Inhaltsverzeichnis

1.  Gesellschaftliche Rahmenbedingungen als Vorbedingung  

der  realistischen Wende in der Erwachsenenbildung (EB)  3

2.  Auf dem Weg zu einer verstärkten Verwendungsorientierung  

in  der Erwachsenenbildung.  4

2.1  Die Hildesheimer Studie.  5

2.2  Das Gutachten des Deutschen Ausschusses.  7

2.3  Die Göttinger Studie.  9

2.4  Der Strukturplan des Deutschen Bildungsrates.  11

3.  Kritische Würdigung.  13

4.  Literaturverzeichnis  15

Kapitel 1 - Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen als Voraus-

setzung der realistischen Wende in der Erwachse-nenbildung (EB)

Diese Hausarbeit stellt die Ausarbeitung eines Teiles des Referats „Paradigmenwechsel in der Erwachsenenbildung - realistische Wende und neue Wege der Reform“ dar. Das Referat wurde im Rahmen des Blockseminars „Geschichte der Erwachsenenbildung“ gehalten, das die historische Entwicklung der EB beleuchtete. Die Auseinandersetzung mit der Evolution unserer Wissenschaft ist als sinnvoll und notwendig zu beurteilen, kann doch die aktuelle Lage in der EB nach Arnold ohne ein Bewusstsein der historischen Voraussetzungen nicht umfassend erfasst und nachvollzogen werden (vgl. Arnold 2001, S. 6). War die EB in Deutschland in den 50er Jahren noch durch die ‚Re-Education’-Bemühungen der Besatzungsmächte (König / Janser / Bielefeldt) sowie von Seiten der Volkshochschulen ein vorwiegend kulturellphilosophisches Bildungsangebot (vgl. Siebert 1991, S. 631) gekennzeichnet, so findet in den 60ern eine intensive Hinwendung zu beruflich verwertbaren Bildungsmaßnahmen statt. Dies ist vor allem auf die veränderte wirtschaftliche Lage Mitte der 60er zurückzuführen. Zunehmende Automatisierung, eine damit einher gehende Veränderung der Arbeitsorganisation und spätestens mit der Rezession im Jahr 1966 verstärkte Rationalisierungsbemühungen führen erstmals wieder zu einem Kampf um Arbeitsplätze (vgl. Olbrich 2001, S. 352f.). Arbeitslosigkeit und ein veränderter Qualifikationsbedarf auf dem Arbeitsmarkt erhöhen die Bedeutung der EB für den Einzelnen und die Gesellschaft. Die vor allem in der Wissenschaft diskutierte Gegensätzlichkeit von Bildung und Qualifikation wird infrage gestellt und teilweise aufgelöst (vgl. Olbrich 2001, S. 353). Nicht zuletzt der Sputnik-Schock und die von Picht in diesem Zusammenhang prophezeite Bildungskatastrophe lassen die EB als ein flexibles Instrument der Sozial- und Wirtschaftspolitik in den Blickpunkt rücken (vgl. Siebert 1994, S. 58).

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Kapitel 2 - Auf dem Weg zu einer verstärkten Verwendungsorientierung in der EB

2 Auf dem Weg zu einer verstärkten Verwendungs-

orientierung in der EB

Im folgenden werden in chronologischer Reihenfolge einige der in Wissenschaft und Politik sich abzeichnenden Entwicklungen der EB skizziert, die in der Literatur regelmäßig unter dem Schlagwort der ‚realistischen Wende’ zusammen gefasst werden. Den Anfang bildet die von Wolfgang Schulenberg im Zeitraum von 1953 bis 1956 durchgeführte Hildesheimer Studie (Schulenberg 1976), die einen Meilenstein in der Entwicklung der EB darstellt (Kapitel 2.1). Wenngleich sie nicht direkt der Epoche der realistischen Wende zuzurechnen ist, so stellt sie dennoch als erste ernstzunehmende empirische Forschungsarbeit auf dem Gebiet der EB (vgl. Siebert 2001, S. 58) eine Vorbedingung für die in der realistischen Wende stattfindende „Versozialwissenschaftlichung“ (Olbrich 2001, S. 355) der wissenschaftlichen EB dar. Das Gutachten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen (Kapitel 2.2) kann als auf den Erkenntnissen der Hildesheimer Studie aufbauende, über diese jedoch bereits hinausgehende, richtungweisende bildungspolitische Konzeption verstanden werden. Die Göttinger Studie (Kapitel 2.3) greift im Jahre 1966 die Fragestellungen der Hildesheimer Studie erneut auf und liefert eine aktualisierte, empirisch fundierte Zustandsbeschreibung der EB in Deutschland. Sie ist als die umfassendste, einer Vielzahl zu dieser Zeit durchgeführter bildungssoziologischer sowie motivationspsychologischer Studien zu betrachten und liefert teils bemerkenswerte Ergebnisse (vgl. Siebert 1994, S. 61). Diese Erkenntnisse beeinflussen den vom Deutschen Bildungsrat 1970 vorgeschlagenen Strukturplan zur Reorganisation des gesamten Bildungssystems (Kapitel 2.4). Die Auswirkungen dieses Strukturplans sind noch heute in der bildungsbezogenen Gesetzgebung wirksam.

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Kapitel 2 - Auf dem Weg zu einer verstärkten Verwendungsorientierung in der EB

2.1 Die Hildesheimer Studie: Ansatz und Wirksamkeit der Erwachsenenbildung

Die 1957 veröffentliche Hildesheimer Studie kann als erste wissenschaftliche Arbeit betrachtet werden, in der eine Abkehr von der in der Pädagogik bis dato üblichen geisteswissenschaftlichhermeneutischen Methode und eine Nutzung sozialwissenschaftlicher Methodik stattfindet. Die Studie bildet somit den Grundstein für den als ‚Versozialwissenschaftlichung’ bezeichneten Prozess einer zunehmend empirischen Forschung in der EB (vgl. Olbrich 2001, S. 355). Ziel der Studie ist es, „Einsichten in die Anschauungen, Einstellungen, Meinungen, Vorurteile und Urteile erwachsener Menschen zur Erwachsenenbildung [zu erlangen]“ (Schulenberg 1976, S. 1). Als neuartige Methode wird hierzu die Gruppendiskussion eingesetzt, um differenzierte Angaben verarbeiten zu können (vgl. Olbrich 2001, S. 355). In 63 Gruppendiskussionen nehmen 1006 Personen an der Untersuchung teil (vgl. Schulenberg1976, S. 12). Dabei werden erstmals neben bisherigen Teilnehmern von Bildungsmaßnahmen explizit auch Nicht-Teilnehmer von Bildungsveranstaltungen einbezogen (Siebert 1994, S. 58).

Wichtigstes Ergebnis der Hildesheimer Studie ist die Identifikation einer erheblichen Diskrepanz zwischen der hohen Wertschätzung von Bildung und einer gleichzeitig geringen faktischen Bildungsaktivität (vgl. Tippelt, S. 15). Bildung wird durchgängig als positiv bewertet, als erstrebenswert angesehen. Wissen wird allgemein als notwendiger Be-standteil von Bildung verstanden, jedoch nicht mit Bildung gleich gesetzt (vgl. Schulenberg 1976, S. 70f.). Von der Mehrzahl der Teilnehmer wird unter Bildung über reines Wissen hinaus gehende Einsicht in Zusammenhänge verstanden (vgl. Siebert 1994, S. 58). Als Gründe für die Nicht-Teilnahme an Bildungsmaßnahmen werden Zeitmangel, berufliche Überbeanspruchung sowie konkurrierende Freizeitangebote genannt (vgl. Siebert 1994, S. 58). Die Teilnehmer der

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