Inhalt

0.  Einleitung  1

1.  Feministische Linguistik und die Diskussion um nichtsexistische  

Sprachformen   6

1.1  Ausgangspunkt: die Frauenbewegungen.  6

1.1.1  Die Entstehung der ersten Frauenbewegung.  6

1.1.2  Die Neue Frauenbewegung.  7

1.2  Theoretische Grundlagen/Grundbegriffe der Frauenbewegung.  9

1.2.1  Feminismus.  9

1.2.2  Feministische Wissenschaft und Wissenschaftskritik.  11

1.2.3  Patriarchat.  12

1.2.4  Sexismus.  13

1.3  Die Entstehung der Feministischen Linguistik  13

1.4  Gegenstände der Feministischen Linguistik.  15

1.4.1  Diskriminierung auf der Ebene des Kommunikationsverhaltens und des  

Sprachgebrauchs.   15

1.4.2  Diskriminierung auf der Ebene des Sprachsystems, Sprachkritik  16

1.4.3  Exkurs: neuere Erkenntnisse zur Geschichte des generischen Maskulinums  21

1.4.4  Zusammenfassung der Kritikpunkte der Feministischen Linguistik  22

1.5  Vorschläge zur Veränderung von Sprachformen  23

1.5.1  Vorschläge für geschlechtergerechte Personenbezeichnungen.  23

1.5.2  Vorschläge für geschlechtergerechte Verwendung von Pronomina  27

1.6  Verbreitung der nichtsexistischen Sprachformen  28

1.6.1  Schriftsprache  28

1.6.2  Mündliche Kommunikation.  30

1.6.3  Verbreitung der einzelnen Formen  31

1.7  Bewertung der verschiedenen geschlechtergerechten Sprachformen.  31

1.7.1  Bewertung von VertreterInnen der Feministischen Linguistik.  31

1.7.2  Gesetzliche Grundlagen für geschlechtergerechte Sprachformen  32

1.7.3  Der Aspekt der sprachlichen Norm  33

1.8  Kritik an der Feministischen Linguistik und an den Versuchen zur  

Veränderung  von Sprachformen.  36

1.8.1  Konservative Kritik  37

1.8.2  Die Diskussion um political correctness  40

1.8.3  Profeministische Kritik.  42

1.8.4  Zusammenfassung der Kritik.  44

I

1.9  Exkurs: Die besondere Entwicklung in der DDR  44

1.10  Empirische Untersuchungen zur Wahrnehmung des generischen  

Maskulinums   46

1.10.1  Die Untersuchung von Klein  46

1.10.2  Die Studien von Stahlberg, Sczesny und Braun.  48

1.10.3  Zusammenfassung der Ergebnisse der verschiedenen Studien  51

1.11  Die Entwicklung feministischer Theorien seit Mitte der 1980er Jahre  52

1.12  Resümee  57

2.  Geschlechtergerechte Sprachformen und ihre Hintergründe als  

Gegenstand  des DaF-Unterrichts  58

2.1  Begründung des Themas für den DaF-Unterricht.  58

2.2  Bisherige Bearbeitungen des Themenkomplexes „Feministische  

Linguistik  / geschlechtergerechte Sprachformen“ für den Bereich DaF.  60

2.2.1  Thematisierung in DaF-Lehrwerken.  60

2.2.2  Magistraarbeit von Britta Sommer  61

2.2.3  Die Unterrichtserfahrungen von Alla Kirilina  62

2.3  Der Rahmen zur Behandlung des Themas: die Landeskunde.  64

2.3.1  Der Begriff der Landeskunde, Inhalte  64

2.3.2  Verschiedene Ansätze der Landeskunde  65

2.3.3  Interkulturelle Konzeptionen: Prinzipien und Kritikpunkte  67

2.3.4  Ideologische Komponente des Landeskundeunterrichts.  70

2.3.5  Konsequenzen für die Vermittlung des Themas „geschlechtergerechte  

Sprachformen  und ihre Hintergründe“  72

3.  Die Behandlung des Themas mit russischsprachigen Studierenden  76

3.1  Exkurs: Der Gleichstellungsaspekt von Frauen und Männern in der  

  (post-)sowjetischen Gesellschaft und der russischen Sprache  76

3.1.1  Der gesellschaftliche Aspekt  76

3.1.2  Der sprachliche Aspekt.  80

3.2  Vorstellung und Analyse eigener Unterrichtserfahrungen.  85

3.2.1  Theoretischer Rahmen der Untersuchung: Aktionsforschung  85

3.2.2  Vorstellung der untersuchten Veranstaltungen.  90

3.2.3  Analyse des Unterrichts und der Materialien.  93

3.2.4  Kritische Bewertung der Ministudie.  102

4.  Zusammenfassung und Ausblick  104

5.  Literatur  107

II

6.  Anhang.  117

6.1  Protokoll der Veranstaltungen  117

6.1.1  Vorveranstaltung  117

6.1.2  Hauptveranstaltung.  119

6.2  Unterrichtsmaterialien  124

6.2.1  Fragebögen zu den Lieblingspersonen  124

6.2.2  Lesetext: Eine Geschichte.  125

6.2.3  Übersicht über geschlechtergerechte, nichtsexistische Sprachformen.  126

6.2.4  Verschiedene aktuelle Beispiele für beide Geschlechter einbeziehenende Sprache.  

   127

6.2.5  Lesetext: Bürger oder Bürgerin?  128

6.3  Dokumentation der Rückmeldungen zu den Veranstaltungen.  130

6.3.1  Dokumentation des Interviews mit einer Studentin.  130

6.3.2  Dokumentation der Fragebögen  139

6.3.3  Dokumentation der Kommentare zu den Fragebögen  141

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Die Asymetrie des generischen Maskulinums (Pusch 1980: 54)  17

Abbildung  2: Der Kreislauf von Aktion und Reflexion (Altrichter/Posch 1998: 17)  86

Abbildung  3: Die sieben Phasen des Aktionsforschungszyklus’ (Altrichter/Posch 1998: 22)  87

III

1. Einleitung

„Ausschreibung einer Stelle als Versicherungskauffrau/-mann…“ „Liebe Bürgerinnen und Bürger…“ „Unterschrift der Passinhaberin/des Passinhabers“ „Die Studierenden der Universität Bielefeld…“ „Als StudentIn für nur 5 Euro ins Theater…“ „Man/frau kann sagen, dass ...“ „…mensch kann sich nur wundern, …“

Diese und ähnliche Formen, die ich in Anlehnung an die Sprachwissenschaftlerin Friederike Braun (1996) unter dem Begriff das „große I“ und seine Schwestern zusammenfasse, dürften den meisten aus dem Alltag bekannt sein. An einigen von ihnen scheint nichts Ungewöhnliches zu sein, andere rufen nach wie vor Diskussionen hervor. Gemeinsam ist diesen Formen, dass sie als Resultat der von der Feministischen Linguistik ausgeübten Sprachkritik entstanden sind bzw. eine weite Verbreitung erfahren haben.

Welche Hintergründe hat diese Sprachkritik eigentlich? Welche Argumente werden in der Diskussion angeführt und wie sind diese aus einer wissenschaftlichen Perspektive aus zu bewerten?

Bezogen auf den DaF-Unterricht stellen sich die folgenden Fragen: Welchen Platz sollte dieses Thema hier einnehmen und in welchem Rahmen kann es behandelt werden?

Welche Erfahrungen, Möglichkeiten, Probleme und Perspektiven gibt es bei der konkreten Umsetzung des Themas?

Vollständige Objektivität ist in der Wissenschaft eine Illusion, da immer auch die persönlichen Interessen und Einstellungen der Forschenden eine Rolle spielen (vgl. Aguado 2000: 121ff.). Zur Erreichung einer größeren Transparenz lege ich an dieser Stelle meine Forschungsmotivation offen:

1

Schon seit einiger Zeit beschäftige ich mich mit den Gender Studies und auch mit verschiedensten feministischen Themen. Gelegentlich löst dies Verwunderung aus, offensichtlich gelten feministische Themen als nur für Frauen interessant. Tatsächlich ist es aber so, dass viele der von Feministinnen angesprochenen Probleme auch mich persönlich als Mann betreffen. Ausgehend von dem allgemeinen Unbehagen, das die Zuschreibung eines bestimmten Geschlechtsrollenverhaltens in mir auslöst, bietet mir die Auseinandersetzung mit Fragen des Feminismus’ und der Gender Studies die Möglichkeit, bestimmte Erscheinungen der Gesellschaft und mich selbst besser zu verstehen. Aufgewachsen mit dem in der DDR üblichen Sprachgebrauch (siehe dazu Abschnitt 1.9) wurde ich auf die Erscheinung geschlechtergerechter Sprachformen 1989/90, während der Wende in der DDR, aufmerksam: In dieser Zeit begannen sich auch dort Formen wie „KollegInnen“ oder „frau kann sagen…“ zu verbreiten. Mit Interesse verfolgte ich die Alltagsdiskussionen und die Auseinandersetzungen in verschiedenen politischen Gruppen um dieses Thema und begann selbst solche Formen zu benutzen.

Ausgehend vom Standpunkt, dass diese neuen Formen zu den sprachlichen Realien gehören und Deutschlernende und Studierende der (Auslands-) Germanistik davon wenigstens gehört haben sollten, thematisierte ich sie bei verschiedenen Praktika als Deutschlehrer in der Ukraine. Dabei stieß das Thema teils auf Unverständnis, teils auf kritisches Interesse. Ich begann mich stärker mit den Hintergründen und Didaktisierungsmöglichkeiten dieser Formen zu beschäftigen. Gemeinsam mit Sara Hochner führte ich 2001 einen Workshop zum Thema „Geschlechtergerechte Sprache“ bei einem DaF-Studierendentreffen durch. 2003 verfasste ich in Zusammenarbeit mit Sabina Schommers ein Landeskundeprojekt mit dem Titel „Nichtsexistische Sprache im DaF-Unterricht“. Im Anschluss hatte ich die Gelegenheit, bei einem Praktikum in Sankt Petersburg in den Deutschkursen an der Soziologischen Fakultät der Staatlichen Universität einen Teil der Materialien des Landeskundeprojektes im Unterricht zu erproben.

Die vorliegende Arbeit ist das Ergebnis dieser Erfahrungen: im theoretischen Teil werden früher gewonnene wissenschaftliche Erkenntnisse präzisiert und aktualisiert, im praktischen Teil der Unterricht in Sankt Petersburg analysiert. Erst dieses Praktikum ermöglichte genauere Recherchen zur Frage des

2

Gleichstellungaspektes von Frauen und Männern in der (post-)sowjetischen Gesellschaft und der russischen Sprache.

In der Fachliteratur und im Alltagsgespräch finden sich für die Formen, die sich unter der Formel das „große I“ und seine Schwestern zusammenfassen lassen, die verschiedensten synonymen Bezeichnungen. Die Rede ist von geschlechtergerechter, nichtsexistischer, gendersensibeler, genderneutraler oder entpatrifizierter Sprache oder Sprachformen.

1. In dieser Arbeit verwende ich vor allem den Begriff geschlechtergerechte Sprachformen, denn er scheint von den oben genannten der verständlichste zu sein, weiterhin bringt er ein positives Anliegen - auch in der Sprache die Geschlechter gleich zu behandeln - zum Ausdruck.

Seltener verwende ich den in der Feministischen Linguistik sehr häufigen Begriff nichtsexistisch, da er - insbesondere im Kontext des DaF-Lehrens und Lernensdurch Verwechselung mit sexuell zu Irritationen führen könnte (zu den Begriffen Sexismus/ Sexismus in der Sprache siehe Abschnitt 1.2.4 und 1.3). 2. Den Begriff Sprachformen verwende ich, da er die Erscheinung genauer beschreibt als der in der Anfangszeit der Feministischen Linguistik häufig verwendete Begriff (nichtsexistische, entpatrifizierte …) Sprache - durch die feministische Kritik ist nicht eine neue Sprache entstanden, sondern schon vorhandene Sprachelemente werden anders verwendet bzw. es wurden einige Formen neu geschaffen.

In früheren Arbeiten, z.B. im bereits erwähnten Landeskundeprojekt oder in den in Sankt Peterburg verwendeten Unterrichtsmaterialien, verwendete ich die Begriffe geschlechtergerechte Sprachformen und geschlechtergerechte Sprache synonym.

Ziel des ersten Teiles der Magisterarbeit ist es, die Entstehung und Verbreitung der geschlechtergerechten Sprachformen und der Auseinandersetzung um dieses Thema ausführlich darzustellen und aus der Sicht neuerer wissenschaftlicher Erkenntnisse und Theorien zu diskutieren.

Eine zentrale Rolle bei der Thematisierung von Frauendiskriminierung in der Sprache spielte die Entstehung der Feministischen Linguistik in den 1970er Jahren. Um diesen Prozess verstehen zu können, wird zunächst die Geschichte der

3

ersten Frauenbewegung(en) im 18. und 19. Jahrhundert und der sich seit den 1960er Jahren formierenden Neuen Frauenbewegung kurz überblickend dargestellt.

Im Anschluss werden die beiden Hauptrichtungen der Feministischen Linguistik dargestellt, nämlich zum einen Diskriminierung von Frauen auf der Ebene des Kommunikationsverhaltens und Sprachgebrauchs, zum anderen Diskriminierung auf der Ebene des Sprachsystems, wozu auch die Sprachkritik gehört (1.4). Der folgende Abschnitt ist den verschiedenen Vorschlägen der Feministischen Linguistik zur Änderung der im vorhergehenden Abschnitt dargestellten kritisierten Formen gewidmet (1.5). Gegenstand der Abschnitte 1.6 und 1.7 ist die Verbreitung der verschiedenen geschlechtergerechten Sprachformen sowie ihre Bewertung aus dem Blickwinkel der Feministischen Linguistik, gesetzgebender Organe und die Sprachnorm regelnder Einrichtungen. Daran schließt sich die Darstellung der Kritik an den von der Feministischen Linguistik vertretenen Inhalten aus verschiedenen Blickwinkeln an (1.8). Dass die Entwicklung in diesem Bereich nicht im gesamten deutschen Sprachraum gleich verläuft, zeigt der Exkurs zur besonderen Situation in der (ehemaligen) DDR (Abschnitt 1.9).

Kritisiert wurde an der Feministischen Linguistik, dass deren Thesen nur wenig empirisch untermauert seien. In Abschnitt 1.10 werden verschiedene Studien vorgestellt, die die tendenzielle Richtigkeit insbesondere der These von der frauenausschließenden Wirkung des generischen Maskulinums nachweisen. Im Mittelpunkt von Abschnitts 1.11 stehen poststrukturalistische und dekonstruktivistische Theorien, die seit Mitte der 1980er Jahre zu einem teilweisen Paradigmenwechsel in der feministischen Diskussion geführt haben. Diese Theorien werden auf grundlegende Thesen in der Auseinandersetzung um geschlechtergerechte Sprachformen angewendet.

Gegenstand des zweiten Teils dieser Arbeit sind die Möglichkeiten, das Thema „geschlechtergerechte Sprachformen“ im DaF-Unterricht zu behandeln. Ausgehend von der Auseinandersetzung im ersten Teil der Arbeit erfolgt zunächst die Begründung der Thematik für den Bereich Deutsch als Fremdsprache. Es werden allgemeine Lernziele formuliert (Abschnitt 2.1). Im Anschluss wird ein

4

Überblick über die mir bekannten Beispiele von bisherigen Bearbeitungen des Themas für den Bereich DaF gegeben (2.2).

In Abschnitt 2.3 wird der theoretische Rahmen für die Thematisierung von gesellschaftlichen, politischen u.ä. Erscheinungen im Sprachunterricht, die Landes-kunde, vorgestellt und die aus dem Dargestellten entstehenden Konsequenzen für die Vermittlung des Themas erörtert.

Nach den theoretischen Darstellungen der ersten beiden Teile der vorliegenden Arbeit stehen im Mittelpunkt des dritten Teils die Möglichkeiten, Probleme und Perspektiven, die bei der praktischen Umsetzung des Themas mit der Zielgruppe russischsprachige Studierende entstehen.

Zunächst wird in Form eines Exkurses ein Überblick gegeben über den Gleichstellungaspekt von Frauen und Männern in der (post-)sowjetischen Gesellschaft und der russischen Sprache - um einschätzen zu können, mit welchem Vorwissen und welchen Voreinstellungen bei den Studierenden zu rechnen ist (3.1). Ziel der Untersuchung im praktischen Teil (3.2) ist es, auf der Grundlage der Analyse zweier Unterrichtseinheiten und der dabei verwendeten Materialien zur Formulierung von Kriterien für die weitere Behandlung des Themas zu kommen. Zu Beginn wird der dabei angewandte Untersuchungsrahmen, die Aktions-forschung, vorgestellt: Diese liefert Lehrenden ein Instrument zur systematischen Erforschung ihres Unterrichts mit dem Ziel, ihn beständig zu verbessern (3.2.1). Im Anschluss an die Vorstellung der Veranstaltungen und der verwendeten Materialien (3.2.2) werden diese analysiert (3.2.3) und schließlich die Ministudie kritisch bewertet (3.2.4).

Der vierte und letzte Teil dient dazu, neben der Nennung der wichtigsten Ergebnisse der Arbeit; wichtige Punkte für die zukünftige Thematisierung von geschlechtergerechten Sprachformen und ihren Hintergründen im DaF-Unterricht zusammenzufassen.

5

2. Feministische Linguistik und die Diskussion um nichtsexistische Sprachformen

1.0 Ausgangspunkt: die Frauenbewegungen

Um den Hintergrund der heutigen Diskussion um geschlechtergerechte Sprachformen verstehen zu können, ist es hilfreich, zunächst einen Blick auf die Geschichte der Bewegungen zu werfen, die die Entstehung einer Richtung wie der Feministischen Linguistik erst möglich machten: die verschiedenen Phasen und Strömungen der Frauenbewegungen. In Bezug auf West- und Mitteleuropa und Nordamerika wird dabei im Allgemeinen von der Älteren und der Neuen oder von der ersten und zweiten Frauenbewegung gesprochen ¹ .

1.0.0 Die Entstehung der ersten Frauenbewegung 2

Die Ursprünge der ersten Frauenbewegung liegen in der Zeit der Aufklärung und der Französischen Revolution. Ausgehend vom Widerspruch zwischen dem Egalitätsanspruch der Französischen Revolution und der erlebten Benachteiligung wurde die Forderung nach Gleichheit von Frauen und Männern auf allen Gebieten erhoben. In dieser Zeit beschränkten sich die Aktivitäten der Frauenrechtlerinnen im wesentlichen auf Frankreich und England und waren starken Widerständen ausgesetzt: so wurden in Frankreich alle Frauenversammlungen verboten, 1793 wurde die Verfasserin der „Erklärung der Rechte der Frau und Bürgerin“ Olympe de Gouges hingerichtet.

In den Vorläuferstaaten des Deutschen Reiches beginnt sich eine Frauenbewegung erst ein halbes Jahrhundert später, zur Zeit der Revolution von 1848, zu entwickeln. Allgemeine Forderungen waren zunächst die Schaffung von Bildungsmöglichkeiten für Frauen und das Recht auf Erwerbstätigkeit. In den 1890er Jahren kommt die Forderung nach dem Wahlrecht für Frauen auf. Ende des 19. Jahrhunderts entstehen neben liberalen, radikalen und sozialistischen Frauenorganisationen auch eine Vielzahl konfessioneller und karitativer Frauenvereine sowie Berufs- und Bildungsvereine. Innerhalb der verschiedenen Frauenorganisationen begann in dieser Zeit der Bund Deutscher Frauenvereine

¹ Manche AutorInnen trennen die ältere Frauenbewegung nochmals in zwei Phasen und sprechen also von der ersten, zweiten und dritten Frauenbewegung, vgl. Drechsler et al. 1992: 268.

² Zur Geschichte der älteren Frauenbewegung vgl. Schenk 1992: 12-68; Wiggershaus 1979: 9-17; Menschik 1977: 67-79.

6

(BDF) eine immer stärke Rolle zu spielen, um die Jahrhundertwende waren hier radikale Gruppierungen tonangebend.

Obwohl häufig von der Älteren Frauenbewegung gesprochen wird ist es wichtig zu bedenken, dass die einzelnen Organisationen und Gruppen teilweise gegensätzliche Zielsetzungen hatten, sowohl was allgemein politische als auch explizite Frauenfragen betrifft. Dennoch hatte die Tätigkeit auch der konservativen Vereine u.a. den Effekt, dass der enge Bereich der Familie und des Hauses, auf den Frauen bisher beschränkt waren, geöffnet wurde (vgl. Schenk 1992: 44).

1918 wurde als Ergebnis der Novemberrevolution das aktive und passive Wahlrecht auch für Frauen eingeführt. In den zwanziger Jahren verloren die Frauenorganisationen an Einfluss, der BDF entfernte sich immer weiter von seinen ursprünglichen Zielsetzungen, es setzten sich nationalistische und an einem konservativen Frauenbild (dem der Hausmutter als „höchstem Frauenberuf“, Schenk 1992: 155) orientierte Strömungen durch. Nach der Machtübernahme der Nationalsozialisten 1933 löste sich der BDF selbst auf, einige führende Frauen emigrierten, ein Teil der Organisation aber schloss sich der NS-Frauenfront an. Auch in den anderen westeuropäischen Ländern und in Nordamerika wurde die Frauenbewegung in der Zeit nach dem Ersten Weltkrieg immer schwächer, ihre Organisationen begannen sich aufzulösen. Die Ursachen für diese Schwächung sind darin zu suchen, dass einerseits bestimmte Grundforderungen wie das Frauenwahlrecht erreicht waren, andererseits nicht nur in Deutschland eine gegen die allgemeine Demokratisierung gerichtete autokratische Gegenwelle immer stärker wurde (vgl. Merkel 1999: 176).

2.0.0 Die Neue Frauenbewegung

In den 1920er bis 1960er Jahren gibt es in den westlichen Industrieländern keine nennenswerte Frauenbewegung. Seit den 1960er Jahren entsteht sie von neuem, eine Vorreiterrolle spielen hier die USA. Der Soziologe Dieter Rucht (1994: 186f) benennt folgende Vorbedingungen und auslösende Faktoren der Frauenbewegungen im Westen:

Auf der einen Seite sank die durchschnittliche Kinderzahl, die Haushalte wurden technisierter, die Belastung von Frauen durch Hausarbeit nahm ab. Die weibliche Erwerbsquote stieg, insgesamt absolvierten mehr Menschen bessere und längere

7

Ausbildungen, besonders stark war dieser Anstieg jedoch bei den Frauen. Die Rollenmuster begannen sich aufgrund kultureller und sexueller Liberalisierungstendenzen zu ändern. In der Folge verstärkte sich das Selbstbewusstsein der Frauen.

Auf der anderen Seite waren Frauen sowohl im öffentlichen als auch im beruflichen Bereich meist nur auf den unteren Hierarchieebenen anzutreffen. Frauen stellten oftmals eine „industrielle Reservearmee“ für die Wirtschaft dar, die ‚Doppelrolle‘ der Frau führte zu ihrer Diskriminierung im Beruf (Schenk 1992: 79).

In den USA und Westeuropa entstanden Protestbewegungen (die Bürgerrechts-und Studentenbewegung), wichtige Themen waren der Vietnamkrieg, die Kritik an der Konsumgesellschaft und die Rechte der farbigen Bevölkerung in den USA (vgl. Kitschelt 1985: 262). Frauen, die sich innerhalb dieser Bewegungen engagierten, spürten deutlich den Widerspruch zwischen dem emanzipatorischen Anspruch der Bewegungen und dem Platz, den die sie in den von Männern dominierten Organisationen zugewiesen bekamen: Auf Versammlungen kamen sie nicht zu Wort, wurden nicht als selbstständig denkende und handelnde Personen wahrgenommen und empfanden sich als Hilfsarbeiterinnen bei der politischen Kleinarbeit und sexuell ausgebeutet (vgl. Schenk 1992: 85). Als Reaktion darauf bildeten sich in den USA aus der Organisation Students for a Democratic Society (SDS) heraus Frauengruppen, vereint im Movement for Women’s Liberation, in der BRD gründeten sich innerhalb des Sozialistischen Deutschen Studentenbundes (SDS) der Aktionsrat zur Befreiung der Frau und die sogenannten Weiberräte (vgl. Rucht 1994: 192). In der BRD erfuhren in den 1970er Jahren die dem linken studentischen Umfeld entstammenden Frauengruppen eine Öffnung und bekamen starken Zustrom von Frauen, die nicht dem universitären Umfeld entstammten. Dies wurde insbesondere durch die Kampagne gegen den Abtreibungsparagraphen 218 begünstigt. In der Schweiz, in der bis 1971 Frauen von Wahlen ausgeschlossen waren (im Kanton Appenzell-Innerrhoden sogar bis 1990!) entstand aus der Verbindung von autonomen feministischen Gruppen und bürgerlichen Gruppen für die Einführung des Frauenwahlrechts eine zeitweise besonders starke Frauenbewegung. Weitere Themen der Frauengruppen waren (und sind) z.B. die geschlechtergerechte Teilung von Hausarbeit und Kinderbetreuung und die Forderung nach

8

gesetzlichen Lösungen dafür (z.B. gesetzliche Babyurlaubregelungen, Vergesellschaftung von Haushalts- und Kinderarbeit, bis hin zu Forderungen nach Lohn für Hausarbeit) und der Einsatz für gleichen Lohn für gleiche Arbeit (vgl. Wiggershaus: 82). In vielen Städten entstanden Frauenzentren mit den verschiedensten Tätigkeitsbereichen (z.B. Schutz für von Gewalt bedrohte Frauen, aber auch Schaffung von Freiräumen für Frauenselbsthilfe- und Selbsterkenntnisgruppen). Alle diese Frauengruppen und -zentren waren und sind für Männer geschlossen. Ein Grund dafür liegt in der Ansicht der Aktivistinnen, dass Männer nicht nur das öffentliche Leben, sondern auch die Privatsphäre, das Subjekt Frau dominieren (vgl. Samel 2000: 18), was sich z.B. im unterschiedlichen Kommunikationsverhalten zeige. Feministische Themen rücken mehr und mehr in das Blickfeld einer breiten Öffentlichkeit, nicht zuletzt durch die Gründung feministischer Verlage.

2.0 Theoretische Grundlagen/Grundbegriffe der

Frauenbewegung

Bei der folgenden Erläuterung von wesentlichen Begriffen der Neuen Frauenbewegung liegt das Augenmerk auf den 1970er und 1980er Jahren, in denen auch die Feministische Linguistik entstand. (Den feministischen Theorien seit Mitte der 1980 Jahren ist Abschnitt 1.11 gewidmet.)

1.0.0 Feminismus

Der Begriff bezeichnet im Allgemeinen die Theorien oder die Konzepte, von denen die Frauenbewegung geleitet ist. Der Begriff stammt bereits aus der Zeit der ersten Frauenbewegung im 19. Jahrhundert, wurde damals aber nur von den Anhängerinnen des radikalen Flügels benutzt (vgl. Drechsler et al. 1992: 258) ³ . Der Begriff wird im Einzelnen sehr unterschiedlich definiert. Herrad Schenk konstatiert 1980:

‘Feminismus‘ ist zur Zeit noch ein sehr diffuses Konzept; die größte Übereinstimmung ergibt sich bei der Negativdefinition (was Feminismus alles nicht ist bzw. nicht sein will). Viele Feministinnen verstehen darunter nicht mehr als ein kritisches Reflektieren der

³ Pusch gibt eine interessante Anmerkung zur Wahrnehmung des Wortes im alltäglichen Sprachgebrauch: Sie stellt fest, dass hier die Begriffe Feminismus und Feministin häufig negativ besetzt sind und mit „hysterischem Terror“ assoziiert werden, dagegen scheinen die Begriffe Frauenbewegung und Frauenrechtlerin eher positiv besetzt zu sein (Pusch 1982: 132).

9

(eigenen) Frauenrolle, eine kämpferische Sensibilität für alle Formen der Frauenunterdrückung (Schenk 1994: 187).

Doch auch schon in den siebziger Jahren wurden verschiedenste feministische Theorien ausgearbeitet und kontrovers diskutiert. Schenk formuliert den kleinsten gemeinsamen Nenner der verschiedenen Strömungen: Das allgemeinste Ziel des Feminismus ist die Abschaffung der Frauenunterdrückung - oder der ‚Benachteiligung der Frau‘, wie weniger radikale Kreise es ausdrücken würden (Schenk 1992: 188). 1976 definiert Marielouise Janssen-Jurreit (1987: 707) kurz: „Feminismus bedeutet Kampf gegen den Sexismus“ (Zum Begriff des Sexismus siehe Abschnitt 1.2.4).

In der bundesdeutschen Frauenbewegung der 1970er und 1980er Jahre lassen sich die ideologischen Strömungen sozialistischer, radikaler und gemäßigter Feminismus feststellen. Im sozialistischen Feminismus wird die Frauenfrage dem als zentral angesehenen Konflikt zwischen Kapital und Arbeit untergeordnet. Hieraus resultiert die in dieser Zeit heiß geführte Diskussion um die Frauenfrage als Haupt- oder Nebenwiderspruch, die als klare ideologische Trennlinie zwischen sozialistischem und nicht-sozialistischem Feminismus galt. Im radikalen Feminismus wird dagegen die Diskriminierung der Frau als Hauptproblem angesehen, wichtigster Punkt hierbei ist der Kampf gegen das Patriarchat (siehe hierzu Punkt 1.2.3).

Der liberale Feminismus setzt sich für eine schrittweise Überwindung der Benachteiligung von Frauen ein, in seiner gesellschaftlichen Kritik ist er versöhnlicher (zu den ideologischen Strömungen des Feminismus vgl. Rucht: 198f).

Schon in der älteren Frauenbewegung kristallisierten sich zwei Ansätze heraus, die für kontroverse Auseinandersetzungen innerhalb der Frauenbewegung führten: Zusammenfassend werden diese als Gleichheits- und Differenzansatz oder als egalitärer und dualistischer Ansatz des Feminismus bezeichnet (vgl. Drechsler et ischer Ansatz des Feminismus bezeichnet (vgl. Drechsler et al 1992: 258). Vertreterinnen des Gleichheitsansatzes beziehen sich dabei auf die Idee der Menschenrechte und fordern Gleichstellung mit den Männern und die Möglichkeit, sich frei entwickeln zu können und frei zu sein von den traditionellen Bindungen des Frauseins. Im Differenzansatz wird wert gelegt auf den Kultureinfluss der Frau und ihre soziale Wirksamkeit (Schenk 1992: 105f.),

10

wichtig ist dabei ihre Fähigkeit zu „seelischer Mutterschaft“ (ebd.: 121). Es entstand die Formel von der „Gleichwertigkeit, aber Verschiedenartigkeit“ (ebd.: 152).

In der älteren Frauenbewegung wurde der Gleichheitsansatz hauptsächlich vom radikaleren Flügel vertreten, der Differenzansatz vom gemäßigteren Flügel und von der konfessionellen Frauenbewegung. Die Forderungen der Neuen Frauenbewegung können insgesamt dem Gleichheitsansatz zugerechnet werden, wenngleich es auch hier Strömungen oder Ansichten gibt, die dem Differenzansatz zuzuordnen sind. Schenk nennt z.B. den „neuen Weiblichkeitsmythos“, zu dem eine schwärmerische Aufwertung der physischen Mutterschaft, die Koketterie mit Irrationalität und Mystizismus und die radikale Ablehnung von ‚männlichen‘ Denkstrukturen, Rationalität und Wissenschaft gehören (ebd.: 159f.). An diesen Ansichten kritisiert sie die Übernahme der selbst verstümmelnden alten patriarchalischen Formel ‚Frau gleich Körper, Natur, Gefühl und Irrationalität‘ (ebd.: 161f.).

In der feministischen Diskussion seit Mitte der 1980er Jahre wird die Diskussion um Gleichheit und Differenz auf teilweise völlig neuen Grundlagen geführt. Diese Ansätze werden in Abschnitt 1.11 dargestellt.

2.0.0 Feministische Wissenschaft und Wissenschaftskritik Wie oben dargestellt wurde, hat die Neue Frauenbewegung ihren Ursprung in der Studentenbewegung, also in einem universitären Milieu. Direkte Folge davon ist, dass auch Wissenschaftlerinnen beginnen, aus einem feministischem Blickwinkel heraus Wissenschaft zu betreiben.

Als Versuch eines Brückenschlages zwischen nichtakademischen Frauen aus den Frauenzentren und feministischer Wissenschaft werden seit 1976 feministische Sommeruniversitäten abgehalten. Dabei wird Wissenschaft [...] von Feministinnen als Kritik an männlich dominierten Wissenschaftstraditionen verstanden; sie stellen damit automatisch die gesamte Institution Universität mit ihren traditionellen Strukturen infrage (Althoff et al. 2001: 19). Allen wissenschaftlichen Disziplinen wird dabei Androzentrismus, die Dominanz männlicher Forscher und männlicher Sichtweisen vorgeworfen. Die Kritik umfasst sowohl die Theoriebildung als auch die angewandten Forschungsmethoden und die methodologischen Prinzipien (ebd.: 27). Eine der Grundlagen

11

feministischer Kritik an den bestehenden Institutionen und Strukturen und Ausgangspunkt zur Entwicklung von Alternativen ist in den 1970/80er Jahren die Subjektivität weiblicher Erfahrung (Postl 1991: 25). In der Folge entsteht ein feministisches Wissenschaftsverständnis, das vermeintliche Objektivität kritisch hinterfragt. Feministische WissenschaftlerInnen gehen davon aus, dass Objektivität in der Forschung nicht möglich ist, sondern immer vom Standpunkt der Forscherin oder des Forschers abhängig ist und dieser also auch kenntlich gemacht werden muss. Statt der herkömmlichen, scheinbar objektiven Wissenschaft betreiben feministische Wissenschaftlerinnen parteiische Wissenschaft.

Auch an dieser Stelle muss auf Abschnitt 1.11 verwiesen werden, da trotz der Kontinuität der Ansätze feministischer Wissenschaft von den 1970er Jahren bis zum ersten Jahrzehnt des neuen Jahrtausends auf grundsätzliche neue Töne in der Diskussion seit Mitte der 1980er Jahre aufmerksam gemacht werden muss.

3.0.0 Patriarchat

Der Begriff bezeichnete ursprünglich die Herrschaft des Patriarchen in der byzantinischen Kirche. In seiner 1861 erschienenen Abhandlung „Das Mutterrecht“ übernimmt Johann Jacob Bachofen den Begriff als Bezeichnung für die Gesellschaftsordnung, die das „Matriarchat“, also das Mutterrecht ablöste und an dessen Stelle sich das Vaterrecht, die Herrschaft des Vaters etablierte (vgl. Drechsler et al. 1992: 562).

In der ersten deutschen Frauenbewegung wurde mit dem Begriff „die schrankenlose Autorität des Hausherrn in der häuslichen Gemeinschaft“ kritisiert (ebd.). In der Neuen Frauenbewegung gilt das „Patriarchat als eine Jahrtausende alte, die gesamte Gesellschaft prägende Tiefenstruktur, die aufgebrochen werden muss“ (Rucht: 199).

Im Zuge einer differenzierteren Untersuchung von Machtverhältnissen im Rahmen der Frauenforschung und der Gender Studies seit den 1980er Jahren ist die Absolutheit, mit der dieser Begriff oftmals verwendet wurde, kritisiert worden. So weist die Historikerin Karin Hausen (1986: 21) darauf hin, dass es problematisch sei, „“Patriarchat“ als eheliches und familiales Herrschaftsverhältnis zwischen den Geschlechtern einfach gleichzusetzen mit dem „Patriarchat“ als gesamtgesellschaftlichen System“. Vielmehr solle die Aufmerksamkeit darauf

12

gelenkt werden, wie Frauen und Männer als Handelnde „ihr“ Patriarchat ausgestalten (ebd.: 20).

Trotz der Kritik dient der Begriff (und die dazugehörigen Adjektive patriarchal/ patriarchalisch) bis heute zur Kennzeichnung von an männlichen Maßstäben orientierten, frauendiskriminierenden gesellschaftlichen Erscheinungen.

4.0.0 Sexismus

Der Begriff kam in den sechziger Jahren in Anlehnung an den Begriff Rassismus auf. Marielouise Janssen-Jurreit veröffentlichte 1976 ein für die deutschsprachige feministische Bewegung grundlegendes Werk unter dem Titel „Sexismus. Über die Abtreibung der Frauenfrage“. Darin definiert sie den Begriff wie folgt: Sexismus war immer mehr als das, was in der nichtssagenden Geschmeidigkeit politischer Rhetorik „die Benachteiligung der Frau“ heißt oder was Soziologen verharmlosend mit „traditioneller Rollenverteilung“ bezeichnen. Sexismus war immer Ausbeutung, Verstümmelung, Vernichtung, Beherrschung, Verfolgung von Frauen. Sexismus ist gleichzeitig subtil und tödlich und bedeutet die Verneinung des weiblichen Körpers, die Gewalt gegenüber dem Ich der Frau, die Achtlosigkeit gegenüber ihrer Existenz, die Enteignung ihrer Gedanken, die Kolonialisierung und Nutznießung ihres Körpers, den Entzug der eigenen Sprache bis zur Kontrolle ihres Gewissens, die Einschränkung ihrer Bewegungsfreiheit, die Unterschlagung ihres Beitrages zur Geschichte der menschlichen Gattung (Janssen-Jurreit 1987: 702).

Sexismus ist also die Diskriminierung und Ausbeutung von Frauen aufgrund ihres Geschlechts und betrifft alle menschlichen Lebensbereiche. Die in dieser Definition aufgeführten Ebenen deuten auch bereits die Bereiche an, in denen sich die Frauenbewegung engagiert.

3.0 Die Entstehung der Feministischen Linguistik

In Abschnitt 1.2 wurden verschiedene Themenfelder der Neuen Frauenbewegung in den 1970er Jahren genannt. Dabei wurde die Ansicht der Aktivistinnen verdeutlicht, Männer beherrschten die Privatsphäre der Frauen. Dazu gehört auch, dass den Aktivistinnen „die weibliche Existenz als Produkt männlicher Zuschreibungen erschien“, deshalb suchten sie jetzt nach dem sich nicht entfremdeten, authentischen Weiblichen (Samel 2000: 18). Bei dieser Suche rückte Sprache ins Zentrum der weiblichen Selbstfindung (wie auch in der Sexismus-Definition von Janssen-Jurreit deutlich wurde). Grundlegend ist hierbei die Erkenntnis, dass die Sprache, so wie sie ist, nicht geeignet ist zum Ausdruck

13

weiblicher Belange. Dies wird deutlich im Folgenden Zitat aus Verena Stefans Buch „Häutungen“ von 1975, das ebenfalls grundlegend war für die westliche, deutschsprachige Frauenbewegung. In diesem Buch führt sie programmatisch das Pronomen „frau“ ein:

Beim schreiben dieses buches, dessen inhalt hierzulande überfällig ist, bin ich wort um wort und begriff um begriff an der vorhandenen sprache angeeckt. [...]

Ich zerstöre vertraute zusammenhänge. ich stelle begriffe, mit denen nichts mehr geklärt werden kann in frage oder sortiere sie aus. [...] jedes wort muss gedreht und gewendet werden, bevor es benutzt werden kann - oder weggelegt wird.

Mit dem wörtchen ‚man‘ fängt es an. ‚man‘ hat, ‚man‘ tut, ‚man‘ fühlt...: ‚man‘ wird für die beschreibung allgemeiner zustände, gefühle, situationen verwendet - für die menschheit schlechthin. entlarvend sind sätze, die mit „als frau hat ‚man‘ ja“ beginnen. ‚man‘ hat als frau keine identität. frau kann sie nur als frau suchen (Stefan 1977: 3f.).

Auch Sprachwissenschaftlerinnen, die in feministischen Zusammenhängen aktiv sind, „ecken an der Sprache an“. So thematisiert die US-amerikanische Linguistin Mary Ritchie Key 1972 in ihrem für die Feministische Linguistik wegweisenden Aufsatz „Linguistic Behavior Of Male And Female“ sowohl die Diskriminierung von Frauen durch Sprachsystem und Sprachverwendung als auch weibliches und männliches Kommunikationsverhalten. Mitte der 1970er Jahre beginnen auch in der BRD Linguistinnen den Androzentrismus in der Sprache zu untersuchen. 1978 erscheint der Aufsatz von Senta Trömel-Plötz „Linguistik und Frauensprache“, in dem die schon bei Key beschriebenen Bereiche der Diskriminierung von Frauen in der Sprache anhand des Deutschen erläutert werden. 1981 veröffentlichen Senta Trömel-Plötz, Ingrid Guentherodt, Marlis Hellinger und Luise F. Pusch „Richtlinien zur Vermeidung sexistischen Sprachgebrauchs“. In den Richtlinien wird der Begriff „Sexismus“ in Bezug auf Sprache spezifiziert (Trömel-Plötz et al 1981: 1):

Sprache ist sexistisch, wenn sie Frauen und ihre Leistung ignoriert, wenn sie Frauen nur in Abhängigkeit von und Unterordnung zu Männern beschreibt, wenn sie Frauen nur in stereotypen Rollen zeigt und ihnen so über das Stereotyp hinausgehende Interessen und Fähigkeiten abspricht und wenn sie Frauen durch herablassende Sprüche demütigt und lächerlich macht.

Ebenfalls 1980 erscheint der Aufsatz von Luise F. Pusch „Das Deutsche als Männersprache“, in dem sie das deutsche Sprachsystem in Bezug auf frauendiskriminierende Formen analysiert und Vorschläge zur „Therapie“ anbietet. Kennzeichnend für die Feministische Linguistik dieser Zeit ist ihr stark

14

polemischer Charakter und die Abkehr von einer Vorstellung von Sprachwissenschaft, die sich lediglich auf die Beschreibung sprachlicher Phänomene beschränkt: wesentlicher Bestandteil der Feministischen Linguistik ist die Forderung nach Veränderung der Sprache.

4.0 Gegenstände der Feministischen Linguistik

Allgemeiner Gegenstand der Feministischen Linguistik ist der Sexismus in der Sprache, dabei werden zwei Ebenen des Sprachsystems untersucht, zum einen auf der Ebene des Sprachgebrauchs und Kommunikationsverhaltens (in der Terminologie von de Saussure parole) (1.4.1), zum anderen auf der Ebene des Sprachsystems (Wortschatz und Grammatik, in der Terminologie von de Saussure langue.) (1.4.2).

1.0.0 Diskriminierung auf der Ebene des

Kommunikationsverhaltens und des Sprachgebrauchs a) Kommunikationsverhalten: In den Anfängen gingen die feministischen Forscherinnen von der Existenz einer besonderen Art von Frauen, zu sprechen („women’s language“, Lakoff 1973), später von einem „weiblichen Register“ (Trömel-Plötz 1982: 51) aus. In Analysen von Gesprächen stellten die Forscherinnen fest, dass Frauen im Gespräch oft weniger ernst genommen, ihnen räumlich wie zeitlich weniger Platz eingeräumt oder ihre Äußerungen weniger wahrgenommen werden, wenn sie den allgemeinen Erwartungen an das Gesprächsverhalten von Frauen nicht entsprechen (vgl. dazu Trömel-Plötz 1984, Tannen 1990).

Spätere Forschungen haben ergeben, dass die dabei gewonnenen Erkenntnisse sich nicht ohne weiteres verallgemeinern lassen. In modernen Konzepten werden dabei Begriffe wie „Frauensprache“, „weibliches Register“ oder „Genderlekt“ nicht mehr verwendet (zum Begriff gender siehe Abschnitt 1.11). Im auf Candace West und Don Zimmerman (1987) zurückgehenden doing gender-Ansatz z.B. wird nicht mehr untersucht, wie sich Frauen oder Männer verhalten, sondern, wie die Individuen durch das Kommunikationsverhalten an der Geschlechterdifferenz mitwirken und ihr Geschlecht stets von Neuem inszenieren. Dabei werden neben dem sozialen Geschlecht auch andere, das Kommunikationsverhalten

15

beeinflussende Faktoren wie Alter, sozialer Status, ethnische Zugehörigkeit u.a. mit einbezogen (vgl. Samel 2000: 164ff.).

b) Sprachgebrauch, diskursive Ebene: Auch in der Art und Weise, wie und ob über Frauen gesprochen wird, steckt ein großes Diskriminierungspotenzial. Exemplarisch für viele andere Bereiche sei hier auf die feministische Literaturwissenschaft verwiesen, die nachwies, dass in der Literarturgeschichtsschreibung Texte von Frauen oft verschwiegen oder nur als minderwertig erwähnt werden (vgl. hierzu Osinski 1998: 18/ Schabert 1995: 162ff.). Auch hier gab es im Laufe der Zeit sich widersprechende Forschungsmeinungen, z.B. in Bezug auf Existenz oder Nichtexistenz eines spezifisch weiblichen Stils beim Schreiben.

Auf diesen sehr umfangreichen und von vielen Kontroversen geprägten Teilbereich kann an dieser Stelle nicht genauer eingegangen werden - der Gegenstand dieser Arbeit sind geschlechtergerechte Sprachformen und ihre Hintergründe, die dem folgenden Teilbereich der Feministischen Linguistik zuzuordnen sind:

2.0.0 Diskriminierung auf der Ebene des Sprachsystems, Sprachkritik

Wie schon deutlich wurde, stand auch dieser Teilbereich schon früh im Blickpunkt der Feministischen Linguistik (Key 1972, Trömel-Plötz 1978, Pusch 1979a,b/1980).

Als grundlegendes Problem wurde dabei festgestellt: Für das traditionelle Sprachsystem der deutschen Sprache gilt, was Feministinnen für die meisten Bereiche der Gesellschaft festgestellt haben: der Mann ist die Norm, die Frau ist die Abweichung. Dies wird z.B. sichtbar an Substantiven, Pronomen und Adjektiven, die sich auf Personen beziehend. Im Folgenden werden die wichtigsten kritisierten sprachlichen Erscheinungen dargestellt:

• Das generische Maskulinum der Personen bezeichnenden Nomen Zentraler Kritikpunkt der Feministischen Linguistik am grammatischen System ist das generische Maskulinum. Danach gilt, dass männliche Personen maskulin bezeichnet werden (z.B. der Student), weibliche Personen feminin (z.B. die

16

Studentin). Im Plural soll dabei eine rein weibliche Personengruppe feminin (z.B. die Studentinnen) bezeichnet werden, eine rein männliche oder gemischte Gruppe aber maskulin (z.B. die Studenten). Der Kritikpunkt der Feministischen Linguistik an diese Erscheinung ist, dass sie von starker Asymmetrie geprägt ist: Weibliche Personen werden dabei in der Sprache weitgehend unsichtbar. Pusch (1979: 44) führt dazu folgendes Beispiel an:

Dabei kommt es sogar oft vor, dass auch reine Frauengruppen mit der maskulinen Form bezeichnet werden, so dass das Beispiel von Pusch präzisiert werden müsste, wie Dorothea Langer (1989: 62) ausführt: Eine Gruppe von zehn Sängern enthält zehn bis null Frauen. Um die Asymmetrie dieses Systems sichtbar zu machen erstellt Pusch das folgende Schema:

Abbildung 1: Die Asymetrie des generischen Maskulinums (Pusch 1980: 54) Pusch bezeichnet dieses System polemisch als „absurd und unökonomisch“ (ebd.): Die maskuline Form ist scheinbar neutral und nicht moviert (d.h. grammatisch unmarkiert), die feminine Form ist moviert und gilt nur für weibliche Personen. Die Chance von männlichen Personen, in der Sprache erwähnt zu werden, sei also viermal höher als die von Frauen.

• Berufsbezeichnungen

Auch bei den Berufsbezeichnungen gilt das generische Maskulinum: Danach sind auch Frauen Wirtschaftskaufmänner, Doktoren, Professoren, Soldaten oder Ingenieure. Lediglich sehr wenige typische Frauenberufe haben nicht abgeleitete feminine Bezeichnungen: Kindergärtnerin, Krankenschwester, Hebamme, Putzfrau. Bezeichnend ist, dass seitdem diese Berufe vermehrt auch Männer ausüben, maskuline Bezeichnungen für diese nicht von den femininen abgeleitet werden, sondern eine neue Berufsbezeichnung kreiert wird: Erzieher, Krankenpfleger, Geburtshelfer, Gebäudereiniger (vgl. Pusch 1999: 10).

17

Herkunft und Bedeutung des Suffixes -in Vor dem Hintergrund des oben genannten wird an dieser Stelle der sprachgeschichtliche Hintergrund des Suffixes -in näher untersucht. Dieses Suffix ist die im Deutschen produktivste Form zur Movierung femininer Personenbezeichnungen. Pusch (1980: 57) beschreibt in Anlehnung an Wellmann (1975: 107/117) zwei Bedeutungen dieses Suffixes: Es überführt Maskulina in Feminina und ergänzt den Basisinhalt um das Merkmal ‚weibliches Geschlecht‘. (…)

Es symbolisiert die Zuordnung zu bzw. Abhängigkeit von einem Mann“. Bezeichnungen wie „die Marschallin“ (Rosenkavalier), „Luise Millerin“, „die Hofrätin Berndt“, „die Pastorin Höhlenrauch“ (Th. Mann) bedeuten danach „Frau oder Tochter des X (Pusch 1980: 57). Pusch stellt an dieser Stelle die Vermutung auf, die ursprüngliche Bedeutung des Suffixes -in sei die der Abhängigkeit vom Mann gewesen, die andere, neutrale, Bedeutung habe sich dann dazu entwickelt. Sie resümiert (ebd.: 59): Festzuhalten bleibt also, daß die movierte Form zur Bezeichnung weiblicher Menschen eine sprachliche Diskriminierung sozusagen ersten Ranges darstellt. Das hochproduktive Suffix -in konserviert im Sprachsystem die jahrtausendealte Abhängigkeit der Frau vom Mann, die es endlich zu überwinden gilt.

Die Ethnomethodologin Dorothea Langer (1989: 62)macht darauf aufmerksam, dass rein morphologisch das Suffix -in nicht in allen Fällen eine abgeleitete Form des generischen Maskulinums ist, so z.B. in Formen wie Schwedin/Schwede, Französin/Franzose. Sie weist darauf hin, dass es auch das umgekehrte Beispiel gibt, „das das generische Maskulinum als Ableitung des generischen Femininums erscheinen lässt“ (ebd.), z.B.

Grundsätzlich stimmt Langer jedoch der Einschätzung von Pusch zu.

• Asymmetrie der Bezeichnungen für Frauen und Männer und in den Anredeformen

Den beiden Bezeichnungen für Männer (Herr, Mann) stehen fünf Bezeichnungen für Frauen gegenüber (Frau, Fräulein, Herrin, Dame, Weib). Gertraude Postl stellt fest, dass es der offensichtliche Zweck der Unterscheidung der Anrede mit Frau oder Fräulein ist, die potentielle sexuelle Verfügbarkeit der Frau anzuzeigen (Postl 1991: 100).

18

Weitere Asymmetrien entstehen, wenn Männernamen ohne Anrede und Artikel verwendet werden (Schmidt schreibt...), Frauennamen aber mit dem Vornamen und dem Zusatz Frau oder die: Kohl, aber Frau Thatcher, Brecht, aber Helene Weigel, die Weigel (vgl. Schoenthal 2000: 2066).

• Der Gebrauch von Mann

Auch der Gebrauch von Mann lässt sich dem generischen Maskulinum zuordnen: Oft wird Mann verallgemeinernd sowohl für männliche als auch für weibliche Personen verwendet, dabei kommen manchmal groteske Bildungen zustande (Pusch 1999: 11):

In unserem Betrieb sind fünf Mann schwanger.

Dabei wird wiederum deutlich, dass männliche Personen beispielhaft auch für Frauen stehen können.

• Gebrauch und Etymologie von Mensch

Das Problem des Wortes Mensch geht in eine etwas andere Richtung: Eigentlich sollte es sich auf Personen beiderlei Geschlechts beziehen. Der Sprachgebrauch macht aber deutlich, dass mit dem Wort Mensch häufig nur männliche Personen gemeint sind. Hierzu ließen sich viele Beispiel anführen, Pusch (1984: 156) verweist unter anderem auf den Talmud an, in dessen deutscher Übersetzung es heißt:

Ein Mensch ohne Frau ist eigentlich kein Mensch.

Wenig verwunderlich ist die enge inhaltliche Verbindung von Mann und Mensch, wenn man die Etymologie des Wortes betrachtet: sprachgeschichtlich leitet sich das Wort Mensch vom Wort Mann (bzw. althochdeutsch mannisco ‚männlich‘) her (vgl. Kluge 1989: 473).

• Weitere Beispiele für Asymmetrien bei femininen/maskulinen Wortpaaren

Neben dem Abhängigkeitsverhältnis, das traditionell durch das Suffix -in ausgedrückt wird, illustrieren noch eine Reihe weiterer Wortpaare den Androzentrismus femininer Ableitungen von maskulinen Personenbezeichnungen. Die feminine Form bezeichnet dabei immer eine sozial niedriger als der Mann stehende Person, teilweise ist sie direkt abwertend (vgl. Bußmann 1995: 135):

19

Auch bei zusammengesetzten Substantiven findet sich diese Asymmetrie wieder: So bezeichnen maskuline Zusammensetzungen mit Chef- immer die in der Hierarchie am höchsten stehende Person (Chefdirigent, Chefkoch), eine Chefsekretärin befindet sich dagegen in einer untergeordneten Position. Ähnlich verhält es sich mit dem Wortpaar Hauptmann - Hauptfrau (vgl. Pusch 1999: 190f.).

• Pronomina

Pronomen können auf Nomen und damit auf Personen referieren, auch hier kommt der Androzentrismus des generischen Maskulinums zum Ausdruck:

- man, jedermann:

Das Pronomen man ist phonetisch identisch mit Mann, sprachgeschichtlich ist es von Mann abgeleitet. Hierdurch wird deutlich, dass man ein ähnliches Potential an Androzentrismus in sich trägt wie Mann. Das gleiche gilt für jedermann.

- wer:

Dieses Fragepronomen bezieht sich grammatikalisch sowohl auf männliche als auch auf weibliche Personen, z.B.:

Pronomen, die sich auf wer beziehen, sind jedoch maskulin, auch wenn damit weibliche Personen gemeint sind: Wer hat seinen Lippenstift im Bad vergessen?

- niemand und (irgend-)jemand:

Für diese Pronomen gilt das gleiche wie für wer: auch hier können weibliche oder männliche Personen bezeichnet werden, auf wer referierende Pronomen sind jedoch stets maskulin:

3.0.0 Exkurs: neuere Erkenntnisse zur Geschichte des generischen Maskulinums

Während die Begründerinnen der Feministischen Linguistik häufig davon ausgingen, das generische Maskulinum sei eine Erscheinung, die in dieser Form schon seit Jahrhunderten existiert (vgl. Pusch 1980 57ff., 1999: 18), ergibt sich nach neuesten Untersuchungen ein differenzierteres Bild: Ursula Doleschal (2002: 66) stellt nach der Untersuchung von Grammatiken des Deutschen seit dem 16. Jahrhundert die Vermutung auf, „dass sich das generische Maskulinum auf Kosten des Neutrums ausgebreitet hat, das in früheren Zuständen des Deutschen teilweise die Funktion geschlechtsneutraler Bezeichnungen von Personen hatte“. Die Analyse der Geschichte der deutschen Rechtssprache von Marianne Grabrucker (1993: 100-108) zeigt, dass bis zum 19. Jahrhundert maskuline Personenbezeichnungen in Rechtstexten sich ausschließlich auf Männer bezogen und es für Frauen eigene Bestimmungen gab. Für das 19. Jahrhundert nimmt sie an, dass zu dieser Zeit in der Alltagssprache schon die Möglichkeit bestand, das generische Maskulinum geschlechtsabstrahierend zu verwenden. So gibt es zu vielen Gesetzesverordnungen, die maskulin abgefasst sind, Zusatzverordnungen, die Frauen explizit ausschließen. Gab es diese Ausschlussverordnungen nicht, eröffnete dies Frauen z.B. die Möglichkeit „Redakteur“ zu werden, was sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts Anhängerinnen des radikalen Flügels der Frauenbewegung zunutze machten (ebd.: 104f.). Hier zeichnet sich eine Entwicklung ab, die insbesondere nach dem Zweiten Weltkrieg ihre Vollendung findet: das generische Maskulinum dient als Mittel zur faktischen Angleichung. Frauen können in männliche Domänen eindringen, wenn z.B. zu den Bürgern auch die Frauen zählen (vgl. Doleschal 2002: 64). Jetzt ergab sich für Frauen die Möglichkeit, auf eine Stufe mit Männern gestellt Berufe ausüben zu können und „so gut wie ein Mann zu sein“ (ebd.: 123). Dies scheint auch der Grund zu sein, warum manche Frauen die maskuline Berufsbezeichnung (z.B. Steuerberater statt Steuerberaterin) bevorzugen: sie haben das Gefühl, die feminine Bezeichnung würde weniger Professionalität signalisieren, wie mir verschiedentlich Frauen erklärten (vgl. auch Pusch 1990: 49). Wichtig ist diese Erkenntnis zur Einschätzung der sprachlichen Situation in der ehemaligen DDR (siehe Abschnitt 1.9) oder der ehemaligen Sowjetunion (siehe 3.1.2). Doleschal stellt dar, dass durch die Verfestigung des generischen Maskulinums eine „klassische Double-Bind-Situation“ entstand: „entweder Sichtbarmachung

21

oder Prestige“, die von der Neuen Frauenbewegung mit ihrem Einsatz für eine positive Bewertung von Frauen und damit der Aufwertung femininer Berufsbezeichnungen aufgelöst wurde (Doleschal 2002: 65).

4.0.0 Zusammenfassung der Kritikpunkte der Feministischen

Linguistik

Von der Feministischen Linguistik wurde festgestellt: wesentlicher Ausdruck des Androzentrismus‘ im Sprachsystem ist das generische Maskulinum. Die wichtigsten Kritikpunkte dabei sind:

1. Es ist nicht klar, ob Frauen mitgemeint sind oder nicht. Im Zweifelsfalle, so beim Zugeständnis von Rechten, wird dies dann gegen die Frauen ausgelegt. Pusch weist z.B. darauf hin, dass bei der Diskussion um die Einführung des Wahlrechtes für Frauen in der Schweiz häufig das Argument gebraucht wurde, dass in den Gesetzen nichts vom „Wahlrecht der Schweizerinnen“ stehe (Pusch 1999: 19).

2. Frauen und ihre Leistungen sind in der Sprache nicht sichtbar. Wenn z.B. von „den Vätern des Grundgesetzes“ die Rede ist, wird dabei nicht deutlich, dass auch zwei Frauen an der Ausarbeitung beteiligt waren. Im Weiteren fällt dies nach Meinung der VertreterInnen der Feministischen Linguistik zu Lasten der Ausbildung einer stabilen Identität, wie Britta Sommer in ihrer Magisterarbeit zum Thema Feministische Linguistik zusammenfasst (Sommer 1996: 8f.). 3. Das generische Maskulinum und z.B. die Tatsache, dass von Männern ausgeübte Frauenberufe neue Bezeichnungen bekommen, statt von den femininen Abgeleitet zu werden, lässt auf ein Grundprinzip patriarchal geprägter Sprachen schließen: Männliches darf nicht unter einen weiblichen Oberbegriff fallen, das männliche Prinzip darf nicht dem weiblichen untergeordnet werden (vgl. Pusch 1990: 35/89).

4. Das Sprachsystem ist Ausdruck der patriarchale Gesellschaften prägenden Erscheinung, dass der Mann als Norm gilt und die Frau als Abweichung. Gleichzeitig wird durch das Sprachsystem dieser Zustand weiter fortgeführt. In der Summe wird klar, dass die Feministische Linguistik vor einem Dilemma steht: Das generische Maskulinum ist aus den oben genannten Gründen nicht annehmbar, die Verwendung von movierten Formen für weibliche Personen wie

22

dem Suffix -in weist ihnen, wie gezeigt wurde, aber ebenfalls eine untergeordnete Position zu.

5.0 Vorschläge zur Veränderung von Sprachformen

An diesem Dilemma ist die Feministische Linguistik nicht stehen geblieben. Das Beispiel aus Verena Stefans Buch „Häutungen“ zeigt, dass feministische Sprachkritik von Anfang an eng verbunden war mit der Schaffung und dem Gebrauch von weniger diskriminierenden Sprachformen. Im Folgenden werden dabei verschiedene, im Laufe der Diskussion aufgekommene, Lösungsvorschläge vorgestellt. Da die Vielfalt der Formen sehr groß ist, kann die Darstellung nicht vollständig sein.

1.0.0 Vorschläge für geschlechtergerechte

Personenbezeichnungen

• Vorschläge zur radikalen Veränderung der deutschen Grammatik Vor dem Hintergrund des hohen Diskriminierungspotentials des Suffixes -in diskutiert Pusch (1980: 58ff.) die völlige Abschaffung dieser Endung. Sie kommt aber zu dem Schluss, dass Frauen bei bloßer Abschaffung des Suffixes in der Sprache dann vollends unsichtbar seien. Deshalb schlägt sie zusätzlich vor, für gemischte Personengruppen oder bei unbestimmtem Geschlecht das Neutrum mit dem unmovierten Nomen zu verwenden. So hieße es dann das, die, der Student. Obwohl die Umsetzung dieses Vorschlages selbst innerhalb der Frauenbewegung nie ernsthaft in Erwägung gezogen wurde (später wurde er „der verrückte Pusch-Vorschlag“ genannt, vgl. Pusch 1999: 23), hat er dennoch die Diskussion um nichtsexistische Sprache vorangetrieben.

In diesem Zusammenhang muss ein weiterer Versuch erwähnt werden, die Grammatik der deutschen Sprache zu verändern: Der Sprachwissenschaftler Mathias Behlert (1998) legte - als Spezialist für künstliche Sprachen - den Entwurf für ein „entpatrifiziertes (gerechtes)“ Deutsch vor, in dem er die Grammatik des Deutschen insgesamt verändert hat, so dass tatsächlich weibliche und männliche Personen gleichberechtigt sind. Gleichzeitig wurde dabei die Grammatik wesentlich vereinfacht - Pusch (1999: 23ff.) empfiehlt die Beschäftigung mit dieser neuen Sprache, weil dadurch deutlich würde, wie diskriminierend das gewohnte Deutsch sei.

23

• Forcierung der Endung -in

Trotz der oben angeführten Kritik an der Endung -in wurde es sogar zur Strategie der deutschsprachigen Feministischen Linguistik, nicht auf die feminine Movierung zu verzichten, sondern diese erst recht zu forcieren. Ziel dabei ist es, durch stolze Übernahme der Negativbezeichnung diese aufzuwerten, wie das auch schon andere diskriminierte Gruppen erfolgreich praktiziert haben (z.B. Proletarier, Blacks, Lesben, Schwule, Krüppel) (vgl. Pusch 1980: 64). Dazu gehört dann auch, dass die Referenz auf eine weibliche Person immer nur mit einem femininen Nomen/Pronomen möglich ist:

Frau Meier ist Ingenieurin. statt Frau Meier ist Ingenieur. Im Sinne einer Aufwertung durch verstärkten Gebrauch ist auch die Nutzung der folgenden Möglichkeit, welche die Duden-Grammatik (Drosdowski et al.: 1995: 721) gibt. Danach kann auf feminine Sachbezeichnungen ein feminines Referenzwort folgen, z.B.:

Als Arbeitgeberin hat die Stadt eine große Verantwortung.

• Produktivität des Suffixes -frau

In den Kontext der verstärkten Verwendung des Suffixes -in gehört auch, dass die Produktivität des Suffixes -frau seit den 1980er Jahren gestiegen ist. So sind mittlerweile Neubildungen wie Amtfrau, Bankkauffrau, Fachfrau etablierte Berufsbezeichnungen.

• Das generische Femininum

Im Sinne der Forcierung des Suffixes -in ist die Verwendung femininer Formen im generischen Sinne. Häufig geschieht das in polemischer Absicht, z.B. wenn Pusch (1984: 80) schreibt

[...] er will seinen Leserinnen (vor allem den männlichen) so köstliche Unterhaltung nicht vorenthalten.

• Beidnennung

Die scheinbar einfachste Möglichkeit, beide Geschlechter gerecht in der Sprache zu behandeln ist, beide auch zu nennen:

24

Dieser Gebrauch ist aber teilweise sehr umständlich, deshalb wurden verschiedene Kurzformen entwickelt:

• Verschiedene Formen des Splittings

Auch über diese Varianten wird oft geklagt, dass sie schwer leserlich seien und den Lesefluss hemmen würden. Anfang der 1980er Jahre ist schließlich im Umfeld eines Schweizerischen Freien Radios das „große I“ („das große Binnen-I“) entstanden. In der BRD hat es dann schnell weite Verbreitung durch die Berliner alternative „tageszeitung“ (taz) bekommen, in der Schweiz durch die “wochenzeitung“ (woz). die LeserInnen die/der LeserIn

Die Schreibung der auf das Nomen referierenden Pronomen und Adjektive kann dabei variieren:

Aussprache der gesplitteten Formen und des „großen I“

Pusch (1999: 12) erklärt, das z.B. ein Wort wie ReferentInnen auszusprechen wäre als Referentinnen und Referenten. (Genau so verhält es sich mit den Anderen Möglichkeiten des Splittings.) Die alltägliche Erfahrung zeigt jedoch, dass bei der Aussprache häufig vor dem I eine kurze Pause mit Knacklaut gemacht wird: Refernt-Innen. Feststehende Wortverbindungen dagegen (z.B. Bezeichnungen von

25

Organisationen und Gruppen wie die AG Junge GenossInnen oder Junge Linke/JungdemokratInnen) werden so ausgesprochen, als wenn sie mit „kleinem i“ geschrieben würden, was zumindest akustisch dem von Pusch propagierten generischen Femininum nahe kommt.

• Abwechselnde Verwendung der femininen und der maskulinen Form Zur Umgehung der vielbeklagten Leseprobleme mit allen oben aufgeführten Lösungsvarianten (besonders bei langen Aufzählungen) werden manchmal feminine und maskuline Personenbezeichnungen abwechselnd gebraucht - beide in generischem Sinne:

• Neutralformen

Eine weitere Möglichkeit zur platzsparenden, geschlechtergerechten Bezeichnung von Personen ist die Verwendung von neutralen Formen, z.B. mit Hilfe von substantivierten Adjektiven:

die Studierenden, die Lernenden, die Teilnehmenden .... Eine weitere Möglichkeit ist der Gebrauch von Abstraktionen. Dabei werden Personenbezeichnungen vermieden, statt dessen stehen allgemeine Bezeichnungen von Institutionen:

Die verschiedenen Varianten der Beidnennung, des Splittings, die Neutralformen und die Abstraktionen fasst Pusch (1999: 14) unter der Formel „DNA“ zusammen: Differenzierung (Beidnennung und Splitting), Neutralisierung und Abstraktion.

• Gleichheitserklärung in einer Fußnote

Ein Ergebnis der kontroversen Diskussion um geschlechtergerechte Sprachformen und der Tatsache, dass sie als unbequem empfunden werden, ist, dass insbesondere wissenschaftlichen Texten oder Gesetzestexten oftmals die Erklärung vorausgeschickt wird, dass das generische Maskulinum verwendet

26

würde (also nur die männliche Form), Frauen aber in jedem Falle mitgemeint seien. Diese Erscheinung bleibt nicht ohne Kritik von VertreterInnen der Feministischen Linguistik, mehr dazu in Abschnitt 1.7.1.

2.0.0 Vorschläge für geschlechtergerechte Verwendung von Pronomina

Auch für die kritisierten Pronomina wurden Ersatzformen gefunden:

• Ersatzformen für man

Es entstanden die Wortneuschöpfungen frau, mensch, man/frau, frau/mann. Parallel dazu gibt es die Möglichkeit, auf diese grammatikalische Konstruktion zu verzichten, z.B. durch den Passiv, der direkten Nennung des Subjektes oder durch Nominalisierung. So kann der Satz Man kann das Buch nicht so schnell lesen. ersetzt werden durch die Sätze

• Ersatzformen für jedermann

Dazu entstanden analoge Formen, die in verschiedenen Schreibweisen verwendet werden: jedermann und jede Frau, jeder Mensch (jedermensch) und jedefrau (vgl. Sommer 1996: 55). Auch hier gibt es die Möglichkeit, auf dieses Wort zu verzichten und eine andere Formulierung zu verwenden: Alle waren willkommen. statt Jedermann war willkommen.

• Referenz auf wer, jemand, niemand...

Auf diese Nomen wird jetzt teilweise, wenn es um weibliche Personen geht, feminin referiert:

Bei gemischten Gruppen kann maskulin und feminin referiert werden:

• Referenz auf neutrale Nomen, die weibliche Personen bezeichnen Es lässt sich die Tendenz beobachten, dass auf das neutrale Wort Mädchen vermehrt feminin referiert wird (vgl. Sommer 1996: 58):

6.0 Verbreitung der nichtsexistischen Sprachformen Zur Verbreitung der im vorigen Abschnitt beschriebenen Sprachformen liegen leider keine umfassenden Untersuchungen vor. Gisela Schoenthal (1998), Ursula Doleschal (1998), Ann Peyer und Eva Lia Wyss (Wyss 1997; Peyer/Wyss 1998) beschreiben das Vorkommen dieser Formen für Teilbereiche des westdeutschen (Schoenthal), österreichischen (Doleschal) und schweizerrischen Sprachgebrauchs (Peyer/Wyss). Da die Entwicklung in diesen Teilen des deutschen Sprachgebietes tendenziell in die gleiche Richtung geht, sollen an dieser Stelle die Aussagen der Autorinnen für die deutsche Sprache insgesamt verallgemeinert werden (zur Situation in der ehemaligen DDR siehe Abschnitt 1.9). Daneben bin ich gezwungen, mich in der Darstellung auf meine Alltagswahrnehmung zu beziehen, was zeigt, dass dringend umfassendere empirische Untersuchungen zum Vorkommen der einzelnen

geschlechtergerechten Sprachformen notwendig sind.

Zunächst wird das Vorkommen von geschlechtergerechten Sprachformen in einzelnen Sprachbereichen dargestellt, im Anschluss die Häufigkeit der einzelnen Formen.

1.0.0 Schriftsprache

• feministische/linke/alternative Publikationen

Nahe liegend ist, dass die geschlechtergerechten Formen und Neubildungen die größte Verbreitung in feministischen Publikationen haben. In linken/alternativen Zeitungen und Flugblättern finden sich ebenfalls häufig nichtsexistische Formen, am meisten fällt hier das „große I“ auf (siehe Materialsammlung im Anhang). Dabei gibt es allerdings große Unterschiede zwischen den verschiedenen Publikationen. Selten ist, dass eine Ausgabe einheitlich gestaltet ist, sondern die Verwendung nichtsexistischer Sprache hängt von den einzelnen AutorInnen ab.

28

Besonders deutlich wird dies bei den schon erwähnten „die tageszeitung“ („taz“) und „die wochenzeitung“ („woz“), die einmal eine Vorreiterinnenrolle bei der Verbreitung des „großen I“ gespielt hatten, dieses aber nur noch in einem Teil der Artikel benutzen (vgl. Schoenthal 1998: 22). Eine konsequente, durchgehende Verwendung der geschlechtergerechten Sprachformen scheint ein Problem darzustellen, wenn z.B. Alla Kirilina bei der Analyse des Sprachgebrauchs der Zeitschrift Emma zu dem Schluss kommt, dass dort „[...] keine der Empfehlungen zum nichtsexistischen Sprachgebrauch konsequent und ohne Ausnahmen durchgesetzt werden [kann]“ (Kirilina 1999b: 95).

• Hochschulbereich

Das feministische/alternative Milieu ist z.T. eng mit dem universitären Bereich verbunden, hier hatte die Neue Frauenbewegung ihren Ursprung, und so haben hier Anfang der 1980er Jahre nichtsexistische Sprachformen eine erste Verbreitung außerhalb feministischer Kreise gefunden. Durch das Überwechseln dieser Generation auf die Ebene der Lehrenden lassen sich heute verschiedene geschlechtergerechte Sprachformen auch in wissenschaftlichen Texten findenbesonders in den Geisteswissenschaften (vgl. Doleschal 1998: 103f).

• „Bürgerliche“ Medien

In diesen Medien wird noch weitgehend das Maskulinum generisch gebraucht, lediglich in Anreden werden jetzt Frauen explizit genannt („Liebe Leserinnen und Leser!“). Ursula Doleschal (1998: 98), die verschiedene österreichische Printmedien untersucht hat, stellt fest, dass überregionale, sich kritisch verstehende Zeitungen und Zeitschriften dabei häufiger geschlechtergerechte Formen verwenden als regionale und Boulevardblätter.

• Stellenanzeigen

Einen besonderen Platz auch in den „bürgerlichen“ Printmedien nehmen dabei Stellenanzeigen ein. Hier belegt der Blick in eine beliebige (Samstags-)Ausgabe z.B. der „Frankfurter Rundschau“, dass dort alle Varianten zur nichtsexistischen Personenbezeichnung mit großer Häufigkeit vorkommen - wenngleich

29

Untersuchungen belegen, dass sich Stellenanzeigen immer noch zu einem großen Teil an ein bestimmtes Geschlecht richten (vgl. Schoenthal 1998: 15f).

• Politik

In der Politik besteht ein großes Interesse daran, dass sich alle (insbesondere vor Wahlen) angesprochen fühlen. Mittlerweile gehört es hier zur Normalität, dass zumindest in Anreden Frauen explizit genannt werden („Liebe Bürgerinnen und Bürger der Stadt Erfurt!“).

Formulare und offizielle Schriftstücke werden (als Ergebnis gesetzlicher Vorschriften und Empfehlungen, vgl. Abschnitt 1.7.1) mehr und mehr geschlechtergerecht gestaltet: So steht z.B. im Personalausweis der BRD anstelle der alten generisch-maskulinen Form seit 1996 „Unterschrift der Inhaberin/des Inhabers“.

• Werbung

Auch in der Werbung soll sichergegangen werden, dass die entsprechende Zielgruppe sich angesprochen fühlt. Darüber hinaus ist Werbung ein Bereich, in dem kreativ mit Sprache umgegangen wird und Sprachneuerungen schnell aufgegriffen werden. So finden sich hier hin und wieder die neuen geschlechtergerechten Sprachformen. In einer Anzeigenkampagne für ein Konto bei der Deutschen Bank hieß es z.B. 1994 „Man hat es. Frau auch.“ (vgl. Schoenthal 1998: 21) - Dies bedeutet jedoch nicht, dass Werbung insgesamt weniger sexistisch geworden wäre.

2.0.0 Mündliche Kommunikation

In der mündlichen Kommunikation sind geschlechtergerechte Sprachformen wesentlich weniger verbreitet als im Schriftlichen. Im übrigen lassen sich ähnliche Tendenzen der Verbreitung geschlechtergerechter Sprachformen feststellen: Weit verbreitet im feministischen Milieu, relativ verbreitet in der linken/alternativen Szene. In politischen Ansprachen und Predigten, in der Werbung, in Funk und Fernsehen finden sich auch geschlechtergerechte Sprachformen, hier allerdings hauptsächlich in der Anrede - vermutlich, um sich der Aufmerksamkeit auch der Frauen sicher sein zu können.

30

3.0.0 Verbreitung der einzelnen Formen Folgende Aussagen lassen sich zur Verbreitung der einzelnen geschlechtergerechten Sprachformen treffen:

- Weit verbreitet sind inzwischen feminine Berufsbezeichnungen, wenn sie sich direkt auf Frauen beziehen (vgl. Schoenthal 1998: 13f.).

- Die Anrede „Fräulein“ gilt mittlerweile als veraltet.

- Relativ weite Verbreitung erfahren haben die Formen, die Pusch unter der Formen „DNA“ zusammenfasst (siehe S. 26).

- Die verschiedenen Ersatzformen für das Pronomen „man“ scheinen nur in feministischen/ links-alternativen Kontexten verbreitet zu sein.

- Selten anzutreffen ist das generische Femininum.

- Keine Verbreitung gefunden haben die radikalen Vorschläge zur Änderung der deutschen Grammatik von Pusch und Behlert.

Wenn Schoenthal bemerkt, dass der Höhepunkt des öffentlichen Interesses an der Diskussion um geschlechtergerechte Sprachformen überschritten sei (Schoenthal 1998: 27), kann dennoch festgestellt werden, dass diese mittlerweile in vielen Bereichen der deutschen Sprache zur Normalität gehören. Dies bestätigen auch verschiedene Beiträge des Kongresses „Sprachmächtig - 20 Jahre nach dem Binnen-I. Gendersensible Sprache als journalistische Qualität“, der 2003 in Berlin stattfand, wie z.B. die Ausführungen der taz-Mitgründerin Ute Scheub (Scheub 2003) oder das Interview mit dem Germanisten Thomas Nier (Winkelmann 2003).

7.0 Bewertung der verschiedenen geschlechtergerechten

Sprachformen

1.0.0 Bewertung von VertreterInnen der Feministischen Linguistik

Die verschiedenen Varianten des Splitting sind in feministischen Kontexten entstanden, daraus ergibt sich ihre Befürwortung und der Wunsch nach Verbreitung dieser Formen. Dabei lässt sich die Tendenz feststellen, dass in feministischen Texten seit Mitte der 1980er Jahre das „große I“ immer häufiger an die Stelle der anderen Formen des Splittings tritt.

31

Kritisiert werden die mit Klammern gebildeten Formen des Splittings (z.B. Student(inn)en). Durch die Klammern verschärfe sich der Eindruck, dass eine feminine Personenbezeichnung sekundär und ein im Notfall weglassbarer Zusatz sei (vgl. Hellinger/Bierbach 1993: 13). Guentherodt (1993: 247) bezeichnet diese Schreibweise als „diskriminierende Form“.

Ebenso wird die Gleichheitserklärung in einer Fußnote kritisiert. Braun (1996: 57) nennt dies eine „Alibilösung“, die erkennen lässt, „daß das Problem zwar erkannt wurde, daß zur Lösung aber die Energie oder der Willen fehlte.“ Auch das generische Femininum wird von einigen FeministInnen abgelehnt, mit der Begründung, es kehre die Diskriminierung nur um.

2.0.0 Gesetzliche Grundlagen für geschlechtergerechte Sprachformen

Seit Ende der 1970er Jahre entstehen in der BRD, der Schweiz und Österreich Gesetze, die den öffentlichen Sprachgebrauch in Hinblick auf die Gleichberechtigung von Frauen und Männern regeln. Die ersten Gesetze dieser Art beriefen sich auf eine Richtlinie des EWG-Rates von 1976 „zur Verwirklichung des Grundsatzes der Gleichbehandlung von Männern und Frauen hinsichtlich des Zugangs zur Beschäftigung, Berufsausbildung und zum sozialen Aufstieg“ (vgl. Schoenthal 1998: 15).

Diese Gesetze haben so bestimmte feminine Bezeichnungen erst möglich gemacht, z.B. Ministerin, Bankkauffrau, Magistra, Doktorin rer. nat. (ebd.). Inzwischen ist in bestimmten Bereichen der geschlechtergerechte Gebrauch von Personenbezeichnungen z.T. zwingend vorgeschrieben. Dabei belegen verschiedene Studien, dass diese Gesetze z.B. im Bereich Stellenanzeigen auch in den 1990er Jahren nur eingeschränkt Erfolg haben (vgl. ebd.). Auch parlamentarische Gremien auf verschiedensten Ebenen haben sich seit den 1980er Jahren immer wieder mit dem Problem sprachlicher Gleichberechtigung beschäftigt. Inzwischen existieren in allen deutschsprachigen Ländern Verordnungen und Gesetze zu diesem Thema (Zur gesetzlichen Situation in Österreich vgl. Doleschal 1998: 90ff., in der Schweiz Peyer/Wyss 1998: 132ff.). An dieser Stelle sollen einige Beispiele genannt werden, in denen der Gleichheitsgedanke sehr konsequent im Sinne der Feministischen Linguistik umgesetzt wurde:

32

1989 ordnete der rot-grüne Senat von Berlin (West) für den behördlichen Sprachgebrauch die Verwendung des „großen I“ an (vgl. Pusch 1999: 11), diese Regelung galt bis zum nächsten Regierungswechsel. 1991 beschloss die Gemeinde Hasloh in Schleswig-Holstein, in ihrer Hauptsatzung das generische Femininum (mit entsprechender Gleichheitserklärung) zu verwenden. 1993 wurde auch in einem Neuentwurf der Gemeindeordnung der Schweizerischen Gemeinde Wädenswil das generische Femininum eingeführt. Dieser Entwurf wurde zwar bei der Volksabstimmung nicht angenommen (dafür wurde die Beidnennung eingeführt), der Abstimmungskampf wurde jedoch mit großer Medienresonanz geführt, was die Gemeinde zum Symbol werden ließ (vgl. Peyer/Wyss 1998: 125f.; 146f.). Die Schweizerische Bundeskanzlei empfiehlt seit 1996 das „große I“ für verknappte, nicht fortlaufende Texte (vgl. Schoenthal 2000: 2072). Ein Überblick über die Erlasse der verschiedenen deutschen Bundesländer zur sprachlichen Gleichbehandlung findet sich bei Karin Frank-Cyrus und Margot Dietrich (1998: 68ff.).

Verschiedene Länderministerien gaben Leitfäden zur Umsetzung dieser Erlasse heraus, beispielhaft sei hier die von Friederike Braun verfasste und vom Niedersächsischen Frauen- und Familienministerium herausgegebene Broschüre angeführt (Braun 1991).

3.0.0 Der Aspekt der sprachlichen Norm

Bei der feministischen Kritik an bestehenden sprachlichen Strukturen und Formen wird häufig bewusst in Kauf genommen, dass bei der Verwendung von bestimmten nichtsexistischen Formen die tradierten Sprachnormen verletzt werden. Gegenstand des folgenden Abschnitts ist, in welcher Weise die die Sprachnorm regelnden Instanzen bisher darauf reagierten. Zunächst ist zu beachten, dass bis 1998 die Duden-Redaktion die gültigen Regelnd der deutschen Rechtsschreibung festlegte. Seit 1998 gilt der 1996 neu erschienene Text der amtlichen Rechtschreibregelung (Deutsche Rechtschreibung 1996). Damit verlor die Dudenredaktion das Monopol, die Rechtschreibregeln festlegen zu können. Dennoch bleibt der Duden eine Autorität in Normfragen der deutschen Sprache, wenngleich daneben andere Interpretationen möglich geworden sind.

33

Kernpunkt der Auseinandersetzung ist das „große I“. Noch in der 19. Auflage des Rechtschreibdudens (1986) wird Großschreibung im Wortinnern nicht behandelt, da sie im Deutschen damals auch nur wenig verwendet wurde. Auf die sich seit dieser Zeit ausbreitende Verwendung dieser Erscheinung (z.B. begann ab 1986 die taz das „große I“ in großem Umfang einzusetzen, siehe auch S. 25) reagierte die Dudenreaktion in der nächsten Auflage mit Abwehr, ohne genau auf das „große I“ einzugehen (Drosdowski et al. 1991: 31): Großschreibung bedeutet Verwendung von großen

Anfangsbuchstaben. Großbuchstaben erscheinen im Wortinnern nur bei Abkürzungen, in Zusammensetzungen mit Bindestrich und bei genereller Schreibung in Großbuchstaben.

In den neuen amtlichen Rechtschreibregelungen wird das Thema nicht erwähnt (Deutsche Rechtschreibung 1996). Die Sprachwissenschaftlerin Ingrid Samel bemerkt dazu, dass damit die Schreibung mit „großem I“ nun zum „rechtsfreien Raum“ geworden ist, nicht mehr verboten, sondern „bewußt ausgeklammert“ (Samel 2000: 81). Auch die Linguistin Gisela Schoenthal schließt aus der Nichterwähnung, dass nun die Binnengroßschreibung nicht mehr untersagt ist (Schoenthal 1998: 20).

Anders ist die Interpretation der Dudenredaktion, die in der 21. Auflage des Rechtschreibdudens Folgendes befindet (Wermke et al. 2000: 49): In bestimmten Kontexten sehr gebräuchlich, aber sowohl nach der alten als auch nach der neuen Rechtschreibordnung nicht korrekt, sind Großbuchstaben im Wortinnern

- zur Vermeidung der Doppelnennung männlicher und weiblicher Formen (BürgerInnen, KollegInnen)

- als gestalterisches Mittel zur Bezeichnung von Firmen, Produkten und Dienstleistungen (DaimlerChrysler, MiniDisc, TeleBanking). Positiv zu bewerten ist, dass es nun in Band 9 des Dudens „Richtiges und gutes Deutsch“ einen extra Artikel gibt, in dem von der Duden-Redaktion Ratschläge gegeben werden, wie die „Gleichstellung von Frauen und Männern in der Sprache“ umgesetzt werden kann. Im Folgenden werden die wichtigsten Punkte des Artikels zusammengefasst (Wermke et al. 2001: 392-398):

Generell empfiehlt der Duden die Doppelnennung (Kolleginnen und Kollegen) als „höflichste und eindeutigste Variante der sprachlichen Gleichstellung“ (ebd.: 393).

34

In Formularen u.ä. Schriftstücken, in denen es um Kürze geht, können Formen der „Sparschreibung“ verwendet werden. Dafür empfiehlt der Duden zwei Möglichkeiten:

a) die Sparschreibung mit Schrägstrich: Mitarbeiter/-innen

Dabei ist der Auslassungsbindestrich nach dem Schrägstrich zwingend. Birgit Eickhoff erläutert auf der Homepage des Dudens, dass nach dieser Regel die folgende häufig anzutreffende Schreibweise nicht korrekt ist (Eickhoff 1999: 2): *Mitarbeiter/innen

Der Duden betont, dass Kurzformen nicht möglich sind, wenn sich ein Vokal verändert oder sich die Wörter in der Endung unterscheiden: Arzt/Ärztin, Bischof/Bischöfin, Kollege/Kollegin

b) die Sparschreibung mit Klammern: Mitarbeiter(innen)

Im Duden werden die die auf Seite 32 dieser Arbeit beschriebenen Einwände gegen diese Formen erwähnt. Dass der Duden diese Variante der Kurzschreibung dennoch empfiehlt, erklärt Eickhoff mit der Vielzahl an Möglichkeiten, die diese bietet. So ist diese Schreibung auch im Wortinnern anwendbar und in bestimmten Kasi, die eigentlich nicht verkürzt werden können (Eickhoff 1999: 2): Autor(inn)en, Kolleg(inn)en, von Ärzt(inn)en, mit Beamt(inn)en Vom Duden wird als ungrammatisch eingestuft, wenn z.B. auf das Pronomen wer mit der/die referiert wird. Er empfiehlt für diesen Fall als Ersatzform die Weglassung des stellvertretenden der: Wer noch mitfahren möchte, (der) sollte sich sofort melden. Von den Ersatzformen für man wir nur das Pronomen frau erwähnt, mit der Bemerkung, dass es meist nur in der Bedeutung „die Frauen“ und oft scherzhaft verwendet würde. Für diesen Fall empfiehlt der Duden das Ausweichen auf den Passiv oder das „allumfassende wir“ (Wermke et al. 2001: 583): Wir sollten ... statt man sollte ...

Erwähnt werden weiterhin verschiedene Neutralformen wie

Insgesamt resümiert der Duden, dass besonders bei der Verwendung der Ersatzformen die Kreativität der Formulierenden gefragt sei. Eickhof fügt hinzu, dass dieser außer den orthographischen keine Grenzen gesetzt seien (Eickhoff 1999: 2).

Für die Zukunft bleibt abzuwarten, ob die weit verbreitete Schreibung mit „großem I“ schließlich doch noch vom Duden gebilligt und in einer Neuauflage der amtlichen Rechtschreibregeln möglicherweise „legalisiert“ wird. Hat doch diese Schreibung, wie selbst auf der Homepage des Dudens zugegeben wird, dazu geführt,

dass die Problematik der sprachlichen Gleichstellung breit erkannt wurde - sei es auch nur deshalb, weil das große I als Provokation verstanden und abgelehnt wurde (Eickhoff 1999: 1). Interessant ist in diesem Zusammenhang die Vermutung des Leiters der Rechtschreibkommission am Institut für Deutsche Sprache, Klaus Heller, dass sich die Schreibung mit „großem I“ immer schwieriger zurückdrängen lasse, je weiter sich Sonderschreibungen wie BahnCard oder FerienZug ausbreiteten (Heller 1996: 4).

Die Geschichte der Behandlung geschlechtergerechter Sprachformen in den Regelwerken der deutschen Sprache spiegelt wider, wie dieses Thema in den Blickpunkt immer weiterer gesellschaftlicher Kreise gerückt ist. Durch die bisherige Darstellung wurde deutlich, dass es auf der einen Seite gesetzliche Bemühungen zur Durchsetzung von geschlechtergerechten Sprachformen gibt, auf der anderen Seite nicht alle neuen Sprachformen die Zustimmung sowohl von Seiten der Feministischen Linguistik als auch von Instituten der Sprachnorm finden. Mit diesen Fragen eng verbunden ist auch der folgende Abschnitt:

8.0 Kritik an der Feministischen Linguistik und an den Versuchen zur Veränderung von Sprachformen

Seit der Entstehung der Feministischen Linguistik wurde viel kritisiert, gestritten und polemisiert. Dies liegt auch in der Natur der Sache, wird doch von der Feministischen Linguistik „Althergebrachtes und Bewährtes“ in Frage gestellt und

36

angegriffen. Zur feministischen Parteilichkeit gehört auch die Bereitschaft zur Polemik.

Die Kritik an den Thesen und Forderungen der feministischen Linguistik lässt sich grob in zwei Richtungen einteilen: Einerseits gibt es Kritik aus einer konservativen Richtung, die tendenziell antifeministisch genannt werden kann. Hier werden die Thesen und Forderungen der Feministischen Linguistik zum Teil generell ablehnt. Diese Kritik kommt zum einen von SprachwissenschaftlerInnen, die den Thesen der Feministischen Linguistik ihre Wissenschaftlichkeit absprechen, zum anderen trägt sie publizistischen Charakter und ist Teil des Diskurses in den Massenmedien.

Die andere Kritik kommt von WissenschaftlerInnen und anderen Personen, die in grundsätzlichen Punkten mit der Feministischen Linguistik übereinstimmen oder Sympathien für sie hegen, aber nicht einverstanden sind mit bestimmten Annahmen, Schlussfolgerungen und Forderungen und daher eine eher konstruktive Kritik üben.

1.0.0 Konservative Kritik

Eine der ersten und bekanntesten Kritiken an den Thesen der deutschsprachigen Feministischen Linguistik aus Richtung der traditionellen Linguistik stammt von Hartwig Kalverkämper. Er antwortete auf den Aufsatz von Trömel Plötz (1978) „Linguistik und Frauensprache“ mit dem Aufsatz „Die Frauen und die Sprache“ (Kalverkämper 1979), auf diesen antwortete Pusch (1979a) mit der Polemik „Der Mensch ist ein Gewohnheitstier, doch weiter kommt man ohne ihr.“ Kalverkämper vertritt die Ansicht, dass eine Kritik am Sprachsystem, wie Trömel-Plötz sie vorbringt, nicht zulässig ist, möglich sei nur die Kritik am Sprachgebrauch (Kalverkämper 1979: 55ff.). Er streitet einen sexistischen Charakter des generischen Maskulinums generell ab und stellt die Behauptung auf, grammatisches Genus und Sexus hätten nichts miteinander zu tun. Er geht dabei davon aus, dass wenn zwei Systeme sich unterscheiden, diese auch unabhängig voneinander sein müssen (vgl. Klein 1988: 311). Im weiteren wirft er Trömel-Plötz Unwissenschaftlichkeit vor, indem sie z.B. die Arbitrarität des Zeichens missachte. (Arbitrarität bezeichnet in der Sprachtheorie von de Saussure die willkürliche Verbindung von Form und Inhalt eines Zeichens.)

37

Seit Kalverkämpers Artikel, Pusch’s Antwort und den ersten deutschen Richtlinien für einen nicht-sexistischen Sprachgebrauch von 1980 (Trömel-Plötz et al. 1981) hat sich ein breiter, teilweise sehr emotionaler Diskurs über dieses Thema entwickelt. Marlis Hellinger, eine der Verfasserinnen der Richtlinien, unternimmt Ende der 1990er Jahre den Versuch, die diskursiven Strategien der konservativen Kritik in publizistischen Texten herauszuarbeiten. Dazu analysierte sie einen Korpus von 25 Texten aus deutschen Zeitungen und Zeitschriften der 1990er Jahre. Sie betont, dass in akademischen Texten „dieselben Strategien zur Verteidigung des herkömmlichen Sprachgebrauchs eingesetzt werden wie in den untersuchten Texten“ (Hellinger 2000: 179). Sie arbeitet vier diskursive Strategien heraus, die von der konservativen Kritik angewendet werden:

a) Übergeneralisierung oder Anwendung auf marginale Fälle mit dem Ziel, die Reformvorschläge lächerlich zu machen (z.B. werden immer wieder Extrembeispiele wie „MitgliederInnen“ oder „GrünInnen“ zitiert) (ebd.: 179ff.).

b) Es wird ignoriert, dass die Sprache ein Instrument gesellschaftlichen Handelns darstellt. Vertreten wird die Annahme, dass Sprache ein neutrales Kommunikationsmittel ist, nicht in betracht gezogen wird, dass Sprache sowohl Herrschafts- als auch Protestinstrument sein kann. Häufig wird dabei sprachlicher Sexismus als eingebildet dargestellt. Bei der Verteidigung des generischen Maskulinums wird dabei immer wieder auf die Geschichte, Tradition und die Vernunft Bezug genommen (ebd.: 181f.).

c) Umkehrung der Definition von sexistischem Sprachgebrauch: In dieser Diskurstrategie werden Schlüsselbegriffe in ihr Gegenteil verkehrt: „Antirassismus wird als Rassismus redefiniert, nicht-sexistischer Sprachgebrauch als sexistisch“ (ebd.: 183). Dabei wird z.B. behauptet, die Sprachprobleme würden erst durch die Emanzipation der Frau entstehen, weiterhin, dass durch die nichtsexistische Sprache die Diskriminierung von Frauen durch die Diskriminierung von Männern ersetzt würde. Die krasseste Form der Umkehrung ist, wenn den SprachreformerInnen „Vergewaltigung“ des Sprachgefühls vorgeworfen wird oder die Bestrebungen von FeministInnen zur Veränderung der Sprache mit der totalitären Sprachpolitik während des Nationalsozialismus oder mit der offiziellen Sprachpolitik in der DDR in Verbindung gebracht werden (ebd.: 183ff.). Diese Argumentation verfolgt z.B. der ehemalige Leiter der Duden-Redaktion Günther Drosdowski, der

38

sich auch dagegen einsetzte, dass die Schreibung mit „großem I“ als korrekt in den Duden aufgenommen wird. Aufgrund der einflussreichen Position Drosdowskis und gebe ich seine Ausführungen an dieser Stelle in einem längeren Zitat wieder:

Zur feministischen Sprachpolitik generell möchte ich sagen, daß ich ihr wie jeder Manipulation der Sprache und der Manipulation durch Sprache skeptisch gegenüberstehe - auch wenn sie sich als „demokratische Sprachpolitik“ oder als „Sprachpolitik von unten“ ausgibt. Wenn von Feministinnen versucht wird, die grammatischen Strukturen der Sprache (etwa im Pronominalbereich) zu verändern, wenn Idiologeme wie das große I eingeschleust werden, wenn verlangt wird, Wörter wie „Milchmädchenrechnung“ durch „naive Rechnung“ zu ersetzen oder „Säugling“, nur weil es ein Maskulinum ist, aus dem Sprachgebrauch zu tilgen, dann überkommt mich tiefes Mißtrauen. Als man im Dritten Reich über die Gründung eines Reichssprachenamtes nachdachte, da kam unter anderem die Forderung auf den Tisch, das Adjektiv „tapfer“ nur noch in Verbindung mit „deutscher Soldat“ zu verwenden. Um die gesellschaften [sic!] Zustände in der DDR zu verändern, um die Bildung und Festigung eines sozialistischen Bewußtseins zu erzielen, hat die SED über Jahre intensiv Sprachpolitik betrieben, Wörter totgeschwiegen oder ausgemerzt, andere Wörter im Sinne der Partei in der Bedeutung konturiert. Heute wissen wir, daß die meisten Menschen in der DDR nicht von den Sprachlenkungsmaßnahmen erreicht wurden, daß die SED ihr Ziel, die parteikonforme Denkweise durchzusetzen und den neuen sozialistischen Menschen zu schaffen, nicht erreicht hat. Der Partei war es bis zu den Ereignissen im November 1989 nur möglich, Menschen in ihrem Machtbereich in bestimmten Situationen zu einer parteikonformen Redeweise zu zwingen - sonst entzogen sie sich der verordneten Sprache der Offiziellen. (Drosdowski 1990: 15f.).

Dazu ist zu bemerken, dass es generell zu den Untugenden in der politischen Auseinandersetzung gehört, durch Verweis auf die Nazizeit Argumenten mehr Gewicht zu geben. Leider kommt auch Pusch nicht ohne diese Argumentation aus (vgl. Pusch 1999: 18). Dabei findet eine Verharmlosung und Relativierung der Verbrechen der NationalsozialistInnen statt. Das gleiche passiert, wenn repressive Mittel der Nazis und in der DDR in einem Atemzug genannt werden.

d) Als ein weiteres diskursives Mittel in der Debatte über nichtsexistische Sprache nennt Hellinger Metaphorisierung: Der Gebrauch von Metaphern ist eine Form indirekter Kommunikation, die es den RezipientInnen überlässt, wie sie gesagtes und gemeintes miteinander verknüpfen. Metaphern bereichern einen Diskurs oft um eine explizit emotionale Dimension, indem sie beispielsweise an stereotype Vorstellungen von Norm und Abweichung, Recht und Moral appellieren (Hellinger 2000: 185):

39

Als besonders häufig stellt sie dabei die Metapher ‚argument is war‘ fest. So wird das Argumentieren für geschlechtergerechte Sprachformen gleichgesetzt mit Kampf, dem Führen eines Krieges und der Anwendung von Gewalt (ebd.: 185f.).

2.0.0 Die Diskussion um political correctness

In der konservativen Kritik werden Versuche zur Durchsetzung nichtsexistischer Sprachformen häufig in den Zusammenhang mit politischer Korrektheit („political correctness“, „PC“) gebracht (vgl. Hellinger 2000: 178). Im Folgenden wird deshalb ein Überblick über die ursprünglich in den USA geführte Diskussion zu diesem Thema gegeben.

Die genaue Herkunft des Begriffes ist nicht geklärt. Einige AutorInnen gehen davon aus, dass der Begriff in marxistischen Kreisen Anfang des 20. Jahrhunderts entstand, andere führen ihn auf Mao Tse Tung zurück. Zusammenfassend stellt Viola Schenz (1994: 27f.) in ihrem Buch zu political correctness in den USA fest, dass gesichtert ist, dass der Begriff seit den 1960er Jahren innerhalb der USamerikanischen Reform- und Bürgerrechtsbewegung weite Verbreitung erhielt. Der Begriff political correctness lässt sich nicht genau eingrenzen. Schenz stellt fest, dass sich in der Literatur auch nur wenige Definitionsversuche finden. Aus den verschiedenen Definitionen (u.a. in der „Encyclopedia Britannica 1992 Book of the Year“) lässt sich erkennen, dass es bei political correctness um Fragen zu Geschlecht, ethnischer oder nationaler Herkunft, ‚Rassen‘-und

Religionszugehörigkeit und andere persönliche Merkmale und deren Folgen für die jeweiligen Personen geht (ebd.). Manche AutorInnen erweitern den Begriff auf „praktisch angewandte“ politische Korrektheit in Form von Sprachzensur oder reformierten Lehrplänen (ebd.: 23).

Bereiche von political correctness

Ein wesentlicher Bestandteil von political correctness ist die Reformierung der Sprache. Dabei sollen beleidigende und diskriminierende Äußerungen und Begriffe - zum Beispiel sexistische und rassistische - vermieden oder durch die Aufstellung von „speech codes“ verboten werden (Schenz 1994.: 24). Weiterhin soll der Eurozentrismus der US-amerikanischen Kultur überwunden werden, indem z.B. die Lehrpläne an Schulen und Universitäten verändert und auch Werke von nichteuropäischen AutorInnen aufgenommen werden. Eine

40

wichtige Strömung hierbei ist der Afrozentrismus, dessen Ziel es ist, den Beitrag von Menschen schwarzer Hautfarbe für die US-amerikanische Kultur hervorzuheben.

Weiterhin wurden verschiedene Quotenprogramme erarbeitet, mit denen der Zugang von Minderheiten und diskriminierten Gruppen zu den Hochschulen erleichtert werden soll (ebd.: 26).

Kritik an political correctness

Mittlerweile gibt es breite Kritik am Phänomen PC. Bezeichnend für die Ausweitung der Kritik ist z.B., dass alle Definitionen in Lexika den Begriff political correctness abwertend gebrauchen (vgl. ebd.: 23). Die Kritik bezieht sich u.a. darauf, dass sich durch Sprachverbote Rassismus und Sexismus nicht aus der Welt schaffen ließen, also nur Sprachkosmetik betrieben wird (Schenz 1994: 55f.). Dies würde auch dadurch verstärkt, dass, da PC „in“ ist, viele aus Opportunismus politisch korrekte Verhaltensformen übernehmen und somit eine Trivialisierung stattfindet (ebd.: 130). Beklagt wird, dass das Recht auf Meinungsfreiheit eingeschränkt wird. Es wird davor gewarnt, die Zensurfrage den gesetzgebenden Organen zu überlassen (ebd.: 55ff.). Weitere Kritikpunkte sind, dass PC (in diesem Falle die Einführung von Zugangsquoten) zu Segregation der einzelnen Minderheiten und ethnischen Gruppen führe (ebd.) und durch diese Begünstigung die Mitglieder der Minderheiten zu AußenseiterInnen würden (ebd.: 62ff.). Ein weiterer Vorwurf lautet, PC sei einseitig, ungerecht und intolerant (ebd.: 73ff.).

Schenz stellt dar, dass der Begriff seit Mitte der 1990er Jahre in den USA inflationär gebraucht wird und es keinen Lebensbereich, „der nicht bereits einen ‚politisch korrekten‘ Touch aufweist“ (ebd.: 123). Gleichzeitig werden Übertreibungen zum öffentlichen Gespött werden, was seinen Widerhall auch in Zeitungskolumnen und Glossen findet. Auch sprechen PC-GegnerInnen den ‚politisch Korrekten‘ Lust, Witz und Ironie ab (ebd.: 121). Von PC-Befürwortenden wird dieser Kritik entgegengestellt, dass hier PC als etwas Einheitliches betrachtet wird und verschiedene Erscheinungen, die getrennt betrachtet werden müssten, als etwas Homogenes betrachtet werden (ebd.: 49). Vor dem Hintergrund der US-amerikanischen Diskussionen um die Abtreibungsberatung in den aus Bundesmitteln bezahlten Kliniken für Familienplanung oder

41

von Forderungen religiöser FundamentalistInnen nach Entfernung bestimmter Bücher aus öffentlichen Bibliotheken stellt der US-amerikanische Erziehungswissenschaftler Peter McLaren (1999: 20f.) mit Bezug auf den Rechtswissenschaftler Jamil B. Raskin ⁴ der rechten PC-Kritik die Frage entgegen, ob sich die Konservativen denn auch so stark für die Verteidigung der freien Rede einsetzen würden, wenn diese sich gegen die eigene Rede richtete. Dennoch stellt McLaren fest, dass political correctness auch eine Kehrseite hat und kennzeichnet diese als „sprachlich und moralisch“ selbstgerecht. McLaren führt aus, dass es an US-amerikanischen Universitäten einen linken Autoritarismus gibt, weiter bemerkt er (ebd.: 21): Meine Kritik des konservativen Angriffs auf die politcal correctness soll jedoch nicht verschleiern, daß die Linke in gewissem Maße sich derselben Vergehen am rationalen Diskurs über gesellschaftliche Ziele und Zwecke schuldig gemacht hat wie die Rechte.

Er beschreibt die Linke in den USA als in ideologischer Hinsicht schwach, deshalb sei es wichtig, dass ihre theoretischen Überlegungen vollkommen stimmig seien, da sonst ihre GegnerInnen daraus politisches Kapital schlagen würden (ebd.).

Für die deutsche Diskussion um political correctness stellen Martin Dietzsch (Dietzsch/Maegerle 1996: 2) und Anton Maegerle vom Duisburger Institut für Sprach- und Sozialforschung (DISS) fest, dass dieser Begriff mittlerweile

zu einem emotional aufgeladenen ultrarechten Kampfbegriff

geworden [ist] zur Verleumdung linker und liberaler politischer, sozialer und kultureller Reformbemühungen und Absichten [...]. So wurden in den letzten Jahren erschienene PC-kritische Bücher konservativer AutorInnen in rechten bis ultrarechten Blättern mit lautstarkem Beifall bedacht. Die neurechte Wochenzeitung „Junge Freiheit“ zum Beispiel vertreibt seit 1995 Aufkleber gegen political correctness (ebd.: 4ff.).

3.0.0 Profeministische Kritik

Auch aus profeministischer Richtung kommt Kritik an der Vehemenz, mit der einige VertreterInnen der feministischen Linguistik das Sprachsystem für den Sexismus verantwortlich machen. So stellt z.B. Gertrude Postl (1991) in ihrem

⁴ Der Name dieses Autors wird im Text von McLaren fälschlicherweise mit „Rankin“ angegeben.

42

Buch „Weibliches Sprechen: Feministische Entwürfe zu Sprache und Geschlecht“ fest, dass in der Literatur zur sexistischen Sprache oftmals die Bedeutung auf das einzelne Wort reduziert wird. Dadurch wird „“sexistisch“ zu einer Eigenschaft der Worte und nicht der Sprecher oder Sprecherinnen, die sich der Worte bedienen“ (Postl 1991: 268). Die Autorin bemerkt, dass Verwendung nichtsexistischer Sprache einhergehen muss mit einer Änderung der Lebensform und dies nicht eine Frage der Vermeidung und Einführung bestimmter Worte ist. Es muss einen gemeinsamen Veränderungskontext geben, in „dem eine Übereinstimmung zwischen mehreren Personen in der Art ihrer innovativen Verwendung bestimmter sprachlicher Strukturen“ besteht (ebd.: 273). Weil dies nicht beachtet wird, führen bloße Veränderungen einzelner Worte „zu nicht mehr als zu bedeutungsleeren Worthülsen“ (ebd.). In ihrer Argumentation bezieht sich Postl allerdings hauptsächlich auf US-amerikanische Sprachreformen und lässt z.B. das Problem des generischen Maskulinums im Deutschen außer Betracht. Auch die Diskurstheoretikerin Margret Jäger (1994: 11) kritisiert die enge Sprachauffassung, nach der in der Feministischen Linguistik Benachteiligungen an Wörtern und Sätzen fest gemacht werden. Sie stellt fest, dass dabei das Instrument Sprache überbewertet wird und die Subjekte, die das Instrument bedienen, in den Hintergrund treten (ebd.: 9), wenn z.B. Trömel-Plötz schreibt „Unsere Sprache tut uns Gewalt an, weil sie die männlichen Formen bevorteilt“ (Trömel-Plötz 1984: 56).

Prinzipiell geht Jäger davon aus, dass die Veränderung des sprachlichen Umgangs durchaus dazu beitragen kann, negative Machtwirkungen auf Frauen zurückzudrängen (Jäger 1994: 11). Dennoch müsse beachtet werden, dass z.B. geschlechtergerecht ausgeschriebene Stellen noch lange nicht garantieren, dass diese Stellen auch an Frauen vergeben werden. Einen weiteren problematischen Punkt sieht Jäger im offenen Bekenntnis der Linguistinnen zum Feminismus: Dadurch sei ihnen der „Blick darauf verstellt, daß die Machtdifferenzierungen nicht allein zwischen Männern und Frauen zu finden sind, sondern auch zwischen verschiedenen Schichten, zwischen Generationen [sic!] zwischen Kranken und Gesunden sowie zwischen Angehörigen verschiedener Herkunftsgruppen, sogenannter Ethnien“ (ebd.: 12). Mit diesem Punkt spricht Jäger Kritikpunkte an, die allgemein innerhalb der feministischen Diskussion seit Mitte der 1980er Jahre geäußert wurden und auf die in Abschnitt 1.11 näher eingegangen wird.

43

4.0.0 Zusammenfassung der Kritik

Die konservative Kritik an nichtsexistischen Sprachformen und die Diskussion um political correctness zeigen, dass die Versuche, Diskriminierung in der Sprache abzubauen, tatsächlich an feststehenden, althergebrachten Werten unserer Gesellschaft rütteln. Dabei muss die Kritik an autoritären Zügen bei den Durchsetzungsversuchen von political correctness ernst genommen werden und in die Überlegungen eingebaut werden, wie nichtdiskriminierende Sprachformen undogmatisch weiter verbreitet werden können. Durch die profeministische Kritik wird deutlich, dass manche generalisierende Annahmen der VertreterInnen der Feministischen Linguistik über die diskriminierende Wirkung von Sprachformen bzw. die diskriminierungsmindernden Möglichkeiten von Sprachreformen einer Überprüfung bedürfen.

Bevor verschiedene Studien vorgestellt werden, die der empirischen Überprüfung von Grundannahmen der Feministischen Linguistik gewidmet sind (Abschnitt 1.10), ist es nötig darauf einzugehen, dass die Verbreitung von geschlechtergerechten Sprachformen im deutschen Sprachraum nicht gleichmäßig verläuft.

9.0 Exkurs: Die besondere Entwicklung in der DDR

Auf der einen Seite hatte es hier keine unabhängige Frauenbewegung gegeben, auf der anderen Seite waren bestimmte Forderungen, um die in den anderen deutschsprachigen Ländern erbittert gekämpft wurde (z.B. Abschaffung des Paragraphen 218, berufliche und finanzielle Eigenständigkeit von Frauen, oder in der Schweiz sogar das Frauenwahlrecht) in der DDR schon längere Zeit Realität. Vor diesem Hintergrund wurde seit etwa 1975 von offizieller Seite behauptet, die Frauenfrage als soziale Frage sei gelöst (Diel 1992: 390). In diesen Kontext gehört auch die folgende Losung des Demokratischen Frauenbunds Deutschlands (DFD), der einzigen offiziellen DDR-Frauenorganisation: „Die DDR - das wahre Vaterland der Frauen“ (Bundesvorstand des DFD 1989: 286). In der Summe bedeutete dies, dass wenig Möglichkeiten bestanden für Kritik an patriarchalen Strukturen in allen gesellschaftlichen Bereichen - und damit auch auf sprachlichem Gebiet. Elke Diel (1992: 385) weist jedoch darauf hin, dass in der in Leipzig herausgegebenen sprachwissenschaftlichen Zeitschrift „Sprachpflege“ schon seit den 1960er Jahren eine kontroverse Diskussion um die

44

Movierungsmöglichkeiten von Titeln wie Minister, Inspektor, Meister oder Brigadier geführt wurde. In dem insgesamt aber sehr starren und von Männern dominierten System der DDR konnten sich SprachwissenschaftlerInnen, die für die Sichtbarmachung von Frauen eintraten, nicht durchsetzen. Eine dieser WissenschaftlerInnen, Gisela Trempelmann (1998: 35), stellt rückblickend fest, dass auf Grund der Tatsache, dass in der DDR die Mehrzahl der Frauen einen Beruf erlernt und auch ausgeübt hat, diese sich auch gleichberechtigt fühlten, wenngleich es sich objektiv anders verhalten habe. So ist auch die Benennung mit dem generischen Maskulinum selten als negativ bewertet worden. Es kann dann nicht verwundern, wenn z.B. Angela Merkel Anfang der 1990er Jahre von sich als „Minister“ spricht und Sätze sagt wie „Ich bin ein Realist“ (Diehl 1992: 384). Den Sprachgebrauch in der ehemaligen DDR in den 1990er Jahren charakterisiert Trempelmann (1998: 45) als sich in einem beständigen Prozess der Annhäherung das Westdeutsche befindlich:

Durch den Systemwechsel hat für die ostdeutsche Bevölkerung die allgemeine Sprachentwicklung eine zusätzliche Dimension erhalten. Institutionen, Behörden, Vereinigungen, Produktionsstätten u.a. wurden geändert, abgewickelt, übernommen, gegründet. Neue oder veränderte Bezeichnungen - auch für Personen - mußten verstanden, erlernt, benutzt werden.

Wenngleich sich die neuen, nichtsexistischen Sprachformen im Sprachgebrauch der neuen Bundesländer nachweisen lassen (so führt Trempelmann Belege für das „große I“ in der öffentlichen Kommunikation an, z.B. in Zeitungen, Briefen von Vereinen, Graffitis u.a.), so sind sie doch nur eine Neuerung unter anderen. Diesen Erscheinungen wird aber oftmals mit Ablehnung begegnet, insbesondere das „große I“ wird dabei negativ als „West(frauen)-deutsch“ klassifiziert (ebd.: 42).

Diese Entwicklung zeigt deutlich, dass geschlechtergerechte Sprachformen durchaus auch vollkommen losgelöst von einem emanzipatorischen Kontext aufgefasst werden können, wenn die Auseinandersetzung um deren Hintergründe nicht geführt wird.

45

10.0 Empirische Untersuchungen zur Wahrnehmung des generischen Maskulinums

Zur Wahrnehmung des generischen Maskulinums im Deutschen gibt es bisher nur wenige empirische Untersuchungen. Für das Englische wurde diese Frage schon seit der Mitte der 1970er Jahre untersucht. Dabei deuten die Untersuchungsergebnisse alle in eine Richtung, nämlich dass das generische Maskulinum (z.B. the doctor - he ...) im Englischen hauptsächlich die Assoziation ‚männlich‘ auslöst. Andere Formulierungen (z.B. the doctor - she/he ...) lassen, obwohl sie auch nicht immer neutral sind, eher die Vorstellung zu, dass eine Frau gemeint sein könnte (vgl. Stahlberg/Sczesny 2001: 133).

1.0.0 Die Untersuchung von Klein

Die meines Wissens nach erste empirische Studie zur Wahrnehmung des generischen Maskulinums im Deutschen führte 1987 die Arbeitsgruppe um Joseph Klein (1988) durch. Klein geht aus vom Streit um die Arbitrarität des Zeichens, repräsentiert durch die Aufsätze von Trömel-Plötz (1978), Pusch (1980) und Kalverkämper (1979). Er kritisiert, dass beide Seiten ihre Diskussion als „Glaubensstreit“ führen und bisher nicht der Versuch unternommen wurde, „mit Hilfe empirischer Methoden vom Glauben zum Wissen zu gelangen“ (Klein 1988: 311).

Vorgehen

Die Untersuchung bestand aus zwei Fragebogentests, an Test A nahmen 158 Personen, an Test B 118 Personen teil. Die Gruppen der Befragten waren sozial stark gemischt, den größten Anteil stellten Zwanzig- bis Vierzigjährige in den mittleren Einkommens- und Bildungsschichten, der Anteil von Frauen überwog leicht, alle waren deutsche MuttersprachlerInnen. Die Testbögen bestanden aus einer Reihe von Aufgaben, in denen die Testpersonen Anredeformen und Namen Personengruppen zuordnen sollten. Um die unbewusste Reaktion der ProbandInnen valide testen zu können, wurden ein irreführender Vorspann über den Sinn des Tests und zusätzliche Aufgaben formuliert. Es wurden Personengruppen ausgewählt, von denen aus dem Alltag bekannt ist, dass sie etwa zu gleichen Teilen aus Frauen und Männern bestehen (Schülerinnen/Schüler, Bürgerinnen/Bürger...). Personengruppen, die traditionell

46

eher aus Männern bestehen (Professoren, Politiker...) wurden nicht einbezogen. Für die Untersuchung relevant waren sechs Aufgaben (Lückentexte) folgender Art:

Jeder Einwohner der Stadt Aachen sollte sich zu dem Problem des hohen Verkehrsaufkommens äußern.

(Anrede: ......../ Vornahme: ............) Meier meinte dazu, daß man mehr Straßen zu Fußgängerzonen umgestalten sollte. In Test A waren die Aufgaben wie in diesem Beispiel im generischen Maskulinum formuliert, in Test B wurde die Beidnennung (Jede Einwohnerin/jeder Einwohner... ) verwendet.

Ergebnisse

In Test A gab es in allen Aufgaben wesentlich mehr männliche als weibliche Personen Nennungen (insgesamt 69% männliche Nennungen, 20% weibliche, der Rest waren Nennung einer weiblichen und einer männlichen Person). Selbst bei dem Item, in dem es um den Lebenseinkauf geht, was immer noch eher die Aufgabe von Frauen ist, wurden deutlich mehr männliche Personen genannt (56% m, 33% w). Test A für sich genommen würde also die von Pusch/Trömel-Plötz vertretenen Annahmen über die Frauen ausschließende Wirkung des generischen Maskulinums bestätigen.

Für Test B wurde erwartet, dass dort mindestens zur Hälfte Frauen genannt würden. Jedoch nannten die Befragten auch hier insgesamt wesentlich mehr Männer, wenngleich das Verhältnis ausgeglichener war als bei Test A (61% männliche Geschlechtsspezifizierungen, 30% weibliche, die verbleibenden Nennungen waren Beidnennungen). Einzig in der Aufgabe mit dem Satz Auch dieses Jahr haben wir die Ehre, einen Schüler (eine Schülerin/einen Schüler) unserer Schule für das beste Abitur mit einem Stipendium zu belohnen (Klein 1988: 314).

gab es in Test B mehr weibliche (47%) als männliche (44%) Nennungen (72% m, 20% w in Test A). Die bei dieser Aufgabe große Anzahl von Nennungen männlicher Personen in Test A wertet Klein als Indiz dafür, dass „Schüler“, zudem bei individualisierender Verwendung, von vielen als

geschlechtsspezifische Bezeichnung verstanden wird (ebd.: 318). In einer Aufgabe, in der eine Person spezifiziert werden sollte, die in einem Leserbrief eine öffentliche Stellungnahme schreibt, nannten die Befragten in Test B sogar mehr Männer (74% m, 15% w) als in Test A (72% m, 15% w). Den

47

Grund hierin sieht Klein darin, dass die Aufgabe nicht als so geschlechtsneutral gilt, wie bei der Formulierung angenommen wurde (ebd.: 318). Die weiblichen Befragten nannten in Test A deutlich mehr weibliche Personen als die männlichen (F: 25% w, M: 14% w), in Test B ist der Unterschied nur geringfügig (F: 32% w, M: 27% w).

Klein zieht aus diesen Ergebnissen den Schluss, dass das generische Maskulinum „nicht alleine und nicht in erster Linie [...] zur Ignorierung von Frauen in gemischtgeschlechtlichen Gruppen führt“. Es habe jedoch eine deutliche Verstärkerwirkung (ebd.: 319). Damit sieht er die Auffassung von Kalverkämper widerlegt, das Ignorieren von Frauen sei ausschließlich durch Situationskontexte bedingt. Allerdings ließe sich ebenso die Verabsolutierung der Position von Trömel-Plötz und Pusch nicht halten. Dennoch „führt der von vielen feministisch orientierten Linguist(inn)en empfohlene Ersatz des generischen Maskulinums durch feminin/maskuline Doppelformen zwar nicht zur Beseitigung, sicherlich aber zu einer Abschwächung der Ignoranz gegenüber dem Frauenanteil in Personengruppen“ (ebd.).

2.0.0 Die Studien von Stahlberg, Sczesny und Braun Die Untersuchungen von Dagmar Stahlberg, Sabine Sczesny und Friederike Braun (Stahlberg et al. 2000/Stahlberg/Sczesny 2001) sind wesentlich umfangreicher als die von Klein. Sie führten vier experimentelle Studien durch. Dabei sollte berücksichtigt werden, dass erstens die Aufgaben, welche den Teilnehmenden gestellt werden, auf für deren Alltag relevant sind. Zweitens wurden nicht nur direkte Maße wie Prozentschätzungen oder Satzergänzungen analysiert, sondern als indirektes Maß auch Reaktionszeiten. Drittens wurde die Wirkung alternativer Sprachformen wie Beidnennung oder „großes I“ genauer untersucht. Viertens wurde zusätzlich die Einstellung zu geschlechtergerechter Sprache in eine der Untersuchungen aufgenommen (Stahlberg/Sczesny 2001: 134).

Vorstellung der einzelnen Studien

In Studie 1 (ebd.: 134f., Stahlberg et al.: 11f.) wurde 46 männlichen und 50 weiblichen Studierenden ein Fragebogen zu ihren persönlichen Vorlieben vorgelegt (z.B. „Was ist für Sie das größte Unglück?“). Für die Studie relevant

48

waren dabei sechs Fragen, in denen nach Personen gefragt wurde (z.B. nach dem liebsten Romanhelden). Der Fragebogen lag in drei Varianten vor: einmal im generischen Maskulinum, weiterhin mit einer geschlechtsneutralen Formulierung („Ihre liebste Romanfigur?“) und schließlich mit Beidnennung („Ihre liebste Romanheldin, Ihr liebster Romanheld“).

Die Untersuchung ergab, dass sowohl die männlichen als auch die weiblichen Befragten bei der Verwendung der neutralen Form und bei Beidnennung signifikant mehr Frauen nannten als bei der Verwendung des generischen Maskulinums. Die Nennung von Frauen war bei neutraler Form und bei Beidnennung gleich. Insgesamt nannten die weiblichen Befragten mehr Frauen als die männlichen.

In Studie 2 (Stahlberg/Sczesny 2001: 135) wurden 61 männliche und 59 weibliche Studierende gebeten, bei der nächsten Bundestagswahl eine Kandidatin oder einen Kandidaten für das Kanzleramt sowie mögliche

Nachfolgekandidierende zu empfehlen. Dieser Fragebogen lag in zwei Versionen vor: einmal im generischen Maskulinum, einmal mit Beidnennung. Hierbei ergab sich, dass Frauen auch bei Verwendung von geschlechtergerechter Sprache nur häufiger genannt werden, „wenn in der abgefragten Kategorie Frauen plausiblerweise vertreten sind [...], nicht jedoch wenn Frauen deutlich weniger repräsentative Vertreterinnen der genannten Kategorie darstellen als die männlichen Exemplare“ (ebd.).

In Studie 3 (Stahlberg/Sczesny 2001: 136) sollten die Befragten (45 weibliche, 45 männliche, überwiegend Studierende) die prominenten Persönlichkeiten nennen, die ihnen am schnellsten einfallen. Dieser Fragebogen lag in drei Varianten vor: Neben dem generischen Maskulinum und der Beidnennung jetzt auch mit dem „großen I“.

Hierbei wurden wie in Studie 1 bei Verwendung des generischen Maskulinums weniger Frauen genannt als bei der Verwendung der Beidnennung oder des „großen I“. Auffallend ist, dass bei der Schreibung mit „großem I“ mehr Frauen genannt wurden als bei Beidnennung. Ebenfalls wie in Studie 1 nannten Frauen eine höhere Anzahl weiblicher Personen als Männer. In Studie 4 (Stahlberg/Sczesny 2001: 136f.) wurde untersucht, ob bei Verwendung des generischen Maskulinums an Frauen tatsächlich nur mit einer zeitlichen Verzögerung gedacht wird. 48 weibliche und 48 männliche Studierende

49

mussten möglichst schnell entscheiden, ob ein mit dem Diaprojektor gezeigtes Gesicht einer bestimmten Personenkategorie zugeordnet werden kann. Vor dem Einblenden des Bildes wurde dabei ein Kategorienbegriff (z.B. „Sportler?“) gezeigt. Diese Begriffe waren wiederum im generischen Maskulinum, als Beidnennung und mit dem „großen I“ aufgeführt. Die Zuordnung erfolgte mittels einer Ja- und einer Nein-Taste. Dabei wurde die Reaktionszeit erfasst. Im Anschluss sollten die Teilnehmenden einen Fragebogen zu ihrer Einstellung gegenüber geschlechtergerechter Sprache beantworten. Folgende Ergebnisse lassen sich für Studie 4 zusammenfassen: Bei Personen mit negativer Einstellung zu geschlechtergerechter Sprache unterschied sich die Reaktionszeit auf weibliche oder männliche Stimuluspersonen bei keiner der angebotenen Sprachformen.

Personen mit positiver Einstellung reagierten dagegen in unterschiedlicher Weise: Bei Verwendung des generischen Maskulinums reagierten sie auf weibliche Stimuluspersonen langsamer als auf männliche, bei Verwendung des „großen I“ reagierten sie auf männliche Personen langsamer. Diese Unterschiede fanden sich bei dieser ProbandInnengruppe nicht, wenn die „Beidnennung“ verwendet wurde.

Ergebnisse der Studien von Stahlberg et al.

Zusammenfassend stellen die Autorinnen (Stahlberg/Sczesny 2001: 137) fest: 1. Als gesichert kann gelten: der Gebrauch des generischen Maskulinums kann „dazu führen, dass Frauen in geringerem Maße einzogen und repräsentiert werden“ (ebd.).

2. Beidnennung („Romanheldin und Romanheld“) und geschlechtsneutrale Nennung („Romanfigur“) entsprechen sich in ihrer Wirkung. Im Vergleich dazu führt „das „große I“ zum stärksten gedanklichen Einbezug von Frauen“ (ebd.). Die Autorinnen vermuten, dass diese Form „als cue für „political correctness““ wahrgenommen werde und die Befragten angenommen hätten, eine „feministisch orientierte Versuchsleitung“ würde eine hohe Anzahl von weiblichen Personennennungen begrüßen (ebd.: 137f.). 3. Während der Einfluss der verschiedenen Sprachformen auf Frauen und Männer gleich war, assoziierten Frauen generell mehr weibliche Personen als Männer. Dies erklären die Autorinnen mit einer größeren Sensitivität von

50

Frauen auf die verschiedenen Sprachformen, da diese für sie mehr Konsequenzen haben können als für Männer (ebd.).

4. Als eine wichtige Variable erwies sich die Einstellung der Befragten zu geschlechtergerechter Sprache: „Die Sprachversion hatte primär dann einen Einfluß, wenn die befragte Person eine positive Einstellung besaß“ (ebd.: 138). Hieraus lässt sich nach Meinung der Autorinnen schließen: je selbstverständlicher und akzeptierter der Gebrauch nichtsexistischer Sprachformen ist, desto häufiger werden maskuline Formen im Sinne eines spezifischen Maskulinums interpretiert.

5. Weiterhin hat sich der sprachliche Kontext als wichtig herausgestellt. Frauen werden bei Verwendung geschlechtergerechter Sprache nur häufiger genannt, wenn sie in den entsprechenden Kategorien auch tatsächlich in angemessener Häufigkeit vertreten sind.

Stahlberg und Sczesny formulieren verschiedene Annahmen, die in zukünftigen Studien untersucht werden müssten, unter anderem:

- Das „große I“ könnte zu verzerrenden Einschätzungen führen, wenn es in Kontexten verwendet wird, wo Frauen nicht oder kaum vertreten sind (ebd.).

- Alternative Sprachformen wie das „große I“ enthalten möglicherweise einen Hinweisreiz, der eine Reflexion der Geschlechterverteilung befördert, während generisch maskuline Formen relativ automatisch verarbeitet werden.

- Genauer geklärt werden müssen die negativen Folgen des Gebrauches des generischen Maskulinums im Deutschen. Hier könnte von Studien, die dies für das Englische belegen, ausgegangen werden (z.B. können Stellenanzeigen im generischen Maskulinum Frauen schon von vornherein abhalten, sich zu bewerben, ebd.: 139).

3.0.0 Zusammenfassung der Ergebnisse der verschiedenen Studien

Folgende Tendenzen lassen die Untersuchungen von Klein und Sczesny, Stahlberg und Braun erkennen:

a) Die Verwendung des generischen Maskulinums hat tatsächlich zur Folge, dass an Frauen weniger gedacht wird, grundsätzlich wird damit eine der Thesen der Feministischen Linguistik bestätigt.

51

b) Die Verwendung von nichtsexistischen Sprachformen erhöht tatsächlich die Sichtbarkeit von Frauen, wenngleich nicht so stark, wie die Argumentation der Feministischen Linguistik erwarten lässt.

c) Es wurde deutlich, dass noch andere Faktoren für die Wahrnehmung von Frauen eine Rolle spielen. So geben beide Untersuchungen Hinweise darauf, dass in Kontexten, in denen in der Realität wenig oder keine Frauen vorkommen (bei Stahlberg et al.: Studie 2) oder die als hauptsächlich männliche Domänen wahrgenommen werden bei (Klein: Aufgabe zum Leserbrief) trotz der Verwendung von geschlechtergerechten Sprachformen nur wenig Frauen assoziiert werden.

e) Daraus entsteht eine neue Frage, die sich auf Gesellschaften wie die DDR oder der (ehemaligen) Sowjetunion bezieht, wo das generische Maskulinum weit verbreitet ist, in bestimmten Bereichen (z.B. Gesundheitssystem, Schule) aber hauptsächlich Frauen beschäftigt sind:

Lassen auch hier generisch verwendete Personenbezeichnungen wie Arzt oder Lehrer überwiegend an Männer denken, wenn aus der täglichen Erfahrung aber bekannt ist, dass dies in aller Regel Frauen sind? Die Ergebnisse der Studie von Klein (in der Aufgabe zum Lebensmitteleinkauf wurden trotz der Dominanz von Frauen in diesem Bereich mehr Männer genannt) legen die Vermutung nahe, dass selbst im genannten Kontext hauptsächlich an männliche Ärzte und Lehrer gedacht würde. Dennoch ist die Frage nicht ausreichend untersucht, sie ist jedoch wichtig bei der Behandlung des Themas in der ehemaligen DDR oder in der ehemaligen Sowjetunion.

11.0 Die Entwicklung feministischer Theorien seit Mitte der 1980er Jahre

In der feministischen Theorie, die seit Ende der 1960er Jahre innerhalb der Neuen Frauen Bewegung entstanden und die Grundlage für die Entstehung der Feministischen Linguistik war (vgl. Abschnitt 1.2), hat seit Mitte der 1980er Jahre ein folgenreicher Perspektivwechsel stattgefunden. Die Diskussion ist dabei sehr verzweigt und kompliziert. Im Folgenden werden die wichtigsten Ansätze kurz dargestellt, um im Anschluss eine Einschätzung zu geben, welche Konsequenzen dies für die Thesen der feministischen Linguistik hat.

52

a) Kritik an der dichotomen Sichtweise im Feminismus: Wie in Abschnitt 1.1.2.1 gezeigt wurde, sind Patriarchat und Sexismus zentrale Begriffe des Feminismus. Dabei ist das alles bestimmende Moment die Unterdrückung der Frau durch den Mann. Die Psychologin Helga Bilden charakterisiert den Feminismus der 1970er und 1980er Jahre als von einer dichotomen Weltsicht geprägt, in der es „Frauen und Männer, Opfer und Täter, Gute und Böse“ gab (Bilden 2000: 2). Trotz der damaligen allgegenwärtigen Rede von der geschlechtsspezifischen Sozialisation wurde die Grenze zwischen Frauen und Männern „messerscharf“ gezogen (ebd.). Ziel der neueren feministischen Ansätze ist es, solche dichotomen Sichtweisen aufzudecken und zu problematisieren - wie z.B. im 1991 erschienenen Buch der US-amerikanische Philosophin Judith Butler „Gender trouble“ (auf Deutsch „Das Unbehagen der Geschlechter“).

b) Kritik am universellen Begriff der Frau: Zuerst im einflussreichen angloamerikanischen Feminismus begannen schwarze („women of color“), migrantische und lesbische Feministinnen die Existenz einer alles umfassenden weiblichen Sichtweise anzuzweifeln. Sie zeigten auf, dass zwischen Frauen erhebliche Unterschiede bestehen und die Zugehörigkeit zu dieser Gruppe nicht mit gleichen Erfahrungen oder identischen Problemlagen verbunden sein muss ⁵ . Dabei machten sie deutlich, dass sich der feministische Begriff von der Frau im allgemeinen auf die westliche, weiße, heterosexuelle Frau des Mittelstandes bezieht (vgl. Bilden 2000: 2f., Knapp 2001: 63ff.).

c) Die sex-gender-Debatte und die Hinterfragung der körperlichen Zweigeschlechtlichkeit: Ebenfalls Mitte der 1980er Jahre begann die Debatte um das Verhältnis von sex und gender. Diese Begriffe lassen sich nur schwer genau ins Deutsche übersetzen, sex wird meist mit Geschlecht, biologisches Geschlecht oder Geschlechtsnatur übersetzt, gender mit Geschlechtsidentität oder sozialem Geschlecht. Ursprünglich bedeutete gender im Englischen Genus, das grammatikalische Geschlecht (vgl. Knapp 2001: 69). In feministischen Zusammenhängen wird der Begriff seit Anfang der 1970er Jahre gebraucht zur

⁵ Carmen Tatschmurat veranschaulicht dies für den aktuellen deutschen Kontext, indem sie fragt, ob es denn einen Grundkonsens geben kann „zwischen einer illegal in einer westdeutschen Großstadt lebenden jungen Frau von den Phillipinen und einer vielleicht gleich alten Frau, die in den neuen Bundesländern lebt und sich zur „neuen Rechten“ zählt“ (Tatschmurat 1996:17).

53

Zurückweisung von Argumenten zur „Natur der Frau“ und der Formel „Biologie ist Schicksal“ (Butler 1991: 22). In den neueren feministischen Diskussionen steht dabei eine Kehrseite dieser Argumentation im Blickpunkt: Die physische Natur der Geschlechter bleibt außerhalb des Blickfeldes, sex, die Geschlechtsnatur, wird in diesem Konzept nicht in Frage gestellt, es wird davon ausgegangen, dass diese Kategorie für die soziale Stellung und Rolle keine Konsequenzen hat. Aus der Diskussion dieser Leerstelle ergaben und ergibt sich eine weit verzweigte und vehement geführte Debatte über das Verhältnis von Sex und Gender, Körperlichem und Symbolischen, Natürlichem und Kulturellem (vgl. Knapp 2001: 69ff.). Knapp nennt als Gemeinsamkeiten der verschiedenen Ansätze in dieser Debatte „die Konzentration auf Sprache, Wissen, Diskurse und deren Bedeutung für die Gegenstandsdiskussion“ (ebd.: 72). Charakteristisch sei dabei der Wandel von einer direkt gegenstandsbezogenen Ausrichtung („Was ist warum so geworden?“) zu einer Perspektive, in der die sprachlich-diskursiven Formen und Verfahren studiert werden, in denen Geschlechterdifferenz und Geschlechterbeziehungen „konstruiert“, „repräsentiert“ oder „praktiziert“ werden (ebd.: 72f.).

Im Ergebnis dieser Debatten und Forschungen begannen TheoretikerInnen auch das Konzept der körperlichen Zweigeschlechtlichkeit zu hinterfragen, was im Feminismus Mitte der 1980er Jahre eine „diskursive Explosion“ (ebd.: 67) auslöste. Es wurde die These aufgestellt, dass die körperliche Zweigeschlechtlichkeit nicht von Natur aus gegeben ist, sondern eine historisch kontingente (durch soziokulturelle Zufälle bestimmte) spezifische Form der Klassifikation ist (ebd). Knapp führt aus, dass diese These eine Zuspitzung der auch schon in den 1970er Jahren in der Frauenforschung verbreiteten Erkenntnis ist, dass „neben Verhaltensdispositionen auch Körperwahrnehmung, körperliche Praxen und körperliches Aussehen von Frauen und Männern etwas mit den Lebensbedingungen zu tun haben [...]“ (ebd.).

Gestützt wird die These von der historischen Kontingenz der Geschlechter von den verschiedensten Seiten: Die kulturanthropologische Forschung stellte in Feldstudien fest, dass es in bestimmten Kulturen andere Auffassungen von Geschlecht gibt, die weder streng binär noch auf Körpermerkmale fixiert sind. Weiter wird diese These von soziologischen Studien zu Transsexualität gestützt, ebenso durch die sich in den 1980er Jahren in den USA neu formierenden Queer

54

Studies. Historische Studien zeigten, dass die heutige biologische Fundierung der Geschlechterdifferenz selbst Ergebnis einer historischen Entwicklung ist. Schließlich gehen manche neuere Ansätze in der Biologie davon aus, dass das weibliche und männliche Geschlecht nicht zwei entgegen gesetzte, sich ausschließende Kategorien sind, sondern ein Kontinuum darstellen, bestehend aus genetischem Geschlecht, Keimdrüsengeschlecht und Hormongeschlecht (vgl. Knapp 2001: 67ff.).

In dekonstruktivistischen Ansätzen wurde die These der durch soziokulturelle Zufälle bestimmten (kontingenten) Zweigeschlechtlichkeit noch einmal radikalisiert. Diese Ansätze beziehen sich auf den Poststrukturalismus, dieser wiederum entstand aus einer Kritik des Strukturalismus. Im Poststrukturalismus wird davon ausgegangen, dass Sprache der Ort ist, an dem Bedeutungen hervorgebracht und Realitäten konstruiert werden. Zentrale Begriffe sind dabei Repräsentation und Diskurs. So werden z.B. Frauen, die andere Frauen begehren erst durch die Repräsentation als Lesben zu solchen. In Diskursen wird die symbolische Ordnung der Gesellschaft produziert. Judith Butler geht davon aus, dass sowohl sex als auch gender durch Diskurse hervorgebracht werden (vgl. Bilden 2000: 6).

In den 1990er Jahren führte die sex-gender-Debatte im deutschsprachigen Feminismus zu heftigen kontroversen Auseinandersetzungen. Die feministische Diskussion zur Jahrtausendwende beschreibt Knapp als „zumindest ein Stück weit“ beruhigt. (Knapp 2001: 81). Knapp und Becker-Schmidt stellen fest, dass die Unterscheidung in Frauen und Männer auf keiner gesellschaftlichen Ebene ihre Bedeutung verloren hat, auch wenn in der „deutschsprachigen Geschlechterforschung die Rede ist von einer Krise der feministischen Zentralkategorie „Geschlecht““ (Becker-Schmidt/Knapp 2001: 143). Zusammenfassend lässt sich für die feministische Theorie und Praxis feststellen, dass dekonstruktivistische Ansätze zur verstärkten Reflexion der eigenen Ansätze und Grundüberzeugungen in der feministischen Theorie und Praxis geführt haben. Die Kategorie Geschlecht ist dabei nach wie vor wichtig, kann aber nicht mehr als identische und absolute Größe gesehen werden. In die Betrachtungen müssen andere Kategorien wie Ethnizität, sexuelle Orientierung, Alter oder Schichtzugehörigkeit einbezogen werden.

55

Auswirkungen der dekonstruktivistischen Theorien auf die Feministische Linguistik

Wie in Abschnitt 1.2.2 dargestellt wurde, lässt sich die Feministische Linguistik in zwei wesentliche Teilbereiche einteilen, in a) den Teilbereich, der sich mit der Ebene des Sprachgebrauchs und Kommunikationsverhaltens beschäftigt und b) den Teilbereich, in dem Sexismus im Sprachsystem untersucht wird. In Abschnitt 1.4.1 wurde gezeigt, dass bei Untersuchungen auf der Ebene des Sprachgebrauchs und Kommunikationsverhaltens mit der Entwicklung des doinggender-Ansatzes ein Perspektivwechsel stattgefunden hat. Vereinfacht lässt sich dieser kennzeichnen als Abkehr von der Fragestellung „Wie sind Frauen, wie sind Männer?“ hin zur Fragestellung „Wie konstruieren wir ständig aufs Neue unser Frau- oder Mannsein?“. Dieser Perspektivwechsel lässt sich direkt auf den Einfluss der poststrukturalistischen/dekonstruktivistischen Kritik an den feministischen Ansätzen der 1970er Jahre zurückführen. Was in den 1.4.2. beschriebenen Teilbereich Sexismus im Sprachsystem betrifft, so muss festgestellt werden, dass auch in den neueren Arbeiten zu diesem Thema kein Bezug auf die dekonstruktivistischen feministischen Theorien genommen wird.

Im Folgenden beurteile ich grundlegende Thesen der Feministischen Linguistik aus einem dekonstruktivistischen Blickwinkel. Ich gehe dabei von der Definition dekonstruktivistischen Denkens von Bilden aus: „Es geht darum, die selbstverständlichen, oft gar nicht mehr bewußten Grundannahmen, aus denen unser Denken erwächst, explizit zu machen und dabei infragezustellen (Bilden 2000: 4). weiterhin von der von Bilden Bezug auf Hagemann-Whites empfohlenen zweischrittigen Vorgehensweise, nach der in der feministischen Praxis die Differenz-Perspektive abwechselnd ernst genommen und hinterfragen werden soll (Bilden 2000: 17).

Ausgangspunkt ist das in Abschnitt 1.4 ausführlich beschriebene generische Maskulinum in der deutschen Sprache. Nach der verbreiteten Vorstellung übernimmt das maskuline Genus bei Personenbezeichnungen eine Doppelfunktion - es kann für die Bezeichnung nur männlicher Personen dienen oder neutral zur Bezeichnung von Personen mit männlichem oder weiblichem Geschlecht. Diese Erscheinung ist scheinbar selbstverständlich und zufällig, eine verbreitete Annahme ist, dass damit keine Bevor- oder Benachteiligung einer Genusgruppe verbunden sei.

56

In der Feministischen Linguistik wurden diese Vorstellungen in Frage gestellt, die Forschung hat verschiedene Ursachen für diese Erscheinung herausgearbeitet. Empirisch nachgewiesen ist der Effekt des generischen Maskulinums, dass weibliche Personen gedanklich ausgeblendet werden, dieses also eine diskriminierende Wirkung hat. Ebenso wurde nachgewiesen, dass durch explizite Nennung von Frauen diese für die Wahrnehmung tatsächlich präsenter werden. Hinterher müssen jedoch Grundannahmen des ersten Schrittes kritisch hinterfragt werden. Dabei wird deutlich, dass durch die breite Verwendung femininer Formen zur Stärkung der Identität von Frauen gleichzeitig das System der Zweigeschlechtlichkeit verstärkt wird. Durch die klare Trennlinie Frauen/Männer besteht die Möglichkeit, dass andere diskriminierende Kategorien aus dem Blickfeld geraten.

12.0 Resümee

Die Darstellung der verschiedenen Aspekte in der Diskussion um geschlechtergerechte Sprachformen macht eines deutlich: Es gibt für das Problem sprachlicher Diskriminierung keine perfekte Lösung. Insbesondere der Einbezug einer dekonstruktivistischen Sichtweise lässt erkennen, dass die Konzentration auf einen diskriminierenden Teilbereich zur Folge haben kann, dass andere Diskriminierungen ausgeblendet werden und neue Festschreibungen vorgenommen werden, bzw. einer Personengruppe ein Opferstatus zugeschrieben wird und damit verkannt wird, dass auch die Angehörigen dieser Gruppe Handelnde sind.

Der Einsatz für die Verbreitung nichtsexistischer Sprachformen bleibt jedoch weiterhin sinnvoll: Zum einen ist die Wirkkraft der Geschlechtskategorien weiblich/männlich ungebrochen und damit auch die auf dieser Basis weiter bestehenden vielfältigen Diskriminierungen. Zum anderen haben empirische Studien gezeigt, dass geschlechtergerechte Sprachformen tatsächlich zu einem stärkeren gedanklichen Einbezug von Frauen führen (vgl. Abschnitt 1.10). Dabei muss aber auch bedacht werden, dass durch sprachliche Veränderungen Diskriminierungen nur teilweise abgebaut werden können. Dies unterstreicht die Notwendigkeit, geschlechtergerechte Sprachformen nicht nur zu verwenden und zu verbreiten, sondern auch die Diskussion um deren Hintergründe wach zu halten, um letztendlich einen gesellschaftlichen Wandel zu bewirken.

57

3. Geschlechtergerechte Sprachformen und ihre Hintergründe als Gegenstand des DaF-Unterrichts

1.0 Begründung des Themas für den DaF-Unterricht In den vorangehenden Abschnitten wurde dargestellt, dass in der deutschen Sprache ein Wandel bezüglich der Personenbezeichnungen und ihrer Referenten stattgefunden hat. Dieser Sprachwandel ist das direkte Ergebnis der Tätigkeit der Neuen Frauenbewegung und der Entstehung der Feministischen Linguistik. Aufgezeigt wurden die Bereiche, in denen die neuen Sprachformen verbreitet sind und die in Bezug auf Sprachnorm und Gesetzgebung aufgeworfenen Fragen. Gezeigt wurde, dass es eine kontroverse Auseinandersetzung um diese Sprachformen gibt. Anhand der Kritik an den Sprachformen und den Thesen der Feministischen Linguistik, der Darstellung von empirischen Studien, die einige dieser Thesen überprüfen und der Betrachtung derselben unter dem Blickwinkel neuerer poststrukturalistischer/dekonstruktivistischer feministischer Theorien wurden die antidiskriminierenden Möglichkeiten der Sprachneuerungen und damit verbundene Problematiken diskutiert.

Dabei ist deutlich geworden, dass geschlechtergerechte Sprachformen und die Diskussion um sie seit den Anfängen in den 1970er Jahren immer stärkeren Einzug in den gesellschaftlichen Diskurs der deutschsprachigen Länder gefunden haben. Dazu gehören auch die verschiedenen gesetzlichen Verordnungen zum sprachlichen Einbezug von Frauen. Die Beobachtung, dass die Diskussion um das Thema nachzulassen scheint, werte ich als Zeichen dafür, dass es mittlerweile in vielen Bereichen „dazu gehört“, geschlechtergerecht zu formulieren. Ein weiterer Ausdruck für diese weite gesellschaftliche Verbreitung ist, dass es inzwischen auch in Standardwerken zur deutschen Sprache, wie z.B. dem Duden, einen festen Platz einnimmt.

Hieraus ergeben sich erste gewichtige Gründe, das Thema im DaF-Unterricht zu behandeln: Lernende werden bei der Beschäftigung mit der deutschen Sprache früher oder später auf die verschiedenen geschlechtergerechten Formen treffen. Dabei ist nicht immer gewährleistet, dass einzelne Kurzformen, wie z.B. das „große I“, auch verstanden werden, wie Gespräche mit ausländischen Studierenden zeigen. Zu erwarten ist ebenfalls, dass die an vielen Stellen anzutreffende explizite Verwendung von maskulinen und femininen Personenbezeichnungen auf Verwunderung stößt, da dies in vielen Sprachen nicht üblich ist.

58

Hinzu kommt, dass die im Deutschen schwächer gewordene Erscheinung, dass feminine Berufsbezeichnungen für Frauen abwertend sind (vgl. Abschnitt 1.4.3, 1.5.1), in anderen Sprachen stärker ausgeprägt ist. (Eine Darstellung dieses Problems am Beispiel des Russischen befindet sich in Abschnitt 3.1.2). Im Weiteren taucht die Diskussion um nichtsexistische Sprachformen immer wieder in den verschiedensten Publikationen und der Tagespresse auf. Um diese Artikel verstehen und einordnen zu können, ist es wichtig, die Hintergründe zu kennen.

Prinzipiell gehe ich davon aus, dass kulturelle und gesellschaftliche Erscheinungen der Zielsprachenländer auf das allgemeine Interesse von Sprachlernenden stoßen. Um genauere Aussagen über die Wichtigkeit des Themas „nichtsexistische Sprachformen“ für Deutschlernende verschiedener Kontexte treffen zu können wären umfangreiche empirische Untersuchungen nötig. Die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte nichtrepräsentative Ministudie bestärkt jedoch die Vermutung, dass das Thema für an den Kulturen der deutschsprachigen Länder interessierte Lernende von Interesse und wichtig ist (siehe 3.2.3). Ein weiterer Grund für die Bearbeitung des Themas ergibt sich aus der folgenden Annahme: Ich gehe davon aus, dass eines der allgemeinen Lernziele von Unterricht die Förderung demokratischer Verhaltensweisen sein muss. (Darauf, dass dieses Lernziel nicht unproblematisch ist, gehe ich in Abschnitt 2.3.4 ein). Dazu gehört auch die Sensibilisierung für Diskriminierungen und Machtunterschiede zwischen Menschen und somit die Auseinandersetzung mit der Forderung nach Gleichberechtigung von Frauen und Männern - und die Diskussion um Sexismus in der Sprache ist ein Teil dieser Auseinandersetzung. In den vorangehenden Kapiteln wurde gezeigt, dass ein wichtiger Teil der Wirkkraft geschlechtergerechter Sprachformen die Auseinandersetzung um deren Hintergründe ist. Indem Deutschlernende sich mit der Diskussion um geschlechtergerechte Sprachformen beschäftigen, lernen sie, Diskriminierungen wahrzunehmen, was ein erster Schritt zu deren Abbau ist. Zusammenfassen lässt sich sagen, dass es notwendig ist,

a) im FSU die verschiedenen geschlechtergerechten Sprachformen überhaupt zu thematisieren und

b) auch das Wissen über deren Geschichte und gesellschaftliche Hintergründe zu vermitteln und die kontroverse Diskussion darum nicht zu scheuen.

59

Daraus lassen sich vier globale Lernziele bei der Vermittlung des Themas formulieren. Das Ziel (a) ist dabei als Minimalziel anzusehen, (d) als Idealziel:

a) Lernziel: Kenntnis der verschiedenen geschlechtergerechten Sprachformen

b) Lernziel: Erwerb von Wissen über die gesellschaftlichen Hintergründe

c) Lernziel: Kenntnis von verschiedenen Argumenten in der Diskussion um das Thema

d) Lernziel: Ausbildung der Fähigkeit, diese verschiedenen Argumente einzuordnen und den eigenen Standpunkt deutlich zu machen. Diese Lernziele müssen natürlich für die jeweilige Zielgruppe spezifiziert werden. Von deren kulturellem Hintergrund und ihrer Motivation, Deutsch zu lernen, hängt ab, wie ausführlich welcher Teilaspekt thematisiert wird ⁶ . Nicht zu vernachlässigen ist auch das Niveau der Sprachkenntnisse. So scheinen die Lernziele b) bis d) nur mit Lernenden zu erreichen sein, die über Sprachkenntnisse mindestens auf dem Niveau des „Zertifikates Deutsch als Fremdsprache“ verfügen.

2.0 Bisherige Bearbeitungen des Themenkomplexes „Feministische Linguistik/ geschlechtergerechte Sprachformen“ für den Bereich DaF

1.0.0 Thematisierung in DaF-Lehrwerken

Ein Blick in verschiedene deutsche Lehrwerke für DaF/DaZ seit den 1990er Jahren (z.B. Tangram, Moment mal!, em, Themen neu) zeigt, dass dort gelegentlich geschlechtergerechte Formen vorkommen (z.B. in den Arbeitsanweisungen: „Interviewen Sie Ihre Partnerin oder Ihren Partner“, Tangram, Kursbuch 1A: 65). Die Forderung, dass maskuline und feminine Personenbezeichnungen behandelt werden sollen, wird weitgehend erfüllt. Kaum behandelt wird jedoch die Diskussion um das Thema. Formen wie das „große I“ werden fast nicht erwähnt. Problematisch ist, wenn Erscheinungen wie

⁶ Überaus schwierig erscheint es mir z.B., in der gegenwärtigen Situation im DaF-Unterricht die neueren Theorien der feministischen Diskussion zu thematisieren - diese sind im Alltagsdiskurs wenig präsent, rufen auch innerhalb der feministischen „Szene“ starke Kontroversen hervor und sind m.E. nur im Rahmen einer tieferen Auseinandersetzung im Rahmen der Gender Studies vorstellbar. Zudem hatten diese neuen dekonstruktivistischen, poststrukuralistischen Theorien, wie gezeigt wurde, bisher keine Auswirkungen auf die Diskussion um geschlechtergerechte Sprachformen.

60

das Pronomen „frau“ verwendet werden, ohne deren Bedeutung näher zu erläutern (wie z.B. in der „Grammatik mit Sinn und Verstand“, S. 111: „Frau nehme...“).

Eine Ausnahme bildet das 1995 erstmals aufgelegte Lehrwerk „Sichtwechsel“. So befindet sich in Teil 1 der Text „Kündigungsgedanken“ von Ingrid Kötter (Text-und Arbeitsbuch: 17), der die Auswirkungen der Geschlechtszugehörigkeit auf die Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit zeigt: Ihre Lehrzeit ist beendet, sie ist Industriekaufmann - ein sehr junger, sehr hübscher, sehr weiblicher Industriekaufmann. [...] (ebd.). Anhand des Textes können auch die Auswirkungen von sprachlichem Sexismus auf die Wahrnehmung verdeutlicht werden.

Neben anderen Texten und Übungen, die die Geschlechterrollen thematisieren und zur Diskussion anregen („Er erwartet ein Kind“, Text- und Arbeitsbuch 1: 19), gibt es in Teil 3 einen Text, der das „große I“ enthält. „NichtraucherInnenschutzgesetz“ (Text- und Arbeitsbuch 3: 76). Im Unterrichtsbegleiter finden sich kurze Hintergrundinformationen zu dieser Erscheinung, so dass diese anhand des Textes thematisiert werden kann.

2.0.0 Magistraarbeit von Britta Sommer

Die meines Wissens nach erste umfassendere Bearbeitung des Themas im Bereich DaF stammt von Britta Sommer. Diese legte 1996 an der Universität Bielefeld eine Magistraarbeit mit dem Titel „Feministische Linguistik als Gegenstand des DaF-Unterrichts“ vor.

Nach einer umfangreichen Darstellung der verschiedenen Teilgebiete der Feministischen Linguistik gibt sie „Empfehlungen für einen nichtsexistischen DaF-Unterricht“ (Sommer 1996: 61ff.). Im wesentlichen lassen sich die Empfehlungen auf die folgenden Punkte zusammenfassen:

- Diskriminierende Wendungen und Ausdrücke sollen im Unterricht vermieden werden.

- Zu maskulinen Personenbezeichnungen sollen die femininen Entsprechungen mitgelernt werden (anhand von verschiedenen Lexika und Lernerwörterbüchern weist Sommer z.B. nach, dass dort nach einem nicht erkennbaren Prinzip feminine Personenbezeichnungen aufgeführt oder ausgelassen werden).

61

- Weiterhin sollen die verschiedenen geschlechtergerechten Kurzformen - in Abhängigkeit vom Kenntnisstand der Lernenden - im Unterricht erwähnt werden.

- Ein wichtiger Punkt ihrer Empfehlungen ist, dass sich die Lehrenden selbst mit den Erkenntnissen der Feministischen Linguistik auseinander setzen müssen.

- Einer kritischen Prüfung sollen die Inhalte z.B. von Unterrichtstexten unterzogen werden. Für den Fall, dass Lehrwerktexte sexistische Inhalte transportieren, sollen alternative Texte hinzugezogen werden. Im Anhang liefert Sommer eine Sammlung von verschiedensten Texten, die die Diskussion um nichtsexistische Sprachformen betreffen, ein Text wurde von der Autorin exemplarisch didaktisiert.

An Sommers Magisterarbeit ist hervorzuheben, dass die Autorin eine erste Bearbeitung des Themas für den Bereich DaF vorgenommen hat. Dabei liegt es in der Natur der Sache, dass bei solch einer ersten tiefer gehenden Bearbeitung viele Punkte nur angerissen werden können bzw. gar nicht zur Sprache kommen: So kommen die Themen Kritik an der Feministischen Linguistik und Verbreitung der geschlechtergerechten Sprachformen nur äußerst verkürzt vor. Die Einbettung der Feministischen Linguistik in den Kontext der Frauenbewegungen findet nur am Rande statt. Die neueren feministischen Theorien werden nicht rezipiert, ebenfalls werden keine empirischen Untersuchungen zur Wirkung des generischen Maskulinums erwähnt (wenngleich zu bemerken ist, dass nach meinem Wissen 1996 für das Deutsche auch nur die 1988 erschienene Studie von Josef Klein vorlag, vgl. Abschnitt 1.10).

Sommers exemplarische Didaktisierung und die Materialsammlung ist können einen Anstoß für eigene Unterrichtsentwürfe geben. Nicht thematisiert wird jedoch das Konzept, nachdem diese Materialien in den Unterricht eingebaut werden können. Wie bei allen Unterrichtsentwürfen müsste auch hier eine Erprobung in der Praxis mit anschließender Evaluation stattfinden.

3.0.0 Die Unterrichtserfahrungen von Alla Kirilina

Im 1998 veröffentlichten Artikel mit dem Titel „Feminismus und Linguistik als Diskussionsthema im DaF-Unterricht“ gibt die russische Sprachwissenschaftlerin

62

Alla Kirilina einen Überblick über ihre Erfahrungen bei der Behandlung des Themas mit russischen Germanistikstudierenden. Zunächst stellt sie fest, dass in Russland „nach wie vor Begriffen wie Feminismus, Politische Korrektheit, Gleichbehandlung von Mann und Frau eher Ablehnung entgegengebracht wird“ (Kirilina 1998: 79). Um die Skepsis abzubauen, die viele Studierende den von der Feministischen Linguistik initiierten Normveränderungen im Deutschen entgegenbringen, behandelt sie das Thema in mehreren Schritten (ebd.: 79-85):

Im ersten Schritt sollen die Studierenden sensibilisiert werden. Aus diesem Grund wird nicht mit den sprachlichen Erscheinungen, sondern mit der Behandlung der 1968er Studentenbewegung und der Entstehung der Neuen Frauenbewegung begonnen. Dann werden die Begriffe Gleichberechtigung, Gleichbehandlung, Politische Korrektheit und Sexismus besprochen. Im zweiten Schritt wird der Begriff der Feministischen Linguistik eingeführt. Aus Texten von Senta Trömel-Plötz und Luise F. Pusch erschließen die Studierenden die Ideen und den Werdegang der Feministischen Linguistik. Im Mittelpunkt stehen die beiden Hauptrichtungen der Feministischen Linguistik. Im dritten Schritt werden die Normveränderungen der deutschen Sprache präsentiert. Dazu gehört auch die Diskussion verschiedener radikaler Vorschläge zur Veränderung der Sprache. Weiterhin arbeitet Kirilina mit den beschriebenen Übungen aus dem Lehrwerk „Sichtwechsel“ und stellt fest, dass der Text „Kündigungsgedanken“ sich als sehr motivierend erwiesen hat. In einem weiteren Schritt thematisiert Kirilina stereotype

Geschlechtervorstellungen im Deutschen und im Russischen, u.a. durch die Analyse von Heiratsannoncen und durch den Vergleich von Werbetexten. Die Linguistin stellt dabei in der deutschen Werbung eine Strömung fest, den sie „weiblichen Machismo“ (d.h. die Darstellung von Frauen in bisher eindeutig männlichen Rollen) nennt, und der in den russischen Medien kaum vorkomme (ebd.: 84).

Wie Kirilina ausführt, würden durch die dargestellte Vorgehensweise u.a.

- Vorurteile der Lernenden gegenüber der Frauenbewegung abgebaut

- auch die Verhältnisse im Muttersprachenland bewusst gemacht

- den Lernenden Geschlechterstereotype bewusst gemacht, was die Grundlage sei für deren allmählichen Abbau.

63

Wenngleich der Artikel von Kirilina nicht sehr umfangreich ist, so sind ihm doch zahlreiche Anregungen für die Bearbeitung des Themas zu entnehmen. Darauf werde ich in Teil 4 dieser Arbeit, wo ich wichtigen Aspekte für die zukünftige Thematisierung von geschlechtergerechte Sprachformen formuliere, genauer eingehen.

Insgesamt macht der Überblick deutlich, dass es bis jetzt nur wenige Bearbeitungen des Themas „geschlechtergerechte Sprachformen und ihre Hintergründe“ für den Bereich DaF gibt. Dabei fehlt bisher insbesondere die Einbettung in einen didaktischen Rahmen. Diesem Rahmen ist der folgende Abschnitt gewidmet.

3.0 Der Rahmen zur Behandlung des Themas: die Landeskunde In der Darstellung im ersten Teil dieser Arbeit wurde deutlich, dass der Bereich „geschlechtergerechte Sprachformen“ zwar auf den ersten Blick ein sprachliches Thema ist, bei genauerer Betrachtung jedoch gesellschaftliche, politische und historische Fragen dabei eine große Rolle spielen. Der Bereich des Sprachunterrichts, in dem gemeinhin nicht die Sprachvermittlung fokussierende Inhalte vermittelt werden, ist die Landeskunde.

Da in der Fachliteratur die meisten Fragen, welche Landeskunde betreffen, ausführlich behandelt werden, beschränke ich mich an dieser Stelle auf die für das Thema dieser Arbeit am wichtigsten erscheinenden Aspekte dieses Bereiches: Nach einer allgemeinen Definition, der Erläuterung verschiedener Ansätze und der Inhalte der Landeskunde wird das Augenmerk auf verschiedene Widersprüche und Probleme, die bei der Vermittlung von Landeskunde auftreten können, gelenkt. Davon ausgehend werden Fragen, die bei der Behandlung eines Themas wie geschlechtergerechte Sprachformen zu beachten sind, formuliert.

1.0.0 Der Begriff der Landeskunde, Inhalte

Dass neben der Vermittlung von Sprachkenntnissen auch soziale, kulturelle, geschichtliche, politische und ähnliche Themen im FSU einen festen Platz haben sollen, steht in der modernen Fremdsprachendidaktik außer Frage (vgl. Pauldrach 1992: 4, Hackl et al. 1998: 5, Simon-Pelenda 2001: 41). Der Sammelbegriff für

64

diese Themen im FSU ist die Landeskunde. Im Gegensatz zu älteren Konzeptionen ist Landeskunde in der aktuellen Diskussion der deutschsprachigen Länder sehr breit angelegt:

Dieser moderne Landeskundebegriff umfaßt also alle Äußerungen einer Gesellschaft und beschränkt sich nicht auf solche einer wie auch immer definierten „hohen Kultur“ [...] (Pauldrach 1992: 5). An diesem Punkt wird das Grundproblem der Landeskunde deutlich: Welche Inhalte vermittelt werden sollen, lässt sich nur schwer eingrenzen. Daraus folgt unter anderem, dass die Lehrenden vor dem Problem stehen, für eine nicht festlegbare Anzahl von Fachgebieten spezialisiert sein zu müssen. Ein Versuch, das Dilemma der faktischen Grenzenlosigkeit der Lerninhalte bei gleichzeitiger Auswahlnotwendigkeit des Fächerkanons zu lösen, ist der lernerorientierte Ansatz in der Landeskunde. Lerninhalte und -ziele sollen dabei adressatenspezifisch vermittelt und den Bedürfnissen der Lernenden angepasst werden. Andreas Pauldrach gibt jedoch zu bedenken, dass die ausschließliche Orientierung an den Interessen der Lernenden auch nicht unproblematisch ist - so sei das, was beispielsweise jugendliche Lernende wollen, häufig durch die Erwachsenenwelt (z.B. durch Werbung) „fremdgesteuert“ (Pauldrach 1992: 5). Dennoch ist es notwendig, bei der Auswahl der Themen Vorraussetzungen der Lernenden wie Alter, Vorwissen und Sprachkenntnisse u.a. zu beachten. Bei dieser Auswahl ist die Frage hilfreich, die Silke Ghobeyshi in ihrer Magisterarbeit formuliert: „Was interessiert die Lernenden und welche Informationen brauchen die Lernenden im Hinblick auf ihren Aufenthalt im Zielland?“ (Ghobeyshi 1997: 20, Hervorhebungen im Original).

Auf die Tatsache, dass nur selten die ideale Unterrichtssituation, in der die Lehrenden gemeinsam mit den Lernenden die Ziele festlegen, gegeben ist, wird später noch genauer einzugehen sein (siehe Abschnitt 2.3.4).

2.0.0 Verschiedene Ansätze der Landeskunde

Als Versuch, Klarheit in die inzwischen unübersichtlich gewordene (deutschsprachige) Diskussion über Landeskunde zu bringen, fasst Pauldrach (1992) in Anlehnung an Gunther Weimann und Wolfram Hosch (1993: 514) die verschiedenen Richtungen in drei Ansätzen zusammen, einem kognitiven, einem kommunikativen und einem interkulturellen Ansatz.

65

Der kognitive Ansatz zielt danach auf die Vermittlung von Wissen, Daten und Fakten, die Themen liefern Bezugswissenschaften wie Politologie, Soziologie, Geschichte, Geographie oder Literaturwissenschaft. Ziel ist es, die Zielkultur in ihrer Gesamtheit zu erfassen (Pauldrach 1992: 6). Beim kommunikativen Ansatz stehen die Erfahrungen, Kenntnisse und Einstellungen der Lernenden im Vordergrund, nicht die „Gegenstände“ der Zielkultur. Oberstes Ziel ist das Gelingen sprachlicher Handlungen im Alltag und das Verstehen alltagskultureller Probleme (ebd.: 7). Beim interkulturellen Ansatz geht es um die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen und Gesellschaften. Die eigene Lebenswelt soll vor dem Hintergrund der fremden gedeutet werden, das Gleiche soll auch umgekehrt passieren (ebd.: 8). Dabei sind diese drei Ansätze idealtypisch zu sehen, die in ihrer Reinform in der Praxis selten vorkommen (ebd.: 6).

Der Versuch von Weimann/Hosch und Pauldrach, die Landeskundediskussion in drei Ansätzen zusammenzufassen, ist dabei nicht unwidersprochen geblieben: So bezweifeln verschiedene AutorInnen, ob man bei der interkulturellen Komponente von einem geschlossenen Ansatz sprechen kann und bezeichnen diese vielmehr als eine notwendige Erweiterung des kommunikativen Modells (vgl. Veeck/Linsmayer 2001: 1162; Thimme 1995: 49). Eine grundlegende Frage für Reiner Veeck und Ludwig Linsmayer ist, ob Landeskundevermittlung eng mit der Sprachdidaktik verbunden oder dieser untergeordnet ist oder aber Landeskunde nach eigenen didaktischen Zielen, für sich selbst, betrieben wird. Eine weitere wichtige Frage für die Autoren ist, ob bei der landeskundlichen Arbeit die Zielkultur im Vordergrund steht oder auch der interkulturelle Lernprozess bewusst gemacht werden soll (ebd.).

Rainer Bettermann schlägt zusätzlich zu den drei Ansätzen kognitiv, kommunikativ und interkulturell drei Dimensionen oder Zielstellungen von Landeskunde vor, nämlich „einer pragmatischen zur Entwicklung von Kommunikations- und Verhaltensprozessen, einer kognitiven zur Weitergabe, Aneignung und Verarbeitung von Wissen und Informationen und einer pädagogischen zur Ausprägung von Haltungen und Einstellungen“ (Bettermann 1998: 12).

Im folgenden Abschnitt werden interkulturelle Konzepte genauer betrachtet: Zum einen wurde ihnen in den letzten Jahren große Wichtigkeit beigemessen (z.B. in

66

den Konzeptionen für den FSU an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen, vgl. Hu 1999: 277), zum anderen existiert eine starke Kritik an diesen Konzeptionen.

3.0.0 Interkulturelle Konzeptionen: Prinzipien und Kritikpunkte

Inhalte und Ziele von interkulturellen Konzeptionen

Der seit Beginn der 1980er Jahre verwendete Begriff „interkulturell“ wird zum Teil widersprüchlich verwendet. Die folgende Zusammenfassung bezieht sich auf häufige Interpretationen in der DaF-Didaktik. Als Ausgangspunkt für die Forderung nach interkultureller Kompetenz im Sprachunterricht wird zum einen die Erkenntnis genannt, dass „Verständigungsfähigkeit nicht auf die korrekte Verwendung eines zunächst fremdartigen sprachlichen Systems reduziert werden kann (Pauldrach 1992: 7, vgl. auch Heydt 1997: 34). Zum anderen wird, auch für nichtsprachliche Bereiche, die Notwendigkeit interkultureller Kompetenz mit der Entstehung multikultureller Gesellschaften im Zuge weltweiter Wanderungsbewegungen begründet (Pauldrach 1992: 8). Seit den 1990er Jahren wird dann auch von interkultureller Landeskunde im FSU gesprochen. Sie kann dann als der Ort verstanden werden, an dem interkulturelles Lernen stattfindet mit dem Ziel der Erreichung von interkultureller Kompetenz, die dann interkulturelle Kommunikation ermöglicht (vgl. Röttger 1996: 157).

Wie bereits erwähnt, gibt es inzwischen eine Vielzahl von Konzeptionen zur Interkulturalität. Dennoch soll an dieser Stelle versucht werden, allgemeine Kriterien für interkulturelle Lernprozesse zusammenzufassen. Grundlegende Ziele sind:

- die Entwicklung von Empathie und kritischer Toleranz gegenüber der fremden Kultur

- die Fähigkeit zum Fremdverstehen

- die Fähigkeit, die fremde Welt vor dem Hintergrund der eigenen und die eigene Welt vor dem Hintergrund der fremden deuten zu können

- die Relativierung von ethnozentristischen Sichtweisen und Vorurteilen, das Hinterfragen von für selbstverständlich gehaltenen Sichtweisen (vgl. Heydt 1997: 34; Pauldrach 1992: 8; Hu 1998: 141).

67

Kritik an interkulturellen Ansätzen

Schon relativ früh wurde Kritik an diesen Konzeptionen geübt, der inflationäre Gebrauch des Begriffes führte dann zu einer Verschärfung der Kritik in den 1990er Jahren (so plädieren Willis Edmondson und Juliane House für die Abschaffung des Begriffs „interkulturelles Lernen“ (Edmondson/House 1998: 161), Helmut Schweitzer (1994) spricht vom „Mythos des interkulturellen Lernens“).

Im Folgenden gehe ich auf zwei mir wesentlich erscheinende Kritikpunkte näher ein:

a) Verschiedene AutorInnen kritisieren bei interkulturellen Konzepten die Polarisierung des „Fremden“ und des „Eigenen“: Diese wird als künstliche Dichotomie in Frage gestellt. Menschen würden dadurch erst fremd gemacht, die komplexen Persönlichkeiten der Menschen auf ihre ethnische Fremdheit reduziert (Hu 1999: 241) und ethnisch-kulturelle Differenzen konstruiert. Dies steht auch im Zusammenhang mit der Aufwertung des Wortes „Kultur“ im Rahmen interkultureller Konzepte und des Faches Deutsch als Fremdsprache allgemein. Dabei herrsche in vielen Publikationen ein eher alltagssprachlicher, unreflektierter und unwissenschaftlicher Begriff von ‚Kultur‘, ‚Kulturen‘ oder ‚Kulturkreisen‘ vor, der eine Gemeinverständlichkeit eher unterstellt als tatsächlich einlöst und der

- schlimmer noch - in vielen Fällen zweifelhafte inhaltliche Implikationen wie die Vorstellung einer einheitlichen und

abgeschlossenen ‚Nationalkultur‘ transportiert (Altmeyer 1997: 1) ⁷ .

Ein häufiges Verfahren der interkulturellen Landeskunde ist der Vergleich. Dieser legt aber, bleibt er auf einer alltagssprachlichen Ebene, die Weiterführung der Dichotomie fremd/eigen in besser/schlechter nahe (vgl. Pauldrach 1992: 12f.). Der Anspruch, Kulturen als gleichwertig darzustellen, verkehrt sich so in sein Gegenteil.

b) Einen weiteren Kritikpunkt an interkulturellen Konzepten fasst Adelheit Hu wie folgt zusammen: „Interkulturelle Konzepte verdecken die ökonomischen Ungleichheiten und kulturalisieren eigentlich sozialstrukturelle Phänomene“ (Hu 1999: 285). Zu diesem Problemkomplex gehört auch der Widerspruch zwischen dem Anspruch interkultureller Konzepte, alle Kulturen seien gleichwertig, und der Tatsache, dass aber in der Realität die Kulturen/Sprachen bestimmter Länder über die anderer Länder dominieren. Evelyn Röttger (1998) verwendet in diesem

⁷ vgl. dazu auch Hu 1999: 286

68

Zusammenhang mit Bezug auf die Sozialwissenschaftlerin Birgit Rommelspacher den Begriff Dominanzkultur. Rommelspacher charakterisiert mit diesem Begriff die Kategorien der Über- und Unterordnung, von denen „unsere ganze Lebensweise, unsere Selbstinterpretationen sowie die Bilder, die wir vom Anderen entwerfen“ gefasst sind (Rommelspacher 1998: 22). Dabei ist „[...] Dominanzkultur […] als ein Geflecht verschiedener Machtdimensionen zu begreifen, die in Wechselwirkung zueinander stehen“ (ebd.: 23). Röttger bezieht den Begriff auch auf fremdsprachendidaktische, interkulturelle Kontexte. Hier bezeichnet sie mit dem Begriff „diejenigen Teilelemente von Kulturalität [...], die sich auf die Dominanz von Kulturen oder Ethnien beziehen“ (Röttger 1998: 176). Am Beispiel des DaF-Unterrichts in Griechenland verdeutlicht Röttger die Schwierigkeiten, kulturrelativistische Konzepte im Zusammenhang mit Dominanzkultur umzusetzen. Für diesen Kontext stellt sie zwei wesentliche Ebenen der Ungleichheit fest (ebd.):

a) Ökonomisch-politische Ebene: bis ins 19. Jahrhundert lässt sich zurückverfolgen, dass sich Griechenland sich starker Abhängigkeit von Deutschland befand. Besonders hervorzuheben ist die Zeit der deutschen Besatzung während des Nationalsozialismus. Aber auch heute befindet sich Griechenland als eines der wirtschaftlich schwächsten Länder der EU in einer Position, die durch Dominanz der BRD geprägt ist.

b) Diese ökonomisch/politische Dominanz beeinflusst dann auch die sprachlichkulturelle Ebene: Deutsch gehört in der EU zu den „starken“ Sprachen, auf dem Markt des privaten Fremdsprachenunterrichts steht Deutsch nach Englisch an zweiter Stelle. Auf der anderen Seite lernen vergleichsweise wenig Menschen in Deutschland Griechisch. Hinzu kommt, dass die griechische Sprache auch begrifflich um Akzeptanz in Deutschland kämpfen muss - „Neugriechisch“ muss sich gegenüber „dem Griechischen“, also Altgriechisch behaupten.

Vor diesem Hintergrund stellt Röttger die Frage, ob interkulturelles Lernen, „das von einer kulturellen Gleichwertigkeit ausgeht, angesichts politisch und ökonomisch so ungleichgewichtiger Länder funktionieren“ kann (ebd.).

Auf die Interkulturalitätsdiskussion insgesamt bezogen lässt sich feststellen, dass kein klares Urteil für oder gegen interkulturelle Konzeptionen gefällt werden

69

kann, wenngleich das in der Diskussion bisweilen geschieht. Vielmehr ist es so, dass erst durch die Auseinandersetzung mit Ansätzen, die das Interkulturelle als Allheilmittel sahen, die Formulierung von Kritikpunkten wie der Feststellung der Existenz einer Dominanzkultur möglich wurden.

Insofern plädiere ich für einen kritischen Einsatz der verschiedenen Elemente interkultureller Ansätze. Abschnitt 2.4. beschäftigt sich mit der Umsetzung dieses Plädoyers am Beispiel des Themas dieser Arbeit, zunächst wird aber ein weiterer problematischer Aspekt der Landeskundevermittlung dargestellt:

4.0.0 Ideologische Komponente des Landeskundeunterrichts Eine Unterrichtssituation, in der die Lehrperson zusammen mit den Lernenden die Themen des landeskundlichen Unterrichts auswählt, erscheint ideal. Leider ist diese Situation im FSU oft nicht gegeben: Die Unterrichtsinhalte werden häufig von festen Lehrplänen vorgeschrieben, oder die Lehrperson hat nur zu bestimmten landeskundlichen Materialien (insbesondere im Ausland) Zugang. Dabei ist der Unterricht anfällig für die ideologische Einflussnahme staatlicher Stellen. Dies verdeutlicht ein Blick in die Geschichte des DaF-Unterrichts. So stellt Hans Simon-Pelenda dar, dass dieser immer wieder zum Träger staatlicher Ideologien wurde: Sowohl vor als auch während des Ersten Weltkrieges galt die Maßgabe, dass auch der landeskundliche Unterricht der „nationalen Erziehung“ zu dienen habe. Die Darstellung des Fremden diente zur Verdeutlichung des Wertes des deutschen Volkes. An deutschen Auslandsschulen sollte Sympathie für die ökonomische und politische Expansion des Deutschen Reiches geweckt werden. Im Nationalsozialismus war die Kulturkunde dann das Mittel, um die Rassetheorien wissenschaftlich zu verbrämen, der edle, gute Deutsche wurde dem treulosen, bösen Anderen gegenübergestellt. Der Deutschunterricht in den besetzten Ländern zielte darauf ab, die Menschen auf ihre Rolle als zukünftige Arbeitssklaven vorzubereiten, damit verbunden war die Verbreitung des Bildes der deutschen „Herrenrasse“ (Simon-Pelenda 2001a: 44ff.). Nach der Darstellung von Veeck/Linsmayer (2001: 1161) setzte sich die Ideologisierung der Landeskunde in den 1950er und frühen 1960er Jahren unter geänderten Vorzeichen fort. So habe sich der Landeskundeunterricht der BRD an den Wertvorstellungen der BRD orientiert, in der DDR habe das Konzept der „sozialistischen Persönlichkeit“ im Vordergrund gestanden. Simon-Pelenda

70

(2001: 48) stellt fest, dass vor 1989 als Folge einer neuen Außenpolitik der BRD die Landeskunde zur Selbstdarstellung der Erfolge der BRD dienen sollte - in Systemkonkurrenz mit der DDR.

Auch wenn die Versuche der Ideologisierung der Landeskunde in der BRD nicht mit denen im Nationalsozialismus, dem Kaiserreich oder der DDR zu vergleichen sind, so müssen sich DaF-Lehrende doch darüber bewusst sein, dass Informationsquellen wie das Presse- und Informationsamt der Bundesregierung, INTER NATIONES oder die Zentralstelle für Auslandsschulwesen nur Informationen vermitteln, die im Interesse offizieller deutscher Stellen stehen und nicht objektiv sind (vgl. Pauldrach 1992: 10).

Zur ideologischen Komponente zu zählen ist auch das von mir in Abschnitt 2.1 formulierte allgemeine Unterrichtsziel „Förderung demokratischer

Verhaltensweisen“. Stellt sich die unterrichtende Person ein solches Ziel, so muss sie sich darüber bewusst sein, dass ihre Vorstellung von Demokratie mit der von Anderen nicht zusammenfallen muss. Ein weiteres Problem bringt Wolfgang Steinig (2001: 1288) zum Ausdruck:

Bei Lernern, die kein westliches Demokratieverständnis erworben haben und deren Staaten unmittelbarer und in einer eindeutig definierten Richtung auf die politische Bildung ihrer Bürger Einfluss zu nehmen suchen, könnte eine Landeskunde im Deutschunterricht, die auf eine individuelle Urteilsbildung und emanzipierte Politikfähigkeit abzielt, zu gravierenden Konflikten führen. Zusammenfassend lässt sich folgendes feststellen: Gerade wenn Lehrende sich das Ideal setzen, der Unterricht solle ein demokratisches Miteinander sein, in dem verschiedene Meinungen nebeneinander stehen können, müssen sie mitdenken, dass neben den äußeren Rahmenbedingungen ihre eigenen Meinungen und (Vor-) Urteile den Unterricht entscheidend beeinflussen und ein absolut ideologiefreier Unterricht nicht möglich ist.

Der folgende Ratschlag von Pauldrach macht deutlich, wie der Pluralismus im Unterrichtsgeschehen ausgeweitet werden könnte: Man kann ziemlich sicher sein, daß ein Verfahren, das möglichst viele - auch gegensätzliche - Aspekte eines Sachverhaltes zur Sprache bringt, für alle landeskundlichen Gegenstände angemessen ist, handle es sich nun um die Themen Ökologie, Religion, Sport, Arbeit oder Anredekonventionen (Pauldrach 1992: 10).

71

5.0.0 Konsequenzen für die Vermittlung des Themas „geschlechtergerechte Sprachformen und ihre Hintergründe“

Im ersten Teil dieser Arbeit wurde gezeigt, dass feministische Themen wie z.B. nichtsexistische Sprachformen in der deutschsprachigen Öffentlichkeit kontrovers, zum Teil sehr emotional und mit großer Vehemenz diskutiert werden. Ähnliche Reaktionen sind für die Thematisierung im landeskundlichen DaF-Unterricht zu erwarten. Je nach Einstellung und kulturellem Hintergrund der Lernenden wird das Thema auf große Zustimmung stoßen, beispielsweise im Lernkontext einer feministisch geprägten US-amerikanischen Frauenuniversität, den Britta Sommer im Vorwort ihrer Magisterarbeit beschreibt (Sommer 1996: ohne Seitenangabe), auf kritisches Interesse bis hin zu Unverständnis und Ablehnung, wie Alla Kirilina (1998: 77f.) von der Behandlung des Themas mit russischen Studierenden berichtet.

Hier greifen die Zielsetzungen des interkulturellen Ansatzes von Landeskunde wie die Fähigkeit zum Fremdverstehen, die Entwicklung von Empathie und kritischer Toleranz gegenüber der Erscheinungen der fremden Kultur oder das Hinterfragen von für selbstverständlich gehaltenen Sichtweisen (siehe oben). Dass jedoch die Erreichung dieser Lernziele nicht ohne die Vermittlung kognitiven Wissens auskommt, liegt auf der Hand. Auch die in Abschnitt 2.1 entwickelten Lernziele sehen zu einem großen Teil die Vermittlung kognitiven Wissens vor, auf dessen Grundlage dann erst Einstellungen wie Empathie und Toleranz entwickelt werden können.

Von der Darstellungen der landeskundlichen Diskussion ausgehend werden im Folgenden grundsätzliche Prinzipien für die Behandlung des Themas im DaF-Unterricht formuliert. Wenngleich die Prinzipien verallgemeinerbar sind, so beziehen sie sich doch in erster Linie auf den Unterricht mit Lernenden aus der ehemaligen Sowjetunion.

Zum Stichwort Kulturalisierung:

Wenn im Zusammenhang der Diskussion um die Gleichstellung von Frauen und Männern und geschlechtergerechte Sprachformen von der Entwicklung von Empathie und kritischer Toleranz gegenüber den Erscheinungen der fremden Kultur gesprochen wird, so macht das nur Sinn, wenn dem ein offener, nicht an nationalstaatliche oder sprachliche Grenzen gebundener Kulturbegriff zugrunde

72

liegt. Denn diese Diskussion ist kein genuiner Bestandteil der „Kultur“ der deutschsprachigen Länder, sondern Ausdruck einer geschichtlichen Entwicklung und vielfältiger gesellschaftlicher Einflüsse. Wie im ersten Teil dieser Arbeit gezeigt wurde, gibt es in den deutschsprachigen Ländern zu diesem Thema in verschiedenen sozialen/politischen Milieus und auch regional sehr unterschiedliche Auffassungen. Unter diesem Blickwinkel könnte dann auch von fremdkulturellem Verstehen gesprochen werden, wenn die VertreterInnen der Feministischen Linguistik versuchen, ihre Ansichten auch solchen Menschen nahe zu bringen, die dem Zusammenhang von Gleichstellung und Sprache weniger Bedeutung beimessen bzw. die Diskussion als „unsinnig“ ablehnen. Eine Darstellung der Kontroversen im DaF-Unterricht könnte dann auch zur Relativierung z.B. des folgenden Stereotyps dienen, das eine Lehrerin in einer der von mir durchgeführten Veranstaltungen in Sankt Petersburg formulierte: „Die deutschen Frauen wollen weniger weiblich sein als die russischen.“ Weiterhin darf auch bei der Darstellung von frauenpolitischen Fortschritten in den deutschsprachigen Ländern nicht außer Betracht gelassen werden, dass diese noch lange keine feministischen „Musterländer“ sind.

Zum Stichwort Dominanzkultur:

Die kritischen Punkte, die Röttgers für das Beispiel Griechenland beschrieben hat, treffen in ähnlicher Form auch für andere Länder zu, insbesondere auch auf die Nachfolgestaaten der Sowjetunion. So sind dort einerseits immer noch, nicht nur bei der älteren Bevölkerung, deutlich die Folgen der während der deutschen Besatzung im Zweiten Weltkrieg begangenen Verbrechen zu spüren. Andererseits nehmen die westlichen Staaten, besonders aber die BRD, vor dem Hintergrund des nach dem Zerfall der Sowjetunion stattfindenden wirtschaftlichen Niedergangs dort eine wirtschaftlich sehr dominante Stellung ein. Seinen Ausdruck findet das u.a. im hohen Stellenwert, der fast allem, was aus Deutschland kommt, beigemessen wird. Diese widersprüchliche Ausgangslage erfordert eine besondere Behutsamkeit bei der Präsentation der Lehrinhalte. Zu dieser Behutsamkeit gehört es, dass Lehrende sich darüber bewusst werden, dass auch ihre Vorannahmen und Stereotypen bezüglich der „westlichen Kultur“ und der „Kultur“ in Ländern Osteuropas von einem Diskurs der Dominanz geprägt sind, der reflektiert werden muss.

73

Stichwort Ideologie:

An den vorigen Punkt schließt sich an, dass eigene Ideale und Vorstellungen (z.B. davon, wie die Gleichberechtigung von Frauen und Männern auszusehen hat) nicht absolut gesetzt werden dürfen. Vor dem Hintergrund der Kritik der „women of color“ am traditionellen Feminismus muss bedacht werden, dass westliche emanzipatorische Ideen nicht zu den Problemlagen in anderen Teilen der Welt passen müssen. Hier sind zum einen die Meinungen der Lernenden ernst zu nehmen. Weiterhin ist es wichtig, dass untersucht wird, was ExpertInnen vor Ort zu dem jeweiligen Thema äußern. Im Falle der Auseinandersetzung mit Sexismus und sexistischer Sprache ist es z.B. wichtig, die Sichtweise lokaler Feministinnen einzubeziehen.

Stichwort Lernerorientierung:

Deutlich werden muss zwar, dass es beim Thema geschlechtergerechte Sprachformen „nicht um feministische Propaganda geht, sondern um die Veränderungen im deutschen Sprachgebrauch, [...]“ (Kirilina 1998: 78). Allerdings muss die Meinung der Lernenden ernst genommen werden. Das heißt, dass ihnen das Thema nicht aufgezwungen werden darf, es müssen Argumente und Möglichkeiten gefunden werden, mit denen die Wichtigkeit/ Aktualität den Lernenden näher gebracht werden können. Einige solcher Möglichkeiten werden in Teil 3 dieser Arbeit aufgezeigt.

Abschließend soll noch einmal die in Abschnitt 2.3.2 aufgeworfene Frage, „ob Landeskundevermittlung eng mit der Sprachdidaktik verbunden oder dieser untergeordnet sei oder aber Landeskunde nach eigenen didaktischen Zielen, für sich selbst, betrieben würde“ (S. 66), aufgegriffen werden. Eine tiefer gehende Behandlung des Themas ist sehr zeitintensiv ist, was die Behandlung in einem Landeskundeunterricht, dem neben der Vermittlung von Sprachkenntnissen ein größerer Raum eingeräumt werden kann, positiv erscheinen lässt. Wie ich aus eigener Erfahrung weiß, ist eine solche Situation z.B. bei der Germanistikausbildung an Hochschulen in den Nachfolgestaaten der Sowjetunion gegeben. Dort ist eine große Anzahl von Unterrichtsstunden für die Landeskunde vorgesehen.

74

Selbstverständlich muss dabei bedacht werden, dass andere landeskundliche Themen ebenfalls von großer Wichtigkeit sind. Auch die von Uwe Koreik beschriebene Situation, dass in manchen Bereichen der Germanistikausbildung mittlerweile die Beschäftigung mit kulturellen Themen zu Lasten einer gründlichen Sprachausbildung geht, darf nicht außer Acht gelassen werden (vgl. Koreik 1995: 50). Letztendlich wird in jedem Fall neu zu entscheiden sein, an welcher Stelle und in welchem Umfang das Thema „geschlechtergerechte Sprachformen“ im Curriculum für die jeweilige Lernergruppe unterzubringen ist.

75

4. Die Behandlung des Themas mit russischsprachigen Studierenden

Während in den vorangegangenen Kapiteln allgemein-theoretisch das Themenfeld geschlechtergerechte Sprachformen und dessen Vermittlung in der Landeskunde im Blickpunkt standen, ist es das Ziel des dritten Teils der vorliegenden Arbeit, anhand eines konkreten Unterrichtsbeispiels Möglichkeiten, Probleme und Perspektiven bei der praktischen Umsetzung des Themas für eine konkrete Zielgruppe - russischsprachige Studierende - aufzuzeigen. Der zunächst folgende Exkurs zum Gleichstellungsaspekt in der (post-) sowjetischen Gesellschaft und der russischen Sprache verdeutlicht, dass das Thema dieser Arbeit bei der Behandlung in den Staaten der ehemaligen Sowjetunion auf andere Voraussetzungen stößt als in den deutschsprachigen Ländern.

1.0 Exkurs: Der Gleichstellungsaspekt von Frauen und Männern in der (post-)sowjetischen Gesellschaft und der russischen Sprache

1.0.0 Der gesellschaftliche Aspekt

Der Text der russischen Politologin Svetlana Ajvazova „Freiheit und Gleichheit der sowjetischen Frauen“ ⁸ (1998, zit. nach Ajvazova et al. 2000, Übers. HK) verdeutlicht, dass die Entwicklung seit 1917 phasenförmig verlief - Phasen, in denen die Gleichstellung von Frauen und Männern vorangetrieben wurde, wurden von stark patriarchalen Phasen abgelöst:

Sofort nach der Oktoberrevolution 1917 wurden den sowjetischen Frauen per Dekret sämtliche auch für Männer geltenden staatsbürgerlichen Rechte und Freiheiten zuerkannt. In den Anfangsjahren der Sowjetunion hatten dann Vertreterinnen der proletarischen Frauenbewegung wie Alexandra Kollontaj oder Nadežda Krupskaja einen relativ starken Einfluss. Diese grenzten sich zum einen von der eigentlichen Frauenbewegung ab, auch Begriffe wie „Feminismus“ wurden als bürgerlich abgelehnt.

In diese Zeit fallen auch die Versuche, den Alltag der Menschen radikal zu verändern. Geplant war die endgültige Vernichtung des Privatlebens mit seiner

⁸ «Свобода и равенство советских женщин»

76

wichtigsten Nische, der Familie - die als die Quelle der sozialen Ungleichheit und Unfreiheit der Frau galt. Diese sollte durch eine neue solidarische Gemeinschaft, das Arbeitskollektiv, ersetzt werden. Das neue gesellschaftliche Ideal sah vor, dass alle Reproduktionsleistungen, die bisher von Frauen erbracht wurden, von staatlichen Einrichtungen übernommen werden. So sollten Kindergärten und -Heime, öffentliche Kantinen und Wäschereien den vollen Einsatz von Frauen in Beruf und gesellschaftlichem Leben ermöglichen. Die Möglichkeit des Schwangerschaftsabbruchs wurde legalisiert. Von nun an hatten einzig staatlich geschlossene Ehen gesetzliche Wirkung (im vorsowjetischen Russland wurden im wesentlichen nur von der Orthodoxen Kirche geschlossene Ehen anerkannt), Eheschließung und -Scheidung waren jetzt ein lediglich statistischer Akt. Diese Politik änderte sich, als sich Ende der 1920er Jahre abzeichnete, dass der Staat nicht in der Lage ist, die Infrastruktur für diese Vergesellschaftung der traditionellen Frauenarbeit bereitzustellen und außerdem ein die demographische Entwicklung bedrohender Geburtenrückgang zu verzeichnen war. 1936 wurden Abtreibungen wieder verboten und die Familie als „Keimzelle der Gesellschaft“ unter speziellen staatlichen Schutz gestellt. Nichteheliche Verbindungen mit Kindern waren nun gegenüber ehelichen deutlich benachteiligt. An die Stelle der Propagierung der Freiheit und Gleichheit für Frauen kam jetzt die Betonung der Rolle der Frau als Werktätige und Mutter, Erzieherin ihrer Kinder und treuer Ehefrau, die alle Aufgaben des Haushaltes übernimmt. Damit wurde die Doppelbelastung der „freien und gleichberechtigten“ sowjetischen Frau zur Normalität. 1943 wurde die getrennte Schulbildung von Mädchen und Jungen wieder eingeführt, die einen sollten auf ihre Rolle als Mutter und bewusster Erzieherin ihrer Kinder, die anderen auf ihre Aufgaben als Kämpfer an der Front und im Hinterland vorbereitet werden.

Die Philologin Nadežda Ažgichina (2001, zit. nach Kiseleva et al. 2002), die die stereotypen Frauenbilder in den sowjetischen Massenmedien analysiert, stellt für diese Zeit drei klischeehafte Muster fest, die die öffentliche Wahrnehmung prägten: zum einen die Frau als Mutter eines Helden, weiterhin die Frau, die sich aus Schuldigkeit vor dem Volke von einem ideologisch nicht gefestigten Mann trennt und schließlich die junge Frau aus einer kleinbürgerlichen Familie, die ihr Elternhaus verlässt, um einem Helden zu folgen. Dabei ist kennzeichnend, dass das Frauenbild dieser Zeit völlig entsexualisiert ist.

77

Ajvazova stellt weiter dar, dass nach dem Tod Stalins 1953 eine neue Phase beginnt, in der diese extrem patriarchale Linie allmählich wieder abgeschwächt wird. So werden Abtreibungen wieder legalisiert, Ehescheidungen vereinfacht und die schulische Koedukation erneut eingeführt.

Die Autorin fasst für die weiteren Jahre bis zum Zusammenbruch der Sowjetunion 1991 zusammen, dass die Situation der Doppelbelastung für die sowjetischen Frauen fortbestand: So waren in den 1970-80er Jahren 92% aller Frauen im erwerbstätigem Alter berufstätig bzw. gingen einer Ausbildung nach, dies war nach der offiziellen Ideologie die Garantie für ihre Unabhängigkeit und damit Gleichberechtigung. Es bestanden so genannte feminisierte Branchen (z.B. Gesundheitsversorgung, Bildungswesen, Handel, Lebensmittelindustrie), in denen der Frauenanteil zum Teil über 80% lag. Die Einkommen in diesen Bereichen lagen bis zu einem Drittel unter dem allgemeinen Durchschnittseinkommen, was aber öffentlich nicht thematisiert wurde (vgl. ebd.). Auf der anderen Seite war die Frau nach wie vor für Familie und Haushalt verantwortlich. Von der offiziellen Politik wurde die Ungleichheit von Frau und Mann ignoriert, die Verantwortung der Männer für Kindererziehung und Haushalt stand nicht zur Debatte. Dies führte dazu, dass die Doppelbelastung im gesellschaftlichen Bewusstsein als Kehrseite der Emanzipation angesehen wurde und nicht als Ausdruck der Gender-Asymetrien (Kirilina 1998: 79). Ažgichina (2001, zit. nach Kiseleva et al. 2002) führt aus, dass sich in Bezug auf das Frauenbild bis Anfang der 1980er Jahre in den offiziellen Massenmedien das alte Stereotyp hielt: die sowjetische Frau als Werktätige, Aktivistin und vorbildliche Mutter. Mit dem Beginn der Perestrojka änderte sich das gravierend: Ausgehend von Michail Gorbačëvs häufig wiederholter Aussage, „es ist nötig, die Frau zu befreien und ihr mehr Zeit zu geben, in der sie zu Hause sein kann“ ⁹ (ebd., Übers. HK) setzte sich in liberaleren, tonangebenden sowjetischen Publikationen ein neues Bild von der auf ihr Äußeres achtenden, häuslichen Frau, die eine ergebene Freundin des Mannes ist, durch. Gleichzeitig hielten perestrojkafeindliche Medien am alten sowjetischen Frauenbild fest, was das Stereotyp verfestigte, „dass die Frauenemanzipation den sowjetischen Frauen durch die Macht der Bolschewiki von oben aufgezwungen wurde, mit dem Ziel

⁹ «нужно освободить женщину и дать ей больше времени побыть дома.»

78

ihrer Unterjochung am Arbeitsmarkt“ ¹⁰ (ebd., Übers. HK). Ažgichina betont, dass die jeweils existierenden Stereotype zwar die öffentliche Wahrnehmung, Vorstellungen und Ideale bestimmen, dabei aber häufig nicht mit der Realität übereinstimmen: So habe während der Perestrojkazeit kaum eine Frau zu Hause gesessen, sondern alle hätten wie eh und je gearbeitet, viele seien zusätzlich in den neu entstehenden politischen Bewegungen aktiv gewesen. Dabei seien Fragen der Rechte der Frauen nur selten thematisiert worden. Als Beispiel führt die Autorin eine Zeitungsüberschrift an, die kennzeichnend ist für ein weit verbreitetes Stereotyp dieser Phase: „[D]ie Frau hat bei uns so viele Rechte, dass es über ihre Kräfte geht“ ¹¹ (ebd., Übers. HK).

Ažgichina stellt fest, dass sich mit dem Beginn der marktwirtschaftlichen Reformen (1991-93) das neue, stark patriarchal geprägte Frauenbild in den meisten Medien durchsetzte. Dargestellt wurden im wesentlichen zwei Frauentypen: zum einen die fleißige Hausfrau, zum anderen die Teilnehmerin eines Schönheitswettbewerbs. Die Autorin beschreibt, wie zeitgleich in einem allmählichen Prozess Feministinnen die leer gewordene Stelle des „Volksfeindes“ einnahmen, und sie präsentiert wurden „als dreckige und unzufriedene Tanten, die es nicht schaffen, für Männer attraktiv zu sein“ ¹² (ebd., Übers. HK). So wurde z.B. das erste unabhängige russische Frauenforum 1991 in einer Zeitung „als eine wilde Ansammlung von aggressiven Lesben“ ¹³ dargestellt (ebd., Übers. HK). Für das Ende der 1990er Jahre konstatiert die Autorin eine Wende: Mittlerweile sind über Feministinnen auch positive Berichte in den breit rezipierten Massenmedien zu finden, auch über russische Politikerinnen, die offen über die Diskriminierung von Frauen reden. Weiterhin hat sich das Bild der aktiven Frau verbreitet - vor dem Hintergrund, dass seit 1995/96, nach der Überwindung des Schocks der Arbeitslosigkeit, besonders viele Frauen im Bereich des kleinen und mittleren Unternehmertums tätig wurden.

Dass das seit der Perestrojkazeit von den Medien vermittelte einseitige, patriarchale Frauenbild dennoch tiefe Spuren hinterlassen hat, zeigen die Erfahrungen von Kirilina (1998), die diese mit ihren Studentinnen gesammelt hat:

¹⁰ «что эмансипация женщин была навязана советским женщинам сверху властью большевиков с целью их закабаления на рынке труда.»

¹¹ «женщина у нас имеет так много прав, что ей не под силу.»

¹² «как грязные и недовольные тетки, не умеющие привлечь мужчин.»

¹³ «как дикое сборище агрессивных лесбиянок»

79

Diese schrieben z.B. in Aufsätzen zum Thema „Eine Karriere-Frau“ immer über eine wegen ihres hohen Einkommens unabhängige Geschäftsfrau. Eine akademische Karriere schien in der Vorstellungswelt der Studentinnen keine Rolle zu spielen - wohl wegen der niedrigen Bezahlung in diesen Bereichen. Dabei betonten viele Studentinnen, dass das Ziel, ein „Business-Lady“ zu werden, ein Traum sei - und es richtiger wäre, einen wohlsituierten Mann zu heiraten (Kirilina 1998: 79).

2.0.0 Der sprachliche Aspekt

Im Folgenden wird die Frage behandelt, inwieweit in Bezug auf das Russische von androzentristischen, frauendiskriminierenden Strukturen gesprochen werden kann. Dazu wird zunächst ein Überblick über das Genus-System gegeben. In die Darstellung einbezogen werden sodann auch Untersuchungen zu Geschlechterstereotypen in Sprichwörtern und Phraseologismen. Dabei muss die Darstellung an dieser Stelle leider sehr verkürzt bleiben.

In Bezug auf Personen bezeichnende Substantive lässt sich für das heutige Russisch feststellen (vgl. Doleschal 1993: 76):

1. Substantive, die männliche Personen bezeichnen, sind maskulin (z.B. оtec, (Vater) brat (Bruder), papa (Papa), djadja (Onkel)

2. Substantive, die weibliche Personen bezeichnen, sind feminin (z.B. mat’ (Mutter), sestra (Schwester), mama (Mama), tёtja (Tante)

3. Dieses Bild wird von zwei Substantivklassen kompliziert:

a) es gibt eine große Gruppe von maskulinen Personenbezeichnungen, die auch Frauen bezeichnen können. Teilweise sind bei diesen Personenbezeichnungen parallele feminine Formen möglich: učitel’ - učitel’nica (Lehrer - Lehrerin), slavist - slavistka (Slawist - Slawistin). Teilweise fehlen bei dieser Gruppe stilistisch neutrale Movierungsbildungen: vrač (Arzt), ėkskursovod

(Exkursionsführer) (genaueres dazu siehe unten). Viele dieser Wörter weisen eine hybride Kongruenz auf, da sie in manchen Positionen feminines Genus auslösen können:

80

b) es gibt eine Gruppe von etwa 400 Substantiven, die über ein Genus commune verfügen. Einige haben ein unmarkiert feminines Genus:

Beim Bezug auf ein konkretes männliches Baby wird das Wort kroška maskulin:

Andere Substantive dieser Gruppe verfügen über ein unmarkiert maskulines Genus:

Beim Bezug auf eine Frau wird das Wort kollega feminin:

Generell gilt dabei, dass bei Gruppenbezeichnungen weibliche Personen unter maskulinen Bezeichnungen subsumiert werden. Speziell bei Berufsbezeichnungen ist die Bezeichnung einer Frau mit einem Femininum oftmals mit einer Abwertung verbunden. Einige feminine Substantivendungen haben in Verbindung mit Berufsbezeichnungen einen eindeutig abwertenden Charakter bzw. sind Ausdruck eines nichtoffiziellen, familiären Stils, z.B. bei den Wörtern vračicha (Ärztin) und doktorša (Doktorin) (vgl. Tafel 1997: 143):

Wichtig ist dabei die Feststellung, dass sich die Praxis, Frauen mit Maskulina zu bezeichnen, erst im 20. Jahrhundert verfestigt hat. So stellt die Linguistin Nadija Janko-Trinickaja 1966 dar, dass noch im 19. Jahrhundert besonders in der offiziellen Sprache weibliche Personen nicht ohne weiteres mit Maskulina bezeichnet werden konnten. Seit den 1920er Jahren habe sich dann stetig die Tendenz verstärkt, Frauen mit dem Maskulinum zu bezeichnen (Janko-Trinickaja 1966: 198). In diesen Kontext ist auch die Feststellung der Historikerin Irina Jukina einzuordnen, dass die Organisatorinnen des ersten Allrussischen Frauenkongresses 1898 von sich als organizatorša sprachen, was im heutigen Sprachgebrauch familiär-abwertend klingen würde (Jukina 1998, zit. nach Ajvazova et al. 2000).

Die Frage, inwieweit das moderne russische Sprachsystem androzentristische Züge trägt, wird von verschiedenen AutorInnen widersprüchlich beantwortet. So führte die Slawistin Sonja Schmid eine empirische Pilotstudie durch, in der sie untersuchte, welche Assoziationen unmarkierte, maskuline Personenbezeichnungen hervorrufen, weiterhin, welche femininen

Personenbezeichnungen den Befragten als annehmbar erschienen. Dabei beobachtet sie die deutliche Tendenz, „daß unmarkierte Formen überwiegend mit männlichen Personen assoziiert werden“ (Schmid 1998: 249), diese also nur „quasi-geschlechtsneutral“ seien (ebd.: 254). Gleichzeitig ergab ihre Pilotstudie, dass eben diese Formen die am weitesten verbreitete Bezeichnungsart für Frauen sind.

Dennoch ließe sich ein Teil ihrer Studie auch anders interpretieren: In Punkt 2 ihrer Befragung sollten die ProbandInnen spontane Assoziationen zu maskulinen Personenbezeichnungen angeben. In der Tendenz überwiegen auch hier hier Nennungen von männlichen Personen. Auffallend ist jedoch, dass bei maskulinen Berufsbezeichnungen aus in Abschnitt 3.1.1 beschriebenen feminisierten Branchen wie Buchhalter, Philologe, Arzt, Apotheker, Hochschullehrer, Lehrer ¹⁴ zwischen 70 % (Buchhalter) und 43 % (Lehrer) von den Befragten Frauen

¹⁴ бухгалтер, филолог, врач, аптекарь, преподаватель, учитель

82

assoziierten. Dies bestärkt meine in Abschnitt 1.10 aufgestellte Vermutung: Möglicherweise wird die Wirkung des generischen Maskulinums, in erster Linie Assoziationen männlicher Personen auszulösen, bei Verwendung in Bereichen, in denen Frauen deutlich überwiegen, abgemildert.

Auch andere Untersuchungen kommen zu widersprüchlichen Aussagen bezüglich des Androzentrismus der russischen Personenbezeichnungen (vgl. z.B. Tafel 1996: 191ff.). Kirilina zitiert eine auf Russisch erschienene Arbeit von Ursula Doleschal (1997), in der diese eine umfangreichen Analyse des Russischen vornimmt und zu folgendem Schluss kommt: Das Maskulinum als Kategorie ist in der russischen Sprache nicht neutral in Bezug auf das Geschlecht. Besonders maskuline Pronomen weisen relativ stark darauf hin, dass ein Referent männlichen Geschlechts ist. Allerdings lässt sich eine gewisse Spaltung beobachten, die darin besteht, dass die Übereinstimmung nach dem Genus im Text fest gekoppelt ist an die Bedeutung „Geschlecht“, während gleichzeitig das Genus des Substantivs als abstraktes lexikalisches Merkmal diese Verbindung verloren hat. Deshalb gibt es auch die endlosen Diskussionen über die Bedeutung des Maskulinums: diese Kategorie ist nicht homogen, und folglich lassen sich leicht Beweise zu Gunsten der einen oder anderen Auffassung

erbringen ¹⁵ (Doleschal 1997 154f., zit. nach Kirilina 1999a: 75, Übers. HK).

Kirilina (1999a: 105-162) selbst untersucht den Androzentrismus in der Sprache auf der Grundlage der Geschlechterstereotype, die in Phraseologismen und Sprichwörtern enthalten sind. Sie nimmt eine kontrastive Analyse der russischen und deutschen Sprache vor. Dazu untersucht sie ein umfangreiches Massiv von deutschen und russischen Sprichwörtern und Phraseologismen, die sie verschiedenen Wörterbüchern entnimmt. Da ausgehend von Sprichwörtern und Phraseologismen nur wenig Aussagen über den aktuellen Sprachgebrauch getroffen werden können, bezieht sie in ihre Analyse noch die Entwicklung der Geschlechterstereotype in der russischen Gesellschaft während der Stalinzeit und in der postsowjetischen Periode, in der deutschen Gesellschaft während des Nationalsozialismus und der Entstehungszeit der Neuen Frauenbewegung ein. Die gewonnenen Erkenntnisse vergleicht sie mit den Ergebnissen psycholinguistischer

¹⁵ «Мужской род как категория в русском языке не нейтрален по отношению к полу. Особенно местоимения мужского рода довольно сильно указывают на мужской пол референта. Однако наблюдаются некоторое расщепление, состоящее в том, что согласование по роду в тексте сильно связано со значением пола, в то время как род существительного как отвлеченный лексический признак утратил эту связь. Поэтому и возможны бесконечные споры о значении мужского рода: эта категория неоднородна, и, следовательно, легко привести доводы в пользу той или другой трактовки.»

83

Untersuchungen des Sprachbewusstseins. Ihre äußerst umfangreichen Ergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen:

Insgesamt stellt sie für das Russische weniger androzentristische Strukturen fest als im Deutschen - dies vor dem Hintergrund, dass sie nicht in Zweifel zieht, dass jede Sprache androzentristische Züge in sich trägt (vgl. ebd.: 70). So seien im Deutschen die Grenzen zwischen den Geschlechtern klar getrennt, was sich für das Russische nicht feststellen ließe. In der russischen Phraseologie würde ein detaillierteres Bild von der Frau gegeben als in der deutschen. Anders als in deutschen Phraseologismen fände sich in den russischen sowohl eine männliche, als auch eine weibliche Sichtweise (ebd.: 140f.). Dazu gehöre auch, dass im Russischen „Weiblichkeit“ nicht mit Schwäche assoziiert würde, „sondern mit Stärke, Entschiedenheit, Ausdauer, Geduld, Liebe, Klugheit und Schönheit“ ¹⁶ (ebd.: 157, Übers. HK).

Beim Vergleich der jüngsten Veränderungen in den deutschen und russischen Geschlechterstereotypen konstatiert die Autorin für die deutsche Sprache, dass sich dort die Grenzen zwischen den Geschlechtern verwischen. Im Russischen sei dagegen der gegenläufige Prozess zu beobachten. Sie fasst zusammen, dass sich damit „ein für die russische Kultur wenig charakteristisches Stereotyp verbreitet“ ¹⁷ (ebd.: 145f.). Denn traditionell spielt, wie sie an anderer Stelle in Bezug auf den Philosophen Michel Foucault und die Linguistin Anna Wierzbicka feststellt, der Aspekt „Geschlecht“ in der russischen Sprache und Kultur nicht so eine große Rolle wie in Westeuropa (ebd.: 79, 54).

In Anbetracht der Tatsache eines stärker werdenden feministischen Diskurses in Russland äußert Kirilina die Vermutung, dass in Zukunft Sprachreformen des Russischen stärker diskutiert werden (ebd.: 164) - wenngleich zu dieser Problematik noch keine umfassenden wissenschaftlichen Arbeiten existieren (ebd.: 70).

In Bezug auf den Gleichstellungsaspekt in der (post-)sowjetischen Gesellschaft lässt sich feststellen, dass hier im Vergleich zu westlichen Gesellschaften die Problemlage anders ist. Wie auch schon bei der Beschreibung der Situation in der DDR deutlich wurde, gibt es Bereiche, die aus der Sicht der westlichen

¹⁶ «а с силой, решительностью, выносливостью, терпением, любовью, умом и красотой.»

¹⁷ «распространяется не вполне свойственный русской культуре стереотип.»

84

Frauenbewegung als überaus fortschrittlich erscheinen müssen (Berufstätigkeit von Frauen, Legalisierung von Abtreibungen), die auf der anderen Seite nicht unbedingt Erleichterungen für die sowjetischen Frauen brachten. Ein ähnliches Bild ergaben die sprachlichen Analysen: Auf der einen Seite sind häufig explizite feminine Berufsbezeichnungen mit einer Abwertung verbunden, auf der anderen Seite ist die diskriminierende Wirkung des generischen Maskulinums abgeschwächt.

Das heißt in Bezug auf die Behandlung des Themenkomplexes geschlechtergerechte Sprachformen, dass bei den Lernenden zunächst mit Unverständnis gerechnet werden muss - an dieser Stelle sei die schon in Teil 2 erwähnte Einschätzung von Kirilina wiederholt, dass in Russland „nach wie vor Begriffen wie Feminismus, Politische Korrektheit, Gleichbehandlung von Mann und Frau eher Ablehnung entgegengebracht wird“ (Kirilina 1998: 79).

2.0 Vorstellung und Analyse eigener Unterrichtserfahrungen

1.0.0 Theoretischer Rahmen der Untersuchung:

Aktionsforschung

Erfahrungen aus der Praxis des DaF/DaZ-Unterrichts zeigen, dass Lehrerinnen oder Lehrer eher selten systematisch ihren Unterricht erforschen. Auf der anderen Seite existiert eine empirische Unterrichts- und Lernforschung, von der aber Lehrende häufig enttäuscht sind, weil sie oft nicht die Erwartung erfüllt, „konkrete Vorschläge zur Umsetzung der empirisch gewonnenen Ergebnisse für die eigene didaktische Praxis“ zu liefern, wie Karin Aguado und Claudia Riemer (2000: 156) feststellen. Eine Möglichkeit, Praxis und Forschung anzunähern wäre, dass LehrerInnen sich selbst an der Forschung beteiligen bzw. eigene empirische Untersuchungen durchführen. Ein mögliches Instrumentarium hierzu liefert die Aktionsforschung. Herbert Altrichter und Peter Posch (1998), die Verfasser eines grundlegenden Handbuchs für die Erforschung von Unterricht, sehen ihre Arbeit in der Tradition der von LehrerInnen in Großbritannien schon seit den 1970er Jahren in großem Umfang durchgeführten action research. Sie berichten, dass dort im Rahmen dieser Forschung Lehrerinnen und Lehrer ihren Unterricht untersuchen, um dann die gewonnenen Erkenntnisse in die weitere Gestaltung des Unterrichts einfließen zu lassen und somit diesen zu verbessern (Altrichter/Posch:

85

1998: 11ff.). Es findet Forschung im Kontext der Praxis statt, mit dem Wunsch, direkt auf diese einzuwirken - dies ist ein grundsätzlicher Unterschied der Aktionsforschung zur „klassischen“ empirischen, rein beobachtenden Forschung (vgl. Riemer 2002: 132).

Als charakteristische Merkmale von Aktionsforschung nennen Altrichter und Posch unter anderem folgende Punkte (Altrichter/Posch 1998: 15-21):

- Aktionsforschung wird „von den von einer sozialen Situation direkt Betroffenen betrieben“. Wenn es um Erforschung von Unterricht geht, sind die Betroffenen die Lehrenden, die allerdings auf die Mitarbeit von anderen „Betroffenen“, z.B. den Schülerinnen und Schülern, angewiesen sind.

- Die zu untersuchenden Fragestellungen werden direkt aus der Praxis entwickelt.

- Die verwendeten Methoden sind einfach und in einem vertretbarem Verhältnis von Aufwand und Erfolg. Wesentlich dabei ist, dass „Aktion und Reflexion eng und immer wieder aufeinander bezogen werden“ (ebd). Über einen längeren Zeitraum werden direkt in der Praxis Forschungen unternommen, von diesen ausgehend Ideen formuliert und in die Tat umgesetzt. Diese sind schließlich wieder Gegenstand eines neuen, reflektierenden Forschungszyklus‘. Es entsteht folgender Kreislauf von Aktion und Reflexion:

Abbildung 2: Der Kreislauf von Aktion und Reflexion (Altrichter/Posch 1998: 17).

86

- Bei der Reflexion sollen verschiedene Perspektiven, z.B. die von SchülerInnen oder externen BeobachterInnen, mit einbezogen werden

- Die Diskussion der Forschungsergebnisse soll in einer „professionellen Gemeinschaft“ erfolgen, d.h. zusammen mit anderen LehrerInnen oder unter Hinzuziehung von WissenschaftlerInnen. Die Publikation der Forschungsergebnisse regt diese Diskussion an, gleichzeitig werden die gewonnen Erkenntnisse anderen Lehrenden zur Verfügung gestellt.

- Wichtig ist die Vereinbahrung ethischer Regeln für die Zusammenarbeit. Dies schließt ein, dass über das Vorgehen mit den anderen von der Forschung Betroffenen gemeinsam entschieden wird. Weiterhin gehört dazu, dass die gesammelten Daten vertraulich behandelt werden und ohne die Autorisierung der Betroffenen nicht veröffentlicht werden.

- Aktionsforschung verfolgt ein doppeltes Ziel - Erkenntnis als Ergebnis der Reflexion und Entwicklung als Ergebnis von Aktion. Altrichter und Posch geben in ihrer Darstellung des Reflexion-Aktions-Kreislaufes sieben Phasen der Aktionsforschung an:

Abbildung 3: Die sieben Phasen des Aktionsforschungszyklus’ (Altrichter/Posch 1998: 22)

87

Kurzer Überblick über die Methoden der Aktionsforschung Um die Forschung zu beginnen, schlagen Altrichter und Posch vor, ein Unterrichtstagebuch (ebd.: 46) zu führen, Gedächtnisprotokolle (ebd.: 47) von Unterrichtsstunden anzufertigen oder schriftlich nachzudenken (ebd.: 49), um sich dabei „unausgesprochenes Wissen“ zugänglich zu machen. Aus bei diesen Reflexionen sichtbar werdenden Fragen können dann Ausgangspunkte für die eigene Forschung entwickelt werden (ebd.: 51). Ein wichtiges Merkmal von solchen Ausgangspunkten ist, dass diese eine Entwicklungsperspektive haben, d.h. eine praktische Situation soll verbessert und eigene Kompetenzen weiterentwickelt werden (ebd.: 52).

Um den bei der Entwicklung der Ausgangspunkte aufgeworfenen Fragen näher auf den Grund zu gehen, bieten sich verschiedene Methoden zur Sammlung von Daten an:

So können bereits vorliegende Daten gesammelt werden, z.B. schriftliche Produkte von Schülerinnen und Schülern oder von der Lehrperson erstellte Arbeitsblätter, die Unterrichtsvorbereitungen, weiterhin Elternbriefe,

Schulzeitungen, Rundschreiben und ähnliches (ebd.: 113). Als Methoden zur nachträglichen Sammlung von Daten nennen Altrichter und Posch unter anderem die Unterrichtsbeobachtung (durch die Lehrkraft selbst oder durch andere), das Unterrichtsprotokoll, das Interview (ebd.: 143) oder die schriftliche Befragung (ebd.: 154). Sie weisen darauf hin, dass Kombinierung von verschiedenen Datensammlungsmethoden hilfreich für die Untersuchung ist. Eine solche kombinierte Methode ist die Triangulation. Dabei werden von drei Seiten Daten zu derselben Situation gesammelt - z.B. aus der Perspektive der Lehrkraft, einzelner Schülerinnen und Schüler und aus der Perspektive einer neutralen dritten Person (ebd.: 164).

Die dabei gewonnen Daten müssen analysiert werden, d.h. aus ihnen muss Sinn gewonnen werden. Altrichter und Posch (ebd.: 171f.) trennen die wesentlichen Prozesse einer Analyse in zwei Teile, in

a) einen konstruktiven Teil der Analyse, bei dem Daten gelesen, reduziert, dargestellt und interpretiert werden, weiterhin Schlussfolgerungen gezogen werden und

88

b) einen kritisch-prüfenden Teil der Analyse: Hierbei werden die unter a) genannten Teilschritte von „von einer kritischen Prüfung ihrer Qualität“ begleitet (ebd.). Schlüsselfragen sind dabei z.B., ob bei der Reduktion tatsächlich nur Unwesentliches wegfällt, ob die Darstellungsform Zusammenhänge klar zum Ausdruck bringt und die weitere Analyse anregt sowie ob die bei der Analyse gewonnene Interpretation die Daten zufriedenstellend erklärt (ebd.: 172). Dieser Teil der Analyse findet sowohl parallel zu konstruktiven Tätigkeiten statt, ihm kann aber auch eine spezielle Phase der Forschung gewidmet werden.

Gütekriterien von Aktionsforschung

Zentrale Gütekriterien in der traditionellen empirischen Forschung sind Objektivität, Reliabilität und Validität. Diese Kriterien werden von Altrichter und Posch (1998: 103f.)wie folgt beschrieben:

Das Kriterium der Objektivität verlangt, daß ein zweiter Beobachter desselben Phänomens auch dasselbe feststellt wie sein Vorgänger. Reliabel wird ein Forschungsprozeß genannt, wenn derselbe Beobachter eines Ereignisses zu zwei verschiedenen Zeitpunkten dasselbe feststellt. Von Validität schließlich spricht man, wenn durch die verwendeten Methoden und die Gestaltung der gesamten Forschung tatsächlich das erforscht wurde, was man zu erforschen beabsichtigte.

Ein häufiges Mittel zur Überprüfung dieser Gütekriterien in der traditionellen Forschung ist die Wiederholung (Replikation), bei der „über einen Forschungsprozeß ein zweiter darüber gelegt wird“ (ebd.). Die Autoren führen aus, dass in der Aktionsforschung viele der Mittel traditioneller Forschung nicht handhabbar sind, weil sie z.B. einen zu großen Aufwand erfordern. Auch die Prüfung der Reliabilität ist häufig nicht möglich, weil ja ein Ziel der Aktionsforschung ist, einen Zustand zu ändern, es deshalb oft nicht möglich ist, zu verschiedenen Zeitpunkten die gleiche Situation zu beobachten. Aus diesen Gründen geben Altrichter und Posch die folgenden Empfehlungen zur Gewährleistung der Gütekriterien (Altrichter/Posch 1998: 103-111):

Hinzuziehung alternativer Perspektiven:

Zur Überprüfung der Ergebnisse werden z.B. die Sichtweisen anderer beteiligter Personen einbezogen oder verschiedene Forschungsmethoden verwendet, wie das am Beispiel der Triangulation beschrieben wurde.

89

Erprobung durch die Praxis:

Ziel der Aktionsforschung ist, wie dargestellt wurde, die gewonnen Erkenntnisse direkt in der Praxis umzusetzen. Die Reflexion darüber, inwieweit diese Umsetzung gelingt, erlaubt es auch, Aussagen über die Güte die theoretischen Einsichten zu treffen.

Ethische Vertretbarkeit:

Schon erwähnt wurde die Notwendigkeit von ethischen Regeln für die Zusammenarbeit der an Aktionsforschung Beteiligten. Ein weiterer wichtiger Punkt hierbei ist, dass der Forschungsprozess auch mit den pädagogischen Zielen vereinbar sein muss.

Praktische Verträglichkeit:

Deutlich wurde, dass Aktionsforschung von PraktikerInnen in der Praxis durchgeführt wird. Eine Grundbedingung dafür, dass überhaupt geforscht werden kann, ist es, solche Untersuchungsinstrumente zu verwenden, die ohne übermäßigen Zeitaufwand neben den eigentlichen Aufgaben der Praxis eingesetzt werden können.

2.0.0 Vorstellung der untersuchten Veranstaltungen Gegenstand der Untersuchung sind zwei Veranstaltungen zum Thema „Feministische Linguistik und geschlechtergerechte Sprache“, die von mir im Mai 2003 an der Soziologischen Fakultät der Staatlichen Universität Sankt Petersburg durchgeführt wurden.

Dabei ist zu beachten, dass die beiden Veranstaltungen stattfanden, bevor die bisher in dieser Arbeit dargestellten Prinzipien für die Behandlung des Themas erarbeitet wurden, auch bevor tiefer gehende Untersuchungen zur Frage der Diskriminierung von Frauen in der (post-)sowjetischen Gesellschaft und der russischen Sprache rezipiert werden konnten.

Dementsprechend ist es das Ziel der in diesem Kapitel vorgestellten Ministudie, von der kritischen Analyse des Unterrichts und der Materialien ausgehend Kriterien für die zukünftige Behandlung des Themas zu formulieren.

90

Die Möglichkeit, die beiden Veranstaltungen zu halten, ergab sich durch ein Praktikum am „Zentrum für Deutschland- und Europastudien“ in Sankt Petersburg, das in enger Zusammenarbeit mit der Soziologischen Fakultät steht. Die Veranstaltungen fanden im Rahmen des an der Fakultät durchgeführten Programmes „Studium der Soziologie in deutscher Sprache“ statt. Zu diesem Programm gehört die Möglichkeit von fakultativem Deutschunterricht für die Studierenden. Unterrichtende sind russische Lehrkräfte und ein DAAD-Lektor. Angeboten wird Unterricht im Umfang von zwei bis vier

Semesterwochenstunden. Jedes Studienjahr wird mit Vorprüfungen bzw. Prüfungen abgeschlossen.

Ursprünglich war geplant, eine größere Anzahl von Veranstaltungen zu landeskundlichen Themen zu halten. Wegen Visaschwierigkeiten konnte ich das Praktikum allerdings erst Mitte April antreten. Dieser Zeitpunkt war zur Absolvierung eines Praktikums in den Deutschkursen sehr ungünstig: Im Mai beginnt die Prüfungszeit, das heißt, wesentlicher Inhalt der Veranstaltungen in dieser Zeit ist die konkrete Prüfungsvorbereitung. Die Studierenden sind in dieser Zeit neben ihrer an sich schon hohen Anzahl von Veranstaltungen durch die Prüfungsvorbereitung noch zusätzlich belastet.

Dennoch zeigten zwei Lehrerinnen Interesse am Thema „Geschlechtergerechte Sprache/Feministische Linguistik“ und willigten ein, dass ich innerhalb ihres Unterrichts dieses Thema behandle und dabei den Unterricht selbstständig durchführe. Abgesprochen war, dass an zwei Terminen insgesamt drei Stunden Zeit zur Verfügung stehen würden. Für diese Veranstaltungen legten die beiden Lehrerinnen ihre Gruppen zusammen. An den beiden Sitzungen nahmen 6 Soziologiestudentinnen des 2. Studienjahres und 6 Soziologiestudentinnen des 3 Studienjahres teil, die jeweils das zweite bzw. dritte Jahr an den Deutschkursen teilnahmen, sowie die beiden Lehrerinnen.

Verwendete Materialien

Die in den Veranstaltungen verwendeten Unterrichtsmaterialien wurden im Rahmen eines Landeskundeprojektes Anfang 2003 von Sabina Schommers und mir erstellt (Knauf/Schommers 2003). Wenngleich eine Motivation für die Erstellung der Materialien Unterrichtserfahrungen mit Studierenden aus Mittel- und Osteuropa waren,

91

wurden die Unterrichtsvorschläge jedoch nicht für eine bestimmte länder- oder kulturraumspezifische Zielgruppe entwickelt. Die während der Veranstaltungen verwendeten Materialien sind vollständig im Anhang (Punkt 6.2) dokumentiert.

Zielformulierung für die Unterrichtseinheiten

Die in Punkt 2.1 genannten allgemeinen Lernziele bei der Vermittlung von geschlechtergerechten Sprachformen müssen für die konkrete Behandlung in einzelnen Veranstaltungen jeweils spezifiziert werden. Im Laufe der hier im Blickpunkt stehenden Unterrichtseinheiten sollten die Studierenden erfahren: 1. Die Assoziationen, die Personenbezeichnungen auslösen, werden stark davon beeinflusst, welche sprachlichen Formen verwendet werden. 2. Feministische Sprachwissenschaftlerinnen haben festgestellt, dass Frauen in der Sprache wenig vorkommen, weshalb beim Reden über Personengruppen oftmals von männlichen Personen ausgegangen wird.

3. Feministinnen übten aus diesem Grunde Sprachkritik, eine Folge davon ist die Verwendung von neuen sprachlichen Formen.

4. Die Studierenden sollen einen Überblick bekommen über die wichtigsten dieser neuen sprachlichen Formen und die Bereiche ihrer Verwendung 5. Der kommunikative Aspekt soll nicht zu kurz kommen, die Studierenden sollen Gelegenheit bekommen, über eigene Interessen zu erzählen und ihre Meinung darzustellen.

An dieser Stelle muss bemerkt werden, dass z.B. das Lernziel c) aus Punkt 2.1 („Kenntnis von verschiedenen Argumenten in der Diskussion um das Thema“) bei der Vorbereitung der Veranstaltung nicht einbezogen wurde, da der zur Verfügung stehende Zeitumfang dafür nicht auszureichen schien.

Konzept für die Umsetzung der Ziele

Eine zentrale Rolle in diesem Konzept spielt die einführende Übung der Hauptveranstaltung: Deren Grundidee war, die von Stahlberg/Sczesny durchgeführte Untersuchung (siehe Abschnitt 1.12) im Unterricht stark vereinfacht nachzustellen, um zu veranschaulichen, dass die Verwendung des generischen Maskulinums oder beide Geschlechter einbeziehenden Sprachformen das Denken/Assoziationen beeinflusst. So sollte Verständnis geschaffen werden

92

für die Forderungen der Feministischen Linguistik und den geschlechtergerechten Sprachwandel im Deutschen.

Ein Nebeneffekt der Übung zu den Lieblingspersonen sollte sein, dass die Studierenden zum Sprechen animiert werden und von persönlichen Interessen berichten.

Die nächste weiteren in der Veranstaltung durchgeführten Übung (die Arbeit mit dem Lesetext „Eine Geschichte“, Abschnitt 6.2.2) sollte ein weiteres Beispiel für die Assoziationen, die vom generischen Maskulinum ausgelöst werden, liefern. Ziel der Arbeit mit der Übersicht über geschlechtergerechte, nichtsexistische Sprachformen (Abschnitt 6.2.3) und dem Blatt „Verschiedene aktuelle Beispiele für beide Geschlechter einbeziehende Sprache“ (Abschnitt 6.2.4) war es, den Studierenden einen Überblick über die verschiedenen Formen, ihre Verbreitung und ihre Anwendung zu geben.

Der zum Abschluss behandelte Text „Bürger oder Bürgerin“ (Abschnitt 6.2.5) sollte der Zusammenfassung und der Verfestigung dienen.

3.0.0 Analyse des Unterrichts und der Materialien Ausgangsfragestellung

Im Blickpunkt der Analyse stehen zwei grundsätzliche Bereiche der Veranstaltungen:

a) die verwendeten Lehrmaterialien

b) das methodische Vorgehen und die Aktionen während des Unterrichts Aus diesen Punkten ergeben sich zwei grundlegende Fragen:

a) Wie sind die Lehrmaterialien im Hinblick auf die gestellten Ziele zu bewerten?

b) Wie ist das methodische Vorgehen während des Unterrichts zu bewerten?

Weiterentwicklung der Fragestellung

Nach den Veranstaltungen wurden diese protokolliert (siehe 6.1) und die während der Veranstaltung und beim Protokollieren aufgeworfenen Fragen schriftlich festgehalten. Dabei lassen sich die folgenden Fragenkomplexe zusammenfassen:

Allgemeines Interesse:

Während der Veranstaltungen war ein allgemeines Interesse am Thema bei den Studentinnen zu spüren. Trotzdem blieb bei mir eine Unsicherheit, inwieweit sie

93

das Thema tatsächlich interessiert. Weiterhin entstand die Frage, wie die Studentinnen die Wichtigkeit das Thema einschätzen.

Verständnis der Inhalte:

Wurden alle Aspekte der komplexen Thematik, die nach den Zielsetzungen der Unterrichtsplanung angesprochen werden sollten, von den Studentinnen verstanden?

Warum bezogen sie sich in der Diskussion, in der es um den Sprachgebrauch im Deutschen gehen sollte, meist auf das Russische? War das Thema insgesamt zu schwer für die Zielgruppe?

Fragen zu den Übungen/den Unterrichtsmaterialien:

War der Text „Bürger oder Bürgerin?“ zu schwer?

Warum haben die Studentinnen nicht auf die Fragen zu diesem Text geantwortet? War die einführende Übung (zu den Lieblingspersonen) zu lang?

Unterrichtsführung:

Wegen der falschen zeitlichen Planung (erst kurz vor der Veranstaltung hatte ich erfahren, dass ich weniger Zeit zur Verfügung habe, als ursprünglich ich geplant hatte) habe ich mehr frontal unterrichtet, als ich vorgesehen hatte - haben die Studentinnen den Unterricht als zu frontal wahrgenommen? Sind die Studentinnen genügend zu Wort gekommen?

Weitere Gewinnung von Daten

a) Durchführung eines Interviews

Um neben den aus meiner eigenen Reflexion generierten Daten auch eine Rückmeldung von den Studentinnen zu bekommen, führte ich zunächst ein Interview mit einer Studentin, die am Unterricht teilgenommen hatte, durch. Die Form des Interviews wurde gewählt, weil hier bei einer entsprechend offenen Gestaltung die Möglichkeit gegeben ist, auf Phänomene aufmerksam zu werden, die z.B. bei einem Fragebogen mit geschlossenen Fragebogen nicht erfasst werden würden, weil sie nicht im Vorstellungsbereich der Erstellenden des Fragebogens lagen und deshalb nicht nach ihnen gefragt wird.

94

Die befragte Studentin gehörte zu einem Kreis von Studierenden, mit denen ich im privaten Rahmen regelmäßig Deutschunterricht durchführte. Im Universitätskurs lernte sie das zweite Jahr Deutsch, hatte allerdings schon früher Deutschunterricht besucht. Ihr Sprachniveau war überdurchschnittlich gut. Dem Interview lag der folgende Leitfaden zugrunde, der aus den oben aufgeführten Fragekomplexen entwickelt wurde:

- Interessiert dich das Thema Feministische Linguistik?

- Fandest du die Einstiegsübung zu lang?

- Hast du während der Veranstaltung verstanden, welche Veränderungen im Deutschen stattgefunden haben?

- Fandest du die Unterrichtsmaterialien verständlich?

- Fandest du den Text „Bürger oder Bürgerin“ zu schwierig?

- Wie erklärst du, dass niemand auf die Fragen zum Text geantwortet hat, sondern alle ihre Meinung zum Thema geäußert haben?

- Fandest du, dass die Studentinnen genug Zeit zum Reden hatten, oder dass ich zu lange geredet habe?

- Wie findest du die Forderungen der Feministischen Linguistik?

- Findest du, das Thema ist für Deutschlernende wichtig?

Das Interview fand in einer entspannten Atmosphäre statt. Der Grundgedanke dabei war, dass nicht nur ich einen Nutzen daraus ziehe, sondern dass ein zwangloses Gesprächs entsteht, das auch für die Gesprächpartnerin von Interesse ist. Dabei wurden auch während der Veranstaltungen aufgeworfene Fragen weiter diskutiert. Diese Form der Datengewinnung entspricht dem von Altrichter und Posch beschriebenen offenen, narrativen Interview mit einem Leitfaden (vgl. Altrichter/Posch 1998: 145).

Vor dem Interview erklärte ich der Interviewpartnerin das wichtigste Ziel meines Interviews - den Unterricht zu verbessern. Weiterhin teilte ich ihr mit, dass ich vorhabe, über dieses Thema eine Magisterarbeit zu schreiben. Ich versicherte ihr, dass bei eventuellen Veröffentlichungen ihr Name geändert wird. Sowohl vor- als auch nach dem Interview erklärte sie sich einverstanden damit, dass ihre Daten verwendet würden. Das Interview ist vollständig in Abschnitt 6.3.1 dokumentiert.

95

b) Umfrage unter den Studentinnen mit Hilfe eines Fragebogens Wegen der schon erwähnten hohen zeitlichen Belastung der Studentinnen war es nicht möglich, noch weitere Interviews zu führen. Um aber eine Rückmeldung über die Veranstaltungen von mehr als nur einer Studentin zu erhalten, wurden Fragebögen mit geschlossenen Fragen und der Bitte um einen Kommentar erstellt. Es wurden 11 Exemplare der Fragebögen ausgegeben. Leider konnte ich nicht mehr alle Studentinnen erreichen, so dass ich nur 4 beantwortete Fragebögen zurückerhielt. Alle Studentinnen, die den Fragebogen beantworteten, lernten das dritte Jahr in den Kursen an der Fakultät für Soziologie Deutsch. Die interviewte Studentin nahm an der Befragung nicht teil.

Der Fragebogen orientierte sich ähnlich wie die Leitfragen des Interviews an den nach den Veranstaltungen aufgestellten Fragekomplexen. Um den Studentinnen die Beantwortung zu erleichtern, wurde der Fragebogen auf Russisch verfasst. Die Studentinnen sollten durch das Setzen eines Kreuzes auf einer Skala von 1 bis 5 ihre Zustimmung bzw. Ablehnung einer Frage kenntlich machen. Ausgehen vom russischen Notensystem symbolisierte dabei „Eins“ vollständige Ablehnung, „Fünf“ vollständige Zustimmung. Im Anhang befinden sich das Original und die Übersetzung des Fragebogens zusammen mit den Kommentaren. In die Tabellen der Übersetzung des Fragebogens wurden die Ergebnisse der Befragung eingetragen (Abschnitt 6.3.2).

Auswertung der gewonnenen Daten

Die Auswertung und Interpretation des Datenmaterials erfolgt zunächst auf der Grundlage der zu Beginn dieses Abschnittes (S. 93ff.) formulierten Fragenkomplexe, im Anschluss sind verschiedene Wünsche, die von den Studentinnen geäußert wurden, dokumentiert.

Beim Belegen von Zitaten und Bezügen auf das Interview und die Kommentare zu den Fragebögen verwende ich folgende Abkürzungen: I 12-15 lies: Interview, Zeile 12-15 K 2: 2-4 lies: Kommentar zum Fragebogen Nr. 2, Zeile 2-4

Zum Fragenkomplex „Allgemeines Interesse“:

Sowohl im Interview (z.B. I 7-12) als auch in den Kommentaren zu den Fragebögen geben alle Befragten an, das Thema interessant zu finden. Dafür

96

geben die Befragten verschiedene Gründe an: Bei einer Befragten besteht schon ein Interesse an Fragen der Gender Studies (I 8-9), zwei Befragte heben hervor, dass das Thema wichtig ist im Rahmen der Beschäftigung mit der deutschen Kultur (K 2:7-9; I 129-131). Eine Befragte gibt an, dass durch die Veranstaltung ¹⁸ ihr Interesse an dem Thema geweckt wurde (K 4: 2-3). Weiterhin ist bei den Befragten auch ein fachliches Interesse am Thema festzustellen (alle studieren Soziologie), daraufhin weisen die positiven Antworten auf Frage 5 („Ich denke, dass das Thema für Soziologen wichtig ist“). Beispielhaft ist auch das folgende Zitat:

Ich finde, dass solche Unterrichtsstunden häufiger durchgeführt werden sollten, da sie nicht nur helfen, die Sprache zu lernen, sondern auch beim Studium der Soziologie (K 3: 1-3).

Einschränkend muss bemerkt werden: das Interesse für das Thema resultierte teilweise aber auch aus dem bei allen Befragten deutlich erkennbarem Wunsch nach einem abwechslungsreicheren Unterricht (I 99-102), mehr aktuellen landeskundlichen Informationen (K 2: 10-11) und Kontakt zu deutschen MuttersprachlerInnen:

In Zukunft ist es wichtig [...], dass die Organisatoren und Lehrenden der Kurse nicht weniger als ein Drittel der Veranstaltungen für den Unterricht mit Muttersprachlern zur Verfügung stellen (K 1: 2-3). Dies unterstreichen auch die Nennungen in den Fragebögen zur Frage nach dem Interesse: Alle Befragten geben an, dass die Veranstaltung an sich sehr interessant war (F 2), bei der Frage nach dem Interesse am Thema selbst (F 1) ist die Zustimmung jedoch nicht so eindeutig.

Zum Fragenkomplex „Verständnis der Inhalte“

Bei der Einschätzung, inwieweit die Inhalte der Veranstaltung von den Studentinnen verstanden wurden, spielen zwei Ebenen eine wichtige Rolle: Zum einen die Selbsteinschätzung der Studentinnen, zum anderen die Frage, ob diese die Inhalte tatsächlich verstanden haben. Aufgrund des vorliegenden Datenmaterials lässt sich umfassend nur die Frage nach der Selbsteinschätzung der Studentinnen beantworten, zur Überprüfung des tatsächlichen Verständnisses wären umfangreichere Tests oder Gespräche mit den Studentinnen nötig gewesen.

¹⁸ Obwohl zwei Veranstaltungen gehalten wurden, steht natürlich die zweite, die Hauptveranstaltung im Zentrum des Interesses. In der Auswertung ist deshalb häufig von „der Veranstaltung“ statt von „den Veranstaltungen“ die Rede.

97

Allgemein geben die Studentinnen in den Fragebögen (F 6, 7, 8) und im Interview (I 49-51) an, die Inhalte grundlegend verstanden zu haben. Am klarsten schien dabei der Punkt zu sein, welche Sprachveränderungen es gegeben hat (F 6). Aus den Antworten auf die Fragen nach dem Verständnis der Ursachen dieser Sprachveränderungen (F 7) und deren Verbreitungsbereiche (F 8) lässt sich schließen, dass diese Punkte weniger gut verstanden wurden. Interessant ist, dass die interviewte Studentin vermutet, dass das Thema für ihre Kommilitoninnen zu schwierig war:

[...] die meisten Leuten, die bei diesem Unterricht waren, sie waren für diese Thema nicht bereit, [...]. Sie können die Sprache noch nicht so gut, um diese Feinheiten zu verstehen[...] (I 123-125). Wenngleich die Fragebögen diese Aussage nicht bestätigen, so zeigen doch die Antworten auf die Frage nach der Schwierigkeit des Themas (F 11), dass es Probleme beim Verständnis gegeben hat.

Bewertung der Übungen/der Unterrichtsmaterialien

Zur Übung mit dem Fragebogen zu den Lieblingspersonen

Der eigentlich geplante Effekt dieser Übung, nämlich dass sich bei der Übung ein ähnliches Ergebnis wie bei der deutschen Studie ergibt und somit die Notwendigkeit von geschlechtergerechten Sprachformen direkt nachvollziehbar wird, ist nicht eingetreten - sondern genau das Gegenteil: Die Studentinnengruppe mit dem Fragebogen im generischen Maskulinum hatte wesentlich mehr Nennungen von weiblichen Personen als die Gruppe mit den geschlechtergerechten Formen.

Die Ursachen dafür können natürlich vielfältig sein, einige Vermutungen wurden dazu schon während der Veranstaltung angestellt (siehe Protokoll, Abschnitt 6.1.2, Teilschritt 2). So ist generell festzustellen, dass anhand der Ergebnisse dieser Umfrage unter den Lernenden wegen der geringen Anzahl an Teilnehmenden keine Verallgemeinerungen vorgenommen werden können. Hinzu kommt, dass die Lernenden die Fragen weitgehend ausgehend von ihrem russischen Sprachgefühl beantworteten. Auch die weitere Diskussion während der Veranstaltung bestätigt dies.

Weiterhin ist die in den Abschnitten 1.10 und 3.1.2 behandelte Vermutung zu beachten, dass es in Gesellschaften mit weiterer Verbreitung des generischen Maskulinums in Bereichen mit deutlicher Überrepräsentanz von Frauen zu

98

anderen Wahrnehmungen kommt, als dies für das (West-)Deutsche festgestellt wurde. Dennoch war der Einsatz der Übung von einem inhaltlichen Blickwinkel aus berechtigt und sinnvoll: So ist aus dem Unterrichtsprotokoll (Abschnitt 6.1.2) ist zu erkennen, dass sie dazu beigetragen hat, die Studentinnen zum Sprechen zu animieren und es weiterhin es gelungen ist, anhand dieser Übung die Originalstudie zur Wahrnehmung des generischen Maskulinums im Deutschen zu thematisieren.

Zur Durchführung der Übung: Wie aus dem Protokoll (Abschnitt 6.1.2) zu erkennen ist, wurde für die Durchführung der Übung wesentlich mehr Zeit benötigt, als geplant war. Zu Beginn meiner Analyse stellte ich die Frage, ob diese Übung möglicherweise zu lang war. Im Interview bestätigt die befragte Studentin diese Vermutung, schränkt sie aber dann ein:

Vielleicht, dieser Teil mit Fragebögen war ein bisschen zu lang. [...] Aber es war auch wichtig, nein, ich meine, dass alles ganz normal war. Ich würde diesen Teil mit den Fragebögen kürzer nicht machen (I 94-98).

Schon an früherer Stelle hatte die Befragte geäußert: [...] es könnte schneller sein [die Übung, HK], wenn du nur die Antworten selbst bekommen wollte, aber du hattest auch Lust, etwas zu hören, warum haben die Leute so eine Auswahl gemacht, und das auch sehr gut war, weil die Leute gesprochen haben, sie haben ein bisschen Praktik gehabt, sie haben Deutsch gesprochen [...]. (I 33-37). Das Problem, dass einige Studentinnen während der Übung begonnen hatten, sich zu unterhalten, während eine andere berichtete, beschreibt die interviewte Studentin als typisch für den Unterricht in Russland (I 41-42).

In Zukunft sollte die Übung bei größeren Lernergruppen kürzer gestaltet werden. Weiterhin muss sie überarbeitet werden in Hinblick auf die Übertragbarkeit von Untersuchungen zur Sprachwahrnehmung von (west-)deutschen MuttersprachlerInnen auf die Wahrnehmung von Fremdsprachenlernenden.

Zum Text „Bürger oder Bürgerin“

Hierzu äußert die befragte Studentin im Interview, dieser Text sei „wie ein Punkt am Ende von dem Satz“ gewesen (I 53-54). Lediglich der erste Absatz habe Schwierigkeiten bereitet (I 56). Aus den Antworten des Fragebogens ist zu erkennen, dass das Verständnis des Textes nicht unproblematisch gewesen ist (F

99

12). Die Frage, warum die Studentinnen auf die Fragen zu diesem Text nicht geantwortet haben, sondern ihre Meinung zum Thema äußerten, lässt sich nicht genau beantworten. Meiner Vermutung, dass der Text zu schwer war, setzt die interviewte Studentin ihre Erfahrung mit den KommilitonInnen entgegen: Ich weiß nicht, warum niemand gesagt hat, es war nicht, weil die Leute nichts verstehen haben, es ist immer so in Russland, dass die Leute niemand antworten. Du fragst die ganze Gruppe, und alle Leute können antworten, aber sie werden immer schweigen, weil, ich weiß nicht warum, ich bin immer nur ein Person, der für die ganze Gruppe spricht (I 63-67).

Die Studentin vermutet, dass im Gegenteil die Kommilitoninnen die Inhalte verstanden haben:

Ja, wenn jemand eine Meinung über etwas hat, es bedeutet, dass er alles verstanden hat, ich meine, [...] es ist immer so bei uns, dass die Leute sie beantworten die Frage nicht, diese gerade Fragen, die klar sind, die Leute antworten nie, weil sie denken, naja, dass es ganz klar ist. Die Leute beginnen die Meinung zu sagen. Beim soziologischen Unterricht ist es auch immer so, es ist immer so. Wenn man etwas fragt, welche, zum Beispiel, Typen von äh Unterhaltung hat Max Weber geforscht, sagt man „er hat“, zum Beispiel, „vier Typen geforscht“, aber man sagt nie, welche, aber man sagt „aber ich bin damit nicht einverstanden, ich denke so und so“ (I 80-87). Hier lässt sich erkennen, dass im gegeben Kontext die Unterrichtsmethode, dass die Lernenden etwas soeben Gelerntes wiederholen, schlecht anwendbar ist und auf Widerstand stößt.

Bei einer Verwendung des Textes in späteren Unterrichtsveranstaltungen erscheint eine umfassendere Didaktisierung in Form von Worterklärungen und anderen Verständnishilfen angebracht.

Bewertung der Unterrichtsführung

Den Fragebögen ist zu entnehmen, dass die Studentinnen mit den Möglichkeiten, die sie zum freien Sprechen hatten, zufrieden waren (F 9), ebenso nicht empfanden, dass der Unterricht zu sehr lehrerzentriert war (F 10). Die interviewte Studentin hebt hervor, dass die Veranstaltungen auch deshalb sehr interessant waren, weil sie eine Abwechslung zum gewöhnlichen Unterricht boten:

[...] du hast alles ganz toll gemacht. Es ist nicht, dass ich höflich bin. [...]Bei dir, es war etwas Neues, zum Beispiel ganz viele neue Informationen gelernt (I 98-102).

100

In diesem Sinne lassen sich auch die schon in Punkt angeführten Kommentare interpretieren, in denen der Wunsch nach mehr aktuellen Informationen aus Deutschland geäußert wird (z.B. K 1, K 3). In dieselbe Richtung geht der folgende Kommentar:

Sie [die Veranstaltung, HK] hat mir sehr gefallen, weil ich viel Neues und Interessantes erfahren habe (K 4 1-2).

Wünsche der Studentinnen zu Gestaltung und Inhalten des Unterrichts An verschiedenen Stellen der Fragebogenkommentare wird der Wunsch erkennbar, sich tiefer mit dem Thema auseinander zu setzen, z.B. wenn eine Studentin schreibt:

Das Thema „nichtsexistische Sprache“ hat begonnen, mich zu interessieren, ich würde gern mehr zu diesem Thema wissen (K 4: 2-3).

Auch die interviewte Studentin bringt zum Ausdruck, dass sie sich gerne tiefer mit dem Thema auseinandersetzen und z.B. noch mit Sprachgeschichte und der Entstehung von Genusunterschieden in den Sprachen beschäftigen würde (I 10-20). Dass daneben auch die Beschäftigung unter einem kontrastiven Blickwinkel interessant sein könnte, kommt im folgenden Zitat zum Ausdruck: Solche Sprachprozesse kann man nicht nur am Beispiel Deutschlands beobachten, sondern auch anhand der englischsprachigen Länder und Russland (K 2:2-3).

Mit Blick auf weitere landeskundliche Veranstaltungen äußert eine Studentin den Wunsch nach stärkerer Einbindung der Studierenden in den Unterricht: Ebenso ist es wichtig, die Studenten mit einzubeziehen. Von ihren persönlichen Beobachtungen und Kenntnissen könnten sie z.B. in (kurzen) Vorträgen im Unterricht berichten (K 2: 11-13).

Auswertung in Hinblick auf die gestellten Ziele

In Punkt 2.1 wurden allgemeine Lernziele für die Behandlung des Themas formuliert, in Punkt 3.3.1 wurde dargestellt, wie diese allgemeinen Ziele für die untersuchten Veranstaltungen konkretisiert wurden. Im Fragebogen geht aus der einmütigen Zustimmung zu Frage 6 („Während der Veranstaltung wurde mir klar, welche Veränderungen in der deutschen Sprache vonstatten gegangen sind“) hervor, dass das Minimalziel aus Punkt 2.1 „Kenntnis der verschiedenen geschlechtergerechten Sprachformen“ erreicht wurde. Die zurückhaltendere Zustimmung auf die Fragen 7 und 8 („Mir wurde klar, in

101

welchen Bereichen diese Veränderungen gebraucht werden/ welche Ursachen diese haben“) macht deutlich, dass das Lernziel „Erwerb von Wissen über die gesellschaftlichen Hintergründe“ nur teilweise umgesetzt werden konnte. Die Antworten auf die Fragen 9 und 10 (nach den Möglichkeiten, selbst im Unterricht zu Wort zu kommen) lassen darauf schließen, dass das 5. Ziel aus Punkt 3.3.1 „Der kommunikative Aspekt soll nicht zu kurz kommen, die Studierenden sollen Gelegenheit bekommen, über eigene Interessen zu erzählen und ihre Meinung darzustellen“ erreicht wurde - damit kann festgestellt werden, dass die gesetzten Ziele weitgehend erreicht wurden und damit der Unterricht erfolgreich war.

4.0.0 Kritische Bewertung der Ministudie

Altrichter und Posch (1998) gehen bei ihrer Darstellung der Methoden von Aktionsforschung davon aus, dass Lehrkräfte über einen längeren Zeitraum mit einer festen Lernergruppe zusammenarbeiten und gleichzeitig darüber forschen. Die vorliegende Ministudie hingegen ist ein Beispiel dafür, wie mit Hilfe der Aktionsforschung die Evaluierung von einzelnen, zu einem bestimmten Thema durchgeführten Veranstaltungen erfolgen kann. In Punkt 3.2.1 wurde gezeigt, dass in der Aktionsforschung bestimmte Gütekriterien erfüllt werden müssen, gleichzeitig müssen die Untersuchungsmittel praktisch verträglich sein. Dass in dieser Ministudie keine Triangulation im engeren Sinne möglich war, ist, ebenso wie der Fakt, dass nicht von allen Studentinnen, die am Unterricht teilnahmen, eine Rückmeldung kam, den Rahmenbedingungen der Untersuchung zuzurechnen. Dennoch konnte durch die Hinzuziehung verschiedener Perspektiven (Reflexion der Lehrperson, Interview mit einer Studentin, Rückmeldungen von vier Studentinnen durch den Fragebogen) eine hohe Objektivität erreicht werden. Die ethische Vertretbarkeit der Untersuchung wurde gewährleistet, indem den befragten Studentinnen a) das Ziel der Studie verdeutlicht wurde und b) insbesondere die interviewte Studentin vor und nach dem Interview um ihr Einverständnis, die Daten im Rahmen einer Magisterarbeit zu verwenden, gefragt wurde.

Ebenfalls verdeutlicht wurde in Abschnitt 3.2.1, dass es das Ziel der zyklisch verlaufenden Aktionsforschung ist, die gewonnenen Erkenntnisse direkt in die

102

Praxis einfließen zu lassen. Da die vorliegende Untersuchung sich auf zwei einzelne Unterrichtseinheiten bezieht, können die gewonnenen Ergebnisse nicht sofort in die Praxis umgesetzt werden. Indem aber die Ministudie Anhaltspunkte liefert zur Verbesserung der Materialien und zur Formulierung von Kriterien für die weitere Behandlung ist sie Ausgangspunkt für weitere, tiefer gehende Untersuchungen. Somit ist sie der Beginn eines umfassenden, künftig weiter zu führenden Aktionsforschungszyklus’.

103

5. Zusammenfassung und Ausblick

In dieser Arbeit wurde gezeigt: Geschlechtergerechte Sprachformen können dazu beitragen, Diskriminierungen von Frauen abzubauen. Deshalb ist es sinnvoll, sich für deren weitere Verbreitung einzusetzen, gleichzeitig muss die Auseinandersetzung um die Hintergründe dieser Sprachformen geführt werden (vgl. Teil 1). In bestimmten Bereichen der deutschen Sprache sind diese Formen bereits fester Bestandteil, was ein gewichtiges Argument ist, auch im DaF-Unterricht dieses Thema zu behandeln (vgl. Abschnitt 2.1). Da es sich hierbei nicht um ein rein linguistisches Thema handelt, bietet sich zur Behandlung die kritische Nutzung von Methoden der interkulturellen Landeskunde an (vgl. Abschnitt 2.3). Ausgehend von der Unterrichtsanalyse des vorigen Kapitels werden nun wichtige Punkte für die zukünftige Thematisierung von geschlechtergerechten Sprachformen und ihren Hintergründen im DaF-Unterricht zusammengefasst.

Dabei sei noch einmal wiederholt, dass ich mich dabei auf die Zielgruppe der fortgeschrittenen Lernenden beziehe - wie in Abschnitt 2.1 festgestellt wurde, sind für die umfassende Behandlung des Themas Sprachkenntnisse mindestens auf dem Niveau des Zertifikats DaF nötig.

a) Notwendigkeit und Möglichkeit der Behandlung des Themas „geschlechtergerechte Sprachformen“

Wie in Abschnitt 2.2 gezeigt wurde, gibt es bisher kaum dokumentierte Unterrichtserfahrungen zu diesem Thema. Das Beispiel der Veranstaltungen in Sankt Petersburg zeigt, dass es nicht nur notwendig ist, geschlechtergerechte Sprachformen und ihre Hintergründe zu thematisieren, sondern tatsächlich auch möglich - das Thema stößt auf das Interesse von Lernenden, die an der kulturellen Entwicklung in den deutschsprachigen Ländern interessiert sind (vgl. 3.2.3). Für die Zukunft wären hierzu breiter angelegte Umfragen unter Lernenden und Lehrenden nach ihrem Interesse am Thema wünschenswert.

b) Herangehensweise

In Abschnitt 3.1 dieser Arbeit wurde festgestellt, dass damit zu rechnen ist, dass russischsprachige Lernende feministischen Themen - und damit auch geschlechtergerechten Sprachformen - zunächst Ablehnung entgegenbringen. Wenngleich

104

sich diese Befürchtung im Fall der beschriebenen Unterrichtseinheiten nicht bestätigte, so ist dieser Punkt im Hinblick auf spätere Veranstaltungen und auch andere Lernkontexte nicht außer Acht zu lassen. So rufen nicht nur in Russland feministische Themen häufig Abwehr und kontroverse Diskussionen hervor, wie dies in Abschnitt 1.8 in Bezug auf den deutschen Sprachraum und die Diskussion um die feministische Sprachkritik gezeigt wurde.

Vor diesem Hintergrund scheint eine indirekte Herangehensweise sinnvoll, bei der es eine „Aufwärmphase“ gibt, die zum Thema des feministisch initiierten Sprachwandels hinführt. Sowohl der geschichtliche Ansatz von Kirilina (1998) (vgl. Abschnitt 2.2.3) als auch der von mir gewählte Einstieg über den Fragebogen zu den Lieblingspersonen (vgl. Abschnitt 3.2.2) sind Möglichkeiten für eine solche indirekte Herangehensweise.

Für eine umfassende Behandlung des Themas erscheint eine Kombination der Ansatzes von Kirilina, bei der ausführlich die Entstehung der Feministischen Linguistik im Kontext der neuen sozialen Bewegen thematisiert wird, mit Übungen zur Wahrnehmung von Sprache wie z.B. dem genannten Fragebogen als viel versprechend. Voraussetzung dafür ist natürlich, dass auch eine entsprechende Anzahl von Unterrichtsstunden zur Verfügung steht.

c) Einbezug kontrastiver Aspekte

Die Analyse der in Sankt Petersburg gehaltenen Unterrichtseinheiten hat deutlich gezeigt: die Behandlung des Themas ist nicht möglich ohne den Einbezug kontrastiver Aspekte. So wurde während der Veranstaltungen deutlich, dass der Einbezug der Situation in der Muttersprache der Lernenden von großer Wichtigkeit ist - die Studentinnen bezogen sich in der Diskussion, in der es um die Verwendung von geschlechtergerechten Sprachformen im Deutschen gehen sollte, immer wieder auf das Russische (vgl. Abschnitt 3.2.3). Auch die Analyse der Fragebögen unterstreicht die Wichtigkeit eines kontrastiven Aspektes (vgl. ebd.). Ein weiterer Grund für den Einbezug kontrastiver Aspekte ergibt aus der Tatsache, dass im Deutschen feminine Personenbezeichnungen mittlerweile weitgehend neutral gebraucht werden, in anderen Sprachen (wie z.B. dem Russischen) ist das aber nicht immer der Fall (vgl. Abschnitt 3.1.2). Eine Möglichkeit für den Einbezug kontrastiver Aspekte würde die Erweiterung der in Sankt Petersburg als Einstieg verwendeten Fragebogen-Übung zu den

105

Lieblingspersonen bieten - es könnte z.B. ein ähnlicher Fragebogen in der Muttersprache erstellt werden und Vermutungen darüber angestellt werden, ob hier die Sprachformen ebenso wie im Deutschen einen Einfluss auf die Häufigkeit der Nennungen von Frauen oder Männern haben würden.

d) Darstellung auch gegensätzlicher Standpunkte der Diskussion In Abschnitt 2.3 wurde gezeigt, dass es notwendig ist, gegensätzliche Seiten eines Sachverhaltes darzustellen, damit sich die Lernenden ein umfassendes Bild von der Problemlage machen können. Die Auseinandersetzung um geschlechtergerechte Sprachformen wird im deutschen Sprachraum zum Teil sehr kontroverse geführt (vgl. Abschnitt 1.8) - dies ist ein weiterer Grund, bei der weiteren Behandlung des Themas Materialien aufzunehmen, die diese Diskussion nachvollziehen lassen.

e) Evaluation der angeführten Punkte und Unterrichtsvorschläge Die Punkte a) bis d) sind Resultat der in dieser Arbeit dargestellten theoretischen Erkenntnisse und praktischen Erfahrungen. Um die dort genannten Vorschläge und Forderungen überprüfen und erweitern zu können, ist es nicht nur notwendig, dafür geeignete Übungen zu entwickeln und diese in der Praxis zu erproben, sondern diese praktische Umsetzung auch zu dokumentieren und zu analysieren. Auf diese Weise wird es auch möglich sein, den in Abschnitt 3.3 dieser Arbeit begonnenen Aktionsforschungszyklus zu vervollständigen und somit den in Abschnitt 3.2.1 beschriebenen Kreislauf von Aktion und Reflexion fortzuführen.

Für die Zukunft ist es wünschenswert, dass das Thema „geschlechtergerechte Sprachformen und ihre Hintergründe“ nicht nur in der Landeskunde des DaF-Unterrichts einen festen Platz einnimmt, sondern dass dieses Thema auch fester Bestandteil der universitären Ausbildung Deutsch als Fremdsprache/ Deutsch als Zweitsprache wird.

106

6. Literatur

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (1990). Deutsch als Fremdsprache 2, 303-305.

Aguado, Karin (2000): Empirische Zweitsprachenerwerbsforschung. Ein Plädoyer für mehr Transparenz. In: Aguado, Karin (Hg.): Zur Methodologie in der empirischen Fremdsprachenforschung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Perspektiven Deutsch als Fremdsprache, Bd. 13), 119-131. Aguado, Karin; Riemer, Claudia (2000): Empirische Forschung: aus der Praxis für die Praxis? Materialien Deutsch als Fremdsprache 53 (2000), 153-165. Ajvazova, Svetlana (1998): Svoboda i ravenstvo sovetskich ženščin. Zit. nach: Ajvazova, Svetlana; Klimenkova, Tat’jana; Kozlova, Natalija (Hg) (2000): Rossijskie ženščiny v XX veke: opyt ėpochi. [Textsammlung auf CD-Rom], Moskva: Ženskaja informacionnaja set’. [Ursprünglich in: Ajvazova, Svetlana: Russkije ženščiny v labirinte ravnopravija (Očerki političeskoj teorii i istorii. Dokumental’nye materialy). Moskva: RIK Rusanova, 1998, 66-99.] Althof, Martina; Bereswill, Mechthild; Riegraf, Birgit (2001): Feministische Methodologien und Methoden. Traditionen, Konzepte, Erörterungen. Opladen: Leske + Budrich.

Altmeyer, Claus (1997): Zum Kulturbegriff des Faches Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 2(2). www.tu-chemnitz.de/docs/ejournal/altmeyer3.htm (5.06.2003). Altrichter, Herbert; Posch, Peter (1998): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn/ Obb: Verlag Julius Klinkardt.

Ažgichina, Nadežda (2001): Gendernye stereotipy v sovremennych mass-media. Zit. nach Kiseleva, Anna; Klimenkova, Tat’jana; P’janych Aleksej; P’janych, Michail; P’janych Viktor; Rozenberg, Mark; Tepcova, Ol’ga; Trojnova, Tat’jana; Trofimova, Elena (Hg.) (2002): Ženskij diskurs v literaturnom processe Rossii konca XX veka. [Textsammlung auf CD-Rom], Moskva: Ženskaja informacionnaja set’ (file:///D:/html/azhgihina.htm). [Ursprünglich in: Ažgichina, Nadežda: Ženščiny: svoboda slova i tvorčestva: sbornik statej. Moskva: Ėslan, 2001, 5-22.]

Becker-Schmidt, Regina; Knapp, Gudrun-Axeli (2001): Feministische Theorien zur Einführung. Hamburg: Junius Verlag.

Behlert, Matthias (1998): Die Häsis und die Igelis. 15 Grimmsche Märchen, überarbeitet und in entpatrifiziertes (gerechtes) Deutsch übertragen. Mit einer Erläuterung. Berlin, Eigenverlag.

Bettermann, Rainer (1998): Erkennen, Erleben und Erfahren in der Landeskunde. In: Blei, Dagmar; Zeuner, Ulrich (Hg.): Theorie und Praxis interkultureller Landeskunde im Deutschen als Fremdsprache. Bochum, 12-29. Bilden, Helga (2000): Feministische Theorie(n) und feministische psychosoziale Arbeit. [Online] http://www.lrz-muenchen.de/~Reflexive_Sozialpsychologie/Bilden/feministische_theorien.pdf (26.09.2003).

107

Braun, Friederike (1991): Mehr Frauen in die Sprache! Leitfaden zur geschlechtergerechten Formulierung. Kiel: Die Frauenministerin des Landes Schleswig-Holstein.

Braun, Friederike (1996): Das große I und seine Schwestern - eine kritische Bewertung. Der Deutschunterricht 48, Heft 1, 54-62. Bundesvorstand des DFD (1989): Geschichte des Demokratischen Frauenbundes Deutschlands. Leipzig: Verlag für die Frau. Bußmann, Hadumod (1995): Das Genus, die Grammatik und - der Mensch: Geschlechterdifferenz in der Sprachwissenschaft. In: Bußmann, Hadumod; Hof, Renate (Hg.): Genus. Zur Geschlechterdifferenz in den Kulturwissenschaften. Stuttgart: Kröner, 114-160.

Butler, Judith (1991): Das Unbehagen der Geschlechter. (Übersetzung des englischsprachigen Originals Gender Trouble von 1990). Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Diel, Elke (1992): „Ich bin Student“: Zur Feminisierung weiblicher Personen- und Berufsbezeichnungen in der früheren DDR. Deutschland Archiv, Zeitschrift für das vereinigte Deutschland. Köln: Verlag Wissenschaft und Politik, 25. Jahrgang, 384-292.

Dietzsch, Martin/ Maegerle, Anton (1996): Kampfbegriff aller Rechten: „Political Correctness“. [Online] http://www.uni-

duisburg.de/DISS/Internetbibliothek/Artikel/Kampfbegriff.htm (02.01.2003). Doleschal, Ursula (1993): Genuszuweisungen im Russischen: ein assoziatives Schemamodell. Wiener Slawistischer Almanach, Sonderband 37 (1995): II. JungslawistInnen-Treffen Leipzig 1993, 75-96.

Doleschal, Ursula (1997): O vzaimosvjazi grammatičeskoj kategorii roda i pola. Zit. nach: Kirilina 1999a: 75. [Ursprünglich in: Cholod, Aleksandr (Hg.): Verbal’naja i neverbal’naja interpretacija polovych charakteristik. Krivoj Rog: Meždunarodnyj Issledovateľskij Centr Čelovek-Jazyk-Kul’tura-Poznanie, 134-155].

Doleschal, Ursula (1998): Entwicklungen und Auswirkungen der feministische Sprachkritik in Österreich seit 1987. Germanistische Linguistik. Band 139-140 (1998): Feministische Linguistik - Feministische Geschlechterforschung. Ergebnisse, Konsequenzen, Perspektiven. Hg. von Schoenthal, Gisela, 87-116. Doleschal, Ursula (2002): Das generische Maskulinum im Deutschen. Ein historischer Spaziergang durch die deutsche Grammatikschreibung von der Renaissance bis zur Postmoderne. [Online] Linguistik Online 11, 2/2002, 39-70, www.linguistik-online.de/11_02/doleschal.pdf, (15.01.2004). Drosdowski, Günther (1990): Redebeitrag auf der Veranstaltung „Sprache und Geschlecht - Eine Einführung“. In: Bickes, Hans; Brunner, Margot (Hg.) (1992): Muttersprache frauenlos? Männersprache Frauenlos? PolitikerInnen ratlos? Wiesbaden: Eigenverlag, 13-19.

Edmondson, Willis; House, Juliane (1998): Interkulturelles Lernen: ein überflüssiger Begriff. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 9(2), 161-188. Eickhoff, Birgit (1999): Gleichstellung von Frauen und Männern in der Sprache. Sprachspiegel 1/1999, [Online]

http://www.duden.de/dtsprache/zumthema/gleichstellung.html (14.02.2003).

108

Frank-Cyrus, Karin; Dietrich, Margot (1998): Gesetze geschlechtergerecht gestalten - aber wie? Zwei Gutachten der Gesellschaft für Deutsche Sprache für das Bundesministerium der Justiz. Germanistische Linguistik. Band 139-140 (1989): Feministische Linguistik - Feministische Geschlechterforschung. Ergebnisse, Konsequenzen, Perspektiven. Hg. von Schoenthal, Gisela. 49-86. Ghobeyshi, Silke (1997): Das Thema Schoah im FSU Deutsch. Zur Bedeutung von Emotionen im Landeskundeunterricht. Magisterarbeit Bielefeld. Lehr- und Forschungsgebiet Deutsch als Fremdsprache.

Grabrucker, Marianne (1993): Vater Staat hat keine Muttersprache. Frankfurt/M.: Fischer Taschenbuch Verlag.

Guentherodt, Ingrid (1993): Sprachliche Gleichbehandlung: Erkennen und Verwirklichen. Praktische Erläuterungen und Beispiele zur deutschen Rechtssprache. In: Grabrucker, Marianne (Hg.): Vater Staat hat keine Muttersprache. Frankfurt/M: Fischer Taschenbuch Verlag, 246-262. Hackl, Wolfgang; Langner, Michael; Simon-Pelenda, Hans (1998): Landeskundliches Lernen. Fremdsprache Deutsch. 18, 1998, 5-12. Hausen, Karin (1986): Patriarchat. Vom Nutzen und Nachteil eines Konzepts für Frauengeschichte und Frauenpolitik. Journal für Geschichte 5/1986, 12-29. Heller, Klaus (1996): Großschreibung im Wortinnern? Sprachreport. 3/1996, 3-4. Hellinger, Marlies (2000): Feministische Sprachpolitik und politische Korrektheit - der Diskurs der Verzerrung. In: Eichhof-Cyrus, Karin M./Hoberg, Rudolf (Hg.): Die deutsche Sprache zur Jahrtausendwende. Sprachkultur oder Sprachverfall? Mannheim: Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG, 177-191. Hellinger, Marlies; Bierbach, Christine (1993): Eine Sprache für beide Geschlechter: Richtlinien für einen nicht-sexistischen Sprachgebrauch. Bonn: Deutsche UNESCO-Kommission.

Hofstadter, Douglas R. (1985): Metamagicum - Fragen nach der Essenz von Geist und Struktur. Stuttgart: Klett Cotta.

Hu, Adelheit (1995): Ist ‚Kultur‘ eine fruchtbare, notwendige oder verzichtbare fremdsprachendidaktische Kategorie? Überlegungen aufgrund einer personenorientierten qualitativ-empirischen Studie. In: Bredella, Lothar; Christ, Herbert (Hg.): Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen: Narr, 20-35. Hu, Adelheit (1996): Interkultureller Fremdsprachenunterricht und die Heterogenität von ‚Kulturen‘. Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 1(3), 1-16.

Hu, Adelheit (1998): Das Fremde und das Eigene: leitendes Denkmodell für interkulturellen DaF-Unterricht oder ideologische Polarisierung? In: Barkowski, Heinz (Hg.) (1998): Deutsch als Fremdsprache - weltweit interkulturell? Wien, Verband Wiener Volksbildung, 141-149.

Hu, Adelheit (1999): Interkulturelles Lernen. Eine Auseinandersetzung mit der Kritik an einem umstrittenen Konzept. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 10(2), 277-303.

109

Jäger, Margret (1994): Gewalt gegen Frauen - durch Sprache? Vortrag an der VHS Viersen am 27.9.1994, unveröffentlichtes Manuskript. [Online] http://www.uniduisburg.de/DISS/Internetbibliothek/Artikel/Gewalt_gegen_Frauen.htm (15.1.2004).

Janko-Trinickaja, Nadija (1966): Naimenovanie lic ženskogo pola suščestvitel´nymi ženskogo i mužskogo roda. In: Šmelev, Dmitrij; Zemskaja, Elena (Hg.): Razvitie slovoobrazovanija sovremennogo russkogo jazyka. Moskva: Nauka, 167-210.

Janssen-Jurreit, Marielouise (1987): Sexismus: Über die Abtreibung der Frauenfrage. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch Verlag (3. veränderte Aufl., 1. Aufl. 1976).

Jukina, Irina (1998): Pervyj vserossijskij ženskij s-ezd. Zit. nach: Ajvazova, Svetlana; Klimenkova, Tat’jana; Kozlova, Natalija (Hg.) (2000): Rossijskie ženščiny v XX veke: opyt ėpochi. [Textsammlung auf CD-Rom], Moskva: Ženskaja informacionnaja set’. [Ursprünglich in: Vy i My. Dialog ženščin. Moskva: Ėslan, 1998, Nr. 6, 13-16.]

Kalverkämper, Hartwig (1979): Die Frauen und die Sprache. Linguistische Berichte 62, 55-71.

Key, Mary Ritchie (1972): Linguistic behavior of male and female. Linguistics 88: 15-31.

Kirilina, Alla (1998): Feminismus und Linguistik als Diskussionsthema im DaF-Unterricht. In: Barkowski, Heinz (Hg.): Deutsch als Fremdsprache - weltweit interkulturell? Wien: Verband Wiener Volksbildung, 77-86. Kirilina, Alla (1999a): Gender: Lingvističeskie Aspekty. Izdatel’stvo „Institut sociologii RAN“, Moskva.

Kirilina, Alla (1999b): Nicht-sexistischer Sprachgebrauch in der Zeitschrift Emma. Das Wort. Germanistisches Jahrbuch, 89-95.

Kitschelt, Herbert (1985): Zur Dynamik neuer sozialer Bewegungen in den USA. Strategien gesellschaftlichen Wandels und „American Exceptionalism“. In: Brand, Karl-Werner (Hg.): Neue soziale Bewegungen in Westeuropa und den USA. Ein internationaler Vergleich. Frankfurt/M.; New York: Campus Verlag. Klein, Josef (1988): Benachteiligung der Frau im generischen Maskulinum - eine feministische Schimäre oder psycholinguistische Realität? In: Oellers, Norbert (Hg.): Germanistik und Deutschunterricht im Zeitalter der Technologie: Selbstbestimmung und Anpassung; Vorträge d. Germanistentages, Berlin 1987. Tübingen: Max Niemeyer Verlag, 310-319.

Knapp, Gudrun-Axeli (2001): Konstruktion und Dekonstruktion von Geschlecht. In: Becker-Schmidt, Regina; Knapp, Gudrun-Axeli (Hg): Feministische Theorien zur Einführung. Hamburg: Junius, 63-102.

Knauf, Holger; Schommers, Sabina (2003): Nichtsexistische Sprache im DaF-Unterricht. Unveröffentlichtes Landeskundeprojekt. Bielefeld, Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft.

Koreik, Uwe (1995): Deutschlandstudien und deutsche Geschichte. Die deutsche Geschichte im Rahmen des Landeskundeunterrichts für Deutsch als Fremdsprache. Hohengehren: Schneider Verlag.

110

Lakoff, Robin (1973): Language and Woman’s Place. Language in Society 2, 45-79.

Langer, Dorothea (1989): Für eine Ethnologie der Geschlechter. Begriffstheoretische Überlegungen zum Sprachverhalten in der deutschsprachigen Ethnologie. In: Kossek, Brigitte Langer, Dorothea; Seiser, Gerti (Hg): Verkehren der Geschlechter. Wien: Wiener Frauenverlag, 57-76. McLaren, Peter (1999): Kritische Erziehungswissenschaft im Zeitalter der Globalisierung. In: Sünker, Heinz; Krüger, Heinz-Hermann (Hg.): Kritische Erziehungswissenschaft am Neubeginn?! Frankfurt/M.: Suhrkamp, 7-25. Menschik, Jutta (1977): Feminismus: Geschichte, Theorie, Praxis. Köln: Pahl-Rugenstein Verlag.

Merkel, Wolfang (1999): Systemtransformation. Eine Einführung in die Theorie und Empirie der Transformationsforschung. Opladen: Leske + Budrich. Mog, Paul (1992): Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde. Berlin/ München.

Neuner, Gerhard (1994): Fremde Welt und eigene Erfahrung - Zum Wandel der Konzepte von Landeskunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. In: Neuner, Gerhard; Ascher, Monika (Hg.): Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Kasseler Werkstattberichte zur Didaktik „Deutsch als Fremdsprache“, Heft 3, 14-39. Pauldrach, Andreas (1992): Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren. Fremdsprache Deutsch 4, 1992/6, 4-15.

Peyer, Ann; Wyss, Eva Lia (1998): „JazzmusikerInnen - weder Asketen noch Müsli-Fifis“ - Feministische Sprachkritik in der Schweiz, ein Überblick. Germanistische Linguistik, Band 139-140 (1989): Feministische Linguistik -Feministische Geschlechterforschung. Ergebnisse, Konsequenzen, Perspektiven. Hg. von Schoenthal, Gisela, 117-154.

Postl, Gertrude (1991): Weibliches Sprechen. Feministische Entwürfe zu Sprache & Geschlecht. Wien: Passagen Verlag.

Pusch, Luise F. (1979a): Der Mensch ist ein Gewohnheitstier, doch weiter kommt man ohne ihr. Eine Antwort auf Kalverkämpers Kritik an Trömel-Plötz‘ Artikel über „Linguistik und Frauensprache“. In: Dies.: Das Deutsche als Männersprache. Aufsätze und Glossen zur feministischen Linguistik. Frankfurt/M.: Suhrkamp Verlag 1984, 20-42.

Pusch, Luise F. (1979b): Der Piloterich. Ein Beitrag der außerirdischen Linguistik. In: Dies.: Das Deutsche als Männersprache. Aufsätze und Glossen zur feministischen Linguistik. Frankfurt/M.: Suhrkamp Verlag, 1984, 43-45. Pusch, Luise F. (1980): Das Deutsche als Männersprache. In: Dies.: Das Deutsche als Männersprache. Aufsätze und Glossen zur feministischen Linguistik. Frankfurt/M.: Suhrkamp Verlag, 1984, 46-68.

Pusch, Luise F. (1984): Das Deutsche als Männersprache. Aufsätze und Glossen zur feministischen Linguistik. Frankfurt/M.: Suhrkamp Verlag. Pusch, Luise F. (1990): Alle Menschen werden Schwestern. Feministische Sprachkritik. Frankfurt/M.: Suhrkamp Verlag.

111

Pusch, Luise F. (1999): Die Frau ist nicht der Rede wert: Aufsätze, Reden und Glossen. Frankfurt/M.: Suhrkamp Verlag.

Riemer, Claudia (2002): Für und über die eigene Unterrichtspraxis forschen: Anregungen zur Lehrerhandlungsforschung. In: Schreiber, Rüdiger (Hg.) (2002): Deutsch als Fremdsprache am Studienkolleg. Unterrichtspraxis, Tests, Evaluation. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache, 129-143. Rommelspacher, Birgit (1998): Dominanzkultur. Texte zu Fremdheit und Macht. Berlin: Orlanda Frauenverlag.

Röttger, Evelyn (1996): Überlegungen zum Begriff des interkulturellen Lernens in der Fremdsprachendidaktik. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 7(2), 155-170.

Röttger, Evelyn (1998): Dominanzkultur und Interulturalität: Grenzen und Möglichkeiten interkultureller DaF-Didaktik in Griechenland. In: Barkowski, Heinz (1998) (Hg.): Deutsch als Fremdsprache - weltweit interkulturell? Wien: Verband Wiener Volksbildung, 175-197.

Rucht, Dieter (1994): Modernisierung und neue soziale Bewegungen: Deutschland, Frankreich und USA im Vergleich. Frankfurt/M.; New York: Campus Verlag.

Samel, Ingrid (2000): Einführung in die feministische Sprachwissenschaft. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Schabert, Ina (1995): Gender als Kategorie einer neuen Literaturgeschichtsschreibung. In: Bußmann, Hadumod; Hof, Renate (Hg.): Genus. Zur Geschlechterdifferenz in den Kulturwissenschaften. Stuttgart: Kröner, 162-204.

Schenk, Herrad (1992): Die feministische Herausforderung: 150 Jahre Frauenbewegung in Deutschland. (6., unveränderte Auflage - die 1. Auflage war 1980), München: Beck.

Schenz, Viola (1994): Political Correctness: eine Bewegung erobert Amerika. Frankfurt/M. u.a: Lang.

Scheub, Ute (2003): Der lange Marsch des großen I durch die Institutionen. [Online] http://www.journalistinnen.de/aktuell/sprachmaechtig/Scheub.htm (26.2.2004).

Schmid, Sonja (1998): Zur Bezeichnung weiblicher Personen im Russischen. Eine empirische Pilotstudie. Wiener Slawistischer Almanach, Band 41, 239-262. Schoenthal, Gisela (1998): Von Burschinnen und Azubinnen. Feministische Sprachkriktik in den westlichen Bundesländern. Germanistische Linguistik Band 139-140 (1989): Feministische Linguistik - Feministische Geschlechterforschung. Ergebnisse, Konsequenzen, Perspektiven. Hg. von Schoenthal, Gisela, 9-32. Schoenthal, Gisela (2000): Impulse der feministischen Linguistik für Sprachsystem und Sprachgebrauch. In: Besch, Werner; Betten, Anne; Reichmann, Oskar; Sonderegger, Stefan (Hg.): Sprachgeschichte. Ein Handbuch zur Geschichte der deutschen Sprache und ihrer Erforschung. 2. Teilband. Berlin, New York: Walter de Gruyter, 2064-2100.

Schweitzer, Helmut (1994): Der Mythos vom interkulturellen Lernen. Hamburg, Münster: Lit Verlag.

112

Simon-Pelenda, Hans (2001): Landeskundlicher Ansatz. In: Helbig, Gerhard; Götze, Lutz; Henrici, Gert; Krumm, Hans-Jürgen (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. 1. Halbband. Berlin, New York: de Gruyter, 41-45.

Sommer, Britta Seona (1996): Feministische Linguistik als Gegenstand des DaF-Unterrichts. Magistraarbeit Bielefeld. Lehr- und Forschungsgebiet Deutsch als Fremdsprache.

Sonnenmoser, Marion (2002): Bürger oder Bürgerin? Psychologie Heute 29: 2, 18.

Stahlberg, Dagmar; Sczesny, Sabine (2001): Effekte des generischen Maskulinums und alternativer Sprachformen auf den gedanklichen Einbezug von Frauen. Psychologische Rundschau 52 (3). Göttingen: Hogrefe-Verlag, 131-140. Stahlberg, Dagmar; Sczesny, Sabine; Braun, Friederike (2000): Name your favourite musician: Effects of masculine generics and of their alternatives in german. Universität Mannheim, Sonderforschungsbereich 504, Nr. 01-03. Stefan, Verena (1975): Häutungen. München: Verlag Frauenoffensive. Steinig, Wolfgang (2001): Politik und Landeskunde. In: Helbig, Gerhard; Götze, Lutz; Henrici, Gert; Krumm, Hans-Jürgen (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. 2. Halbband. Berlin, New York: de Gruyter 2001, 1285-1294.

Tafel, Karin (1997): Die Frau im Spiegel der russischen Sprache. Wiesbaden: Harrassowitz.

Tannen, Deborah (1998): Du kannst mich einfach nicht verstehen. (Übersetzung des englischen Originals You Just Don't Understand von 1990.) München: Goldmann.

Tatschmurat, Carmen (1996): Feministisch orientierte Soziale Arbeit: Parteilich handeln, dekonstruktivistisch denken? In: Miller, Tilly; Tatschmurat, Carmen (Hg.): Soziale Arbeit mit Frauen und Mädchen: Positionsbestimmungen und Handlungsperspektiven. Stuttgart: Enke Verlag, 9-28. Thimme, Christian (1995): Interkulturelle Landeskunde. Deutsch als Fremdsprache 37, 3/1995, 131-137.

Trempelmann, Gisela (1998): Leserinnen/LeserInnen Ost wie West. Zu Bezeichnungen und Anredeformen in den östlichen Bundesländern. Germanistische Linguistik Band 139-140 (1998): Feministische Linguistik -Feministische Geschlechterforschung. Ergebnisse, Konsequenzen, Perspektiven. Hg. von Schoenthal, Gisela, 33-48.

Trömel-Plötz, Senta (1978): Linguistik und Frauensprache. In: Dies.: Frauensprache - Sprache der Veränderung. Frankfurt/M.: Fischer Taschenbuch Verlag, 1982, 35-57.

Trömel-Plötz, Senta (1982): Frauensprache - Sprache der Veränderung. Frankfurt/M.: Fischer Taschenbuch Verlag.

Trömel-Plötz, Senta (1984): Gewalt durch Sprache. In: Dies. (Hg.): Gewalt durch Sprache. Frankfurt/ M.: Fischer Taschenbuch Verlag, 50-70.

113

Trömel-Plötz, Senta; Guentherodt, Ingrid, Henninger, Marlis, Pusch, Luise F. (1981): Richtlinien zur Vermeidung sexistischen Sprachgebrauchs. Linguistische Berichte 64, 1-7.

Weimann, Gunther; Hosch, Wolfram (1993): Kulturverstehen im Deutschunterricht. Ein Projekt zur Lehrerfortbildung. Info DaF 20, 5/1993, 514-523.

Wellmann, Hans (1975): Deutsche Wortbildung. Typen und Tendenzen in der Gegenwartssprache. Zweiter Hauptteil: Das Substantiv. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann.

West, Candace; Zimmerman, Don (1987): Doing Gender. Gender & Society 1, 125-151.

Wiggershaus, Renate (1979): Geschichte der Frauen und der Frauenbewegung: In der Bundesrepublik Deutschland und in der Deutschen Demokratischen Republik nach 1945. Wuppertal: Peter Hammer Verlag. Winkelmann, Ulrike (2003): „Jedenfalls kann es nicht schaden.“ Interview mit dem Germanisten Thomas Nier. [Online]

http://www.journalistinnen.de/aktuell/sprachmaechtig/presse_taz_02.html (22.3.2004).

Wyss, Eva Lia (1997): Sprachwandel ‚feministisch‘. Einige Beobachtungen zur Situation in der Schweiz. Sprachspiegel Band 53/1997, 85-92. Lexika

Deutsche Rechtschreibung (1996): Regeln und Wörterverzeichnis; Text der amtlichen Regelung. Tübingen: Narr, 1996. Drechsler, Hanno; Hilligen, Wolfgang; Neumann, Franz (Hg.) (1992): Gesellschaft und Staat: Lexikon der Politik. 8., neubearbeitete und erweiterte Auflage. München: Verlag Franz Vahlen.

Drosdowski, Günther; Müller, Wolfgang; Scholze-Stubenrecht, Werner; Wermke, Matthias (Hg.) (1991): Duden: Rechtschreibung der deutschen Sprache. 20., völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Mannheim u.a.: Dudenverlag. Drosdowski, Günther; Müller, Wolfgang; Scholze-Stubenrecht, Werner; Wermke, Matthias (Hg.) (1995): Duden Band 5: Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Mannheim u.a.: Dudenverlag.

Kluge, Friedrich (1989): Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. 22. Auflage, Berlin, New York: de Gruyter.

Wermke, Matthias, Klosa, Annette; Kunkel-Razum, Kathrin; Scholze-Stubenrecht, Werner (Hg.) (2001): Duden Band 9: Richtiges und gutes Deutsch. 5., neu bearbeitete Auflage. Mannheim u.a.: Dudenverlag. Wermke, Matthias; Klosa, Annette; Kunkel-Razum, Kathrin; Scholze-Stubenrecht, Werner (Hg.) (2000): Duden: die deutsche Rechtschreibung. 22., völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Mannheim u.a.: Dudenverlag.

114

Lehr-/Lernmittel

Rug, Wolfgang; Tomaszewski, Andreas (2001): Grammatik mit Sinn und Verstand. Neufassung. Übungsgrammatik Mittel- und Oberstufe. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.

em

Perlmann-Balme, Michaela; Schwalb, Susanne (2000): em. Hauptkurs. Deutsch als Fremdsprache für die Mittelstufe. 2. Auflage. Ismaning: Max Hueber Verlag. Perlmann-Balme, Michaela; Schwalb, Susanne; Weers, Dörte (2000): em. Abschlusskurs. Deutsch als Fremdsprache für die Mittelstufe. 2. Auflage. Ismaning: Max Hueber Verlag.

Moment Mal!:

Müller, Martin; Rusch, Paul; Scherling, Theo; Schmidt, Reiner; Wertenschlag, Lukas; Wilms, Heinz (1996): Moment mal! Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Lehrbuch 1. München: Langenscheidt.

Müller, Martin; Rusch, Paul; Scherling, Theo; Weiler, Edelgard; Wertenschlag, Lukas (1997): Moment mal! Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Lehrbuch 2. München: Langenscheidt.

Scherling, Theo; Wertenschlag, Lukas; Gick, Cornelia; Müller, Martin; Rusch, Paul; Schmidt Reiner (1998): Moment mal! Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Lehrbuch 3. München: Langenscheidt.

Sichtwechsel

Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian; Müller, Bernd-Dieter; Wessling, Gerd (1995a): Sichtwechsel. Mittelstufe, Text & Arbeitsbuch 1. München: Klett. Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian; Müller, Bernd-Dieter; Wessling, Gerd (1995b): Sichtwechsel. Mittelstufe, Unterrichtsbegleiter 1. München: Klett. Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian; Müller, Bernd-Dieter; Wessling, Gerd (1996a): Sichtwechsel. Mittelstufe, Text & Arbeitsbuch 3. Stuttgart: Klett. Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian; Müller, Bernd-Dieter; Wessling, Gerd (1996b): Sichtwechsel. Mittelstufe, Unterrichtsbegleiter 3. Stuttgart: Klett.

Tangram:

Alke, Ina; Dallapiazza, Rosa-Maria; von Jan, Eduard; Schönherr, Til (2002): Tangram. Deutsch als Fremdsprache. Kurs- und Arbeitsbuch 1A. 2. Auflage. Ismaning: Hueber.

Dallapiazza, Rosa-Maria; von Jan, Eduard; Blüggel, Beate; Schümann, Anja (2002): Tangram. Deutsch als Fremdsprache. Kurs- und Arbeitsbuch 2A. 2. Auflage. Ismaning: Hueber.

115

Themen neu:

Aufderstraße, Hartmut; Bock, Heiko; Gerdes, Mechthild; Müller, Helmut; Müller, Jutta (1994): Themen neu. Ausgabe in zwei Bänden. Lehrerhandbuch 1, Teil A. Ismaning: Hueber.

Aufderstraße, Hartmut; Bock, Heiko; Gerdes, Mechthild; Müller, Helmut; Müller, Jutta (2000): Themen neu. Ausgabe in zwei Bänden. Arbeitsbuch 1. Ismaning: Hueber.

Aufderstraße, Hartmut; Bock, Heiko; Gerdes, Mechthild; Müller, Helmut; Müller, Jutta (1997): Themen neu. Kursbuch 1. Ismaning: Hueber. Aufderstraße, Hartmut; Bock, Heiko; Gerdes, Mechthild; Müller, Helmut; Müller, Jutta (1993): Themen neu. Kursbuch 2. München: Hueber.

116

L Lehrperson St Studentin(nen) t A geplante Zeit für diesen Schritt t B tatsächlich benötigte Zeit für diesen Schritt (-) War in dieser Form nicht geplant, deshalb keine Angabe der geplanten Zeit

2.0 Unterrichtsmaterialien

1.0.0 Fragebögen zu den Lieblingspersonen 19

Gruppe A (kleiner Zettel)

Bitte beantworten Sie die Fragen, nennen Sie jeweils nur eine Person!

Gruppe B (großer Zettel)

Bitte beantworten Sie die Fragen, nennen Sie jeweils nur eine Person!

¹⁹ Nach Knauf/Schommers 2003: 43f.

124

2.0.0 Lesetext: Eine Geschichte

Ein Vater fuhr einmal mit seinem Sohn zum Fußballspiel; mitten auf einem Bahnübergang blieb ihr Wagen stehen. In der Ferne hörte man schon den Zug pfeifen. Voller Verzweiflung versuchte der Vater, den Motor wieder anzulassen, aber vor Aufregung schaffte er es nicht, den Zündschlüssel richtig herum zu drehen, so dass das Auto vom Zug erfasst wurde. Ein Krankenwagen jagte zum Ort des Geschehens und holte die beiden ab. Auf dem Weg ins Krankenhaus starb der Vater. Der Sohn lebte noch, aber sein Zustand war sehr ernst; er musste sofort operiert werden. Kaum im Krankenhaus angekommen, wurde er in den Notfall-Operationssaal gefahren, wo schon die diensthabenen Chirurgen warteten. Als sie sich jedoch über den Jungen beugten, sagte jemand vom Chirurgenteam mit erschrockener Stimme: „Ich kann nicht operieren - das ist mein Sohn.“

(In: Hofstadter, Douglas R. (1985): Metamagicum - Fragen nach der Essenz von Geist und Struktur. Stuttgart: Klett Cotta, 145.)

125

3.0.0 Übersicht über geschlechtergerechte, nichtsexistische Sprachformen

Heute verbreitete Formen fasst die die Linguistin Luise F. Pusch (1999: 14f.) unter der Abkürzung DNA (Differenzierung, Neutralisierung, Abstraktion) zusammen:

Differenzierung heißt: Es wird auf beide Geschlechter verwiesen, das Maskuline steht nicht

mehr exemplarisch für beide Geschlechter. Konkret werden folgende Formen verwendet:

1. die ausgeschriebene Doppelform: die Präsidentin oder der Präsident

2. die Schrägstrich-Doppelform: die/der Vorsitzende; Richter/in

3. Lösung mit „großem I“: RichterInnen

4. Großschreibung variabler Elemente (Ableitung aus dem „großen I“): jedeR RicherIn

An diesen Formen wird kritisiert, dass sie den Lesefluss stören würden bzw. viel Platz wegnähmen. Zumindest bei längeren Aufzählungen wird dies durch eine Mischform aus dem generischen Femininum und Maskulinum umgangen:

Neutralisierung findet in folgenden Fällen statt:

1. es werden Substantive gebildet, die aus einem Partizip oder einem Adjektiv abgeleitet sind:

Studierende statt Studenten

2. es wird der Plural verwendet:

die Betroffenen statt der Betroffene

Abstraktion: Personenbezeichnungen werden vermieden, statt dessen stehen allgemeine Bezeichnungen von Institutionen:

Ministerium für Wissenschaft statt der Minister für Wissenschaft

Einige weitere Veränderungen:

Literatur: Pusch, Luise F. (1999): Die Frau ist nicht der Rede wert. Aufsätze, Reden und Glossen. Frankfurt/M.: Suhrkamp Verlag.

126

4.0.0 Verschiedene aktuelle Beispiele für beide Geschlechter einbeziehenende Sprache 20

(Aushang an der Cafeteria der Uni Bielefeld, Februar 2003)

(Aushang der Fachschaft DaF, Uni Bielefeld, Februar 2002 - Es gab nur Frauen bei den Vorstellungsgesprächen)

(aus einer Werbung des Theater Bielefeld, Januar 2003)

Zitate aus Flugblättern verschiedener politischer Gruppierungen:

(aus: Flugblatt gegen den Irak-Krieg, Gruppe „Kultur gegen Krieg“, Februar 2003)

(aus: Antifa-Flugblatt gegen Naziaufmarsch in Bielefeld, März 2002)

²⁰ Aus: Knauf/Schommers 2003: Anhang

127

5.0.0 Lesetext: Bürger oder Bürgerin?

Nun wurde wissenschaftlich bestätigt, was Feministinnen schon lange kritisieren: Die rein männliche Sprachform schließt Frauen aus

Gerade hatten Schreib- und Sprachformen wie „PilotInnen“ oder „Piloten/innen“ Eingang gefunden in Texte, Dokumente und Politikerreden. Doch immer öfter kündigen Autoren jetzt schon im Vorwort an, dass in ihrem Text „aus Gründen der besseren Lesbarkeit nur die männliche Sprachform verwendet wird“ - womit der Versuch einer sprachlichen Umstellung nach und nach wieder zurückgedrängt wird. Das ist eine Entwicklung, die Frauen aufhorchen lassen sollte, denn die Sprachform beeinflusst die Vorstellungen über die beschriebene Person. Dies haben die Wissenschaftlerinnen Dagmar Stahlberg und Sabine Sczesny von der Universität Mannheim nun in mehreren Studien nachgewiesen (Psychologische Rundschau, 3/2001).

In einem ersten Experiment baten sie 46 männliche und 50 weibliche Studierende in einem Fragebogen um Auskunft über ihre persönlichen Meinungen und Vorlieben. Der Fragebogen lag in drei Sprachversionen vor: Während in Version 1 nur die männliche Sprachform („generisches Maskulinum“) verwendet und beispielsweise nach dem „liebsten Romanhelden“ gefragt wurde, fanden in den anderen Fragebogenversionen alternative Sprachformen Eingang. In Version 2 wurde die geschlechtsneutrale Formulierung „liebste heldenhafte Romanfigur“ und in Version 3 eine Benennung der männlichen und weiblichen Sprachform („liebste Romanheldin, liebster Romanheld“) verwendet. Sowohl die weiblichen als auch die männlichen Befragten nannten mehr weibliche Romanhelden, wenn die neutrale Form oder beide Geschlechter in den Fragestellungen auftauchten, als wenn die männliche Form aus Version 1 gebraucht wurde. „Die Assoziation mit männlichen oder weiblichen Personen wird von der jeweils verwendeten Sprachform beeinflusst“, deuten die beiden Forscherinnen diesen Befund.

Ein ähnliches Ergebnis erbrachte in einem zweiten Experiment die Aufforderung drei Sportler, Sänger, Politiker oder Moderatoren zu nennen. Während die Verwendung der männlichen Sprachform vorwiegend zur Nennung männlicher Personen führte, wurden Frauen bei der Verwendung alternativer Formen

128

gedanklich stärker einbezogen, insbesondere bei der Sprachform mit dem „I“ wie „SportlerInnen“.

In einem weiteren Experiment fragten die Wissenschaftlerinnen in unterschiedlichen Sprachversionen 120 Studierende danach, wen sie den großen Volksparteien als Kandidaten oder Kandidatin für das Kanzleramt bei der nächsten Bundestagswahl empfehlen würden. Auch bei diesem Experiment hatte die Sprachform einigen Einfluss auf die Nennungen. „Wurden beide Geschlechter angesprochen, so wurden zumindest für die SPD mehr weibliche als männliche Kandidaten genannt“, fanden die Forscherinnen heraus. „In allen Studien führte der Gebrauch der männlichen Sprachform zu einem geringeren gedanklichen Einbezug von Frauen“, bringen Stahlberg und Sczesny ihre Ergebnisse auf den Punkt und bestätigen damit die feministische Argumentation. Die Forscherinnen nehmen an, dass alternative Sprachformen Reflexionen über die Geschlechterverteilung auslösen. Die männliche Sprachform wird hingegen relativ automatisch verarbeitet, da sie in den meisten Sprachsituationen verwendet wird.

(Marion Sonnenmoser (2002): Bürger oder Bürgerin? In: Psychologie Heute 29, Heft 2. Weinheim: Beltz Verlag, 18.)

Fragen zum Text:

1. Welche neuen Sprachformen sind in der jüngsten Zeit in der deutschen Sprache entstanden? Worin besteht das Neue dieser Formen? 2. Wie ist die aktuelle Verbreitung dieser Formen?

3. Was bedeutet der Ausdruck „Das ist eine Entwicklung, die Frauen aufhorchen lassen sollte..“?

4. Was bedeutet der Ausdruck „generisches Maskulinum“? 5. Wie haben die Forscherinnen ihre Untersuchungen durchgeführt? 6. Zu welchem Ergebnis sind die Forscherinnen gekommen? 7. Was können die Forscherinnen genau belegen, und was sind ihre Vermutungen?

129

3.0 Dokumentation der Rückmeldungen zu den Veranstaltungen

1.0.0 Dokumentation des Interviews mit einer Studentin Das Interview fand am 25.5.2003 in der Wohnung durch, in der ich während meines Praktikums in Sankt Petersburg wohnte. Gesamtlänge 17.55 min, mit einer Unterbrechung von ca. 5 min Ich lies der Interviewpartnerin die Wahl, das Interview auf Russisch oder Deutsch durchzuführen. Sie entschied sich dafür, es auf Deutsch zu versuchen, im Zweifelsfalle aber auch Russisch sprechen zu können. Die Aufnahme erfolgte mit Hilfe eines Minidiscgerätes.

Das Interview wurde mit Hilfe eines einfachen Partiturtranskriptes verschriftlicht. Dies erscheint als ausreichend, da es nicht das Ziel des Interviews war, tiefliegenden psychologischen oder linguistischen Prozessen auf den Grund zu gehen, sondern eine inhaltliche Rückmeldung zu den Veranstaltungen zu bekommen. Grammatikalische Fehler und Besonderheiten in der Aussprache wurden übernommen. Im Interview vorkommende Namen wurden grundsätzlich geändert. Textpassagen, die stark vom Thema abwichen (wie etwa „Möchtest du noch eine Tasse Tee?“), wurden ausgelassen.

Transkriptionskonventionen

Beispiel: Erläuterung: HK Holger Knauf, Interviewer St befragte Studentin ähm Fülllaut beim Überlegen hm „eingipfliges“ Hörersignal mhm „zweigipfliges“ Hörersignal [...] ausgelassene Textpassage --15-----------------HK Text St Text gemeinsam zu lesen (Zeile 15)

--26------------------

St грамматика St*

Grammatik --86-------------------------------------

St „er hat vier Typen erforscht“

130

--1-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Also, wir nehmen auf, aber das ist ja egal.

St --2-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Deutsch?

St --3-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St hast du Bibel? (lacht) --4-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK und du musst nicht höflich zu mir sein, wenn du sagst „es war alles scheiße“, St mhm okay (lacht)

--5-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK oder so, dann bin ich nicht beleidigt. Vielleicht die erste Frage wäre, hm Wie findest du St (lacht)

--6-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK das Thema insgesamt, äh, „Feministische Linguistik“, oder was wir da besprechen,

--7-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK findest du, das interessiert dich ein bisschen, oder meinst du, das ist ganz unwichtig? St Ich

--8-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------St meine, dass es ganz interessant ist, ich selbst, weil ich mit dem Thema gender hat mich

--9-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------St seit sehr langem beschäftigt, so, für mich ist es ganz wichtig, und ich hab diese Stunde

--10----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St sehr interessant gefunden, wirklich. Aber, ich meine, es würde toll sein, wenn du uns

--11----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St mehr andere Sachen erzählt könnte, vielleicht nicht nur diese Änderungen an den

--12----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm St Worten, aber nur, ich interessiere mich ganz viel mit die Geschichten Grammatik, und

--13----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm mhm St warum sie in unterschiedliche Sprachen existieren, und das würde auch ein interessante

--14----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St Thema sein. --15----------------------------------------------------------------------------------------------------------------St gerade so, wie diese Unterschied äh diesem Geschlechtunterschied in der Sprache geprägt

--16----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm mhm St ist, ich meine, dass man kann darüber in dem Grammatikstruktur suchen, und als es diese

--17----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St Geschlechtunterschied in Grammatik existiert, äh, es würde interessant, eine Forschung

--18----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St zum Beispiel zu machen, warum diese Worten so eine Geschlecht haben, und diese eine

131

--19----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St andere Geschlecht, und ob die Worte jetzt die Geschlechter wechseln, verstehst du,

--20----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK okay, mhm mhm, ja, vielleicht kann St vielleicht „das Mädchen“ ist „die Mädchen“ jetzt, oder

--21----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK ich das kurz erzählen, das ist eine interessante Frage, die Sache war nur, dass ich ja nicht --22----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK so viel Zeit hatte,

St --23----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK machen können. Aber mit „Mädchen“ ist es ne interessante Frage, dass rein St ja

--24----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK grammatikalisch ist es das Mädchen, und es muss auch heißen, ähm: „Ich habe das St ja

--25----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Mädchen gesehen, das gestern gekommen ist.“ Und in allen Referenzen muss es St ja, ja, ja

--26----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK immer „das, das, das“ sein. Aber wenn ich in der Umgangssprache höre, oder auch in St das, das

--27----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK manchen feministischen Zeitungen oder so, schreiben sie „das Mädchen, die, die, die“ St die

--28----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK und so, also es ist auch schon

St --29----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK findest das Thema interessant, findest du, wie der Einstieg, also die Einführung, fandest

--30----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK du das okay mit dem Fragebogen, oder war das

St --31----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm Aber, du meinst, es St Ja ja. Ja, ich meine, das war eine sehr gute Idee, das war sehr toll, wirklich.

--32----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK nicht zu lange, mit der Auswertung? St ähm, vielleicht das könnte schneller sein, aber, nein,

--33----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Also, weil, (5 sec. Pause) St Hm, es könnte schneller sein, wenn du nur die Antworten

--34----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St selbst bekommen wollte, aber du hattest auch Lust, etwas zu hören, --35----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK ja, aha St haben die Leute so eine Auswahl gemacht, und das auch sehr gut war, weil die Leute

132

--36----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK aha, aha mhm, mhm St gesprochen haben, sie haben ein bisschen Praktik gehabt, sie haben Deutsch

--37----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm mhm mhm St gesprochen, sie haben erklärt, warum sie so eine Wahl gemacht haben, es war gut.

--38----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Und ich fand nur, es war ein Problem, also es war eine große Runde, und äh, naja,

--39----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK während die eine erzählt hat, haben dann auf der anderen Seite die anderen angefangen zu

--40----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK quatschen, also sich zu unterhalten. St Das ist immer so, das ist in Russland immer so, ich weiß

--41----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Es ist St nicht, wie geht es in Deutschland, aber bei uns quatschen die Leute immer.

--42----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK unterschiedlich, es kommt auf die ich mein in Deutschland, also es kommt ganz auf die St nein

--43----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Gruppe drauf an, und vielleicht, ähm, (5 sec. Pause) also, du hast auf jeden Fall

--44----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK verstanden, was für Veränderungen im Deutschen passiert sind?

St --45----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK wodurch hast du das verstanden, durch den Text, den wir gelesen haben, oder durch

--46----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK meine Erklärungen?

St --47----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Welcher Text? Also, der, ich hab ja also, ich hatte ja kurz auf einer Seite

--48----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK zusammengefasst, was gibt es für Veränderungen, mit dem „I“ und mit den Endungen

--49----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK und so. Und dann habe ich ganz zum Schluss einen Text gegeben, wo diese

--50----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Forschungen, diese Studie beschrieben wurde. (5 sec. Pause) St Aha, ja, ja, ja, jetzt kann

--51----------------------------------------------------------------------------------------------------------------St ich mich erinnern. Ich meine, dass es ein Prozess war, ich kann nicht sagen, dass ich

--52----------------------------------------------------------------------------------------------------------------St habe nichts verstanden, bevor das ich einen Text bekomme, aber es war alles zusammen.

--53----------------------------------------------------------------------------------------------------------------St Aber dieser letzte Text, es war sehr wichtig, und, äh, es war wie eine, wie eine Punkt

--54----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK ein, ein, ein Resultat,

am Ende von dem Satz, es war so вывод ²¹ , ich weiß nicht. St

--55----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK eine, wie kann man das sagen, вывод, ein Schlussstrich, so.

St ²¹ Schlussfolgerung, Resultat, Konsequenz

133

--56----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK den Eindruck, dass der Text doch sehr schwierig war.

St --57----------------------------------------------------------------------------------------------------------------St bisschen nur, ein bisschen, die erste Absatz, ein bisschen schwierig war, ich kann mich

--58----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm St jetzt erinnern, aber der ganze Text, ich meine, alle Ideen waren nicht so schwierig zu

--59----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm Ich kann den Text auch mal kurz holen. St verstehen. Ja, natürlich.

5 Minuten Pause, in denen ich den Text „Bürger oder Bürgerin“ heraussuche. Dieser liegt jetzt vor uns:

--60----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Ich war nur etwas so erstaunt, ich hatte diese erste Frage gestellt, und vielleicht ist sie zu St mhm

--61--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK schwierig, und niemand hat auf diese Frage geantwortet. St (liest) „Welche neuen Sprachformen

--62----------------------------------------------------------------------------------------------------------------St sind in der jüngsten Zeit in der deutschen Sprache entstanden, worin besteht das Neue

--63----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St dieser Formen?“ --64----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St war nicht, weil die Leute nichts verstehen haben, --65----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St dass die Leute niemand antworten. Du fragst die ganze Gruppe, und alle Leute können

--66----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St antworten, aber sie werden immer schweigen, weil, ich weiß nicht warum, ich bin

--67----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St immer nur ein Person, der für die ganze Gruppe spricht. --68----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St aber ich finde es so blöd, wenn es gibt eine Antwort, und es gibt zwanzig Leute, und

--69----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St niemand sprechen wollen, aber alle Leute eine Antwort kennen, und ich meine, das war

--70----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St gerade so, weil alle Leute haben es verstehen, und sie dachten „Hm, warum so eine

--71----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St Frage, es ist klar.“ --72----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK meine Frage falsch.

St 134

--73---------------------------------------------------------------------------------------------------------------wenn Ljubov Michajlovna ²² (eine Lehrerin, HK) etwas fragt, die alle Leute immer St

--74----------------------------------------------------------------------------------------------------------------St schweigen, und es ist immer Olga (die interviewte Studentin, HK)., die sagt „Ja, ich habe

--75----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm, mhm Also, weil, ich hab ja drei oder vier St alles verstanden, darf ich bitte sagen.“

--76----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Leute gefragt, und niemand hat mir auf die Frage geantwortet, und alle haben aber St mhm

--77----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK angefangen, ihre Meinung zu sagen, zum Thema.

St --78----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK verwundert, weil ich wollte testen, ob sie den Text verstanden haben, und sie haben St okay

--79----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK aber ihre Meinung gesagt. Ich dachte, wenn sie ihre Meinung sagen, dann ist das ja St aha, aber

--80----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK auch sehr gut, ne? St Ja, wenn jemand eine Meinung über etwas hat, es bedeutet, dass er alles

--81----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St verstanden hat, ich meine, --82---------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm St sie beantworten die Frage nicht, diese gerade Fragen, die klar sind, die Leute antworten

--83----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St nie, weil sie denken, naja, dass es ganz klar ist. Die Leute beginnen, die Meinung zu

--84----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm mhm St sagen. Beim soziologischen Unterricht ist es auch immer so, es ist immer so. Wenn man

--85---------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St etwas fragt, welche zum Beispiel Typen von äh Unterhaltung hat Max Weber geforscht,

--86---------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St sagt man „er hat“, zum Beispiel, „vier Typen geforscht“, aber man sagt nie, welche, aber

--87---------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK einverstanden und zählt jetzt St aber man sagt „aber ich bin damit nicht einverstanden, ich denke so und so.“

--88---------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK nicht die vier Typen von Max Weber auf,

St (lacht) --89---------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK ja gut,das finde ich sehr interessant, und dann hatte ich noch so (5 sec Pause) ja, ich hatte

²² Es sei noch einmal daran erinnert, dass Namen grundsätzlich geändert wurden.

135

--90---------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mich mit der Zeit ein bisschen verrechnet, und ich hatte eingeplant, dass wir viel mehr St mhm

--91---------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mehr Zeit haben. Ich wollte eigentlich noch eine Übung machen, wo ihr selber euch St aha

--92---------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK ausdenken sollt, wie man das Problem lösen kann. Und das haben wir nicht gemacht, ich St aha

--93---------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK habe gedacht, so, ich muss das alles in der Zeit schaffen, und habe das alles erzählt, im St mhm

--94---------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Prinzip. Fandest du, dass ich zuviel erzählt habe, oder St mhm Nein, nein. Vielleicht, dieser Teil mit

--95---------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK aha mhm St Fragebögen war ein bisschen zu lang. Aber es war für die Leuten sehr wichtig, auch,

--96----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St es war lang, weil, ähm, es war lang, richtig. Aber es war auch wichtig, nein, ich meine,

--97----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St dass alles ganz normal war. Ich würde diesen Teil mit den Fragebögen kürzer nicht

--98----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St machen. --99----------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK (lacht) gut, okay, danke St gemacht. Es ist nicht, dass ich höflich bin. Es war interessanter als bei

--100--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St Ljubov, gewöhnlich, weil wir studieren nur mit den Lehrbüchern, es ist nicht so oft, dass

--101--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm St wir die Filmen sehen, so es ist immer ein bisschen langsam. Bei dir, es war etwas Neues,

--102--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St zum Beispiel ganz viele neue Informationen gelernt. --103--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Naja, noch eine Frage, die ich im Prinzip während der Stunde schon gestellt habe. Wie St mhm mhm

--104--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK schätzt du das ein, bist du einverstanden mit den Forderungen, von den Linguistischen

--105--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Feministinnen, dass sie sagen, wir müssen die Sprache verändern, oder sagst du, das ist

--106--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mir zu viel? St Im Prinzip, ich meine, dass, sie haben Recht im Prinzip. Im Prinzip es ist so,

--107--------------------------------------------------------------------------------------------------------------St dass diese Unterschied zwischen Männern und Frauen, und soziale Rollen, die sie

136

--108--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm St spielen, in der Sprache geprägt wird, aber es ist nicht möglich, es in einem Moment zu

--109--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St wechseln. --110--------------------------------------------------------------------------------------------------------------St es ist für die Linguisten auch ganz verständlich, dass das blöde ist, weil diese

--111--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St Unterschiede die sind nicht nur in dem Vokabular geprägt, aber auch in Grammatik, und

--112--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St das ist sehr wichtig, z.B. wir in Russland haben unterschiedliche Formen von dem Verb,

--113--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm, mhm St wenn eine Frau spricht oder wenn der Mann sprich, es gibt zwei unterschiedliche

--114--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm St Formen. Warum so? Es wurde geforscht, aber zuerst muss man eine Forschung

--115--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St machen, um etwas besser die Sprache zu verstehen, und es ist nicht möglich, nur die

--116--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK naja St Sprache zu wechseln. Lassen wir uns wechseln, und nächsten Monat werden alle Leute

--117--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St gleichberechtigt sein. --118--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK Würdest sonst noch was dazu sagen, was dir aufgefallen ist, oder was du wichtig fandest,

--119--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK oder oder, was schätzt du ein, so eine Frage, mm, wenn Leute in Russland Deutsch St hm

--120--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK lernen, also irgendwelche Leute, die sich für Deutschland interessieren, und die Deutsch St mhm mhm

--121--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK lernen, meinst du, sie sollten sich irgendwie mit diesem Thema beschäftigen, oder denkst

--122--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK du, das ist nicht so wichtig?

St --123--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm St finde, dass die meisten Leuten, die bei dem Unterricht waren, sie waren für diese Thema

--124--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK

St nicht bereit, weil sie sind nicht so gut ähm St* 137

--125--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK St настолько хорошо знают язык, чтобы понимать эти тонкости, St*

noch nicht so gut, --126--------------------------------------------------------------------------------------------------------------St им ещё рано такое, им бы грамматику выучить, St* für sie ist so etwas noch zu früh, sie müssten erst einmal die Grammatik richtig lernen,

--127--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK aha St понимаешь, мы ещё конюнктив-то еле-еле знаем, но, aber wenn die Leute sich mit St* verstehst du, wir können ja den Konjunktiv noch kaum, aber,

--128--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St Deutschland selbst interessieren, mit deutsche Kultur, ich finde, dass es ganz wichtig ist. --129--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm St Wenn man nur eine Sprache lernt, nur als Instrument, nur um Bücher zu lesen, dann

--130--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm mhm, mhm St natürlich, es kann nicht so wichtig sein, es ist genug, nur die Grammatik zu lernen, aber

--131--------------------------------------------------------------------------------------------------------------St aber wenn man möchte mehr über Kultur kennen, und besser verstehen, wie geht es mit

--132--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK mhm mhm, mhm Ja gut, St dem Kultur und der Sprache zusammen, natürlich diese Thema ganz wichtig ist.

--133--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HK okay, danke!

St An dieser Stelle ist der für meine Untersuchung relevante Teil Interviews beendet, d.h. es kommen keine für meine Fragestellung interessanten Äußerungen mehr. Wir führen jedoch das Gespräch über geschlechtergerechte Sprachformen und die Möglichkeiten, dieses Thema im Unterricht zu behandeln, weiter.

138

Проведение занятия

Понимание

3.0.0 Dokumentation der Kommentare zu den Fragebögen Kommentar 1:

Мое мнение о занятии таково: таких занятий надо проводить как можно больше! В дальнейшем, организаторам, преподавателям курсов, необходимо (мне кажется) какую-то часть (не менее 1/3) отвести для занятий с носителями языка. Тема занятий, по моему, сейчас весьма актуальна не только для лингвистов, но и для социологов, поскольку в ней кроется достаточно весомые причины. Да и сокращение употребления различных родов может облегчить овладение немецким языком. Весьма и весьма благодарна!

Übersetzung:

Kommentar 2:

Тема занятия актуальна и интересна. Подобные процессы в языке можно наблюдать не только на примере Германии, но и англоязычных стран и России. Проблема несексисткого языка стоит на пересечении лингвистики и социологии, поэтому при исследовании данней проблемы, представляется важным использовать и социологический исследовательский аппарат.

В рамках курса немецкого языка, данная тема очень интересна и полезна, особенно для социологов, она помогает расширить знания в области немецкого языка, его современных процессов, лучше познакомиться с немецкой культурой. В качестве пожелания можно предложить проводить подобные занятия чаще, и включить в них темы, раскрывающие некоторые культурно-лингвистические процессы современней Германии. Также важно привлекать студентов, их личные наблюдения и знания, которые могут быть изложены в их (небольших) докладах на занятии. Большое спасибо за интересное занятие!

Übersetzung:

141

Kommentar 3:

Занятие было очень интересным. Я считаю, что надо чаще проводить такие уроки, так как они помогают не только в изучении языка, но и в изучении социологии. Es war prima!

Übersetzung:

Kommentar 4:

Большое спасибо за Ваше занятие. Оно мне очень понравилось, т.к. я узнала много нового и интересного. Тематика несексистского языка меня очень заинтересовала и теперь я хотела бы узнать о ней по-больше.

Übersetzung:

142