sein, vielmehr ist er wahrscheinlich an eine bestimmte Situation gebunden. Von dem, was wir als Humanismus bezeichnen, haben ebensowohl Marxisten und Liberale wie Nazis und Katholiken Gebrauch gemacht. […] Was mir am Humanismus nicht behagt, ist, daß er eine bestimmte Form unserer Ethik zum Muster und Prinzip der Freiheit erklärt. Ich glaube, daß es mehr Geheimnisse gibt, mehr mögliche

Freiheiten und weitere zukünftige Erfindungen, als wir uns dies im Rahmen des Humanismus vorstellen können, wie er dogmatisch auf allen politischen Positionen verkündet wird, von der Linken über die Mitte bis ³⁹² hin zur Rechten. “

Wenn es nun wahr sein sollte, daß der am Ideal des selbstidentischen, sich selbst regulierenden Menschen orientierte Versuch, sich von Unterdrückung und Entfremdung zu befreien, in sich selbst nur eine List der Macht ist, das Resultat einer Unterwerfung, die viel tiefer ist als jene, von der man sich zu befreien glaubte; wenn tatsächlich die Techniken der Selbstkonstitution zwar bestimmte Formen des Widerstandes eröffnen, sich aber zugleich gerade in der Idee der Selbstbestimmung und Selbststeuerung auf untrennbare Weise mit Macht- und Herrschaftstechniken verbunden haben; wenn tatsächlich das Modell einer autonomen Subjektivität jenes Bindeglied darstellt und somit nicht länger als emanzipatorisches, freiheitverbürgendes Ideal und als Garant einer stabilen und gerechten Gesellschaft fungieren kann, dann hat diese Arbeit trotz der gemachten Andeutungen eine zentrale Frage offen gelassen: Was ist Kritik? Was ist Widerstand?

Das heißt zum einen: Von wo aus spricht jener Diskurs, der es uns angeblich ermöglicht, eine zweite Reflexionsschlaufe über die kritisch-pädagogische Aufklärung der Unterdrückung und Fremdbestimmung zu legen? Von wo aus spricht diese „antihumanistische Kritik “ an der humanistischen Kritik? Kann sie einen Standpunkt der Kritik ausweisen, von wo aus sie ihre Anfragen an das Ideal des Humanismus stellt? Und kann sie damit zum zweiten eine Art und Weise vorschlagen, vermittels sie nun allen Formen der Macht widersteht, noch die tiefste Unterdrückung aufhebt? Kann diese sekundären Reflexion also das leisten, was die humanistische Kritik - wenn vielleicht auch mit unzulänglichen Mitteln - zumindest aber versucht hat? Oder aber verstellt sie diesem Versuch nur die Mittel und Wege, vergällt ihm die Hoffnung auf ein gutes Leben und einen versöhnten Menschen, raubt ihm das Α und Ω seines Strebens? Hinterläßt dieser

Antihumanismus nichts weiter als die ohnmächtige Verzweiflung, auf ewig der Macht unterworfen und uneins mit sich selbst zu sein?

³⁹² Foucault, Michel: Wahrheit, Macht, Selbst, 1993 ^d , S.22

Zunächst kann sie dieses widerständig-befreiende Verfahren in dieser Form selbstverständlich nicht bestimmen. Befreiung ist kein einmaliger Akt, der zum Zustand der Freiheit führt. Die Machtverhältnisse können nicht aufgehoben werden, da es nichts gibt, was der Macht äußerlich und präexistent wäre.

„In Gesellschaft leben heißt jedenfalls so leben, dass man gegenseitig auf sein Handeln einwirken kann. Eine »Gesellschaft ohne Machtverhältnisse« kann nur ³⁹³ eine Abstraktion sein. “

Ebenso kann sich das Subjekt nicht als ein freies konstituieren, ohne sich bestimmter Machtpraktiken zu bedienen: Hat es nicht ein Herrschaftsverhältnis zu sich selbst etabliert, ist es kein freies Subjekt. Mehr noch: Jede Vorstellung eines vorgängigen, herrschaftsfreien und reinen Außen der Macht entpuppt sich bei genauerem Hinsehen als effektivierende und notwendige Projektion, als Ausstülpung, als Entfaltung ihres innersten Wirkens: Ein Innen, welches dem Subjekt ein bestimmtes Verhältnis zu sich selbst aufzwingt.

Die vorgetragene antihumanistische Kritik verlangt also nicht außerhalb der Macht zu stehen. Sie ist selbst Macht. Sie ist Effekt der Macht, wiewohl sie diese affiziert. Sie ist ein Einsatz im Spiel der Macht, welches sie nicht aufzuheben beansprucht, sondern in Bewegung zu bringen hofft. Jeder Verführung, eine kritische Norm zu definieren versucht sie zu widerstehen.

In diesem Sinne ist die Kritik auch nicht eine solche, die widerlegen, die die Unwahrheit der Gegenposition beweisen will, die auf den Zwang des besseren Argumentes setzt. Der Stil der Kritik ist nicht allein einer der Präzision der rationalen Argumentation. Es geht darum Konnotationen zu verschieben. Sie hat keinen prädestinierten Zugang zur Wahrheit, sehr wohl tritt sie aber in den Streit um diese ein. Schon gar nicht will die Kritik aburteilen und vernich- ³⁹⁴ Derantihumanistischen Kritik geht es vielmehr ten.

nur darum, eben auf das in der humanistischen Aufklärung enthaltene rückläufige Moment, auf ihre dunkle Kehrseite aufmerksam zu machen, auf die in ihr lauernden Gefahren hinzuweisen. Es geht darum die Ambivalenz und Mehrdeutigkeit des humanistischen Denkens

^{393 Foucault, Michel: Wie wird Macht ausgeübt?, 1987, S.257 394} Sie nimmt ihren Gegner ernst und ist interessiert an einem ausgeglichenen Kräfteverhältnis. Sie sympathisiert gar mit der einen oder anderen Strategie des Humanismus, sieht deren Notwendigkeit in bestimm- ten historischen Situationen oder sozialen Konstellationen.

beim Namen zu nennen. Man ist versucht zu sagen: Diese Kritik hegt „keinen Zweifel, daß die Freiheit in der Gesellschaft vom aufklärenden [humanistischen, S.M.-G.] Denken unabtrennbar ist. “ Jedoch ist anzunehmen,

„daß der Begriff dieses Denkens, nicht weniger als die konkreten historischen Formen, die Institutionen der Gesellschaft, in die es verflochten ist, schon den Keim zu jenen Rückschritt enthalten, der heute ³⁹⁵ überall sich ereignet. “

Es ist wohl nicht unverschämt zu behaupten, Foucault sei der rechtmäßige Erbe der älteren Kritischen Theorie. Seine Arbeit kann aber nicht als eine Fortführung verstanden werden, sondern weist vielmehr in ihrer Eigenständigkeit bestimmte Übereinstimmungen in der Fragestellung auf. Foucault hatte erst viel zu spät Notiz von der Frankfurter Schule genommen, als daß er in diesem Sinne in deren Tradition stehen würde: ^{„Wäre ich in meiner Jugend auf die Frankfurter gestoßen, wäre ich am Ende vielleicht dazu verführt worden, nichts anderes im Leben zu vollbringen, als sie zu kommentieren. So bleibt es für mich ein retrospektiver Einfluß, ein Beitrag der mich erreichte, als ich nicht mehr im Alter intellektueller »Entdeckungen« war. Und ich weiß nicht, ob ich mich darüber freuen oder ob ich enttäuscht sein 396} soll “ .

Zum anderen unterscheidet sich Foucaults Denken an bestimmten Punkten grundlegend vom dem der Kritischen Theorie, die gerade im Zusammenhang dieser Arbeit entscheidend sind: ^{„Gewiß gibt es Differenzierungen. Schematisch und vorläufig könnte man behaupten, daß die Konzeption des Subjekts, welche die Frankfurter Schule vertrat, eine ziemlich traditionelle, ihrem Wesen nach philosophische war; sie war weitgehend geprägt vom marxistischen Humanismus. Auf diese Weise erklärt sich ihre spezielle Anknüpfung an bestimmte freudsche Begriffe, “ an „den Zusammenhang zwischen Entfremdung und Unterdrückung, Befreiung, Versöhnung und dem Ende der Ausbeutung […], daß die Vorstellung, die sich die Vertreter der Frankfurter Schule von dieser Erzeugung des Menschen durch den Menschen machten, wesentlich darin bestand, zu meinen, es müsse all das befreit werden, was in einem System, das Rationalität mit Repression verbindet, oder in einem Ausbeutungssystem, das mit einer Klassengesellschaft verbunden ist, den Menschen von seinem eigentlichen Wesen 397} entfremdet hat. “

Bleibt die Frage, nach den Maßstäben - wenn nicht mehr rückhaltlos auf die selbstidentische Menschlichkeit verwiesen werden kann - mit denen für die „Freiheit “ in der Gesellschaft gestritten werden kann. Wie kann dem Argument begegnet werden, einer unverantwortlichen, irrationalen - oder auch jungkonserva- ³⁹⁸ tiven - Beliebigkeit das Wort zu reden? Mit einem

^{395 Adorno, Theodor W./Horkheimer, Max: Dialektik der Aufklärung, 1969, S.3 396 Foucault, Michel: Kritische Theorie und die Krise des Regierens, a , S.82 1978, S.6; vgl. ders: Der Mensch ist ein Erfahrungstier, 1996 397 ebd. S.6 bzw. S.83f. 398} Wie Jürgen Habermas zu sagen pflegt

Wort: Wie ist auf den Spuren von Foucault Kritik zu denken?

Angenommen, daß die Weise der Macht der Krieg, das geregelte Spiel, der Wettkampf sei - angenommen die Weise der Macht sei die des „Agon “ . Angenommen Widerstand sei Teil einer Macht, die vermöge der Freiheit spielt, sei derjenige Gebrauch der Freiheit der es ermöglicht, das Spiel mit gleichen Chancen zu spielen, die Beweglichkeit des Spiels zu erhalten, mit einem kleinstmöglichen Aufwand an Herrschaft zu spielen. Dann ist diese Praxis der Freiheit in sich selbst kritisch. Sie muß als ein philosophischer, ethischer Akt verstanden und vollzogen werden. Sie ist ³⁹⁹ , ein Ethos. eine Haltung der Kritik

Sie besteht darin jedwede Evidenz des Bestehenden zu bestreiten, alles, was als wahr gilt, nach dessen Konstitutionsbedingungen hin zu befragen und damit Möglichkeiten der Transformation aufzuzeigen. Diese kritische Haltung will dafür sensibilisieren, daß jede zu analysierende strukturelle Invariante notwendi- ⁴⁰⁰ gerweise eine Vielzahl Variablen offen läßt. Diese

Haltung bemüht sich nicht, durch die zwanghafte Argumentation die Legitimität ihrer kritischen Position oder Handlungen zu beweisen. Ein solches Vorgehen muß letztlich immer auf eine Wesenheit, eine Universalie, eine Letztbegründung, gar eine transzendentale Metaphysik rekrutieren. Die kritische Haltung bedient sich auch nicht der Vorstellung eines autonomen und authentischen Subjekts, das frei und unabhängig für seine genuinen Bedürfnisse einsteht. Geschweige denn ist sie mit diesem identisch. Eine solche Vorstellungen weiß sie immer schon in bestimmte Machtverhältnisse eingebunden, die es zu untersuchen und in Bewegung zu halten gilt. Sie enthält sich somit jeglicher Normativität, die zwangsläufig zu einer normativen ⁴⁰¹ führt, in gut - böse, krank - gesund, ver-Teilung

rückt - vernünftig, kommunikativ - nichtkommunikativ. Dennoch ist diese kritische Haltung nicht willenlos: Sie fragt beständig nach den Umständen, unter denen das eine oder andere Argument sich durchsetzen kann, dem Ort und dem Zeitpunkt an denen etwas für gut und richtig und als wahr erachtet wird. Sie fragt nach den Akzeptibilitätsbedingungen und damit nach ihren eigenen Grundlagen. Sie tut dies, damit diese Grundlagen niemals zu unhinterfragbaren Endgültigen erstarren, die ein Andersdenken, ein Anderstun und ein

³⁹⁹ vgl. Foucault, Michel: Was ist Kritik ?, 1992 ^{b , S.8 400 vgl. Schmid, Wilhelm: Auf der Suche nach einer neuen Lebenskunst, 1991, S.71 401} ebd., S.94

Anderssein ausschließen. Der Andersheit ihren rechtmäßigen Raum zu belassen, ist der Appell dieser agonalen Ethik.

Ihr Ausgangpunkt ist die Erfahrung der empirischen Subjekte, die darin als konkret-historische Konstruktionen, als historisch-kontingente Subjektivitäten gedacht sind. Es geht also um die Erfahrung eines Singulären, befreit von allem transzendentaluniversalem. Dieses wird vielmehr selbst als historische Singularität entlarvt. Die Kritik nimmt ihren Ausgang an der Erfahrung des Intolerablen, an dem, ⁴⁰² was die Individuen nicht hinzunehmen bereit sind. Sie geht nicht von einem von rechts wegen freien Individuum, nicht von einer unmittelbaren Erfahrung und nicht von einem selbstidentischen Subjekt aus. Sie fordert nicht: „Wir wollen nicht regiert werden und wir wollen rein gar nicht regiert werden! “ Vielmehr wirft sie die Frage auf:

„Wie ist es möglich, daß man nicht derartig, im Namen dieser Prinzipien da, zu solchen Zwecken und mit solchen Verfahren regiert wird - daß man nicht so und ⁴⁰³ nicht dafür und nicht von denen da regiert wird? “

Die Kritik ist ein Kampf gegen das, was man Regieren durch Individualisieren nennen kann, gegen eine Form der Macht, die das Individuum zwanghaft an seine Identität fesselt. Kritik wäre somit die Kunst, nicht dermaßen regiert zu werden. Kritik wäre die Kunst, die Möglichkeit der Transformation, der Verschiebung, der Subversion offen zu halten. Kritik wäre „eine ⁴⁰⁴ Kampfansage gegen das, was ist.“ Die Kritik nimmt

ihren Ausgang nicht an einem leitenden Prinzip, nicht an der absoluten Freiheit, sondern an der Erfahrung, diese Freiheit nur in bestimmter Form gebrauchen zu können. Der Ausgestaltung dieser Form gilt die Sorge der skizzierten Kritik. Eine Form, die sich bemüht, die Ambiguität der Bedeutungen auszuhalten und das Andere zuzulassen. Eine Form, die darum ringt, es sich im Unbehagen behaglich zu machen, den Zweifel zum Sprechen zu bringen, das Scheitern libidinös zu besetzen und zu verhindern, daß „es “ sich schließt und Ruhe einkehrt.

Eine Form, die insofern sehr wohl die Emanzipation, die Befreiung aus der Unmündigkeit im Sinn hat; aber nicht im Sinne einer „Befreiung des Menschen zu sei- ⁴⁰² Schmid,Wilhelm: Auf der Suche nach einer neuen Lebenskunst, 1991, S.81

⁴⁰³ Foucault, Michel: Was ist Kritik ?, 1992 ^b , S.11f.

⁴⁰⁴ ders., zitiert nach Lemke, Thomas: Eine Kritik der politischen Ver- nunft, 1997, S.361

⁴⁰⁵ ; vielmehr als permanente Suche nem eigenen Sein“

nach dem, was wir sein könnten, einer Analyse derjenigen historischen Bedingungen, die uns zu dem machen, was wir sind, als ein ständiges Experiment der Möglichkeit ihrer Überschreitung. Die Kritik versucht, „in der Kontingenz, die uns zu dem gemacht hat, was wir sind, die Möglichkeit aufzufinden, nicht länger das zu sein, zu tun oder zu denken, was wir ⁴⁰⁶ sind, tun oder denken. “

„Ich bin überzeugt, […] daß das Problem eben nicht darin besteht, unsere »verlorene« Identität wiederzufinden, unsere eingekerkerte Natur oder unsere

tiefstliegende Wahrheit zu befreien, sondern daß das Problem im Gegenteil darin besteht, zu etwas radikal anderem überzugehen. […] Für mich ist das, was produziert werden muß nicht der mit sich selbst identische Mensch, so wie die Natur ihn entsprechend seinem Wesen entworfen haben soll. Wir müssen im Gegenteil etwas produzieren, was noch gar nicht existiert und von dem wir nicht wissen können, wie und was es sein wird. […] Es geht eher um die Destruktion dessen, was wir sind, um die Schöpfung von etwas völlig ande- ⁴⁰⁷ rem “

9.2. Praxis der Freiheit

Was heißt dies nun endlich für eine kritische Praxis, für eine Praxis des Widerstandes, die zugleich eine pädagogische wäre. Man könnte sagen: nicht viel. Eine Parole unter der sich der Widerstand formieren, ein Rezept, welchem er folgen könnte, ist damit nicht ausgegeben. Wer von hier aus eine alternative pädagogische Theorie oder das Konzept einer guten anderen Schule zu entwerfen sich anschickt, hat sich sofort in den Fallstricken der Macht verfangen. Um dennoch nicht als das letzte Bollwerke des Frontalunterrichts und der autokratischen Schulaufsicht zu erscheinen, möchte ich zwei kurze Anmerkungen zum Weiterdenken machen: eine zur Erziehungswissenschaft, eine zur pädagogischen Praxis.

⁴⁰⁵ ders.: Was ist Aufklärung, 1990 ^a , S.45

⁴⁰⁶ Foucault, Michel: Was ist Aufklärung, 1990 ^{a , S.49 407} ders.: Kritische Theorie und die Krise des Regierens, 1994, S.6; vgl. ders.: Der Mensch ist ein Erfahrungstier, S.83f.

Foucault schreibt in der Einleitung zu seinen letzten Büchern den viel und gern zitierten Satz:

„Es gibt im Leben Augenblicke, da die Frage, ob man anders denken kann, als man denkt, und anders wahrnehmen kann, als man sieht, zum Weiterschauen oder ⁴⁰⁸ Weiterdenken unentbehrlich ist. “

Hieße der Satz: Es gibt im Leben Augenblicke, da es zum Weiterschauen oder Weiterdenken unentbehrlich ist, anders zu denken, als man denkt, und anders wahrzunehmen, als man sieht, dann hätte er von seinem appellativen Charakter und seiner ergreifenden und zukunftsweisenden Inntonation kaum etwas eingebüßt. Er wäre aber im Grunde genommen eine Tautologie und damit schlicht sinnlos. Die Betonung liegt also auf der Frage, ob man anders denken kann. Mit anderen Worten: es geht um eine Analyse derjenigen Bedingungen, die das eigene Denken und die eigene Wahrnehmung konstituieren. Es geht damit um eine Arbeit, „die es gestattet, sich von sich selber zu lösen. “ ⁴⁰⁹ Es geht quasi um eine Ent-Bildung.

Die momentane pädagogische Forschung im Sinne einer empirischen Sozialforschung und speziell die sog. Schulentwicklungsforschung krankt in weiten Teilen an dem Umstand, daß sie nichts weiter macht, als das Denken und die Wahrnehmung, die dem Gegenstand, den sie untersucht, immament ist, zu verdoppeln: etwa das Denken und die Wahrnehmung der Lehrer und Schuladminsitratoren, die Form der Problematisierungen, wie sie sich in den institutionalisierten Regelungen, den Handlungsweisen und in den Köpfen der pädagogischen Akteure manifestiert, die Rationalität jener Gouvernementalität, die in den Schulstrukturen, den Rituale, den Verfahren herrscht usw. Sie verdoppelt die Prüfung in ihren globalen Vergleichstudien und internen Evaluationen, sie verdoppelt ein traditionelles Lehr-Lern-Verhältnis, indem sie sich von den Sorgen und Nöten der Lehrer leiten läßt, sie verdoppelt die bildungspolitischen Entscheidungen und Zielsetzungen, insofern sie sich von dort beauftragen und bezahlen läßt, sie verdoppelt letztlich die gesamte Schule in einem virtuellen Raum. Diese Wissenschaft übernimmt ihre Probleme, Begriffe und Erkenntnisinstrumente von der sozialen Welt, die sie beansprucht zu erklären. Den Gegenstand, den sie meint zu durchdringen, nimmt sie als gegeben an. Mit einem Wort: diese Untersu- ⁴⁰⁸ Foucault,Michel: Der Gebrauch der Lüste, 1986, S.15

⁴⁰⁹ ders.: Der Gebrauch der Lüste, 1986, S.15

chungen bedienen sich des common sense und beziehen sich auf ein vorkonstruiertes Objekt. Mit Bourdieu steht aber am Anfang jeder sozialwissenschaftlichen Forschung notwendig die bedachte Konstruktion des Objektes, welches man untersuchen will. Das aber heißt

„zunächst und vor allem, mit dem common sense zu brechen, das heißt mit den Vorstellungen, die alle teilen, ob simple Gemeinplätze des Alltsgslebens oder offizielle Vorstellungen, die sich oft zu Institutionen verfestigen, das heißt zugleich in die Objektivität der gesellschaftlichen Organisationen und ⁴¹⁰ in die Köpfe eingehen. “

Eine Forschung hätte sich also darüber Rechenschaft abzulegen, woher ihre Begriffe und ihre Vernunft stammen, mit welchem Denken und mit welcher Wahrnehmung sie ihren Gegenstand erschließt. Sie hätte die Sozialgeschichte ihrer Probleme, Objekte und Denkwerkzeuge zu betreiben. Sie hätte in Rechnung zu stellen, daß die Phänomene, die sie beschreibt und entziffert, vielleicht die Effekte von Mechanismen oder Prinzipien sind, die weit entfernt von dem liegen, was sie sich als fest umrissenes, gut eingrenz-und operatinalisierbares Objekt nimmt. Sie hätte ihren Gegenstand in einem Feld von Relationen zu verorten, das ihn allererst und längst vor ihr selbst überhaupt zu einer Realität, zu einer Substanz, zu einem Problem hat werden lassen. Mit anderen Worten: Sie hätte ihren Gegenstand in einer vorsichtigen Annährung, in einer langwierigen und reflektierten Übung, „über wiederholte Retouchen, ganze Serien von ⁴¹¹ Korrekturen und Verbesserungen“ zunächst als wissenschaftliches Objekt zu konstruieren, d.h. zu objektivieren.

Sie hätte eben in erster Linie, ihr eigenes Denken und ihre Wahrnehmung zu befragen und sich ggf. von diesem zu lösen.

„Eine wissenschaftliche Praxis, die es unterläßt, sich selbst in Frage zu stellen, weiß im eigentlichen Sinne nicht, was sie tut. Eingeschlossen in das Objekt, das sie als Objekt nimmt, bekommt sie auch etwas heraus über dieses Objekt, das jedoch nicht wirklich objektiviert ist, da es sich um die Prinzipien der Objektwahrnehmung selber handelt. “ „Die gewöhnliche Soziologie, die sich die radikale Infragestellung ihrer eigenen Operationen und Denkinstrumente erspart und eine solche reflexive Intention eher als

^{410 Bourdieu, Pierre: Reflexive Anthropologie, 1996, S.269 411} ebd.,S.261

Überbleibsel einer philosophischen Geisteshaltung ansehen dürfte, also als vorwissenschaftliches Relikt, ist ganz und gar durchdrungen von diesem Objekt, das sie zu erkennen meint und gar nicht wirklich erkennen ⁴¹² kann, weil sie sich selbst nicht kennt. “

Die vorliegende Arbeit kann in diesem Sinne auch als Vorarbeit für eine spätere empirisch orientierte Arbeit verstanden werden: Insofern sie nämlich einen für die momentane pädagogische Wirklichkeit und deren Beforschung zentralen Begriff: den des selbstbestimmten, sich selbst bildenden Individuums und damit den der Autonomie, in einem relationalen Feld: dem der Macht, zu verorten suchte.

„Der wissenschaftliche Profit jedoch, der aus der Kenntnis des Raums zu ziehen ist, in dem man das untersuchte Objekt (zum Beispiel eine bestimmte Schule) isoliert hat und den man zu erfassen versuchen muß, und sei es auch nur ganz grob oder gar, in Ermangelung eines Besseren, über Daten aus zweiter Hand, liegt darin, daß man, wohl wissend, was man tut und was es mit der Realität auf sich hat, aus der man ein Fragment abstrahiert hat, zumindest die großen Kräfteverläufe des Raumes nachvollziehen kann, dessen Zwängen der betreffende Punkt unterliegt (fast nach Art der Architekten des I9. Jahrhunderts, die wunderbare Kohlezeichnungen von dem Gesamtgebäude anfertigten, in dem sich der AusschInitt befand, den sie im ⁴¹³ Detail gestalten wolIten).“

Für eine solche empirische Arbeit böte sich ein enthnographischer Forschungsansatz an, sofern man unter Enthnographie eine Forschungstrategie versteht, die mit dem theoretischen Einsatz spekuliert. Ethnographie also verstanden als ein Forschen, das die Verwobenheit und Ununterscheidbarkeit des Denkens und des Wahrnehmens des Forschers einerseits und des beforschten Feldes andererseits problematisiert. Das folglich zur Kenntnis nimmt, daß jedes wissenschaftliche Objekt immer eine theoretische Konstruktion ist

- und zwar zunächst die einer Alltagstheorie. Ethnographie als ein Denken, das des Weiteren die Theorie als ein Distanzierungsmechanismus zwischen die wissenschaftliche und die alltägliche Wahrnehmung

schiebt. Das sich also nicht allein damit begnügt, die beobachtete Wirklichkeit und das erhobene Material zu be- oder gar zu verfremden, sondern sich vor- ^{412 Bourdieu,Pierre: Reflexive Anthropologie, 1996, S.270 413} ebd., S.267

nehmlich bemüht, sich dem zu beforschenden Feld als Fremder zu nähern. Die also schließlich die Frage aufwirkt, wie es möglich ist, sich vom alltäglichem Denken und Wahrnehmen, wie es möglich ist, sich vom ⁴¹⁴ Eigenen, sich von sich selbst zu lösen.

„Im ethnographischen Forschungsproß sind theoretische und empirische Arbeitsprozesse wechselseitig verschränkt […]. Insofern ist dem immer wieder empiristischen Ansprüchen vorgehaltenen epistemologischen Einwand, daß es keine theoriefreie Beobachtung geben könne, nicht nur zuzustimmen, es ist im Sinne des soziologischen ›Coming Home‹ vielmehr ein Gütemerkmal von Ethnographien, wenn sie theoretische Perspektiven auch explizit einsetzen und verfolgen. “ Dabei „geht es in Ethnographien jedoch um den Einsatz von Denkmitteln - nicht im Sinne von ›Anwendung‹ sondern von ›enjeu‹ (Bourdieu 1987), von Spieleinsatz. Theorien sind in diesem Verständnis kein Forschungsziel, sondern Denkwerkzeuge, ein intellektuelles Kapital, das in ›Empiriebildung‹ reinvestiert werden muß, um seine Produktivität zu entfalten. Theoretische Qualität und Relevanz bemißt sich dann nicht vorrangig an der Resistenz und Subsumtionsleistung gegenüber ›neuen‹ Fakten, sondern in der Potenz, soziologisch bislang ⁴¹⁵ Unentdecktes (wieder)erkennbar zu machen. “

In der Wiederentdeckung des Neuen, wenn nicht gar des anderen, damit in der Ermöglichung der Transformation und der Veränderung, in der Übung des Von-Sich-Selber-Lösens wäre eine solche Forschung an sich kritisch pädagogische theoretische Praxis.

Die gegenwärtige kritisch-reformerische pädagogische Praxis arbeitet im wesentlichen mit zwei grundlegenden Elementen: Mit einer Vorstellung eines einzigartigen, sich selbst bildenden Individuums und zugleich mit der Vorstellung von intendierten, zu erreichenden und überprüfbaren Zielbestimmungen - und sei es nur dasjenige Ziel, daß jeder das werden müsse, was er ist. Sie definiert damit dasjenige als Ziel, was sie als Voraussetzung zum Gelingen ihrer Ziele immer schon als gegeben unterstellt. Sie zielt auf ein freies, rationales und realistisches Subjekt, welches sie als Antreib des Bildungsprozesses notwendig vor- ^{414 Aus ausdrücklich bildungsethnologischen Perspektive zeigt beispielsweise Alfred Schäfer, wie die Begegnung mit der fremden Kultur zur Relativierung der Vorstellung vom selbstverantwortlichen, über sich selbst und die Welt verfügenden Subjekts führen kann. vgl. Schäfer, Alfred; Unbestimmte Transzendenz, 1999 415} Amann, Klaus/ Hirschhauer, Stefan: Die Befremdung der eigenen Kul- tur, 1997, S.36f.

aussetzt. Sie unterstellt, daß das Individuum, insofern es immer schon frei, realistisch und rational ist, sich selbstverständlich selbstbildend als freies, realistisches und rationales Subjekt konstituieren wird.

Sie schreibt sich damit in eine Tradition eines humanistischen Bildungsgedanken ein, die Michael Wimmer folgendemaßen umschreibt:

„Bildung wurde als Prozeß der Selbsthervorbringung, Selbstverwirklichung, als Selbstvollzug, als Eigentum seiner Selbst, kurz: als Selbst-Bildung gedacht, die sich aus eigenem Antrieb vollzieht und in der sich Freiheit und Autonomie von Anfang an manifestieren und nicht erst als Resultat oder Ergebnis in Erschei- ⁴¹⁶ nung treten. “

Im Rahmen dieser Selbstverständlichkeit ist die Pädagogik unfähig zu sehen, daß das, was sie als gegeben annimmt, ein von ihr notwendig beabsichtigter und produzierter Effekt ist. Sie kann sich nicht eingestehen, daß sie dem als einzigartig und ursprünglich angenommenen Individuum immer schon eine bestimmte definite Form zuweist - nämlich die einer freien, rationalen und realistischen Subjektivität. Eine Bildung, die die Einzigkeit des Individuums, oder vielmehr die Singularität des Sich-Ereignenden, die auch die beengte Einheit des Individuums durchschlägt und zerstört, ernst nimmt, hätte mit dieser Selbstverständlichkeit zu brechen. Insofern pädagogische Bemühungen, insofern Unterricht immer auch auf Bildungsprozesse abzielt, hätten sie sich zunächst von allen Formen von Zweckbestimmung und Zielvorstellungen zu lösen. Sie hätte hoffnungslos und unendlich zu sein. Denn „will man Bildung, kann man sie nicht ⁴¹⁷ Karl-Josepf Pazzini bekräftigt: einmal wollen “

„Bildung kann […] nicht verabreicht, geplant und unmittelbar evaluiert werden. Sie ist zunächst zwecklos und nur dadurch hoch wirksam. […] Bildung hätte ein Gegengewicht gegen eine Vorstellung von Machbarkeit ⁴¹⁸ zu bilden. “

Dies kann nun andererseits nicht bedeuten, daß man nun um so mehr auf Selbst-Bildung setzt, die Kinder ungestört und unberührt in der Ödnis ihrer selbst

^{416 Wimmer, Michael: Die Gabe der Bildung, 1996, S.138 417 ebd., S.149 418} Pazzini, Karl-Josef: Kulturelle Bildung im Medienzeitalter, 1999, S.19 u. S.8

Pazzini spricht in dem gegebenen Zusammenhang ausschließlich von Kultureller Bildung, die er aber explizit als ästhetische Bildung versteht (S.9). An anderer Stelle sagt er wiederum, daß alle Bildung äs- thetisch sei.

einschließt. Dieser Einsicht darf nicht folgen, daß man die Institutionen auflöst und auf die Lehre im ⁴¹⁹ Es kann nicht dazu traditionellen Sinne verzichtet. führen, daß man letargisch darauf vertraut, daß alles von selbst geht. Dies hat nichts mit sogenannter postmoderner Beliebigkeit zu tun. Hans-Christoph Koller bemüht sich im Anschluß an Jean-François Lyotard um eine (post-)modernen Reformulierung des Bildungsbegriffes, der bei aller Abkehr von normativen Vereinheitlichungstendenzen, dennoch eine ethische Dimension, die des Widerstreits geltend macht:

„neben dem Zwang zur Verkettung (dem »Weitermachen«) das Geltendmachen des bisher Nicht-Artikulierbaren […]. Bildung wird hier nicht mehr im Horizont einer großen Erzählung vorgestellt, nicht in einem umfassenden geschichtlichen Prozeß der Höherentwicklung und Vervollkommnung, der Emanzipation oder des Verfalls eingeordnet, sondern als je einzigartiger sprachlicher Vorgang verstanden, der sich in unzähligen Variationen unter je konkreten Bedingungen ereignen kann - der allerdings insofern stets riskant ⁴²⁰ bleibt, als er immer auch scheitern kann. “

Sich von Zielvorstellungen zu lösen, hieße vor diesem Hintergrund in erster Linie einzugestehen, daß man das Ziel immer verfehlen, daß die Bemühung immer scheitern, daß immer ein Mehr sich ereignen wird, als intendiert war. Eine unendliche und hoffnungslose Pädagogik zu betreiben, hieße in diesem Sinne, daß man immer wieder von vorne anfangen muß, daß man die Hoffnung dennoch nicht aufgeben darf, daß man sich immer wieder überraschen läßt.

Konkret, d.h. in Form einer kritischen und dabei ganz praktischen pädagogischen Praxis, erfordert dieswie beispielsweise Eva S.-Sturm schreibt - folgendes:

„Inszenierung von Situationen bzw. Settings, in denen sich möglicherweise etwas ereignet, das Bildungsprozesse in Gang setzt, d.h. in denen etwas in Bewegung, ins Wanken, ins Schlingern gerät, und so sich etwas zeigt - nebenbei und unbeabsichtig. […] Keine Aus- ^{419 Wie diese Arbeit möglicherweise verdeutlicht hat, werden sich die Institutionen ganz von allein auf einem freien Bildungsmarkt zum Verschwinden bringen und wird auch die Lehre im ursprünglichen Wortgebrauch von entpersonalisierten offenen Lernformen oder virtuellen Lernumgebungen ersetzt werden. Solcherlei (kritische) Forderungen aufzustellen, bedeutet somit im Grunde genommen einer ohnehin ablaufenden, herrschenden Bewegung das Wort zu reden. 420} Koller, Hans-Christph: Bildung und Widerstreit, 1999, S.154f.

sicht also auf restlose Kontrolle. Das Sich- ⁴²¹ Ereignende ist von Anfang an mit eingerechnet. “

Und dies bedeutet gerade nicht, daß man möglichst eine freie, offene, familiäre oder entpersonalisierte Unterrichtsstruktur schafft, die derart angelegt ist, daß sich mit einer hohen Wahrscheinlichkeit dasjenige ereignet, diejenigen Handlungen ablaufen, sie zu demjenigen Ziel führt, welche intendiert waren. Es heißt gerade umgekehrt, ein settings zu strukturieren - und dies auch gerne mit der schroffen und provozierenden Autorität einer Lehrerpersönlichkeit - in denen die Möglichkeiten potenziert, die Wahrscheinlichkeiten nicht kalkulierbar und die Führungen derart kurvenreich sind, daß Ziele nicht mehr anzugebnen sind, mit einem Wort: in den sich möglicherweise das Unwahrscheinliche ereignet.

⁴²¹ S.-Sturm, Eva: Weiße Tücher, weiße Tasche, weiße Karte, 2000, S.160

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Deckblatt: Erfolgreich durch Selbstmanagement

Abb.1: L’orthopédie ...

Abb.2: ohne Titel

Abb.3: Mitarbeitern vertrauen

in: managermagazin, Heft 1/01, Januar 2001, Abb.4: Die Leika-Leitkarte

Abb.5: Autonomie konkret

Abb.6: Portrait von Michel Foucault

Abb.7: Seeigel, Längsschnitt

in: dtv-Atlas zu Biologie. Tafeln und Texte, Abb.8: Die Gesamtpersönlichkeit

Abb.9: El sueno de la razon produce monstruos

Abb.10: Michel Foucault und Simone Signoret

Abb.11: Gefängnis-Rundbau, Pitsburg (PA), Innenansicht, 1824

Abb.12: californication Abb.13: The Matrix

Abb.14: Foucaults-Diagramm

Abb.15: Psychatrische Anstalt - Italien

(Magnum/Raymond Depardon), in: Michel Foucault. Eine Geschichte der Wahrheit, Raben Verlag, Abb.16: Berger in geheimer Mission

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