Klausur  Leistungsmotivation -  

Erziehungswissenschaft   

Vanessa  Schweppe  

Gliederung  :  

1  Einleitung  

2  Definitionen und Begriffsklärung  

3  Das  Leistungsmotiv

4  Das Risikowahl-Modell nach Atkinson  

5  Kausalattribution  

6  Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation  

7  Bedeutung für Schule und Unterricht  

8  Zusammenfassung  

1  Einleitung  

Menschen  haben unterschiedliche Beweggründe etwas zu lernen und Leistung zu  

erbringen.  Zur Erklärung motivierten Verhaltens gibt es verschiedene Ansätze.  

Im  Unterschied zu anderen Ansätzen, die den Menschen als reaktives Wesen  

verstanden  haben und die Ursachen seines Verhaltens entweder in der Gegen-  

wart  (behavioristischer Ansatz) oder eher in der Vergangenheit (tiefenpsychologi-  

scher  Ansatz) gesucht haben, fasst der kognitiv-handlungstheoretische Ansatz  

den  Menschen als planendes, auf die Z ukunft gerichtetes und entscheidendes  

Wesen  auf, das sich Ziele setzt und diese zu erreichen versucht. Diese Handlun-  

gen  sind zweckrational und durch Bewusstseinsprozesse gekennzeichnet.  

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Die Leistungsmotivation ist die mit Abstand besterforschte Klasse von Person-Umweltbezügen. Als Urheber der Leistungsmotivationsforschung gelten M c-CLELLAND und ATKINSON. Diese Forscher berücksichtigten die Forderung, dass man Verhalten stets als Wechselwirkungsprodukt von Person und Umwelt konzipieren muss. Ihre Denkmodelle und Forschungsstrategien haben die nachfolgende Motivationsforschung entscheidend geprägt und eine aus heutiger Sicht „klassische Motivationspsychologie“ begründet. 2 Definitionen und Begriffsklärungen

Zunächst soll definiert werden, was Leistungsmotivation überhaupt ist. Keineswegs ist alles angestrengte Bemühen, etwas zu schaffen, leistungsmotiviert. Im psychologischen Sinne ist ein Verhalten nur dann leistungsmotiviert, wenn es auf die Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit zielt und zwar in Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab, den es zu erreichen oder zu übertreffen gilt. In diesem Sinne handelt jemand, der sich anstrengt, um z. B. ein höheres Gehalt zu bekommen, nicht leistungsmotiviert. Nach HECKHAUSEN liegt nur dann leistungsmotiviertes Handeln vor, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind:

• Es wird eine Handlung durchgeführt, deren Ergebnis objektivierbar bzw. objektiv zu bewerten ist.

• Das Handlungsergebnis muss auf einen Gütemaßstab beziehbar sein, der als Bezugsnorm zur Bewertung des Handlungsergebnisses dient.

• Wenn Handlungsergebnisse als mehr oder weniger gut bzw. schlecht zu beurteilen sind, dann muss ihr Erreichen auch mehr oder weniger schwi erig sein, d. h. dem Gütemaßstab muss ein Schwierigkeitsmaßstab zuzu-ordnen sein.

• Der Güte- oder Schwierigkeitsmaßstab, der an eine Handlung angelegt werden kann, muss vom Handelnden so übernommen werden, dass er ihn als für sich verbindlich hält.

• Das Handlungsergebnis muss vom Handelnden selbst verursacht werden, d. h. es muss von ihm beabsichtigt und zustande gebracht worden sein.

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Konkret definiert HECKHAUSEN Leistungsmotivation „als das Bestreben, die e igene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält, und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann.“

In einer Person sind bestimmte Dispositionen, d. h. Bereitschaften im Sinne von Handlungstendenzen gegeben, Situationen in individueller Weise zu bewerten (Wertungsdisposition) und dementsprechend zu handeln. Diese überdauernden Persönlichkeitsdimensionen für situationsüberdauerndes, zeitlich überdauerndes und individuelles Handeln werden Motive genannt. Wenn nun Motive als hypothetische Konstrukte aus der Beobachtung von Person-Umwelt-Interaktionen e rschlossen werden, dann stellt sich schließlich die Frage, welche Beobachtungseinheiten gewählt, d. h. wie viele Motive sozusagen konstruiert werden sollen. Theoretisch gibt es so viele Motive, wie sinnvoll interpretierbare Person-Umwelt-Bezüge, also Einheiten zwischen bewerteten Situationen und entsprechenden Erwartungen und Handlungen. Jedoch sucht die Motivationspsychologie nach Grundsituationen, denen gegenüber relativ viele Personen Motive entwickeln. Solche Grundsituationen sind zum Beispiel Leistung, A nschluss, Macht, Hilfe, Aggression, denen die Motive Leistungsmotiv, Anschlussmotiv etc. entsprechen. Motivausprägungen schlagen sich aber erst dann im Verhalten nieder, wenn die Person in einer motivpassenden Situation ist. Erst dann wird aus dem Personmerkmal Motiv eine aktuelle Motivation, die das Verhalten und Erleben beeinflusst. Den Prozess der (situativen) Anregung eines Motivs bezeichnet man manchmal auch als Motivierung.

Offensichtlich scheint Verhalten entweder eher von „innen heraus“ (intrinsisch) oder eher „von außen her“ (extrinsisch) motiviert zu sein. Es gibt bis heute keine Übereinstimmung darüber, was den Unterschied von intrinsischem und extrinsischem verhalten ausmacht. Allen Auffassungen gemeinsam ist jedoch, dass i ntrinsisches Verhalten um seiner selbst oder eng damit zusammenhängender Zielzustände willen erfolgt, dass es nicht bloßes Mittel zu einem andersartigen Zweck ist. Die intrinsische Motivation wird für den Lernprozess als besonders wertvoll angesehen.

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2 Das Leistungsmotiv

Eine Person mit stark ausgeprägtem Leistungsmotiv nimmt in einer Handlungssituation eher wahr, dass man hier etwas besser oder schlechter machen kann, und sie sieht häufiger Gelegenheiten, ihre Tüchtigkeit zu erproben und zu steigern.

Doch nicht nur die Stärke des Leistungsmotivs ist von Bedeutung, sondern auch die Richtung. Es gibt relativ zeitstabile individuelle Unterschiede darin, wie sehr jemand von vornherein die Tendenz hat, Anforderungssituationen eher erfolgszuversichtlich oder eher misserfolgsmeidend zu sehen. ATKINSON und HECK-HAUSEN zerlegen das Leistungsmotiv daher in zwei Komponenten: das Erfolgsmotiv und das Misserfolgsmotiv. Beide Komponenten können getrennt gefasst werden, nämlich als HE-Wert (Hoffnung auf Erfolg) und als FM-Wert (Furcht vor Misserfolg). Die Summe aus beiden Werten drückt als Gesamtmotivation aus, wie sehr jemand Leistungssituationen überhaupt in leistungsthematischen Kategorien wahrnimmt und erlebt, die Differenz aus beiden Werten drückt dagegen als „Netto-Hoffnung“ die überwiegende Richtung des Motivs aus. Sie zeigt, ob jemand zu erfolgszuversichtlicher oder eher misserfolgsmeidender Sicht tendiert. Im Folgenden werde ich der Einfachheit halber von Erfolgmotivierten und Misserfolgsmotivierten sprechen.

Am Beispiel des Prozessmodells der Motivation von HECKHAUSEN lassen sich Handlungsverläufe in einer leistungsthematischen Grundsituation aufzeigen. Di eses Modell besteht aus fünf Phasen:

Ich möchte dieses Modell zunächst nur in ganz groben Zügen darstellen, da die verschiedenen Phasen im weiteren Verlauf dieser Arbeit ausführlich b ehandelt werden.

Eine Situation wird von einem Individuum als Aufforderung zum Handeln verstanden. Die Phase der Aufforderung umfasst die A nreizbedingungen der Situation.

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Der Anregungsinhalt der Situation regt das individuell gerade dominante Leistungsmotiv an und aktualisiert es. Es werden kognitive Zwischenprozesse ausgelöst, insbesondere die Überlegung, ob mit einem Erfolg gerechnet werden kann, sowie die Setzung eines Zieles oder Gütemaßstabes. Diese Phase wird als Motivation bezeichnet. Die Motivation löst ein Handeln, eine Ausführung aus. Die Ergebnisse des ausführenden Handelns veranlassen die handelnde Person dazu, sich selbst zu bewerten. Diese Phase der Selbstbewertung ist wieder durch kognitive Zwischenprozesse charakterisiert, auf welche ich im Abschnitt Kausalattribution detaillierter eingehe. Von der Selbstbewertung wird schließlich das zukünftige Verhalten in ähnlichen leistungsthematischen Situationen abhängen (weitere Folgen).

4 Das Risikowahl-Modell von Atkinson

Das Erleben von Erfolg und Misserfolg hängt nicht direkt von der gemeisterten Aufgabe oder der Güte des erzielten Resultats ab, sondern vom zuvor gesetzten Anspruchsniveau. Als Anspruchniveau bezeichnet man das, was sich eine Person zu schaffen vornimmt.

Atkinson nimmt an, dass die Zielsetzung sowohl von der Erfolgswahrscheinlichkeit als auch vom Erfolgsanreiz abhängt ( Erwartung x Wert -Modell). Die E rfolgswahrscheinlichkeit steigt, je leichter die Aufgabe ist, der Erfolgsanreiz steigt mit dem Schwierigkeitsgrad der Aufgabe.

Das Verhältnis zwischen Erfolgswahrscheinlichkeit und Erfolgsanreiz stellt eine invers lineare Beziehung dar. Dieses umgekehrt proportionale Verhältnis ergibt bei der multiplikativen Verknüpfung in einer graphischen Darstellung für die Motivation eine umgekehrte U-Funktion.

Insbesondere für spätere Anwendungen in Lehr-Lernsituationen ist es wichtig, dass die Auggabenschwierigkeit nicht absolut gefasst ist, sondern als subjektive Aufgabenschwierigkeit bezogen wird auf die Fähigkeit des Handelns.

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Die gleiche Aufgabe ist je nach individueller Fähigkeit sehr leicht, sehr schwer oder gerade richtig.

ATKINSON sagte mit seinem Modell voraus, dass Erfolgsmotivierte am stärksten von Aufgaben mittlerer Erfolgswahrscheinlichkeit motiviert werden, Misserfolgsmotivierte am stärksten von Aufgaben niedriger oder hoher Erfolgswahrscheinlichkeit. Er nahm an, dass Misserfolgsmotivierte am ehestens sehr leichte oder sehr schwierige Aufgaben wählen, da sie auf diese Weise keine Rückmeldung über ihre wirkliche Leistung bekommen. Ein Misserfolg bei sehr leichten Aufgaben ist unwahrscheinlich, ein Misserfolg bei sehr schwierigen Aufgaben ist nicht so tragisch, da eine solche Aufgabe sowieso niemand schaffen kann. Hier hat der sichere Misserfolg keine Bedrohungsqualität.

Das Risikowahl-Modell regte eine Vielzahl empirischer Untersuchungen an. Es zeigte sich, dass Modellvorhersagen für Erfolgszuversichtliche durchweg zutrafen. Erfolgs-Motivierte bevorzugten mittlere Anforderungen, genauer gesagt, auch Aufgaben mit 30-40% Erfolgswahrscheinlichkeit. Modellvorhersagen für Misserfolgsmotivierte trafen weniger gut zu. Insgesamt wiesen sie als Gruppe keine klaren Wahlpräferenzen auf, aber im Vergleich zu Erfolgsmotivierten wählen sie häufiger extrem schwere und leichte und seltener die mittleren Aufgaben. HECKHAUSEN fand heraus, dass einige Misserfolgsmotivierte zu extrem leichten, andere zu extrem schweren Aufgaben tendieren.

Hier ist eine Beziehung zur Gesamtmotivation der jeweiligen Person zu finden. Misserfolgsmotivierte mit niedriger Gesamtmotivation tendieren zu ganz leichten Aufgaben, Misserfolgsmotivierte mit hoher Gesamtmotivation tendieren zu über-fordernder Zielsetzung. Neben der Wahl von Aufgabenschwierigkeiten und A nspruchniveaus wurde auch die Ausdauer in Leistungssituationen untersucht. Hier hat FEATHER untersucht, wie lange jemand bei der Sache bleibt, wenn er Misserfolg hat und wann er die Aufgabe aufgibt und mit einer anderen anfängt. Wurde eine Aufgabe als leicht dargestellt, blieben 75% der Erfolgsmotivierten bei der Sache, wurde die Aufgabe als schwierig dargestellt nur 23%.

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Durch die Misserfolge werden die f ür leicht gehaltenen Aufgaben schwieriger und für die Erfolgsmotivierten interessant. Bei Aufgaben, die schon zu Beginn für schwierig gehalten werden, zeigt jeder Misserfolg, dass die Aufgabe sogar noch schwieriger ist und für Erfolgsmotivierte, die solche Extrembereiche meiden, wird die Aufgabe unattraktiv.

Nur 33% der Misserfolgsmotivierten machten ausdauernd weiter, wenn sie Misserfolge bei leichten Aufgaben hatten. Hatten sie Misserfolg bei schwierigen Aufgaben, blieben 75% bei der Sache. Dieses vorherzusagende Ausdauermuster verweist auf einen wenig effizienten Umgang mit der eigenen Anstrengung. Allerdings geht es den Misserfolgsmotivierten in erster Linie nur darum, potentielle Rückmeldungen zur eigenen (Un-)Fähigkeit abzuwenden. Wenn man sich nicht sicher ist, es mit gesteigerter Anstrengung doch noch zu schaffen, sind eingetretene Misserfolge bei leichten Aufgaben höchst bedrohlich für das Selbstbild der eigenen Fähigkeit.

Diese Ergebnisse liegen in voller Übereinstimmung mit dem Risikowahl-Modell. Das Modell hat allerdings zwei Beschränkungen. Einmal verfügt es nur über eine einzige situative Anregungsvariable. Es ist die Erfolgserwartung, Aufgaben meistern zu können. Es sind aber noch andere Arten von Erwartung motivationswirksam.

Zum anderen berücksichtigt das Modell als motivierenden Anreiz ausschließlich antizipierte Emotionen der Selbstbewertung nach E rfolg oder Misserfolg. Das Handeln von Personen ist jedoch durch weit mehr Anreize als bloß durch Selbstbewertungsfolgen motiviert, z.B. auch durch andere leistungsthematische Folgen wie sachzentrierte Gefühle, dass die Anforderungen der Aufgabe erfüllt sind oder die Gewissheit, dass Voraussetzungen für die Erreichung weitgehender Leistungsziele (Oberziele) geschaffen worden sind. Hinzu kommen viele nichtleistungsthematische Folgen.

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5 Kausalattribution

Im Zuge der „kognitiven Wende“ kümmerten sich Forscher genauer um die G edanken, die sich Personen in bestimmten Situationen t ypischerweise machen. Hier erwies sich eine besondere Klasse solcher Kognitionen, die Ursachenerklärungen, für die Leistungsmotivation als bedeutsam. FEATHER führte die Selbst-verantwortlichkeit als einen Faktor in das Atkinsonsche Risikowahl-Modell ein, HEIDER trennte zwischen konstanten und variablen Ursachenfaktoren wie Können und Bemühen, ROTTER unterschied zwischen internaler und externaler Kontrolle der Bekräftigung. So entstand allmählich eine Theorie der Ursachenerklärung (Kausalattribution).

Wie sich Erfolg oder Misserfolg auswirken, hängt entscheidend davon ab, welche Ursache man für das eigene Abschneiden verantwortlich macht. Kausalfaktoren werden zum einen nach ihrer zeitlichen Stabilität eingestuft, zum anderen danach, ob es sich um Faktoren der Person (internal) oder der Umwelt (external) handelt.

WEINER verband die für Erfolg und Misserfolg grundlegenden Kausalelemente zu einer Vierfeldertafel: Schema zur Klassifikation von Ursachen

Von der Zeitstabilität einer zugeschriebenen Ursache hängt die Erwartung ab, wie man künftig abschneiden wird. Wer sich einen Misserfolg mit zeitstabilen Faktoren erklärt, wird beim nächsten Versuch auch keinen Erfolg erwarten. Wird der Misserfolg mit zeitvariablen Faktoren erklärt, werden Erfolgserwartungen weit weniger beeinträchtigt.

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Die Selbstbewertungsaffekte (Stolz, Beschämung) nach Erfolg oder Misserfolg hängen dagegen davon ab, ob man die Ursache sich selbst oder der Umwelt zuschreibt. Macht man Umweltfaktoren verantwortlich, haben Leistungsresultate weniger Auswirkung auf die Selbstbewertung, als wenn Ursachen in der Person lokalisiert werden. Nach WEINER und MEYER haben Erfolgsmotivierte die Tendenz, eigene Erfolge mit internalen F aktoren (vor allem Fähigkeit) zu erklären. Misserfolg schreiben sie oft zeitvariablen Faktoren wie A nstrengung oder Pech zu.

Die typische Ursachenerklärung ist bei Misserfolgsmotivierten u ngünstiger. Sie erklären Misserfolge häufig mit Mangel an Fähigkeit, Erfolg häufig mit externalen Faktoren wie einer leichten Aufgabe oder Glück. Damit haben Leistungssituationen im Erfolgsfall geringeren Belohnungswert. Im Misserfolgsfall wird Hoffnung auf künftig besseres Abschneiden genommen. Der Erfolgsmotivierte wird Misserfolge meist nicht auf Begabungsmängel zurückführen, die mangelnde Anstrengung als Ursachenerklärung ist abhängig von der wahrgenommenen Aufgabenschwierigkeit. Wenn die Aufgabe als leicht wahrgenommen wird, wird der E rfolgsmotivierte sie auch ohne A nstrengung für erreichbar halten und einen Misserfolg erklärt er dann mit mangelnder Anstrengung. Wird die Aufgabe als schwi erig wahrgenommen, hält der Erfolgsmotivierte sie mit hoher Anstrengung für erreichbar. Er strengt sich an und wird bei Misserfolg eher nicht die mangelnde Anstrengung verantwortlich machen. U nterschiedliche Attribuierungsmuster einer Gruppe sind vermutlich mit dem nicht-kontrollierten Faktor der wahrgenommenen Aufgabenschwierigkeit zu erklären. So kann bei einer leichten Aufgabe der M isserfolgsmotivierte den Erfolg auch durch Anstrengung erklären.

6 Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation

In Heckhausens Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation wird das Motiv nicht mehr eigenschaftsähnlich als ein stabiles und in sich einheitliches Personmerkmal aufgefasst, statt dessen wird es als ein sich selbst stabilisierendes System aus drei Teilprozessen der Selbstbewertung beschrieben.

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Selbstbewertungsmodell nach Heckhausen 1972

Diese drei Teilprozesse wirken wechselseitig aufeinander ein. Wenn sich E rfolgsmotivierte realistische Ziele setzen, sehen sie eher, wie der Handlungsausgang von der eigenen Anstrengung a bhängt und wie sich als Folge von Übung die eigene Tüchtigkeit weiter steigert. Selbst bei einer Gleichverteilung von Erfolg und Misserfolg würde die Selbstbewertungsbilanz eher positiv ausfallen: mehr Stolz bei Erfolg als Betroffenheit nach Misserfolg. Diese Asymmetrie der Selbstbekräftigung macht Leistungssituationen eher anzi ehend. Bei Misserfolgsmotivierten läuft das Zusammenspiel der drei Teilprozesse anders ab. Wenn man realistische Anforderungen meidet, sieht man weder den Zusammenhang zwischen eigener Anstrengung und Resultat noch das Wachstum der eigenen Tüchtigkeit.

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Erfolge sind bei unrealistischen Anforderungen Glückssache oder eine Frage der Aufgabenleichtigkeit, haben also nichts mit Fähigkeit oder Anstrengung zu tun. Selbst bei Gleichverteilung von Erfolg und Misserfolg resultieren negative Selbstbekräftigungsbilanzen: Ein Erfolg bedeutet wenig, ein Misserfolg belastet sehr. Leistungssituationen sind eher unerfreulich und bedrohlich, besonders realistische Anforderungen, die folglich zugunsten unrealistischer Anforderungen g emieden werden. Dies stabilisiert das Selbstbewertungssystem in seinem ungünstigen Funktionszustand weiter und verhindert, dass die eigene Selbstwirksamkeit erlebt werden kann.

7 Bedeutung für Schule und Unterricht

Im pädagogisch-psychologischen Feld der Institution Schule kommt der Leistungsmotivation eine herausragende Bedeutung zu. Die Motivation allgemein wird als einer der wichtigsten Faktoren im Prozess des Lehrens und Lernens angesehen.

Befunde belegen insbesondere, dass durch gezielte Unterrichtsmaßnahmen, vor allem durch geeignete Aufgabenstellungen und motivierendes Lehrerverhalten, die Entwicklung des Leistungsmotivs gefördert werden kann. Unterricht sollte also immer auch folgende drei Zielperspektiven berücksichtigen:

- Möglichst viele Schüler sollen ein relativ stark ausgebildetes Leistungsmotiv entwickeln

- Die Disposition „Hoffnung auf Erfolg“ soll gegenüber der Tendenz „Furcht vor Misserfolg“ dominieren

- Schüler sollen ihr Leistungsvermögen richtig einschätzen und sich selbstständig nach dem Prinzip der optimalen Passung, d.h. mit dem für sie optimalen Schwierigkeitsgrad, ausgewählten Aufgaben stellen

- DerLehrer hat an mehreren Momenten im Motivationsprozess Möglichkeiten, Einfluss auf die Motivationssteigerung zu nehmen. Um diese Punkte zu erläutern, greife ich auf das Prozessmodell der Motivation von Heckhausen zurück.

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In der Phase der Aufforderung kann der Lehrer den Anreiz erhöhen, indem er j edem Schüler die Möglichkeit gibt, den individuell bevorzugten Schwierigkeitsgrad frei wählen zu können. Dies ist in der Praxis in den meisten Unterrichtsfächern j edoch schwer durchführbar, im Sportunterricht allerdings oft gut möglich. Ist die Unterrichtssituation nach dem Prinzip der optimalen Passung gestaltet, können misserfolgsängstliche Schüler, die sich sonst ständig über- oder unterfordern, kontinuierlich an einen ihrer Leistungsfähigkeit entsprechenden Schwierigkeitsgrad herangeführt und ihre Motivierung gesteigert werden. Der Lehrer kann j edoch nicht davon ausgehen, dass misserfolgängstliche Schüler den i ndividuell richtigen Schwierigkeitsgrad von sich aus erkennen und übernehmen. Er muss also zunächst gezielte Maßnahmen anwenden, wie zum Beispiel die Zuordnung bestimmter Schwierigkeitsgrade, Anregung zum Ausprobieren oder Aufforderung zur Wahl individueller Ziele. Wichtig ist außerdem, dass leistungsschwächeren Schülern keine anderen Aufgaben gestellt, sondern unterschiedliche Schwierigkeitsgrade gleicher Aufgabenstruktur angeboten werden. Müssen Schwierigkeitsgrade vom Lehrer vorgegeben werden, da eine Differenzierung der Aufgabenschwierigkeit nicht möglich ist, motivieren leichte Überforderungen des erreichten Leistungsstandes Erfolgsmotivierte am besten, stoßen j edoch bei Misserfolgsmotivierten eher auf Ablehnung. Gerade bei mittleren Schwierigkeitsgraden benötigen Misserfolgsängstliche also zusätzliche Ermunterung und moralische Unterstützung. E rfolg und Misserfolg sollen außerdem als selbstverursacht und damit als kontrollierbar erlebt werden. Deshalb sollte der Lehrer Aufgabenstellungen wählen, die dem individuellen Leistungsstand entsprechen und den Kausalfaktor Anstrengung hervorheben. Die meisten Schüler werden zusätzlich durch Aufgabenstellungen motiviert, die eine sofortige Rückmeldung über Erfolg bzw. Misserfolg ermöglichen.

Der Lehrer hat außerdem die Möglichkeit, während der Phase der Selbstbewertung in den Motivationsprozess einzugreifen. Die Korrektur von voreingenommenen Kausalattributionen wie auch die Korrektur von motivierungsungünstigen Kausalattributionen (auch wenn sie wahr wären), ist eine der wichtigsten psychologischen Aufgaben des Lehrers.

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Im Bezug auf die Phase der weiteren Folgen, kann der Lehrer durch Lob und Tadel in den Motivationsprozess eingreifen. Ein Lob wirkt anspornend, schafft Freude und festigt das Selbstbewusstsein. Lehrer erzielen einen optimalen motivationalen Effekt, wenn sie wegen realisierter eigener Fähigkeit loben und wegen mangelnder Anstrengung tadeln. Bei einem Lob sollte sich der Lehrer an der individuellen Bezugsnorm orientieren, nicht an der sozialen. Generell sollten Lehrer Schülern vermehrt intraindividuelle Leistungsvergleiche rückmelden (individuelle Bezugsnorm-Orientierung), statt Leistungen immer nur im Vergleich mit dem Klassendurchschnitt zu bewerten (soziale Bezugsnorm-Orientierung). Im zeitlichen Längsschnittvergleich mit sich selbst wird Schülern am ehesten deutlich, wie sehr eigener Lernzuwachs oder Stagnation von eigenem Bemühen oder Lernanstrengung abhängen.

Es kommt in der Unterrichtspraxis sehr häufig vor, dass für eine bestimmte Lernaktivität keine ausreichende intrinsische Motivation besteht. Um trotzdem zum Lernen im Unterricht und außerhalb zu motivieren, ist die Einführung extrinsischer Folgen mit ihren positiven oder negativen Anreizwerten angebracht, ja aus pädagogischen Gründen häufig einfach geboten.

Neben Lob und Tadel stellt natürlich auch die Note einen weiteren Anreiz der Fremdbewertung dar. Laut der Schüler fühlt sich die Mehrzahl von ihnen durch eine gute Note motiviert. Doch der Lehrer kann in manchen Fällen ebenfalls durch eine schlechte Note motivieren. Ist er sich sicher, dass der Schüler schlechte Leistungen gezeigt hat, weil er sich nicht angestrengt hat und kann er davon ausgehen, dass sich der Schüler auch seiner mangelnden A nstrengung bewusst ist, kann eine schlechte Note diesen Schüler motivieren. Bei dieser Maßnahme ist jedoch Vorsicht geboten. Sollte der Schüler seine schlechte Leistung auf mangelnde Fähigkeit zurückführen, kann der Effekt einer schlechten Note nachteilig sein. Um diesen Fall zu vermeiden, bietet es sich an, mit den Schülern regelmäßig Leistungsgespräche zu führen. Einerseits kann der Lehrer in diesen Gesprächen angemessene Attribuierungen verbalisieren und den Kausalfak-tor Anstrengung hervorheben, andererseits lernt er den Schüler und seine Einstellung zu sich und seiner Leistung besser kennen.

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Denn individuelle Unterschiede zwischen den Schülern an Kenntnissen, Leistungsfähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmalen dürfen nie übersehen werden.

8 Zusammenfassung

Leistungsmotivation stellt die Tendenz dar, sich leistungsorientiert zu verhalten, d. h. seine vollzogenen oder zukünftigen Handlungsresultate auf einen Gütemaßstab zu beziehen. Diese Resultate können als Erfolg oder Misserfolg erlebt werden; entsprechend weist das Leistungsmotiv die beiden gegensätzlichen Tendenzen „Hoffnung auf Erfolg“ und „Furcht vor Misserfolg“ auf. Die Emotionen der Hoffnung bzw. der Furcht stellen die hauptsächlichen Motivationen dar, die Verhalten in Gang setzen und Lernen ermöglichen. Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse hängen in bedeutendem Maße von den individuell unterschiedlichen Leis-tungsnormen ab.

Heckhausen versuchte, in seinem Prozessmodell der Motivation die Vorwegnahme möglicher Handlungsfolgen, Kausalattribution und Selbstbekräftigung zu verknüpfen. Der Kausalattribution kommt d abei eine bedeutende Rolle zu, da sie nicht nur die Motivierungsphase mit ihren Erfolgs- und Misserfolgserwartungen beeinflusst, sondern auch die Selbstbekräftigung nach gelungenem oder misslungenem Handlungsabschluss.

Auf der Grundlage des Vierfelderschemas der Klassifikation von Ursachen für Erfolg und Misserfolg präferieren erfolgs- bzw. misserfolgsmotivierte Personen in i hrer Selbstbeurteilung bestimmte Kausalfaktoren. Erstere schreiben ihre Erfolge überwiegend inneren und/oder stabilen Faktoren zu, Misserfolge eher äußeren und veränderlichen Faktoren, letztere verfahren entgegengesetzt. Dieses Wissen ist notwendig um Unterricht einerseits motivierend zu gestalten, andererseits um mit dem Unterricht motivationale Ziele zu erreichen. Zu diesen Zielen sollte i mmer auch die Ausprägung des Leistungsmotivs gehören, sowie die Förderung der Disposition „Hoffnung auf Erfolg“ gegenüber der „Furcht vor Misserfolg“. Schüler sollen lernen, ihre Leistung realistisch einzuschätzen und in der Lage sein, geeignete Aufgaben zu wählen, um ihren Könnensstand zu erweitern.

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Diese Fähigkeiten kann der Lehrer nicht voraussetzen, sie müssen kontinuierlich im Unterricht ausgebaut werden. Der Lehrer muss außerdem motivierungsungünstige Kausalattributionen der Schüler korrigieren. Abschließend möchte ich noch betonen, dass meiner Ansicht nach das Ziel der Leistungsmotivationsförderung in erster Linie nicht die Leistungssteigerung ist, sondern der Abbau von Misserfolgsängsten. In einer Gesellschaft, in der die Leistung eine immer größere Rolle spielt, sollen Schüler lernen, gerne etwas zu leisten.

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