Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis.   1

1  Was ist ein Lesetagebuch?  2

2  Vorteile des Lesetagebuchs  2

3  Unterrichtsbeispiel.  3

Einf  ührung  3

Beobachtungen   4

Grundlage  für selbständiges weiterführendes Arbeiten  4

Bewertung   5

4  Varianten in höheren Klassenstufen  5

Beispiel  Klasse 7  6

Beispiel  Klasse 9  6

5  Fazit  7

Literatur.   8

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1 Was ist ein Lesetagebuch?

Laut Lieselotte Langemack, auf deren Text Das Lesetagebuch: Ein Tip für den Deutschunterricht der Klassen 5-10 ich mich in meiner Referatsausarbeitung im Wesentlichen beziehe, ist das Lesetagebuch ein Schulheft, das jeder Schüler begleitend zur Buchlektüre führt und in das er seine persönlichen Leseeindrücke notiert. Für die inhaltliche Gestaltung erhalten die Schüler Anregungen und Hinweise, es ist jedoch der eigenen Entscheidung des jeweiligen Schülers überlassen, welche davon verwendet werden. Einige formale Auflagen sollten jedoch erfüllt werden, wie zum Beispiel bestimmte Zitiertechniken (siehe auch Vorteile des Lesetagebuchs).

2 Vorteile des Lesetagebuchs

Zu den Vorteilen des Lesetagebuchs gehört, dass der Schüler sein Lesetempo selbst bestimmen kann. Außerdem findet innerhalb der Klasse eine innere Differenzierung statt, da jeder Schüler sich die Angebote aussucht, die er bewältigen kann, während er die Aufgaben, die ihm zu anspruchsvoll erscheinen, nicht lösen muss. Die Schüler können sich während der Lektüre Fragen ins Lesetagebuch notieren. Außerdem findet eine individuelle Auseinandersetzung mit dem Gelesenem statt, die Schüler können ihre eigenen Reaktionsmöglichkeiten wählen, weil die Art, wie mit dem Text gearbeitet werden soll, nicht vom Lehrer vorgeschrieben wird. Weiterhin lernen die Schüler bestimmte Arbeitstechniken, wie zum Beispiel das Anlegen eines Inhaltsverzeichnisses, Seitennummerierung, Zitieren, Markieren etc. So soll beispielsweise alles, was wortwörtlich aus dem Buch ins Lesetagebuch übernommen wird, in einer anderen Farbe niedergeschrieben werden.

Ein weiterer Vorteil des Lesetagebuchs ist, dass die Schüler am Ende ein sichtbares Ergebnis ihrer Arbeit haben, was wiederum die Lesemotivation erhöht. Schließlich dienen Lesetagebücher auch noch als Informationsquelle für den Lehrer.

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Er hat durch sie einen Einblick in das Leseleistungsvermögen, das schriftliche Ausdrucksvermögen und Ausdauer seiner Schüler. Außerdem bieten ihm die Lesetagebücher von den Schülern ausgehende Anstöße für Diskussionen, die er sonst eventuell nie erhalten würde.

3 Unterrichtsbeispiel Einführung

Innerhalb der Einführung in die Arbeit mit dem Lesetagebuch sollte zunächst der Unterschied zwischen einem traditionellen Tagebuch und einem Lesetagebuch herausgestellt werden. Dabei sollte verdeutlicht werden, dass es beim Lesetagebuch im Unterscheid zum traditionellen Tagebuch nur um die zu behandelnde Lektüre geht und keine persönlichen Gefühle oder ähnliches niedergeschrieben werden.

Anschleißend kann man die Notationsmöglichkeiten für ein Lesetagebuch an der Tafel sammeln. Der Lehrer sollte zumindest in der Jahrgangsstufe 5 für die Schüler ein Handout zu diesen Notationsmöglichkeiten machen (zum Beispiel: „Du kannst Textstellen abschreiben, die du besonders witzig, lustig, traurig oder spannend findest. Wenn du es dir zutraust, kannst Du auch erklären, warum Du diese Stellen witzig, lustig, traurig oder spannend findest.“ oder „Du kannst Personen des Buches zeichnen und dazu schreiben, was das Besondere an ihnen ist.“). Auf diesem Handout sollte der Lehrer auch die formalen Auflagen, die an das Lesetagebuch gestellt werden, festhalten. Darunter fällt beispielsweise, wie bereits weiter oben erwähnt, dass wörtliche Zitate in einer besonderen Farbe aufgeschrieben werden sollen oder, dass das Datum notiert werden soll. Die Autoren Langemack und Falk widersprechen sich hier in einem Punkt insofern, als Langemack fordert, dass der Schüler zu jedem Kapitel des Buches einen Eintrag ins Lesetagebuch zu machen hat und Falk ausdrücklich in den Formalia festlegt, dass nicht zu jedem Kapitel des Buches etwas eingetragen werden müsse. Welche Forderung sinnvoller ist, muss wohl individuell nach Lektüre und Schülergruppe entschieden werden.

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Beobachtungen

Langemack hat während ihrer Arbeit mit dem Lesetagebuch verschiedene Beobachtungen gemacht.

Zuallererst sollte der Lehrer genau wie seine Schüler ein Lesetagebuch führen. Dadurch kann er die benötigte Zeit besser einschätzen und sich in unvorhergesehene Verständnisprobleme besser hineinversetzen. Wenn der Lehrer bemerkt, dass bestimmte Schüler mit den Aufgaben überfordert sind, sollte er die Forderungen, zu jedem Kapitel etwas zu schreiben für schwache Schüler einschränken.

Weiterhin sollte er für Schüler, die es nicht schaffen, das ganze Buch zu lesen entscheidende Kapitel vorlesen lassen oder die wichtigsten Stationen der Handlung oder Steckbriefe der Hauptpersonen auf Pappbögen an der Wand sammeln, damit schwache Schüler nicht den Anschluss verlieren und aufgeben. Langemack hat beobachtet, dass die Lesetagebücher auf der einen Seite Kreativität und ein entwickeltes sprachliches Ausdrucksvermögen zeigen, auf der anderen Seite aber auch große Mängel in Lesefertigkeiten und sprachlichem Ausdruck. Sie sieht somit binnendifferenziertes Arbeiten im Deutschiunterricht als notwendige Konsequenz dieser Beobachtung. Das Lesetagebuch schafft hierfür eine Möglichkeit.

Grundlage für selbständiges weiterführendes Arbeiten

Langemack hat bemerkt, dass sich nach einigen Wochen Arbeit meist die Unterrichtssituation ergibt, dass die meisten Schüler die Arbeit am Lesetagebuch beendet haben während, einige langsame oder sehr gründliche Schüler noch daran arbeiten.

Bei großem Interesse an der Lektüre können in einem solchen Fall vom Lehrer Vorschläge als Anlass zu selbständigem Arbeiten gemacht werden, beispielsweise könnten die Schüler ein Werbeplakat zum Buch entwerfen oder ein Hörspiel zu einem der Kapitel schreiben und auf Kassette aufnehmen. Die Möglichkeit, sich einen Vorschlag aussuchen zu dürfen, erscheint den Schülern reizvoll.

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Allerdings sind Langemacks Ausführungen an diesem Punkt nicht ganz eindeutig. Es wird nicht klar, ob selbstständiges Arbeiten sich auf ein Arbeiten zu Hause bezieht. Wenn ja, löst das ja noch nicht das Problem, das sich im Unterricht stellt, wenn einige Schüler eher als andere fertig sind. Wenn selbständiges Arbeiten im Unterricht gemeint ist, bleibt die Frage offen, wann und ob überhaupt die langsamen Schüler die Vorschläge bearbeiten sollen. Außerdem beziehen sich die Vorschläge nur auf eine Unterrichtssituation, in der gesteigertes Interesse an der Lektüre besteht. Wie man einer solchen Situation begegnen soll, wenn nur geringes Interesse an der Lektüre besteht, wird nicht erwähnt.

Bewertung

Laut Langemack stünde eine Bewertung der Lesetagebücher durch Noten im Widerspruch zu dem Anliegen, individuelle Interessen zu berücksichtigen, das bei der Arbeit mit dem Lesetagebuch im Vordergrund steht. Für Schüler ist eine Rückmeldung jedoch sehr wichtig. Sie benötigen eine Anerkennung für ihre wochenlange Arbeit und bei Schwächen auch konkrete Hilfen zur Verbesserung. Deshalb hält Langemack zur Bewertung einen Text, der sowohl Lob, als auch Kritik beinhaltet, für angebracht.

4 Varianten in höheren Klassenstufen

Langemack meint, dass das Lesetagebuch grundsätzlich in jeder Jahrgangsstufe einsetzbar sei, dass sich jedoch der Stellenwert des Lesetagebuchs verändert. Jüngere Schüler haben Freude daran, ihr Lesetagebuch schön zu gestalten, indem sie bunte Farben benutzen und Gemälde anfertigen, während ältere Schüler lernen, das Lesetagebuch als Arbeitsmittel und als Grundlage zur Weiterarbeit zu nutzen. Die Autorin gibt zwei Beispiele für die Arbeit mit dem Lesetagebuch in höheren Jahrgangsstufen.

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Beispiel Klasse 7

Langemack schlägt vor, dass für die Arbeit mit dem Lesetagebuch in einer siebten Klasse zunächst ein kurzes einführendes Gespräch über die Thematik des Buches und die Leseerwartungen der Schüler aufgrund des Klappentexts stattfinden soll.

Anschließend erhalten die Schüler folgende Arbeitsanweisungen: 1. sollen sie das komplette Buch lesen und sich fortlaufend Notizen dazu machen. 2. sollen sie zwei von 8-10 möglichen Vorschlägen auswählen und bearbeiten. Die Schüler könnten zum Beispiel ein Sammlung von bildhaften Ausdrücken im Buch anlegen oder eine Personenliste, bei der zu jeder Person notiert wird, wie sie im Buch beschrieben wird.

Beispiel Klasse 9

Die Autorin stellt als Beispiel für die Klasse 9 eine Lektüre mit 20 Kurzgeschichten vor. Jeder Schüler soll zunächst alle Texte lesen. Anschließend soll er dann einige zu einem bestimmten Themenkomplex ein zweites Mal lesen und sich Notizen dazu machen. Er soll alles notieren, was ihm auffällig, diskussionswürdig etc. erscheint. Außerdem kann er eventuell zu den Texten passende Zeitungsausschnitte sammeln. Daraufhin erhalten die Schüler sechs Aufgaben zur Gruppenarbeit. Grundlage dafür sind die Notizen der einzelnen Schüler zu ihren Texten.

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5 Fazit

Die Autorin vertritt die Meinung, dass das Lesetagebuch grundsätzlich in jeder Jahrgangsstufe der Sekundarstufe I einsetzbar sei. Ich würde das etwas einschränken, da ich denke, dass Schüler in der 9. und 10.Klasse mit einer Arbeit an einem Lesetagebuch etwas unterfordert wären. Die Aufgaben, die Langemack für eine Arbeit mit dem Lesetagebuch in der 9. Klasse nennt, haben auch nicht mehr viel mit einem wirklichen Lesetagebuch zu tun. Es sind im Grunde genommen Aufgaben für eine Gruppenarbeit, auf die die Schüler sich zuvor individuell vorbereitet haben, doch werden hier keine individuellen regelmäßigen Eintragungen zur Lektüre vorgenommen, wie es eigentlich charakteristisch für eine Lesetagebuch ist. Das würde 15- und 16jährige Schüler wohl auch eher langweilen. Natürlich muss auch hier wieder individuell je nach Schülergruppe entschieden werden, ob die Arbeit an einem Lesetagebuch sinnvoll und lohnend ist. Grundsätzlich denke ich jedoch, dass das Lesetagebuch bis einschließlich zur 8. Klasse eingesetzt werden kann.

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Literatur

Langemack, Liselotte: Das Lesetagebuch. In: Pädagogik, 1989, Heft 3, S.12-20. Falk, Ulrich: Bleibt Moby Dick auf der Strecke? In: Praxis Deutsch, Sonderheft „Leseförderung“, 1998, S. 55-60.

Bertschi-Kaufmann, Andrea und Ruth Gschwend-Hauser: Jugendliteratur in der Lesewerkstatt. In: Praxis Deutsch, Sonderheft „Leseförderung“, 1998, S. 30-36.

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