Erfahrung mit den fünf Sinnen

Unterrichtsplanung

Modul:

Unterrichtsmethoden

Thema der Unterrichtseinheit: Erfahrung mit den fünf Sinnen Klasse: 3

Verfasser: Marion Wiese Birgit Wienker Hilke Saathoff

Gliederung

1.  Einleitung  

2.  Grobziele Feinziele  

3.  Klassensituation  

4.  Sachanalyse  

4.1.  Sehen Gesichtsinn (Fernsinn)  

4.2.  Gehör Fernsinn  

4.3.  Geschmack Nahsinn  

4.4.  Geruch Fernsinn  

4.5.  Tastsinn Spüren Nahsinn  

4.6.  Gehirn  

4.7.  Das Zusammenwirken aller Sinne  

5.  Didaktische Analyse  

6.  Stationenlernen Lernzirkel  

7.  Methodische Analyse  

8.  Einstieg in das Thema  

9.  Arbeit an den Stationen  

10.  Abschluss der Stationsarbeit  

11.  Literatur  

12.  Anhang  

12.1.  Anlage zur Materialentwicklung  

12.2.  Lückentext  

12.3.  Wochenplanübersicht  

12.4.  Laufzettel  

12.5.  Arbeitsanweisungen Zungenlandkarte  

13.  Anliegendes exemplarisches Material  

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1. Einleitung

Thema: Erfahrungen mit den fünf Sinne: Sehen, Hören, Schmecken, Riechen und Tasten

In den Rahmenrichtlinien ist das Lernfeld Sicherung menschlichen Lebens (Rah- menrichtlinien, 1982, S.10) vorgegeben. In diesem Lernfeld geht es vor allem um die individuelle Sicherung menschlichen Daseins im Sinne einer umfassenden Gesundheit (Gesundheit ist der Zustand vollkommenen körperlichen, geistig- seelischen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur das Freisein von Krankhei- ten) durch sinnvolle Lebensführung Lebens (vgl. Rahmenrichtlinien, 1982, S.10). Jeder Mensch sollte Kenntnisse über den eigenen Körper haben denn diese sind für die Gesunderhaltung notwendig(vgl. Rahmenrichtlinien, 1982, S.11; Kaiser (a), 1997, S.148 ff). Die fünf Sinne sind die Verbindung des Menschen zu seiner Um- welt, mit diesen nimmt er sie wahr. Die Schulung der Sinne verbessert auch die Wahrnehmung der Umwelt, wie man sie auf nimmt, aber auch beurteilt (Zimmer, 1998).

Die Sinne gehören zu jedem Menschen und zu seinem Lebensbereich. Jeder Schüler hat unbewusst schon Erfahrungen in diesem Bereich gesammelt, aber meistens nicht bewusst die Erfahrungen wahrgenommen und untereinander in Beziehung gebracht. Oftmals weiss der Schüler nicht über die Bedeutung der Sin- ne Bescheid, die wichtig für die eigene Körperwahrnehmung sind. Psychosomati- sche Störungen und Zerstörungswut können durch fehlende Empfindsamkeiten gegenüber sich und anderen entstehen (vgl. Hurrelmann, 2002, S. 275 ff).

„Den meisten Kindern fehlt heute eine ausgewogene Stimulierung und Entwick- lung aller Sinnesbereiche. Sie leben in einer reizintensiven und sensationsreichen Umwelt, ohne die Zeit und die Gelegenheit zu haben, die Vielzahl der Reize auch zu verkraften. Andererseits wachsen sie in einer hinsichtlich ihrer körperlich- sinnlichen Erfahrungen verarmten Lebenswelt auf, die ihnen viele Anregungen und Erfahrungen vorenthält bzw. verschließt. Dies ist auch ein Grund für eine Viel- zahl von Wahrnehmungsstörungen“ (Zimmer, 1998, S.26).

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Jeder Schüler sollte über seinen Körper und auch über die Beziehungen des Kör- pers zur Umwelt, die über die Sinne hergestellt werden, Bescheid wissen. Ebenso, dass mit Sinneserfahrungen Gefühle und Erinnerungen verbunden sind, positive und auch negative. Jeder Mensch ist unterschiedlich und nimmt seine Umgebung auch unterschiedlich wahr (vgl. Kaiser (a), 1997, S. 148 ff).

Gerade im Sachunterricht sollte die Themenauswahl der realen Lebenswelt der Kinder angepasst werden. Durch die zunehmende Urbanisierung der Umwelt, ge- hen den Kindern „sinnliche“ Erfahrungen verloren. „Nicht oberflächliches Erfassen von Begriffen ist pädagogisch gefragt, sondern nur wenn Inhalte subjektiv bedeut- sam sind, können auch wirkliche Erkenntnisse entwickelt werden.“ (Kaiser (b), 2001, S. 148) Deshalb ist es unserer Meinung nach wichtig, die Kinder für ihre eigenen Sinne zu sensibilisieren. Gerade bei diesem Thema ist die subjektive Be- deutsamkeit für den einzelnen Schüler besonders groß. Zudem soll der Sachun- terricht nicht nur fachliche, sondern auch soziale Inhalte und Kompetenzen lehren. Durch das Thema „Meine Sinne“ wird den Kindern die Unterschiedlichkeit aller Menschen nahegebracht, was zu mehr Toleranz untereinander führen soll (vgl. Kaiser (a) 1997, S. 149).

Das Thema wird an Stationen erarbeitet, um den Kindern direkte Erfahrungen zu ermöglichen und ihre Neugier und Experimentierfreudigkeit zu befriedigen. Um das eigenverantwortliche Lernen und selbstbestimmte Lernen zu fördern arbeiten wir mit dem Wochenplan. Zusätzlich wird den Ansprüchen „mehrdimensional: auch emotional und handelnd“ (Kaiser (b), 2001, S. 64) entsprochen.

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2. Grobziel, Feinziele

Grobziel: Die fünf Sinne und ihre Funktion benennen können Feinziel:

• Detaillierte Erfahrungen mit den Sinnen

• Sinnesschulung, Wahrnehmung soll verbessert werden

• Verbindung der Sinne mit der Umwelt erkennen

• Sensibilisiert werden für Sinneseindrücke

• Bewusst werden, dass Sinneserfahrungen mit Erinnerungen verbunden sind, z.B. Gerüche mit bestimmten Ereignissen

• Unterschiedlichkeit der Menschen kennen lernen

• Kooperation und Zusammenarbeit der Schüler vertiefen

• Informationen aus den Arbeitsaufträgen entnehmen

• Ihre Erlebnisse/Ergebnisse verbalisieren

• Soziale Kompetenzen fördern

• Erfahren, das andere Sinne kompensatorisch, stützend wirken

• Sie sollen andererseits erfahren, dass kein Sinn den anderen vollständig ersetzen kann (Hegele, 1997, 58)

„Die Sinne sind die ersten Fähigkeiten, die sich in uns ausbilden und vervoll- kommnen. Sie sollten am meisten gepflegt werden [...]. Die Sinne üben, heißt nicht nur sie gebrauchen, sondern lernen, mit ihrer Hilfe richtig zu urteilen.“ Jean-Jacques Rousseau (1712-177), (Zimmer, 1998, S.22)

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3. Situation der Klasse/Lerngruppe

Die Klasse ist eine dritte allgemeine Grundschulklasse und setzt sich aus neun Jungen und elf Mädchen zusammen.

Die Klasse kennt die Arbeit an Stationen und ist bei dieser Arbeitsform immer sehr motiviert. Vor allem handlungsorientierte Stationen, sowie spielerisches Lernen bereiten ihnen besondere Freude.

Die Klasse ist durch die Zusammenarbeit in den ersten beiden Schuljahren zu ei- ner Gemeinschaft zusammengewachsen, in der die Schüler sich bei Schwächen gegenseitig helfen und unterstützen.

Die Schüler können selbständig Arbeitsanweisungen umsetzen und Informationen daraus gewinnen.

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4. Sachanalyse

Im folgenden Kapitel geben wir einen Überblick über die Finktion und Aufbau der fünf Sinne Sehen/ Gesichtsinn (Fernsinn), Gehör (Fernsinn), Geschmack (Nah- sinn), Geruch (Fernsinn), Tastsinn/Spüren (Nahsinn) und ihre subjektive Bedeu- tung für den Menschen. Ein kurzers Kapitel beschreibt den Aufbau und die Funkti- on des Gehirns, das in diesem Zusammenhang ebenfalls von Bedeutung ist. Das Zusammenwirken aller Sinne wirdt am Ende des Kapitels erläutert

4.1. Sehen, Gesichtssinn (Fernsinn)

Die Augen sind die Sehorgane. Damit man aber tatsächlich sehen kann, ist au- ßerdem der Sehnerv erforderlich. Dieser überträgt die Nervenimpulse von den Augen zum Gehirn, wo die Bilder der Umwelt verarbeitet und interpretiert werden. Die Augäpfel sind hohle, mit Flüssigkeit gefüllte Kugeln. Ihre äußere Hülle besteht aus drei unterschiedlichen Schichten:

• Außen ist die weiße Lederhaut, die an der Vorderseite des Auges ein transpa- rentes Fenster besitzt, die sogenannte Hornhaut

• In der Mitte befindet sich die Aderhaut, die auch die farbige Iris (Regenbogen- haut) mit einer zentralen Öffnung der Pupille enthält. Je nach Farbpigmente in der Iris erscheinen die Augen blau, grün, grau oder braun. Die Pupille hat die Aufgabe, die eindringende Lichtmenge zu regulieren und die lichtempfindliche Netzhaut zu schützen. Bei starkem Lichteinfall verengt sich die Pupille, bei nachlassendem Licht vergrößert sie sich.

• Innen, an der Hinterseite des Auges, liegt die Netzhaut, wo Lichtstrahlen in Bilder umgewandelt werden

Bevor Lichtstrahlen auf die Netzhaut treffen, dringen sie durch eine scheibenför- mige Linse. Hier werden die Lichtstrahlen gebrochen, um sie genau auf der Netz- haut zu bündeln.

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Die Form der Linse kann aber durch die Augenmuskeln beeinflusst werden, so dass sich die Stärke der Lichtbrechung ändert. Dadurch ist es möglich, unter- schiedlich weit entfernte Objekte zu fokussieren, das Sehen in der Ferne und in der Nähe wird ermöglicht.

Die Bilder, die durch die Linse auf die Netzhaut projiziert werden, stehen auf dem Kopf. Um sie richtig sehen zu können, muss das Gehirn sie erst wieder umdrehen. Außerdem muss das Gehirn die zwei perspektivisch verschiedenen Bilder der bei- den Augen zu einem einzigen Bild verbinden. Dadurch entsteht ein räumliches oder dreidimensionales Bild. Im Gehirn werden die Bilder mit Erfahrungswerten abgeglichen und dort zu Informationen verarbeitet.

Die Netzhaut oder Retina enthält Millionen von Rezeptorzellen. Sie reagieren auf das Licht, das ins Auge fällt. Deswegen werden sie auch Photorezeptoren g e- nannt.

Die Photorezeptoren enthalten Farbpigmente. Trifft Licht auf diese Pigmente, ver- lieren sie kurzfristig ihre Farbe. Dieser Prozess löst Nervenreize aus, die über den Sehnerv zum Gehirn geleitet werden. Der Sehnerv tritt an der Hinterseite des Au- ges aus. Diese Stelle nennt man den blinden Fleck, da sich dort keine Photorezeptoren in der Netzhaut befinden.

(vgl. Metzler, 1983; www.bbc.de, Stand: 15.12.04; Faller, 1995; Zimmer, 1998)

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Es gibt zwei Typen von Photorezeptorzellen: Stäbchen und Zapfen. Die Stäbchen nehmen Farben als Grau-Schattierungen wahr und sie erkennen Formen und Be- wegungen. Man besitzt etwa 120 Millionen solcher Stäbchen. Ihre größte Dichte haben sie am Rand der Netzhaut. Sie benötigen nur wenig Licht, um zu funktionie- ren. Durch diese hohe Lichtempfindlichkeit dienen sie dem Sehen im Dämmerlicht. Die Zapfen nehmen Farben wahr. Es gibt drei verschiedene Arten von Zapfen. Jede von ihnen enthält ein Pigment, das auf eine andere Wellenlänge von Licht reagiert - grün, rot oder blau. Empfängt das Gehirn gleichzeitig Reize von mehr als einem Zapfentyp, sieht man Mischfarben. Man besitzt etwa sieben Millionen dieser Zapfen. Am dichtesten sind sie im Zentrum der Netzhaut angeordnet. Sie benöti- gen helles Licht, um zu funktionieren. Darum sieht man in der Dunkelheit nur Grau-Schattierungen.

Subjektive Bedeutung für den Menschen

Der Gesichtssinn ermöglicht es uns also Farben, Formen, Größen und Oberflä- chenstrukturen eines Gegenstandes wahrzunehmen und zu beurteilen. Manche Farben rufen Vorstellungen von bestimmten Eindrücken hervor, z. B. ein kräftiger roter Farbton lässt eine Tomate als reif und aromatisch erscheinen, eine grüne Banane wird dagegen als unreif angesehen. Diese Entscheidungen (auch über- tragbar auf andere Lebensbereiche), ausgelöst durch unseren Sehsinn, werden durch kulturelle, soziale und individuelle Voraussetzungen und persönliche Einstellungen des Betrachters beeinflusst. Jeder Mensch betrachtet ein Produkt verschieden, mit seinen eigenen Augen und aus seiner Sichtweise.

(vgl. Meyer-Ploeger u.a, 1999; Zimmer, 1998)

4.2. Gehör, Fernsinn

Die Ohren sind die Gehörorgane. Um zu hören, benötigt man auch den Hörnerv, der die Nervenimpulse vom Ohr zum Gehirn überträgt. Hier werden dann die Töne interpretiert, die aus der Umgebung aufgenommen wurden. Das Ohr lässt sich in drei Bereiche unterteilen:

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Das Außenohr: Die Ohrmuschel und der äußere Gehörgang, der zum Trommel- fell führt. Das Mittelohr: Der Hohlraum zwischen Trommelfell und Innenohr. Die sogenannte Paukenhöhle enthält die drei Gehörknöchelchen, die kleinsten Kno- chen im Körper: Hammer, Amboss und Steigbügel. Das Innenohr: Eine Ansamm- lung von knöchernen Kammern, das so genannte knöcherne Labyrinth, zu dem auch die Hörschnecke gehört. Sie ist mit einer Flüssigkeit gefüllt und birgt das ei- gentliche Hörorgan das Corti-Organ, das Schallschwingungen in Nervenimpulse umwandelt.

Die Ohrmuschel lenkt die Schallwellen durch den äußeren Gehörgang bis zum Trommelfell, das sie in Schwingung versetzen. Die Gehörknöchelchen übertragen diese Vibrationen zu einer dünnen Gewebeschicht am Eingang des Innenohres, dem so genannten Ovalen Fenster. Dessen Schwingungen verursachen schließ- lich wellenähnliche Bewegungen in der Flüssigkeit der Hörschnecke.

Das eigentliche Hörorgan, das spiralförmige Corti-Organ, verläuft innerhalb der Hörschnecke. Es besteht aus Tausenden Haarzellen, die mit einer Membran ver- bunden sind. Winzige sensorische Härchen ragen aus jeder dieser Sinneszellen hervor und durchdringen eine zweite gallertartige Membran darüber. Geraten die Flüssigkeiten in der Hörschnecke in Bewegung, vibriert die erste Membran und verschiebt die Härchen gegenüber der zweiten Membran. Die Bewegung der Här- chen wird schließlich in Nervenimpulse umgewandelt, die durch den Hörnerv zum Hirn geleitet werden.

(vgl. Metzler, 1983, www.bbc.de, Stand: 15.12.04; Zimmer, 1998)

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Der vordere Bereich, der so genannte Stirnlappen, steuert Funktionen wie Spra- che, Denken, Gefühl und Bewegung. Dahinter befindet sich der Scheitellappen, der Empfindungen wie Berührung, Temperatur und Schmerz wahrnimmt. Im hinte- ren Teil des Großhirns, dem Hinterhauptslappen, werden visuelle Eindrücke ver- arbeitet und interpretiert. Die seitlich gelegenen Schläfenlappen beherbergen das Hörvermögen und das Gedächtnis.

Das Großhirn ist in der Mitte senkrecht in zwei Hälften geteilt. Die beiden so ge- nannten Hemisphären stehen miteinander in Verbindung.

Da man über zwei Ohren verfügt, kann man die Quelle von Tönen lokalisieren. Kommt ein Ton zum Beispiel von rechts, erreicht er das rechte Ohr geringfügig früher als das linke Ohr. Oder er erscheint im rechten Ohr etwas lauter. Dadurch erkennt man, dass der Ton von rechts kommt.

Subjektive Bedeutung für den Menschen

Einige Geräusche werden als angenehm empfunden und sind mit positiven Erin- nerungen verbunden, z. B. das Läuten von leisen Glocken wird oft mit Weihnach- ten in Verbindung gebracht oder Regen, der ans Fenster prasselt, während man im warmen Zimmer sitzt, vermittelt ein Gefühl von Geborgenheit. Jeder Mensch verbindet mit bestimmten Geräuschen Erinnerungen, meist aus seiner Kinderzeit, die aber bei den einzelnen ganz unterschiedlich sein können.

(vgl. Meyer-Ploeger u.a, 1999; Zimmer, 1998)

4.3. Geschmack, Nahsinn

Der Geschmacksinn schützt vor gefährlichen Nahrungsmitteln. Wenn man giftige oder verdorbene Speisen zu sich nähme, würde man sie höchstwahrscheinlich sofort wieder ausspucken, weil sie in der Regel widerlich schmecken. Und zwar so sehr, dass man sie nicht herunterschluckt.

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Der Geschmacksinn hilft auch dabei, eine ausgewogene chemische Balance im Körper aufrechtzuerhalten. Appetit auf Zucker und Salz zum Beispiel befriedigt das Bedürfnis des Körpers nach Kohlehydraten und Mineralien. Saure Speisen wie Orangen und Zitronen versorgen den Körper mit lebenswichtigen Vitaminen.

Im Mund befinden sich etwa 10.000 Geschmacksknospen, von denen die meisten auf und neben den Papillen sitzen, winzigen Erhebungen auf der Zunge. Jede Ge- schmacksknospe erkennt fünf primäre Geschmacksrichtungen: Sauer, Süß, Bitter, Salzig, Umami - das sind Salze bestimmter Säuren (z.B. Monosodiumglutamat oder MSG) schwer feststellbar im Selbstversuch.

In jeder Geschmacksknospe sind 50 bis 100 spezialisierte Rezeptorzellen. Aus jeder dieser Rezeptorzellen ragt ein winziges Geschmackshaar hervor, das die chemischen Stoffe des Essens im Speichel prüft. Werden diese Geschmackshaa- re stimuliert, senden sie Nervenimpulse zum Gehirn. Jedes Geschmackshaar rea- giert auf eine der fünf Basisgeschmacksrichtungen stärker als auf die anderen. Die höchste Sensibilität für salzig und sauer befindet sich an den Rändern der Zunge, die für sauer im hinteren seitlichen und die für salzig im vorderen seitlichen Teil der Zunge.

Die Zungenspitze reagiert bevorzugt auf süß, der Zungenhintergrund ist für bitter besonders sensibel. Bitter löst ein Warnsystem aus, der Körper reagiert mit Spei- und Würgereflexe bei der Aufnahme giftiger, bitterer Stoffe. Eine Geschmacks- empfindung wird nur durch Kontaktaufnahme mit wasserlöslichen Stoffen ausge- löst. Deshalb ist beim Essen kräftiges Einspeicheln und langsames Kauen wichtig. Die Geschmacksstoffe werden durch den Speichel gelöst und zu den G e- schmacksknospen transportiert. Wird der Geschmackssinn auf Dauer gereizt, tritt eine Übermüdung der Geschmacksknospen ein (Adaption) und der G eschmack wird nicht mehr so wahrgenommen.

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Schmecken und Geruch: Um den vollen Geschmack eines knusprigen Sonntag- bratens oder einer köstlichen Schokoladen-Mousse zu genießen, braucht man mehr als die grundlegenden Geschmacksempfindungen. Man benötigt dafür auch den Geruchsinn. Wenn man eine Erkältung hat, schwillt die Nasenschleimhaut an und man verliert vorübergehend seinen Geruchsinn. Obwohl die Zunge die primä- ren Geschmacksrichtungen identifizieren kann, schmeckt das Essen fade. Zusätzlich beeinflussen Temperatur und Konsistenz den Genuss von Speisen. Isst man Scharfes wie etwa Chilischoten, regt man tatsächlich die Schmerzrezeptoren im Mund an.

(vgl. Metzler, 1983, www.bbc.de, Stand: 15.12.04; Zimmer, 1998)

Subjektive Bedeutung für den Menschen

Geschmacksvorlieben und -abneigungen sind durch Erfahrungen geprägt, ange- nehmen sowie unangenehmen. Diese Erfahrungen können z. B. Bestrafungen wie Esszwang, aber auch Belohnungen in Form von Süßigkeiten sein. Reichhaltiges Lebensmittelangebot fördert die Gewöhnung an bestimmte Geschmäcker, bei e i- nem eingeschränkten Angebot werden einige Geschmacksmischungen nicht ken- nengelernt. Die Entwicklung des Geschmacks ist abhängig davon, mit welchen Lebensmittel und unter welchen Umständen man in Berührung kommt.

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Ein ständiger Zucker- und Salzverzehr (heutzutage in unserer Gesellschaft alltäg- lich) lässt die Geschmacksempfindlichkeit der Zunge abstumpfen (vgl. Meyer- Ploeger u.a, 1999; Zimmer, 1998).

4.4. Geruch, Fernsinn

Essen schmeckt fade ohne den Geruchsinn. Geschmack und Geruch bilden eine Einheit. Duft entsteht auch beim Kauen von Speisen. Dabei entwickelt sich durch die Wärme des Mundraumes und durch das Zerkleinern der Nahrung das für das Lebensmittel spezifische Aroma. Dieses Aroma gelangt vom Mund über den Ra- chenraum in die Nasenhöhle und dort an den Riechkolben.

Der Geruchsinn warnt vor Gefahren wie Rauch oder giftige Gase. Er ist aber auch notwendig, um das volle Aroma von Speisen und Getränken genießen zu können. Der Geruchsinn ist 10.000-mal empfindlicher als der Geschmacksinn.

Man ist in der Lage, Tausende verschiedener Gerüche wahrzunehmen. Die Sin- neszellen, die auf Gerüche reagieren, werden olfaktorische Rezeptoren genannt. Sie befinden sich in einem briefmarkengroßen Bereich im Dach der Nasenhöhle. Aus den olfaktorischen Rezeptoren ragen winzige Riechhärchen hervor, die mit Schleim bedeckt sind. Befinden sich Duftmoleküle in der Luft, werden sie in die- sem Schleim gelöst und von den Härchen aufgefangen. Das regt die olfaktori- schen Rezeptoren an, einen Nervenimpuls zu erzeugen. Einige wenige Duftmole- küle genügen, um diese extrem empfindlichen Rezeptoren zu aktivieren. Es ist schwierig, Düfte eindeutig zu benennen, deswegen vergleichen wir sie mit Dingen, die uns bekannt sind, z. B. dem Duft einer Rose oder unangenehm wie der G e- ruch von faulen Eiern. Die Nerven, die Geruchsreize übertragen, sind mit dem emotionalen Zentrum (limbische System) im Gehirn verbunden. Also ist jeder G e- ruch emotional eingefärbt.

(vgl. Metzler, 1983, www.bbc.de, Stand: 15.12.04; Zimmer, 1998)

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Subjektive Bedeutung für den Menschen

Werden die olfaktorischen Rezeptoren stimuliert, senden sie Nervenreize zum Gehirn. Diese Reizleitung ist direkt mit dem Limbischen System verbunden, dem Teil des Gehirns, in dem Emotionen verarbeitet werden. Darum sind die Reaktio- nen auf Gerüche auch nur selten neutral - gewöhnlich mag man einen Geruch o- der nicht. Gerüche hinterlassen auch dauerhafte Eindrücke und sind stark mit Er- innerungen verbunden. Der Duft von gemähtem Gras zum Beispiel erinnert vielleicht an die Sommerferien in der Kindheit, und der Duft von frischgebackenen Schokoladenkeksen lässt an die Großmutter denken. (vgl. Meyer-Ploeger u.a, 1999; Zimmer, 1998).

4.5. Tastsinn/spüren, Nahsinn

Die Haut ist das größte Sinnesorgan des Körpers. Sie setzt sich aus mehreren Schichten zusammen: Oberhaut, Lederhaut, Unterhaut. Die gesamte Hautoberflä- che besitzt in allen drei Hautschichten eine große Anzahl von sensorischen Wahr- nehmungsrezeptoren sowie freie Nervenenden. Die Anzahl variiert je nach Kör- perstelle.

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Die Haut und das tiefer gelegene Gewebe enthalten Millionen von Sinneszellen. Ohne diese Rezeptoren wäre man nicht in der Lage, seine Umgebung zu spüren und darauf zu reagieren. Sie registrieren das Geschehen an der Körperoberfläche und senden elektrische Impulse über Nervenbahnen an das Rückenmark und das Gehirn.

Andere Rezeptoren sind komplexer. Die Meissner-Körperchen etwa sind in einer Kapsel aus Bindegewebe eingeschlossen. Sie reagieren auf leichte Berührung und sitzen besonders zahlreich in der Haut der Handteller, der Fingerspitzen, der Fußsohlen, der Lippen, der Z ungenspitze, der Augenlider, der äußeren G e- schlechtsorgane und Brustwarzen. Es liegt an den Meissner-Körperchen, dass diese Bereiche besonders empfindlich sind. Sie nehmen also Berührungen wahr und an welcher Stelle des Körpers die Berührung stattgefunden hat. Gleichzeitig können durch aktives Berühren Gegenstände auf ihre Eigenschaften hin erkundet werden und dadurch Informationen erlangt werden (Konsistenz, Form Struktur).

Die meisten Tastrezeptoren sitzen dicht unter der Haut. Andere Rezeptoren wie die Pacini-Körperchen liegen jedoch tiefer im Hautgewebe. Sie nehmen Druck und Vibrationen wahr.

Die Hautrezeptoren reagieren nicht nur auf Berührung. Sie registrieren Schmerz ebenso wie Wärme und Kälte. Die Schmerzrezeptoren sind am zahlreichsten. Je- der Quadratzentimeter der Haut enthält rund 200 Schmerzrezeptoren, aber nur 15 Rezeptoren für Druck, 6 für Kälte und 1 für Wärme.

(vgl. Metzler, 1983, www.bbc.de, Stand: 15.12.04; Zimmer, 1998)

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Subjektive Bedeutung für den Menschen

Durch Fühlen und Betasten lernt der Mensch seine Umgebung kennen und erhält über die Konsistenz, Struktur und Form des Erfühlten Informationen, die ihm seine Umwelt begreifbar machen. Die Sinneswahrnehmung, die durch das Tasten und Fühlen erfahren wird, spielt vor allem für das kindliche Verständnis eine entschei- dende Rolle. Kinder wollen und müssen die Dinge anfassen und berühren, sie müssen mit ihnen umgehen, sie handhaben, denn das ist die ihnen vertrauteste Art, ihre Umwelt kennenzulernen und sich ihrer Eigenschaften zu vergewissern. Der Tastsinn hat auch Einfluß auf unsere Gefühlswelt. Über den Hautkontakt spü- ren wir Zuneigung, Zufriedenheit und Geborgenheit. Der Hautkontakt z.B. mit der Mutter im Säuglingsalter baut Vertrauen und Geborgenheit auf. Unterbleibt dieser, fehlt der erste soziale Austausch des Kindes mit der Umwelt und seelische Schä- den können entstehen abstumpfen (vgl. Meyer-Ploeger u.a, 1999; Zimmer, 1998).

4.6. Gehirn

Informationen werden in Form von Nervenreizen über das Rückenmark zum und vom Gehirn geleitet. Das ermöglicht es dem Gehirn, alle unbewussten Körperpro- zesse wie Verdauung und Atmung zu überwachen und zu regulieren sowie die willkürlichen Bewegungen zu steuern. Es ist ebenso der Sitz des Bewusstseins, das uns erlaubt zu denken, zu lernen und kreativ zu sein.

Das Gehirn besteht aus verschiedenen Teilen mit einer jeweils spezifischen Funk- tion. Es kann vereinfacht in vier Bereiche unterteilt werden: Großhirn, Zwischen- hirn, Hirnstamm und Kleinhirn.

Das Großhirn ist der größte Teil des Gehirns. Es befindet sich über den anderen Teilen des Gehirns, so wie der Schirm eines Pilzes dessen Stiel bedeckt. Es hat eine stark gefurchte, graue Oberfläche, deren Muster sich bei jedem Menschen anders gestaltet. Einige der Furchen grenzen verschiedene funktionelle Bereiche voneinander ab.

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Der vordere Bereich, der so genannte Stirnlappen, steuert Funktionen wie Spra- che, Denken, Gefühl und Bewegung. Dahinter befindet sich der Scheitellappen, der Empfindungen wie Berührung, Temperatur und Schmerz wahrnimmt. Im hinte- ren Teil des Großhirns, dem Hinterhauptslappen, werden visuelle Eindrücke ver- arbeitet und interpretiert. Die seitlich gelegenen Schläfenlappen beherbergen das Hörvermögen und das Gedächtnis.

Das Großhirn ist in der Mitte senkrecht in zwei Hälften geteilt. Die beiden so ge- nannten Hemisphären stehen miteinander in Verbindung.

Das Kleinhirn ist der zweitgrößte Teil des Gehirns. Es befindet sich unterhalb des hinteren Großhirns. Es koordiniert die Muskulatur, um präzise Bewegungen aus- führen zu können, und gewährleistet Körperhaltung und Gleichgewicht.

Das Zwischenhirn liegt unterhalb des mittleren Teils des Großhirns und über dem Hirnstamm. Es beherbergt zwei wichtige Strukturen: Thalamus und Hypothalamus. Der Thalamus agiert als eine Art Relaisstation für eingehende Sinnesreize, die er zu den entsprechenden Regionen des Gehirns zur Verarbeitung weiterleitet. Der Thalamus ist somit dafür verantwortlich, das Gehirn über das Geschehen außer- halb des Körpers zu informieren.

Der Hypothalamus spielt für die Bedingungen innerhalb des Körpers eine lebens- wichtige Rolle. Er regelt unter anderem die Körpertemperatur, das Durst- und das Hungergefühl, und steuert die Ausschüttung von Hormonen durch die nahegele- gene Hirnanhangdrüse.

Der Hirnstamm steuert viele lebensnotwendige Funktionen, wie den Herzschlag, den Blutdruck, die Verdauung und die Atmung. Er regelt ebenfalls, wann man wacht und wann man schläft.

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Das Gehirn ist wohl das wichtigste Organ des Menschen, aber es besteht aus weichem, empfindlichem Gewebe, das schon bei leichtestem Druck verletzt wer- den kann. Darum ist es gut geschützt:

* Drei feste Membrane, die zusammen die Hirnhaut bilden, umhüllen das Gehirn. * Zwischen dem Gehirn und der Hirnhaut befindet sich das Hirnwasser, eine klare Flüssigkeit. Sie dämpft das Gehirn gegen Stöße ab, versorgt es mit Energie und schützt es gegen Infektionen.

* Der Schädel umschließt das Gehirn mit einer knöchernen Schale, dem Hirnwas- ser und der Hirnhaut.

(vgl, Metzler, 1983, www.bbc.de, Stand: 15.12.04; Zimmer, 1998)

4.7. Das Zusammenwirken aller Sinne

Unsere sinnliche Wahrnehmung beschränkt sich nur in selten Fällen auf einen einzigen Sinnesbereich. Läuft man beispielsweise durch den Regen, wirken alle Sinne zusammen: Man sieht den Regen, man fühlt ihn auf der Haut, man riecht den feuchten Rasen, man hört das Plätschern und man kann die Wassertropfen sogar schmecken (Zimmer, 1998, S. 154).

Einfachste Wahrnehmungsprozesse entstehen also durch die Kooperation aller Sinne (sensorische Integration). ,,Durch die sensorische Integration wird erreicht, daß alle Abschnitte des Zentralnervensystems miteinander zusammenarbeiten und damit eine sinnvolle und angemessene Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt möglich ist" (Zimmer, 1998, S. 156).

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5. Didaktische Analyse

Welche Gegenwartsbedeutung hat das Thema für die Kinder?

Die Kinder der Klasse nehmen ihre Lebensumwelt mit Hilfe ihrer Sinne wahr. Die Sinne sind ständig, wenn auch nicht immer bewußt wahrgenommen, in Aktion. Kinder dieser Klassenstufe können die einzelnen Sinnesorgane und ihre Funktio- nen durch eine einführende Stunde über das Thema benennen. Durch den Unter- richt sollen die Kenntnisse über die einzelnen Sinne vertieft werden, und den Kin- dern soll bewußt werden, welche große Rolle die Sinne im alltäglichen Leben haben. Zusätzlich haben die Kinder in der heutigen Zeit durch die zunehmende Urbanisierung, immer weniger „sinnliche“ Erfahrungen. Es soll eine Sensibilisi e- rung für die eigenen Sinne stattfinden. Anstelle von primärer Selbsterfahrung, er- fahren viele Kinder Erlebnisse nur noch passiv, durch das Fernsehen. Die „erste“, ursprüngliche Wirklichkeit, die Alltagswelt wird ersetzt durch die „zweite“ Wirklich- keit der Medien“ (Baur, Schneck, Artikel in Kinderschule: Lehrerschule, 1990, 152; Zimmer, 1998).

Welche Zukunftsbedeutung hat das Thema für die Kinder?

Durch die intensive Auseinandersetzung mit den eigenen Sinnen, soll den Kindern bewusst werden, wie wichtig und notwendig diese im Alltag sind. Zudem wird den Kindern deutlich wie komplex und einzigartig der menschliche Körper aufgebaut ist und wie leistungsstark und effektiv unsere Sinne arbeiten. Die Sinne stehen hier- bei stellvertretend für andere Körperteile und Organe. Die Kinder sollen lernen, dass sie verantwortungsvoll mit ihrem Körper umgehen, da es schwierig ist, etwas „Kaputtes“ zu ersetzen. Sie sollen verstehen, dass vernünftige Verhaltensweisen und Körperpflege zur Gesunderhaltung beitragen (Rahmenrichtlinien, 1982, Zim- mer, 1998).

Exemplarische Bedeutung des Themas:

Wie schon oben erwähnt, können die Sinnesorgane mit anderen Körperteilen oder Organen gleichgesetzt werden. So kann zum Beispiel im Bezug auf den Hörsinn gelernt werden, wie schlecht zu laute Musik ist. Genauso werden Organe, wie zum Beispiel Lunge und Herz durch das Rauchen geschädigt.

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Zudem lernen die Kinder durch die Stationsarbeit in Gruppen soziale Kompeten- zen, wie sich gegenseitig helfen. Da jedes Kind an bestimmten Stationen beson- ders gut oder aber nicht so gut zurechtkommt, wird den Kindern bewusst, wie un- terschiedlich ausgeprägt die einzelnen Sinne bei den verschiedenen Menschen sind. Das sollte den Kindern zeigen, dass jeder Mensch Stärken, aber auch Schwächen hat, und sie zu mehr Toleranz gegenüber anderen Menschen bewe- gen. Dadurch wird auch zunehmend Verständnis für die Situation von Menschen mit Beeinträchtigung entwickelt (vgl.Krebs, Faust-Siehl, 1997, 105). Durch das intensive Auseinandersetzen mit dem eigenen Körper wird zudem die Körper- wahrnehmung g eschult. Außerdem erfahren sie die Einzigartigkeit ihres Körpers (Zimmer, 1998).

Zugänglichkeit des Themas:

Jedem Kind in der Dritten Klasse sind seine Sinne und deren Funktionen geläufig. Zusätzlich wurde eine Einführungsstunde über die Sinnesorgane und ihre Funkti- on gegeben. Zum Einstieg in das Thema „Sinne“, ist das Spiel „Hund sucht Herr- chen“ sehr gut geeignet. Die Kinder sollen sich zu Gruppen zusammen finden nur mit Hilfe ihres Geruchsinns. Um das selbstverständliche Vorhandsein einer Sin- nesleistung zu einem Lernanreiz werden zu lassen, wurde das Fehlen anderer Sinne zu einem Thema (vgl. Hegele, 1997, 58). Zudem wird der Bewegungsdrang der Kinder befriedigt und sie können aktiv, handelnd tätig sein. Zusätzlich wird ein Gemeinschaftserlebnis gestaltet und somit soziale Kompetenzen geschult. D a- durch, das der Einstieg in das Thema spielerisch gestaltet wird, wird das Interesse der Kinder geweckt und sie werden motiviert.

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6. Stationenlernen/Lernzirkel

Einführung

Im Jahre 1952 entwickelten die Engländer Morgan und Adamson ein Trainingssys- tem für den Leistungssport, das sie entsprechend seinem Aufbau „Circuit“ (Kreis- lauf, Abgerundetes) nannten (vgl. Wallaschek, 1990, 86). Seinem Ursprung ent- sprechend war dieses Zirkeltraining auf ein bestimmtes Lernziel fixiert, das es in verschiedenen wiederholbaren Schritten zu erreichen galt. Der Vorteil gegenüber konventionellen Trainingsmethoden bestand darin, dass alle innerhalb der Lern- gruppe gleichzeitig übten und jedes Lernniveau individuell unterstützt werden konnte.

Im Zuge der offenen Unterrichtsformen wurde seit1987 die Trainingsform gerade wegen dieses Aspektes in einer neuen Form des spielerischen Lernens auf ande- re Fächer übertragen. So bekam das „Stationenlernen“ oder auch „Lernzirkel“, als eine Form des selbständigen, selbsttätigen und differenzierenden Unterrichts, sei- nen festen Platz im „Offenen Unterricht“.

Der Begriff Zirkeltraining wird wegen seiner Assosiation zu dem durch Rigidität gekennzeichneten Training im Leistungssport kaum noch verwendet ( vgl. Walla- scheck, 1990 und Faust – Siehl, 1989, S. 23).

Es werden verschiedene Stationen im Raum aufgebaut. Man geht gemeinsam die einzelnen Stationen ab und führt dann die entsprechenden Übungen allein, zu zweit oder in der Gruppe durch. Den Schülern soll selbständiges Arbeiten an jeder Station ermöglicht werden. Jedes Kind soll so intensiv tätig sein wie es im Moment vermag. Durch selbstbestimmte Auswahl der Stationen können die Schüler ihre Möglichkeiten erproben, sich so selbst bestätigen und sich in i hren Leistungen immer neu erfahren (vgl. Wallaschek, 1990, 86).

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Grundidee der Arbeitsform

Was Schüler/innen im Rahmen einer Unterrichtseinheit stückweise nach und nach über Medien, Übungs- und Wiederholungsaufgaben, Arbeitsanweisungen, Spielen usw. angeboten wird, steht beim Stationenlernen am Beginn der Unterrichtseinheit alles auf einmal verteilt auf verschiedene Stationen, die auch mehrfach vorhanden sein können, zur Verfügung. Die Übungsformen des Stationenlernens haben einen hohen Anreizcharakter, d a sie spielerische Elemente beinhalten und abwechs- lungsreich gestaltet werden können. Auch im Hinblick ,die aus dem Kindergarten vertrauten Spiel- und Lernformen in der Schule weiterzuführen, ist diese Unter- richtsform erwähnenswert. Elemente des freien Spiels im Kindergarten werden hier zur Vorstufe der freien Arbeit erkennbar (vgl. Wallaschek, 1990, 86). Den Kin- der werden fast spielerisch Arbeitstechniken und Arbeitsformen vermittelt, die sie befähigen, individuelle Arbeits- und Lernstrategien zu entwickeln (vgl. Hegele, 1997, 8):

• Stationenlernen ermöglicht verschiedenen „Lerntypen“ (vgl. Vester, 1992, 97ff.) wesentlich leichteres Aufnehmen von Lernstoff als lehrerzentrierter Unterricht.

• Stationenlernen ermöglicht den Einsatz vieler unterschiedlicher Materialien und Dinge, die in den „normalen“ Unterricht kaum eingebracht werden können.

• Stationenlernen muss sich nicht am Durchnittsniveau orientieren, sondern kann die ganze Bandbreite der Leistungmöglichkeiten von Schülern beachten (vgl. He- gele, 1997, 8).

• Die Schüler arbeiten weitestgehend selbständig.

• Stationenlernen ist in verschiedenen Sozialformen möglich.

• Es kann auch an verschiedenen Lernorten gearbeitet werden (z. B. Besuch einer Schreinerei, Ausflug in den Wald, Pausenhof...)

• Alle Schüler sind gleichermaßen aktiv und ein unmittelbares Erfolgserlebnis ist möglich, da die Leistungssicherung durch Selbst- oder Partnerkontrolle erfolgt.

• Lehrerinnen und Lehrer bekommen eine neue Rolle. Gefragt sind sie als Berater. Zudem sind für den Lehrer ausgezeichnete Beobachtungsmöglichkeiten und die Möglichkeit gegeben, einzelne Kinder besonders zu betreuen (vgl. Hegele, 1997, 7ff).

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Regeln Das Lernen an Stationen weist vier typische Unterrichtsphasen auf:

1. Motivation: Die Heranführung an die Thematik leistet ein Anfangsgespräch,

eine Motivationsfigur, eine Stille-Übung, eine Phantasiereise oder die Erinnerung an bereits Gelerntes.

2. Rundgang: Ein Rundgang entlang der Stationen bietet Gelegenheit zu kurzen

Erläuterungen. Mit dem Stationenlernen nicht vertraute Schüler werden eingewie- sen.

3. Arbeit: Arbeit an den einzelnen Stationen.

4. Schlussgespräch: Im Schlussgespräch/Reflektion berichten die Schüler über

ihre Arbeit und subjektiven Erfahrungen. Lernergebnisse und einzelne themati- sche Aspekte kommen zur Sprache, es wird vorgelesen, Produkte wie Wandzei- tungen etc. werden vorgelegt.

Die Themen sollten zwei Bedingungen erfüllen. Selbständigkeit: Sachliche und didaktische Intention dürfen nicht die gleichzeitige Aufmerksamkeit erfordern und nicht vornehmlich die Verständigung in einem gemeinsamen Gespräch verlangen. Eigenständigkeit: Das didaktische Arrangement muss mehrere oder eine Vielzahl von Wegen durch das Gesamtthema ermöglichen (vgl. Wallaschek, 1990, 87).

Tipps für die praktische Umsetzung

Es gibt einige V erhaltensweisen, die sich für eine erfolgreiche Durchführung als nützlich erwiesen haben:

Es gibt Pflicht-, Zusatz- und Wahlaufgaben um jedem Schüler gerecht zu werden. Die Stationen sind nummeriert oder durch Symbole gekennzeichnet, um eine Ü- bersicht und eine Orientierungsmöglichkeit zu haben. Pflicht- Zusatz- und Wahl- aufgaben werden deutlich gekennzeichnet (vgl. Wallaschek, 1990, 87)

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Jede Station sollte so aufgebaut sein, dass ohne Lehrerunterstützung gearbeitet werden kann. Dazu ist unter Umständen eine schriftliche oder mündliche kurze klare Arbeitsanweisung nötig.

Die Aufgaben müssen vom Arbeitsaufwand leistbar sein. Die einzelnen Stationen müssen geordnet und vom Arbeitsablauf klar geregelt sein. Die Aufgaben sollen die Möglichkeit zur Selbstkontrolle bieten. Die Aufgaben sollen differenziertes A r- beiten ermöglichen (Fächer, qualitativ/quantitatives Niveau, Sozialformen, kogniti- ve/kreative/soziale Schwerpunkte).

Die einzelnen Stationen sollen möglichst viele Sinne mit einbeziehen (vgl. Walla- schek, 1990, 86 und Vester, 1992, 120ff)

Es wird bei umfangreichen Lernzirkeln von den Kindern nicht erwartet, dass sie an allen Stationen arbeiten. Es wird allerdings vereinbart, dass eine angefangene Arbeit zu Ende gebracht wird. Die Auswahl der Reihenfolge kann frei sein. Sein Arbeitstempo bestimmt jeder Schüler selbst. Die Schüler helfen sich gegenseitig und vergleichen und korrigieren ihre Ergebnisse.

Alle Schüler erhalten einen Laufzettel, auf dem sie festhalten, an welcher Station sie bereits waren. Für alle einsehbar gibt es eine Übersicht, was die einzelnen Schüler schon geschafft haben (vgl. Hegele, 1997, 7ff).

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Unterschiedliche Arten beim Lernen an Stationen: Verschiedene Stationenarten, die den laufenden Unterricht ergänzen und selbst- bestimmtes Lernen ermöglichen können:

• Übungsstationen (Wiederholung, Lernspiel, Arbeitsblätter). Schülern wer- den die Übungsangebote umfassend angeboten: Materialien können sein: Aufgaben in unterschiedlichster Form (Aufgaben aus Büchern, Lernspiele, Materialien aus der freien Arbeit, etc.)

• Vertiefendes Arbeiten (Weiterarbeit an Aufgabenstellungen aus dem Klassenunterricht). Einführungsphasen, Einführungsstunden werden ergänzt durch Sequenzen individueller Bearbeitung.

• Vorlagen und Medien aufarbeiten (helfende Aufgabenstellung). Es gibt Vor- gaben z. B. auch in vielen Unterrichtseinheiten aus dem Bereich des Globa- len Lernens

• Selbständiges erarbeiten (Präsentation von Materialien und Medien, keine direkte Aufgabenstellung, diese wird von den Schülern selbst entwickelt). Angebot, ein Thema vollkommen selbständig, forschend und entdeckend zu erarbeiten. Es werden Materialien bereitgestellt, die im Idealfall Span- nung aufbauen, selbst die Fragestellung entwickeln lassen und mögliche Wege weisen. So erhalten Weg und Ziel gleichrangige Bedeutung.

• Kreativitätsstationen (künstlerische und handwerkliche Produktion).

• Erkundungsstationen (Rechercheaufgaben, oft auch an anderen Lernor- ten).

(vgl. Bauer,1997, van der Gieth, 1999, Hegele, 1997, Krebs, Faust-Siehl, 1997, Wallaschek, 1990)

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Arbeiten an den Lernstationen

Auch das Stationenlernen will gelernt sein. Durch die vielfältigen Stationen werden unterschiedlichste Lernmethoden angeboten. Die dazu nötige Methodenkompe- tenz wird am besten dadurch erreicht, dass die Kinder langsam und schrittweise in das Stationenlernen eingeführt werden.

Beginnen sollte man mit einer relativ kleinen Anzahl von 4 - 5 Stationen. Es bietet sich an, die einzelnen Stationen an Gruppentischen der Klasse aufzubauen. Der Arbeitsauftrag an jeder Station wird der ganzen Klasse erklärt. Jede Gruppe be- ginnt am eigenen Gruppentisch. Nach einem vorher vereinbarten Signal wird ge- wechselt.

Da nicht zu erwarten ist, dass alle Kinder gleichzeitig fertig sind, sollten noch klei- nere Differenzierungsübungen bereitgehalten werden. Um Anfänger im Lernen an Stationen nicht zu überfordern, sollten die ersten Versuche nicht länger als 20 Mi- nuten sein.

Auch nach längerer Übung ist es wichtig, die Schüler vor der nächsten Arbeits- phase mit den Stationen vertraut zu machen. Deshalb werden auf einem Rund- gang die einzelnen Stationen erklärt. Es kann vorkommen, dass sich manche Schüler nicht entscheiden können, bei welcher Station sie anfangen. In diesem Fall kann die erste Station durchaus zugewiesen werden. In dieser Phase sollten es schon mehr Stationen sein (7 - 8). Als Anreiz für die Schüler, an verschiedenen Stationen zu arbeiten, und als Kontrollmöglichkeit für den Lehrer bekommt jedes Kind einen Laufzettel., auf dem bereits erledigte Stationen gekennzeichnet wer- den. Jetzt sollte man nicht darauf bestehen, dass alle Kinder alle Stationen durch- laufen. Vielmehr sollte der Lernzirkel offen gestaltet werden. Schwächere und langsamere Kinder dürfen in der Folgestunde weiterarbeiten. Leistungsstärkere werden mit Zusatzmaterial beschäftigt. Auf diese Weise ergibt sich eine Differen- zierung nach Interesse und Niveau von selbst.

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Bei vielen Schülern wird durch das Stationenlernen Interesse an einer bestimmten Übungsform geweckt. Im Rahmen der Freiarbeit sollten sie dann Gelegenheit ha- ben, sich intensiver damit zu befassen. Auch eine kreativere Art der Fortführung ist denkbar in Form von selbständiger Materialentwicklung.

Die Idealform

Hier wird ein fächerübergreifender Aspekt verwirklicht. Als Themen bieten sich Anlässe aus dem Jahreskreis (Winter, Weihnachten, Herbst...). Zu diesen Themen können leicht Angebote aus den anderen Fächern zusammengestellt werden. Die Angebote sind inhaltlich aufeinander abgestimmt, und die Konzentration auf ein bestimmtes Thema wird herbeigeführt. Die Z irkel können über Tage und Wochen ausgedehnt werden und bekommen so schon projektartigen Charakter (vgl. Wallaschek, 1990, 88f).

Schüler haben Zeit für:

• Sammlung von Informationen

• Übung

• Selbständige Untersuchung eines Problems/Phänomens

• Kreatives Gestalten

Lehrer haben die Möglichkeit:

• Schüler zu beobachten

• Schüler individuell zu betreuen

• Sich zurückzuhalten

• Lernabläufe zu moderieren

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Checkliste für Lernen an Stationen

Sind die Lerneingangskanäle berücksichtigt?

• auditiv

• visuell

• kinästethische Ebene (Handeln, Bewegen, auch: Schmecken und Riechen)

Werden andere Lernorte genutzt?

Festlegung von Minimalanforderungen - Andeuten von maximalen Möglichkeiten

• „muss – kann Stationen“

• Fundament für alle Schüler

• Wahlaufgaben (Zusatzstationen)

• Dies soll einen Lernerfolg für alle gewährleisten: Jeder hat das Notwendige erreicht, einige haben für sich noch einen Zusatzerfolg, wenn sie die Z u- satzaufgaben richtig bearbeiten konnten – an dem in der Auswertungspha- se auch die anderen Schüler teilhaben.

Gibt es offene Stationen?

Stationen an denen es den Schülern überlassen wird, wie sie die Aufgabe ange- hen.

Sind Entspannungsstationen eingeplant?

Die Lernbiologie zeigt, dass Lernen Entspannungsphasen braucht. Beim Stationenlernen können diese Phasen eingebaut werden. Es bieten sich an: Mandalas, Bewegung im Freien, Meditation, Bilder, Musik...

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Können Arbeitsergebnisse gesichert werden?

• Es kann eine Mappe angelegt werden, in der an jeder Station Ergebnisse und gesammelt werden.

• Es kann eine Wandzeitung erstellt werden.

• Gegenseitige Kontrolle/Tests

• Sammlung für eine Ausstellung

• Reflektion

Kann ein Büchertisch zusätzliche Arbeitsimpulse ermöglichen?

(vgl.: Bauer, 1997, van der Gieth, 1999, Hegele, 1997, Wallascheck 1991, Krebs, Faust- Siehl, 1993)

7. Methodische Analyse

Die Unterrichtseinheit „Unsere fünf Sinne“ ist am besten mit einem Lernzirkel zu erarbeiten, weil die Kinder durch diese Organisationsform selbständig, handelnd und forschend ihre Sinne erleben können. Die eigenen Sinne können die Kinder am besten alleine oder in Partnerarbeit erfahren. Schwächeren Kindern können durch die Partnerarbeit Hilfestellung und Tipps gegeben werden. Zusätzlich orga- nisieren die Kinder die Partnerwahl selbständig. Den Kindern ist es möglich, zeitu- nabhängig in ihrem eigenen Lerntempo nach selbst ausgewählter Reihenfolge der Stationen zu arbeiten (siehe Kapitel Stationsarbeit). Durch die Unterteilung in Wahl-, und Pflichtaufgaben wird der Lernzirkel den unterschiedlichen Vorausset- zungen der Kinder gerecht. Zudem sind gerade die fünf Sinne ein Thema das man nicht nur lehren kann. Sinne kann man am besten erfahren und begreifen. Der beste Weg dazu ist die Selbsterfahrung. Deshalb ist es unserer Ansicht nach schwer hier eine Differenzierung vorzunehmen, da kein Kind in allen Sinnen ande- ren überlegen sein kann. In der Einheit soll es angesichts des zunehmenden Ver- lustes direkter sinnlicher Eindrücke darum gehen, den Kindern Gelegenheit zu geben Erfahrungen mit dem eigenen Körper und ihren Sinnen zu machen, um so eine positive Einstellung zu sich selbst zu bekommen.

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Im Rahmen einer veränderten Kindheit, ist diese heute weit mehr von Technik als von Natur geprägt. Im Zeitalter der Technik muß alles funktionieren, selbst das Kinderspielzeug. „Spielen“ fängt aber erst dann an, wenn die ursprüngliche Funk- tion nicht mehr funktioniert und man eine neue Funktion erfinden muß.. So ver- kümmert die natürliche Neugierde und das „tüffteln“. Durch dieses Verschwinden der Eigentätigkeit und Selbststeuerung, verschwindet gleichermaßen Kreativität, Engagement, Phantasie und die Sensibilität der Sinne (vgl. Krebs, Faust- Siehl, 1997, 11).

Entgegen diesem Trend soll Schule ein Kontrastprogramm anbieten, indem sie die Schüler sensibel werden läßt, sie nicht zu Kopfträgern degradiert. Die Kräfte und Möglichkeiten des eigenen Körpers sollen als Instrumente der Welterfassung und Alltagsbewältigung aktiviert und eingesetzt werden (vgl. Krebs, Faust- Siehl, 1997, 11ff). Damit dieses langfristige Ziel erreicht werden kann, sollen die Kinder zu- nächst einmal angeregt werden, ihren Körper und ihre Sinne auf spielerische Wei- se zu entdecken und gezielt einzusetzen. Die Vermittlung des Unterrichtsstoffes in Form von Stationenarbeit fördert die Kreativität; die sozialen Fähigkeiten werden durch die Partnerarbeit geschult, macht selbstsicher und selbständig, da alle Auf- gaben eigenverantwortlich bewältigt werden. Zudem wird das sinnentnehmende Lesen geschult, da an jeder Station die Arbeitsanweisung in schriftlicher Form vor- liegt. Zum einen ermöglicht das Stationenlernen eigenständiges Lernen über viel- fältige Erfahrungen mit den Sinnen, zum anderen sind die Kinder mit der Methode des Stationenlernens vertraut, so dass an dieses Vorwissen angeknüpft werden kann. Somit erfahren die Kinder auch eine Vertiefung der Methodenkompetenz.

Mögliche Schwierigkeiten:

Beim Einstiegsspiel könnte es zu Unruhe und Problemen bei der Partnerbildung kommen. Dasselbe könnte auch während der Stationenarbeit ein Problem sein. Es gibt auch Kinder, die Probleme damit haben könnten, sich die Augen verbinden zu lassen. Als Lösung werden Ausweichstationen bereitgestellt. Damit es nicht zu Staus an den einzelnen Stationen kommt, ist dieses auch sinnvoll. Des Weiteren könnte es zu Überforderung von einzelnen Schülern kommen. Zusätzlich kann es passieren, dass einzelne Kinder bei den Aufgaben schummeln und dadurch das eigentliche Ziel der Selbsterfahrung nicht gegeben ist.

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Darauf werden die Schüler vor der Stationenarbeit hingewiesen - ganz vermieden werden kann es jedoch wahrscheinlich nicht. Auch kann es passieren, dass noch nicht erledigte Stationen von einzelnen Schülern ungerechtfertigt, weil nicht g e- macht, als erledigt markiert werden. Auch darauf weisen wir die Schüler vor Be- ginn der Stationenarbeit hin. Häufig gehen einzelne Schüler u nachtsam mit dem bereitgestellten Material um. Deshalb ist unser Material aus Alltagsgegenständen hergestellt und unaufwendig und kostengünstig zu ersetzen. Trotz dieser Schwi e- rigkeiten überwiegen unserer Ansicht nach die positiven Anteile dieser Methode und deshalb werden wir sie hier trotzdem anwenden.

8. Einstieg in das Thema

Zur Vorbereitung sind die Tische, auf denen die einzelnen Stationen schon vorbe- reitet sind, an die Klassenwände geräumt worden. Jetzt sollte in der Mitte des Klassenraums soviel Platz sein, dass sich die Schüler etwas bewegen können. Der Raum wird so gut es geht verdunkelt. Das Spiel heißt „Hund sucht Herrchen“. Wenn die Schüler den Raum betreten, bekommt jeder Schüler ein Taschentuch mit einem bestimmten Duft darauf ausgeteilt. Die Taschentücher werden kurz vor- her präpariert. Auf jedes Taschentuch werden wenige Tropfen eines ätherischen Öls geträufelt.

Bei 20 Schülern arbeiten wir mit fünf verschiedene Düften. Durch „beriechen“ der einzelnen Taschentücher sollen sich die Schüler in Gruppen des gleichen Geruchs zusammenfinden. Irgendwann sollten die Schüler sich zu fünf unterschiedlichen Gruppen mit je vier Kindern gefunden haben. Nun werden einzelne Erfahrungen von den Kindern berichtet. Wie wurde der Geruch empfunden (angenehm oder unangenehm?), war es schwer, nur anhand des Geruchssinnes seine Gruppe zu finden? Warum nennt sich das Spiel „Hund sucht Herrchen“ (Hunde haben einen sehr ausgeprägten Geruchssinn und orientieren sich viel mehr durch Geruch als wir Menschen).

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9. Arbeit an den Stationen

Nun sollen die Schüler sich innerhalb ihrer Vierergruppe nochmals in Zweiergrup- pen aufteilen. Wenn dies geschehen ist, gehen wir mit der Klasse die einzelnen Stationen ab und erklären diese und beantworten mögliche Fragen. Zusätzlich liegen an d en Stationen die Arbeitsanweisungen und die Lösungen nochmals in schriftlicher Form aus, so dass die einzelnen Gruppen selbständig arbeiten kön- nen und sich zusätzlich selbst kontrollieren können. Außerdem wird an jeder Stati- on ein Zettel für alle Schüler bereitgelegt, auf dem die Schüler sofort Kritik oder Lob äußern können. Das erleichtert im Nachhinein die Reflektion. Jedes Kind be- kommt einen Laufzettel, auf dem die gesamten Wahl-, und Pflichtaufgaben ge- kennzeichnet sind. Die Stationen sind durch farbige Punkte als Wahl-, und Pflicht- aufgaben eindeutig für die Kinder zu unterscheiden. An der Wand hängt für alle einsehbar zusätzlich ein Plan, auf dem alle Schüler und alle Aufgaben aufgeführt sind. Hier wird am Ende des Tages von der Lehrerin eingetragen, welche Aufgabe von welchem Schüler schon erledigt wurde. Dieser Plan kann der Lehrerin zur Kontrolle dienen. Um die Aufgaben als erledigt zu kennzeichnen, wird von der Lehrerin ein Stempel benutzt. Dieses erhöht zusätzlich den Anreiz und die Motiva- tion der Schüler.

Die Stationen

Die Schüler haben Laufzettel, auf denen alle Stationen vermerkt und eindeutig als Wahl- oder Pflichtstation gekennzeichnet sind. Sie sollen alle Pflichtstationen in beliebiger Reihenfolge bearbeiten und mindestens zwei der Wahlstationen. Die erledigten Stationen werden durch die Schüler auf dem Laufzettel gekennzeichnet. Die Lehrerin überträgt dieses dann auf den Plan der zur Kontrolle in der Klasse aushängt.

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Station 1: „Riechmemory“ / Nase / Pflichtstation: rot markiert Materialien: Überraschungsei-Verpackungen mit Löchern, Duftöle, Kräuter und Gewürze.

Aufgabe: Riechen am Inhalt der Dose. Anhand des Geruches sollen die Dosen zu Zweierpaaren geordnet werden. Selbstkontrolle durch Vergleichen von farbigen Punkten auf der Unterseite.

Ziel(e): Aktivierung des Geruchssinnes und des Geruchgedächtnisses. Erleben von angenehmen und unangenehmen Gerüchen.

Organisation: Einzelarbeit, Zeitdauer unterschiedlich. Bemerkungen werden sofort auf bereitliegendem Zettel notiert.

Station 2: „Geschmackssache“ / Zunge / Wahlstation: grün markiert Materialien: Kaffe, Essigwasser, Zuckerwasser, Salzwasser und ein Strohhalme Aufgabe: Mit einem Strohhalm werden sich selbst, oder vom Partner die verschie- denen Flüssigkeiten auf die Zunge geträufelt. Wie schmeckt es? Wo wird g e- schmeckt? Die Schüler erstellen eine „Zungenlandkarte“ (siehe Anhang). Ziel(e): Süß, sauer, bitter und salzig als Geschmacksrichtungen erfahren. Organisation: Einzel-,oder Partnerarbeit. Bemerkungen werden sofort notiert. Zeit- dauer unterschiedlich.

Station 3: „Geschmacklosigkeiten“/ Zunge/ Pflichtstation: rot markiert Materialien: Augenbinde, Apfel- und Möhrenstücke aufgespießt auf Zahnstocher. Aufgabe: Einem Kind werden die Augen verbunden und es soll sich die Nase zu- halten. Nun legt der Partner in nacheinander Apfel-, und Möhrenstücke auf die Zunge. Kann zwischen Apfel und Möhre unterschieden werden? Der gleiche Ver- such wird nun durchgeführt, ohne sich die Nase zuzuhalten. Dann wird gewech- selt.

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Ziel(e): Die Kinder sollen lernen, dass wir Lebensmittel auch mit Hilfe des G e- ruchssinnes unterscheiden. Das Zusammenwirken der Sinne wird gezeigt. Organisation: Partnerarbeit. Bemerkungen werden sofort notiert. Zeitdauer unter- schiedlich.

Station 4: „Geräuschememory“ / Ohr/ Pflichtstation: rot markiert Material: Überraschungsei-Verpackungen gefüllt mit Erbsen, Sand, Linsen und anderen Materialien.

Aufgabe: Schütteln der einzelnen Dosen. Die Kinder sollen nur anhand des G e- räusches zwei gleiche zuordnen. Selbstkontrolle durch Nummerierung. L ösungs- zettel liegt an der Station. Ziel(e): Konzentriertes Hören, differenziertes Hören, Aktivierung des Hörgedächtnisses. Organisation: Einzelaufgabe, Zeitdauer unter- schiedlich.

Station 5: „Geräuschkette“/ Ohr/ Wahlstation: grün markiert Material: Kasettenrekorder und Kassette mit verschiedenen Geräuschen. Aufgabe: Anhören der Kassette, auf der verschiedene Geräusche aufgenommen sind. Zum Beispiel Türklingel, fahrendes Auto, Telefonklingeln, Hundebellen usw. Die Kinder sollen erraten zu was die Geräusche gehören. Bildkarten zum zuord- nen liegen bereit. Lösungszettel zur Selbstkontrolle liegen an der Station. Ziel(e): Erkennen von Alltagsgeräuschen Organisation: Einzelaufgabe, Zeitdauer unterschiedlich.

Station 6: „Detektiv und Räuber“ / Auge/ Pflichtstation: rot markiert. Material: Verschiedene Gegenstände, Wecker oder Eieruhr Aufgabe: Genaues Anschauen der Gegenstände für eine Minute, Weggucken, Partner entfernt einen der Gegenstände, herausfinden welcher Gegenstand fehlt. Partnerkontrolle.

Ziel(e): Testen des visuellen Gedächtnisses.

Organisation: Partnerarbeit, Zeitdauer unterschiedlich.

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Station 7: „Statue mit Fehlern“/ Auge/ Wahlstation: grün markiert Material: nicht nötig Aufgabe: Die Kinder stellen sich gegenüber voneinander auf, so dass sie si ch an- schauen. Ein Kind „ erstarrt“ zu einer Statue. Das andere Kind merkt sich nun die Haltung seines Partners, und dreht sich dann um. Nun verändert die „Statue“ drei Dinge an sich, zum Beispiel die Fingerhaltung, oder der Kopf wird geneigt. Nun versucht das andere Kind, nachdem es sich wieder umgedreht hat, die Fehler zu finden. Selbstkontrolle durch den Partner.

Ziel(e): Testen des visuellen Gedächtnisses, differenziertes Sehen. Organisation: Partnerarbeit, Zeitdauer unterschiedlich.

Station 8: „Fühlkiste“/ Haut/ Wahlstation: grün markiert

Material: Eine Fühlkiste mit verschiedenen Gegenständen, zum Beispiel: Murmeln, Knöpfe etc.

Aufgabe: Kinder greifen mit den Händen in die Kiste und versuchen nur durch Tasten herauszufinden, was sich in der Kiste befindet. Dieses wird dem Partner beschrieben. Lösungszettel liegt an der Station. Partnerkontrolle. Ziel(e): Erfahren des Tastsinns über verschiedene Materialien. Organisation: Partnerarbeit mit Wechsel, Zeitdauer unterschiedlich.

Station 9: „Rückenschule“ / Haut/ Pflichtstation: rot markiert Material: Zettel und Wachsmalstifte, Klebeband.

Aufgabe: Ein Kind steht hinter seinem Partner und klebt ihm ein Blatt auf den Rü- cken. Nun malt es ein einfaches Bild (Haus, Baum, Sonne u.ä.) mit dem Wachstift auf das Papier. Das andere Kind muss erspüren, wie sich der Stift auf seinem Rü- cken bewegt und auf einem vor ihm liegenden Blatt mitzeichnen. Dann werden die Bilder miteinander verglichen.

Ziel(e): Erfahrung der eigenen Feinfühligkeit Organisation: Partnerarbeit mit Wechsel, Zeitdauer unterschiedlich.

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Station 10: Duft-, Fühl- und Sehbild als Wandtapete/ Kreativität/ Wahlstation: grün markiert Material: Großes Stück Tapete, Papier, Blätter, Kleber, verschiedene Gewürze, Materialien unterschiedlichster Art (Federn, Stoff, Fell etc.), aber auch Zeitschriften und Blätter.

Aufgabe: Die einzelnen Gruppen sollen für sich schöne Gerüche, schöne Bilder etc. entweder aus Zeitungen schneiden, oder mit Gewürzen gestalten. Für das Aufbringen der Gewürze wird erst mit dem Kleber vorgemalt. Dann wird das Ge- würz darübergestreut und es wird etwas angedrückt. Das überschüssige Streuma- terial wird vorsichtig heruntergerieselt und auf einem Teller aufgefangen. Die ferti- ge Tapete wird im Klassenzimmer ausgestellt.

Ziel(e): Entspannung, fördern der Kreativität Organisation: Einzel- oder Partnerarbeit, Zeitdauer unterschiedlich.

Station 11: Tastmemory / Haut/ Pflichtstation: rot markiert

Material: Verschiedene runde Bierdeckel, beklebt mit den unterschiedlichsten M a- terialien( z.B. Watte, Tapete, Moosgummi...). Ein Schal.

Einem Kind werden von seinem Partner die Augen verbunden. Nun soll er nur durch Ertasten möglichst viele Paare gefunden werden.

Danach tauschen die Partner.

Ziel(e): Sensibilisierung für den Tastsinn.

Organisation: Partnerarbeit, Zeitdauer unterschiedlich.

Zusatzangebot: Tulpen aus Amsterdam

Material: Löschpapier in verschiedenen Farben, Parfümreste, grünes Tonpapier. Aufgabe: Nach einer Oregamivorlage werden Tulpenblüten gefaltet. Diese werden mit den Parfümresten beträufelt. Dadurch, dass die Blüte aus Löschpapier ist, nimmt sie den Duft besonders gut auf und bewahrt ihn lange. Aus Tonkarton wer- den Stiel und Blätter geschnitten.

Ziel(e): Diejenigen Kinder, die besonders schnell sind oder Kinder, die zwischen- durch mal etwas Kreatives und Entspannendes machen möchten, haben hier die Möglichkeit etwas handwerklich zu machen.

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Es soll keine Pflichtaufgabe sein, da manche Kinder mit der Feinmotorik, die hier gefordert wird, Probleme haben. Um Entäuschungen zu vermeiden, werden von den Lehrerinnen einige Tulpen im Vorfeld gemacht, die dann nur noch von den Kindern, die keine eigene hergestellt haben, mit Duft versehen werden. So hat jedes Kind etwas zum mitnehmen.

Zusatzangebot: Expertentisch

Es wird noch ein Büchertisch aufgestellt, auf dem kindgerechte Literatur und Nachschlagewerke zum Thema bereitgelegt werden. Hier können diejenigen Kin- der, welche noch zusätzliches Interesse und Fragen haben, sich aufhalten und ihr Wissen vertiefen. Das ist unserer Meinung nach eine Möglichkeit zur Differenzie- rung, um Schülern die doch schneller als die Übrigen die Aufgaben erledigen eine Möglichkeit zur Beschäftigung zu geben. Außerdem liegt hier ein Lückentext zum Thema Sinnesorgane bereit, den die Kinder mit Hilfe der Literatur ausfüllen kön- nen (siehe Anlage).

10. Abschluss der Stationsarbeit

Am Ende der Stationenarbeit werden die Kinder in den Stuhlkreis gerufen. Dort werden, auch mit Hilfe der Reflexionskarten, die an den Stationen ausgelegt wa- ren, die einzelnen Stationen reflektiert. Welche hat den Kindern am besten gefal- len? Welche war am schwersten? Wie schwierig ist es, bestimmte Aufgaben zu meistern, wenn ein bestimmter Sinn fehlt? Was für Probleme gäbe es im Alltag wenn ich nicht Sehen/Hören kann?

Weiterführung des Themas: Die Schüler machen am Ende des Themas einen Ausflug zum Universum nach Bremen und besuchen dort die Ausstellung „Die Sinne“.

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11. Literatur

Artikel von Baur, W. und Schneck, Th. In Bernd Lehmann (Hrsg.), Kinderschu-

• le: Lehrerschule, Armin Vaas Verlag, Langenau- Ulm, 1990

• Artikel von Wallaschek, U. in Bernd Lehmann (Hrsg.), Kinderschule: Lehrer- schule, Armin Vaas Verlag, Langenau-Ulm, 1990

• Bauer, R. Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundasstufe 1: Lernen an Stati- onen, Cornelson Scriptor, Berlin 1997.

• F. Vester, Denken, lernen, Vergessen, dtv, München, 1992

• Faller, A: Der Körper des Menschen, Einführung in Bau und Funktion, 12. Auf- lage, Thieme, Stuttgart

• Hegele, I.: Lernziel: Stationenarbeit. Eine neue Form des offenen Unterrichts, Beltz Fachbuch, Weinheim1997.

• http://www.bbc.de (Stand: 15.12.04)

• Hurrelmann, K.: Einführung in die Sozialisationstheorie,8. Auflage, Beltz Studi- um, Weinheim und Basel,2002.

• J.B. Metzler: Linder Biologie, Lehrbuch für die Oberstufe, Verlagsbuchhand- lung, Stuttgart, 1983

• Kaiser, A. (a), Praxisbuch handelnder Sachunterricht, Bd. 2, Schneider Verlag, Hohengehren, 1997

• Kaiser, A. (b), Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts, Schneider Ver- lag, Hohengehren, 1997

• Krebs, H./ Faust – Siehl, G., Lernzirkel im Unterricht der Grundschule, Re- formpädagogischer Verlag Jörg Potthoff, Freiburg, 1993

• Meyer-Ploeger, Stockmeyer, Lange: Fühlen wie’s schmeckt, Verbraucherzent- rale, 1999

• Schmidt, R.F und G. Thews: Physiologie des Menschen (27. Auflage), Sprin- ger, Berlin

• Van der Gieth, H.- J.: Lernzirkel. Die neue Form des Unterrichtens, Buchverlag Kempen, Kempen 1999.

• Zimmer, R.: Handbuch der Sinneswahrnehmung - Grundlagen einer ganzheitli- chen Erziehung. Freiburg / Basel / Wien: Herder, 6. Aufl., 1998

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12. Anlagen

12.1 Anlage zur Materialentwicklung

Probleme die aufgetaucht sind

Unser entwickeltes Material hat seine ursprünglich gedachte Form mehrfach ver- ändert, da während der Erprobung immer wieder Schwierigkeiten aufgetreten sind, die wir vorher nicht berücksichtigt hatten. Hier nenne ich d azu einige Beispiele: Die Überraschungseier beim Hörmemory waren zu Anfang nicht umgipst. Es ge- schah immer wieder, dass einzelne Kinder, trotz mehrmaligem Ermahnen, die Plastikeier öffneten, um nachzusehen, was sich darin befindet. Das hatte zur Fol- ge, dass der Inhalt aus den Eiern regelmäßig auf dem Boden landete. Es handelt sich zwar auch hier um leicht zu ersetzende Inhalte, wie Salz, Erbsen, Sand, etc., aber für einen realen Unterricht wäre es sehr störend, nach jedem zweiten Kind die Eier wieder neu zu befüllen. Erst haben wir die Eier mit Klebeband verschlos- sen, aber auch hier ergaben sich die oben genannten Probleme. Dann kamen wir auf die Idee, die einzelnen Eier zu umgipsen. Damit war dieses Problem behoben. Zudem erschien uns diese Station zuerst als sehr schwer. Aber erstaunlicherweise hatten die meisten der beteiligten Kinder keine Probleme die Paare zuzuordnen.

Beim Riechmemory haben wir die zusammengehörenden Eier erst durch gleich- farbige Heftzwecken unter den Eiern gekennzeichnet. Im praktischen Umgang fiel jedoch auf, das alle beteiligten Kinder mogelten. Jetzt haben die gleichen Düfte unterschiedliche Farben und sollen in Nachhinein anhand einer Lösungskarte kon- trolliert werden. Für diese Station haben wir als Düfte ätherische Öle benutzt.

Hier muss gesagt werden, dass man nach dem Gebrauch die Eier paarweise in Frischhaltebeuteln lagern sollte, denn ansonsten verfliegt der jeweilige Duft sehr schnell, oder die Düfte sind später schwer auseinanderzuhalten (wenn sie z u- sammen im dem Karton aufbewahrt werden).

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Für die Station „Detektiv und Räuber“ waren anfangs die Gegenstände schlecht gewählt. Die Kinder wussten zwar wo etwas fehlt, konnten es jedoch nicht eindeu- tig benennen. Jetzt sind die Gegenstände eindeutig zu unterscheiden und wir ha- ben darauf geachtet, dass man sie nicht völlig unterschiedlich benennt.

(Zum Beispiel hatten wir anfangs eine Playmobilfigur dabei, über die manche Di s- kussion unter den Kindern entbrannt ist. Für den einen war es ein Mann, für den Nächsten ein Cowboy und der Dritte sagte einfach Playmobil. Jetzt sind unsere Figuren eindeutiger zu benennen, zum Beispiel das Spinnennetz.) Bei diesem Spiel ist es außerdem hilfreich, die Kinder beim Anschauen der Gegenstände, die- se auch benennen zu lassen.

Außerdem haben wir beobachtet, wie stark das gesamte Material beansprucht wurde, obwohl in diesem Fall nicht eine ganze Schulklasse damit umgegangen ist. Gerade aus diesem Grund war uns wichtig, dass gesamte Material sozusagen aus Verpackungsabfall zu „recyclen“. Auch wenn in unserem Fall zum Beispiel mal ein Eierkarton zerrissen ist, war es kein Problem diesen zu ersetzen.

Ein anderer Punkt bei unseren Überlegungen war, dass Material und die Stationen in Aufbau und Vorbereitung möglichst einfach und unproblematisch sind. (Lehrer aus unserem Bekanntenkreis, sagten uns nämlich, dass Stationenarbeit selten gemacht wird, weil die Vorbereitungen so zeitintensiv seien.) Unsere Stationen sind so konzipiert, dass viel von dem benötigten Material in fast jedem Haushalt zu finden ist. Zudem halten sich die Kosten in Grenzen.

In der praktischen Erprobung, haben alle Stationen bei den teilnehmenden Kin- dern Anklang gefunden. Am meisten Spaß hat ihnen die „Rückenschule“ und die Station „Detektiv und Räuber“ gemacht.

Bei den Bastelangeboten fanden die Jungen die „Tulpen aus Amsterdam“ nicht so toll. Zum freien, kreativen Angebot müssen wir noch sagen, dass man hier die Ma- terialien, wie Kaffe, Gewürze, Sreuglitter sparsam zur Verfügung stellen sollte.

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Ein Kind hat hier für seinen kleinen K affeklecks ein Pfund Kaffe auf das Papier geschüttet. Der überschüssig Rest sollte am Ende weggepustet werden.

Unsere Materialgestaltung haben wir, obwohl wir es in unserer Unterrichtsplanung nicht machen, zusammen mit Kindern gemacht. Das erklärt die vielen glitzernden Verzierungen der einzelnen Materialien. Zudem haben die Kinder vor allem beim Bemalen und Gipsen viel Spaß gehabt. Wir können dazu nur bemerken, dass das was wir schön fanden noch längst nicht von allen Kinder als schön empfunden wurde.

So wie unsere Material jetzt aussieht, wollten zumindest die teilnehmenden Kinder es äußerlich gestaltet haben. Natürlich haben auch wir bei der Materialerprobung die Erfahrung gemacht, wie unterschiedlich die einzelnen Kinder sind. Manche waren mit bestimmten Stationen überfordert und haben dann verweigert. Andere hatten Probleme., wenn sie die falsche Lösung hatten. Bestimmte Stationen waren regelmäßig überlaufen, während andere nicht so viel Zuspruch bekamen. Als Fazit haben wir daraus gezogen, dass man es nie allen Kindern (einer Klasse) recht machen kann. Durch ein relativ weit gestreutes Angebot, wird man aber zumindest jedem Kind zum Teil gerecht. Wir haben unter diesen Gesichtspunkten auch unse- re Wahl- und Pflichtaufgaben ausgesucht. Es kam zum Beispiel bei der Station „Zungenlandkarte“ häufiger als sonst zu Verweigerung, weil Kinder Probleme ha- ben etwas Unbekanntes zu probieren.

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Stimmen und Kommentare einzelner Kinder

Julian, 9 Jahre: „am Besten war das anmalen.“

Franzi, 3 ½ Jahre: „Ich will auch eine Fühlkiste“.

Silas, 7 Jahre: „Ich fand gut, dass Phillip so schlecht riechen kann, weil der uns sonst immer ärgert.“ Louis, 11 Jahre: „Das Spiel mit dem Wegnehmen fand ich gut. Ich habe so lange versucht, bis ich es dreimal richtig hatte.“ Finn, 9 Jahre: „Das auf dem Rücken malen war lustig. Am besten geht das mit Julian, weil der so einfache Sachen malt.“ Franzi, 3 ½ Jahre zum Riechmemory: „Was stinkt hier so gut?“ Hannah, 12 Jahre zum Kreativangebot: „Mein Pferd riecht sogar wie ein Pferd.“ Felix, 6 Jahre: „Die Fühlkiste ist cool. Man freut sich wenn man zwei gleiche Sa- chen findet. Ich weiß aber nicht immer was es ist.“ Jan, 9 Jahre: „Ich fand komisch, dass Franzi am besten riechen kann, obwohl sie am kleinsten ist.“ Julian, 9 Jahre: „Man kann Möhren und Äpfel nicht unterscheiden. Ich glaube da lag nur eine Sorte.“ Louis, 11 Jahre: „Warum schmeckt man mit der Nase?“ Silas, 7 Jahre: „Ich kann es besser fühlen, wenn ich es auch sehen kann.“ Jan, 9 Jahre: „Ich esse Spinat jetzt auch immer ohne Nase.“ Marlene, 11 Jahre zur Fühlkiste, dem Riech- und Hörmemory: „Ich brauch gar nicht lesen was ich tun muss. Das sieht man so.“ Hannah, 12 Jahre alt zur Fühlkiste: „Ich finde das ekelig, weil man nicht sieht was da drin ist.“ Julian, 9 Jahre nachdem Franzi wieder mal am schnellsten alle Paare gefunden hat: „Wie kann ich besser riechen lernen?“

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12.2 Unsere fünf Sinne - Lückentext

Setze folgende Wörter in den Lückentext ein:

süß – Augen – Gehörknöchelchen – Zapfen – salzig – Geruchssinn – Rezeptoren – starkem - Stäbchen – Innenohr – sauer – Zunge – Außenohr – Riechkolben – bitter – geringem – Mittelohr – Riechhärchen – Hörnerv – Nasenschleimhaut - Haut

Unsere sind das wichtigste Sinnesorgan. Um Farben wahrnehmen zu kön-

Das Ohr lässt sich in drei Teile einteilen: das , das

und Steigbügel sind die drei im Mittelohr.

Mit der können wir verschiedene Geschmacksrichtungen schmecken. Wir

Wenn wir wegen einer Erkältung nicht riechen können, schmeckt das Essen fade. Durch das Kauen gelangen Aromen vom Mund durch den Rachen in die Na- senhöhle und dort an den . Einen Geruch nehmen wir über die

Das größte Sinnesorgan des Menschen ist die . Wir können über sie Berührungen, sowie Druck, Schmerz und Temperatur wahrnehmen, was über die so genannten geschieht.

Laufzettel

Station 1: Riech-Memory

Vor dir stehen mehrere Überraschungseier.

Nimm eins in die Hand und rieche oben am Loch vorsichtig daran.

Finde heraus, welche Eier den gleichen Geruch haben. Ordne sie nach Paaren und kontrolliere dein Ergebnis, indem du die farbigen Punkte unter den Eiern mit den Punkten auf dem Lösungszettel vergleichst.

Erst am Ende auf den Lösungszettel schauen!

Station 4: Hör-Memory

Schüttel eins dicht an deinem Ohr und höre auf den Klang.

Versuche immer zwei Eier zu finden, die das gleiche Geräusch machen.

Ordne sie nach Paaren und kontrolliere dein Ergebnis, indem du den Lösungszettel zur Hand nimmst. Drehe die Eier um, unten stehen Zahlen. Auf dem Lösungszettel steht, welche Zahlen zusammengehören.

Station 8: Fühlkiste

und erfühle die Gegenstände.

Beschreibe deinem Partner, was du fühlst. Dieser schreibt mit, was du sagst.

Tauscht die Rollen.

Wenn ihr beide alle Gegenstände erfühlt und beschrieben habt, schaut ihr auf dem Lösungszettel nach, ob ihr alle richtig erraten habt.

Station 6:

Detektiv und Räuber

Ihr seid abwechselnd einmal Räuber und einmal Detektiv. Der Detektiv schaut sich die Gegenstände eine Minute lang genau an und sagt was dort liegt, während der Räuber auf die Zeit achtet.

Nun muss der Detektiv sich umdrehen und darf nicht hingucken, während der Räuber einen Gegenstand wegnimmt.

Wenn der Räuber fertig ist, versucht der Detektiv herauszufinden, welcher Gegenstand fehlt. Danach tauscht ihr die Rollen.

Station 2:

Geschmackssache

Träufel dir mit dem Strohhalm Flüssigkeit aus einem der Gläser auf die Zunge. Versuche herauszufinden wie es schmeckt und wo auf der Zunge du den Geschmack am stärksten schmeckst.

Zeichne es auf einer danebenliegenden Zungenlandkarte mit verschiedenen Farben für süß (blau), sauer (gelb), bitter (braun) und salzig (grün) ein.

Dann probiere nacheinander alle Flüssigkeiten und zeichne ihren Geschmack ein.

Schreibe deinen Namen auf das Blatt und gib es deiner Lehrerin.

Zungenlandkarte

Stell dich vor das Memory und lass dir von deinem Partner mit dem Schal die Augen verbinden. Nun nimmst du einen Deckel in die Hand, drehst ihn um und fühlst was auf der Unterseite des Deckels ist. Dann legst du ihn wieder hin und nimmst einen anderen in die Hand. Versuche immer zwei Deckel zu finden, die sich gleich anfühlen und lege sie zusammen zur Seite.

Dein Partner nimmt dir den Schal ab und du kannst sehen, ob du alle Paare gefunden hast.

Tausche den Platz mit deinem Partner.

Lass dir von deinem Partner die Augen verbinden. Du hälst dir die Nase zu und dein Partner legt dir ohne etwas zu sagen nacheinander Apfel- und Möhrenstücke in den Mund. Kannst du unterscheiden was Apfel und was Möhre ist? Du probierst es nochmal, aber ohne dir die Nase zuzuhalten. Ist ein Unterschied festzustellen? Jetzt tauschst du mit Deinem Partner und dieser macht den Versuch.

Station 5:

Geräuschkette

Auf dem Kasettenrekorder sind mehrere Geräusche zu hören. Hör dir das erste an und drücke dann auf Stopp. Schau dir die Bildkarten an und suche die passende Karte für das Geräusch heraus. Diese legst du nach oben auf den Tisch.

Dann machst du das gleiche für die anderen Geräusche und legst die Karten jeweils in einer Reihe untereinander. Wenn du ein Geräusch nicht weißt, lässt Du eine Lücke.

Lösungszettel liegt bereit. Erst am Ende nachsehen!

Station 7:

Statue mit Fehlern

Du stellst dich deinem Partner gegenüber. Dieser erstarrt

Dann wechselt ihr.

Du klebst mit dem Klebeband deinem Partner ein Blatt Papier auf den Rücken. Dann malst du ein einfaches Bild (Sonne, Blume, Haus oder ähnliches) auf das Blatt. Dein Partner spürt den Stift auf seinem Rücken und soll das Bild, das du malst, auf dem vor ihm liegenden Blatt mitzeichnen. Vergleicht die Bilder und tauscht dann die Rollen.

Schreibt eure Namen auf die Blätter und gebt sie eurer Lehrerin.

Station 10:

Duft-, Fühl-

und Sehbild

Such dir aus den nebenliegenden Sachen, Dinge aus, die deiner Meinung schön riechen, aussehen oder sich gut anfühlen. Klebe sie dann auf ein Stück Papier. Um Gewürze oder ähnliches auf das Papier zu bringen, malst du mit Kleber vor und streust vorsichtig das Gewürz drauf und drückst es etwas an. Das überschüssige Gewürz lässt du auf einen Teller rieseln (nicht in der Klasse verstreuen!).

Schreibe deinen Namen auf das Blatt und gebe es deiner Lehrerin. Am Ende werden alle Blätter auf eine große Tapete geklebt und in der Klasse aufgehängt.

12.3. Wochenplanübersicht

Verlaufsplanung