Torsten Denker

Qualität in der Weiterbildung

im Spannungsfeld zwischen ökonomischer Steuerung

und pädagogischem Handeln

Eine kritische Analyse der Qualitätsdebatte im erwachsenenpädagogischen Feld

aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

Justus Liebig-Universität Gießen

Fachbereich 03: Sozial- und Kulturwissenschaften Institut für Erziehungswissenschaft Professur für Weiterbildung

Gießen, im Februar 2006

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

Inhaltsverzeichnis.   I

Abbildungs  - und Tabellenverzeichnis  IV

Abk  ürzungsverzeichnis.  V

1  Einführung.  1

1.1  Problematisierung und Vorverständnis  1

1.1.1  Ökonomische Steuerung  2

1.1.2  Pädagogisches Handeln.  4

1.2  Leitfragen und Aufbau der Arbeit  5

2  Der Qualitätsbegriff im historisch-philosophischen Diskurs und aktuelle  

Interpretationstendenzen.........................................................................................................   9

3  Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt:  

Qualit  ätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld  15

3.1  Position: Teilnehmende bzw. Kunden  15

3.2  Position: Kursleiter, Dozenten, professionell Handelnde.  20

3.3  Position: pädagogische Leitungskräfte (institutionelle Sichtweise)  23

3.4  Position: Handlungs- und Verantwortungsträger im politischen Feld.  25

3.5  Fazit: Qualitätsmaßstäbe auf der Makro-, Meso- und Mikroebene des  

erwachsenenp  ädagogischen Systems  30

4  Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung  34

4.1  Begriffsklärungen und Einführung in die Modelle der Qualitätssicherung.  35

4.2  Erste Phase: Inputorientierte Qualitätssicherung  40

4.2.1  Charakterisierung  40

4.2.2  Inputorientierte Qualitätsmodelle.  42

4.2.2.1  Anforderungskatalog der Bundesagentur für Arbeit.  42

4.2.2.2  Fernunterrichtsgesetz  45

4.3  Zweite Phase: Outputorientierte Qualitätssicherung  47

4.4  Dritte Phase: Prozessorientierte Qualitätssicherung  47

4.4.1  Zur Omnipräsenz prozessorientierter Qualitätssicherungsansätze in den neunziger  

Jahren  : Entstehung und Begründung ihrer Popularität  48

4.4.1.1  ISO-Schock  48

4.4.1.2  Arbeitsphase: Qualität als neue Daueraufgabe.  50

4.4.1.3  Ursachen für das Aufkommen der Qualitätsdebatte  52

4.4.2  Prozessorientierte Qualitätsmodelle.  55

4.4.2.1  Die Normenreihe DIN EN ISO 9000 ff  55

I

Inhaltsverzeichnis

4.4.2.2  Das Qualitätsmodell der European Foundation of Quality Management  

  (EFQM)  60

4.4.2.3  Das Lernerorientierte Qualitätstestat des Artset Instituts.  66

4.4.2.4  Selbstevaluation als Alternative  72

4.5  Vierte Phase: Nachfragerorientierte Qualitätssicherung  75

4.5.1  Charakterisierung  75

4.5.2  Kunden- bzw. nachfragerorientierte Qualitätsmodelle  77

4.5.2.1  Qualitätsverbünde: Güte- und Prüfsiegelgemeinschaften  77

4.5.2.2  Weitere Konzepte.  79

4.6  Erwachsenenpädagogische Rezeption der Debatte  81

4.6.1  Zur Rezeption der Qualitätsdebatte: Empirische und theoretische Fundierungen.  81

4.6.2  Entwicklungstendenzen der Qualitätsdebatte.  85

4.7  Zusammenfassung: ökonomische Steuerung als neuer Qualitätsmaßstab im Feld der  

Erwachsenen  - und Weiterbildung  88

5  Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen  

Handelns.   90

5.1  Das ,historische Subjekt’: Descartes, Kant, Marx, Freud und Adorno  91

5.2  Das ,moderne Subjekt’: Subjektentwicklung zwischen Selbstbestimmung und  

biologischen  , psychologischen und sozialen Restriktionen.  98

5.2.1  Unterwerfungen des Subjekts.  98

5.2.2  Dimensionen der Subjektentwicklung  103

5.3  (Erwachsenen-)Bildung zur Subjektentwicklung  108

5.4  Expansives Lernen aus subjektwissenschaftlicher Perspektive  112

5.4.1  Theoretische Standpunkte der Kritischen Psychologie.  113

5.4.1.1  Lernen aus der Perspektive der traditionellen Psychologie vs. Lerntheorie vom  

Standpunkt  des Subjekts.  113

5.4.1.2  Das Subjekt als autonomes Intentionalitätszentrum.  118

5.4.1.3  Das Bedeutungskonzept als Bindeglied zwischen Subjekt und Gesellschaft  121

5.4.2  Holzkamps Theorie expansiven Lernens  126

5.4.2.1  Einführung: Lernen als Motiv der subjektiven und gesellschaftlichen  

Lebensgewinnung.   126

5.4.2.2  Zur Herausbildung ,typischer Lernproblematiken’  130

5.4.2.3  Expansive und defensive Lernbegründungen  131

5.4.2.4  Zum Ablauf expansiver Lernprozesse.  134

5.4.2.5  Restriktionen und Grenzen des Lernhandelns: Die Situiertheiten des lernenden  

Subjekts   139

5.4.3  Kritik an Holzkamps Lerntheorie.  141

5.5  Zur Rezeption expansiven Lernens im erwachsenenpädagogischen Feld: ,Aneignung’  

und  ,selbstbestimmtes Lernen’  144

5.6  Zusammenfassung: Pädagogisches Handeln als subjektwissenschaftliches  

Qualit  ätsverständnis.  148

6  Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive  150

II

Inhaltsverzeichnis

6.1  Die Qualitätsdebatte als bildungsökonomisches Implikat einer Transformation des  

erwachsenenp  ädagogischen Professionalitäts-, Lern-, Bildungs-, Subjekt- und  

Qualit  ätsverständnisses.  150

6.1.1  Tendenzen der Ökonomisierung des erwachsenenpädagogischen Feldes: Zur  

Transformation  erwachsenenpädagogischer Professionalität  150

6.1.2  Lebenslanges Lernen: Zur Funktionalisierung des individuellen Lernpotentials  160

6.1.3  Bildung: Subjektentwicklung oder veräußerbare Dienstleistung?  167

6.1.4  Teilnehmerorientierung: Ausrichtung am freien Subjekt oder am autonomen  

Kunden  ?  175

6.1.5  Fazit: Vergleich der bildungsökonomischen und subjektwissenschaftlichen  

Qualit  ätsstandpunkte  185

6.2  Eine Analyse der Kontamination erwachsenenpädagogischer  Lehr-Lernverhältnisse191

6.2.1  Institutionalisierung in der Erwachsenen- und Weiterbildung.  192

6.2.2  Weiterbildungsinstitutionen als Disziplinaranlagen?  195

6.2.3  Zur Un-/Möglichkeit expansiven Lernens im institutionellen Kontext: Der  

Lehrlernkurzschluss   208

6.2.4  Die Unmöglichkeit der Planbarkeit expansiver Lernprozesse in  

au  ßerinstitutionellen Lernarrangements.  211

6.3  Fazit: Motive der Entwicklung instrumenteller Lernverhältnisse in der Weiterbildung  

zur  systematischen Behinderung expansiven Lernens  214

7  Resümee: Fazit und Ausblick.  218

7.1  Rückbezug auf die zu Beginn explizierte Leitfrage  218

7.2  Supportstrukturen zur Dekontamination erwachsenenpädagogischer  

Lernarrangements  : Rückgewinnung eines Subjektstandpunktes in der Qualitätsdebatte  220

7.2.1  politisch-administrative Makroebene.  223

7.2.2  Mesoebene der Organisation.  224

7.2.3  Mikroebene des Lehr-Lernprozesses  226

Literaturverzeichnis.   229

III

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Qualitätsmaßstäbe im Ebenenmodell des Weiterbildungssystems 33

Abbildung 2: Phasen der Qualitätsentwicklung 35

Abbildung 3: Problemfelder bei Qualitätskonzepten 38

Abbildung 4: Überblick der Verfahrensmodelle der Qualitätsprüfung 39

Abbildung 5:

Abbildung 6: Ablaufschema der DIN ISO 9000ff Abbildung 7: Das EFQM-Modell 62

Abbildung 8: Qualitätskreislauf des LQW-Modells 68

Abbildung 9: Die Qualitätsbereiche des LQW-Modells 70

Abbildung 10: Qualitätsbereiche und -kriterien von Weiterbildung 74

Abbildung 11: Qualitätscheckliste des Landes Sachsen 81

Abbildung 12:

Abbildung 13: Subjektivität: individuelle und soziale Dimension 107

Abbildung 14: Postulate einer subjektorientierten Erwachsenenbildung 112

Abbildung 15: Grundpostulate der Kritischen Psychologie nach Holzkamp 126

Abbildung 16: Expansives und defensives Lernen 134

Abbildung 17: Dimensionen von Lernformen 147

Abbildung 18: Der Kurzschluss der Qualitätsdebatte 190

Abbildung 19: Machtpraktiken in Disziplinaranlagen nach Foucault 197

Abbildung 20: Machtökonomie im erwachsenenpädagogischen Feld 207

Tabelle 2: Lebenslanges und selbstgesteuertes vs. expansiv-selbstbestimmtes Lernen 166

Tabelle 3: Vergleich des neoliberalen mit dem subjektorientierten Bildungsverständnis 174 Tabelle 4: Teilnehmer und Kunde vs. Lernsubjekt 184

Tabelle 5:

Abkürzungsverzeichnis Abkürzungsverzeichnis

Abb. - Abbildung Anm. - Anmerkung bspw. - beispielsweise bzgl. - bezüglich bzw. - beziehungsweise ca. - circa d. - der/ die/ das/ des ders. - derselbe dies. - dieselbe/ dieselben d.h. - das heißt ebd. - ebenda etc. - et cetera f. - folgend(e) ff. - fortfolgende ggf. - gegebenenfalls Herv. - Hervorhebung i.S.v. - im Sinne von Kap. - Kapitel i.d.R. - in der Regel m.E. - meines Erachtens o.ä. - oder ähnliche(s/m) o.g. - oben genannt(e/es/m) o.O. - ohne Ort o.S. - ohne Seitenangabe resp. - respektive s.o. - siehe oben u.a. - unter anderem/ und andere u.ä. - und ähnliche(s/r) usw. - und so weiter uvm. - und viele(s) mehr v.Chr. - vor Christus vgl. - vergleiche vs. - versus z.B. - zum Beispiel zit. - zitiert z.T. - zum Teil

AFG - Arbeitsförderungsgesetz BA - Bundesanstalt für Arbeit (jetzt: Bundesagentur) BiBB - Bundesinstitut für Berufsbildung BMBF - Bundesministerium für Bildung und Forschung CATI - Computer Aided Telephone Interview

CERTQUA - Gesellschaft der Deutschen Wirtschaft zur Förderung und Zertifizierung von Qualitätssicherungssystemen in der Beruflichen Bildung mbH

V

Abkürzungsverzeichnis

DIE - Deutsches Institut für Erwachsenenbildung DIHT - Deutscher Industrie- und Handelstag DIN - Deutsches Institut für Normung EB - Erwachsenenbildung EFQM - European Foundation of Quality Management EN - Europanorm EU - Europäische Union FernUSG - Fernunterrichtsgesetz FuU - Fortbildung und Umschulung ISO - International Organization for Standardization IT - Informationstechnologie KMK - Kultusministerkonferenz

LQW- Lernerorientierte Qualitätstestierung in Weiterbildungseinrichtungen SGB - Sozialgesetzbuch TQM - Total Quality Management VHS - Volkshochschule WB - Weiterbildung

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1 Einführung

1 Einführung

1.1 Problematisierung und Vorverständnis

Im Fokus dieser Arbeit steht die Frage nach Qualität in der Erwachsenen- und Weiterbildung, ihren Merkmalsausprägungen und Kriterien. Wie ist sie zu charakterisieren, zu planen, umzusetzen und ihr Vorhandensein zu evaluieren bzw. zu überprüfen? Welche verschiedenen Qualitätsansätze sind denk- und unterscheidbar? Schließen diese sich aus oder bedingen sie sich sogar? In den folgenden einleitenden Ausführungen sollen zwei Perspektiven von Qualität angedeutet und im weiteren Verlauf des Textes näher expliziert werden. Das im Titel der Diplomarbeit angedeutete Spannungsverhältnis zwischen ökonomischer Steuerung und pädagogischem Handeln verweist auf den Kern der folgenden theoretischen Untersuchungen: ein sich kontinuierlich wandelndes Qualitätsverständnis. Die Frage der Qualität war und ist, wenn auch zumeist nicht unter dem speziellen Label ,Qualität' expliziert, schon immer ein kontrovers diskutiertes und aktuelles Thema der Erwachsenen- und Weiterbildung. Die Frage nach den Eigenschaften und Faktoren erfolgreicher Weiterbildung lässt sich aber nicht per se beantworten, ihre Antwort verändert sich einerseits im Zeitverlauf, also chronologisch, zum anderen bringen verschiedene Feldakteure (Politiker/-innen ¹ , Professionelle, Wissenschaftler etc.) zu jeder Zeit unterschiedlichste Vorstellungen in den Diskurs ein, was als qualitativ hochwertiges pädagogisches Handeln zu gelten habe. Die Frage nach der Methode (als dem Weg der Zielerreichung) wird im Diskurs heterogen und mit differierenden Akzentuierungen beantwortet - nach der jeweiligen Position der Akteure, ihren persönlichen Vorannahmen und Interessen im erwachsenenpädagogischen Feld. In den folgenden Ausführungen soll eine Problematisierung als Einstieg in das Thema skizziert werden. Hierbei expliziere ich mein Vorverständnis und -wissen, das ich vor dem Literaturstudium im Rahmen dieser Diplomarbeit, insbesondere durch universitäre Seminare, aber auch durch meine Mitarbeit bei einem privatwirtschaftlichen Bildungsanbieter erworben und entwickelt habe. Zunächst werden zentrale Annahmen der in der Erwachsenen- und Wei-

¹ Inden folgenden Ausführungen wird aus pragmatischen Gründen meist nur die männliche Form formuliert, stets sind beide Geschlechter gleichberechtigt angesprochen.

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1 Einführung

terbildung heftig diskutierten Qualitätsdebatte nachvollzogen, anschließend der Begriff des ,pädagogischen Handelns’ als alternativem Qualitätsmaßstab näher erläutert.

1.1.1 Ökonomische Steuerung

Als derzeit populärster Ansatz der Beurteilung von Weiterbildungsqualität rückt die seit Beginn der neunziger Jahre in der Erwachsenenbildung teils heftig geführte Qualitätsdebatte in den Fokus (vgl. Meisel, 2003a, S. 61). Durch diesen Diskurs, der die Verwendung des Qualitätsbegriffs maßgeblich forciert und Instrumente zur Diagnose der vorherrschenden Güte-standards anbietet, wird zugleich ein neues Verständnis von Weiterbildungsqualität geprägt. Mit Hilfe von Qualitätsentwicklungs-, sicherungs- und -managementsystemen sollen bestimmte Qualitätsstandards in Einrichtungen der Erwachsenen- und Weiterbildung implementiert werden. Diese Ansätze (in erster Linie die Qualitätsmaßstäbe nach DIN ISO 9000ff. und EFQM) stammen ursprünglich zu einem großen Teil aus dem ökonomischen Feld und werden dort in verschiedenen Branchen eingesetzt, um im Wettbewerb um Marktanteile und Konkur-renzvorteile Marktsituationen zu etablieren, die eine Differenzierung zwischen qualitativ hochwertigen Produkten, Dienstleistungen und Unternehmungen einerseits und Konkurrenten mit augenscheinlich differierenden organisationalen und produktbezogenen Charakteristika andererseits ermöglichen. Diese Dimension kann als ,externe Dimension’ des Managements von Qualität bezeichnet werden. Die ,interne Dimension’ hingegen fokussiert kontinuierliche Verbesserungsprozesse im Inneren der Organisation selbst. Begrifflichkeiten wie ,Organisations-’, ,Qualitäts-’ und ,Personalentwicklung’, ,Total-Quality-Management’, ,Reengineering’, ,Kaizen’ und ,lernende Organisation’ etc. sind moderne Managementbegriffe, die dafür stehen, Unternehmungen und Organisationen für die Zukunft, also strategisch, ,fit zu machen’. Erst durch eine Steigerung der internen Effizienz und Effektivität, Optimierung und Rationalisierung der eigenen Kernkompetenzen und -prozesse sollen, so die betriebswirtschaftliche Argumentation, auch positive externe Wirkungen erzielt und somit eine auf die Zukunft gerichtete, erfolgsversprechende Marktpositionierung erwirkt werden. Die Instrumente und Methoden zur Etablierung von Qualität werden letztlich angewendet, um die eigene wirtschaftliche Rentabilität zu optimieren.

Die ,Deutsche Gesellschaft für Qualität’ definiert Qualität als „die Beschaffenheit, die eine Ware oder Dienstleistung zur Erfüllung vorgegebener Forderungen geeignet erscheinen lässt“

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1 Einführung

(Olfert/ Rahn, 2001, S. 787). Um diesen Standard dauerhaft zu garantieren, werden funktionale Stellen des Qualitätsmanagement eingerichtet, durch die wiederum Maßnahmen der Qualitätsplanung-, -kontrolle, -prüfung und -steuerung institutionell implementiert und ausgeführt werden (vgl. ebd.). Die postulierten Instrumente und Techniken des Managements von Qualität fokussieren insbesondere organisationale Aufbaustrukturen und Ablaufprozesse. Die gelungene Qualitätsarbeit wird schließlich medienwirksam postuliert und medial publiziert, um die im Vordergrund stehende dauerhafte Befriedigung von Kundenwünschen und -bedürfnissen zu dokumentieren.

Auch die Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung sehen sich diesem organisationalen Veränderungsdruck ausgesetzt. Derartige Herausforderungen werden an öffentliche Weiterbildungseinrichtungen herangetragen, und die für Wirtschaftsunternehmungen geltenden Qualitätsstandards werden weitgehend übernommen, ohne sie mit speziell erwachsenenpädagogischen Handlungslogiken, -problematiken und -rationalitäten zu verknüpfen. Die spezifische Eigenheit von Bildung, die vom Konsumenten in erheblichem Maße mitproduziert wird, spielt kaum eine Rolle. Bildung wird vielmehr als moderne Dienstleistung betrachtet, das ,ausgediente Subjekt’ wird zum ,neuen Kunden’, der nun bestimmte Serviceangebote entgegennehmen kann. Weiter werden originär-pädagogische Fragestellungen, wie die effektvolle didaktische und methodische Ausgestaltung von Lehr-Lernprozessen, kaum tangiert. Sie bleiben Randerscheinungen der Debatte, die in den Verantwortungsbereich von freien Dozenten und Honorarkräften, den pädagogischen Professionellen, fällt - also jenen, die (gerade in Volkshochschulen) kein fester Bestandteil der Organisation sind. Der Fokus dieses im aktuellen Diskurs entwickelten Qualitätsverständnisses liegt auf der Organisation, dem institutionellen Rahmen: Jeder einzelne Bildungsanbieter hat sich selbst zu restaurieren, als Organisation die neuen Spielregeln des entstehenden Weiterbildungsmarktes zu internalisieren und sich selbstverantwortlich als ,lernende Organisation’ weiter zu entwickeln, denn effizientes Wirtschaften und der Erwerb betriebswirtschaftlicher Kompetenzen werden zum ,neuen’ Qualitätsmaßstab: der effizienten ökonomischen Steuerung von Bildungsanbietern auf dem Weiterbildungsmarkt.

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1 Einführung

1.1.2 Pädagogisches Handeln

Der Begriff des pädagogischen Handelns, als alternativer Maßstab für Weiterbildungsqualität, zielt auf die Transformation der lernenden Subjekte. Hierbei spielen gerade originärpädagogische Zielstellungen wie Emanzipation, Autonomie, Mündigkeit und Eigenverant-wortlichkeit - die zum einen die individuelle Subjektentwicklung, zum anderen aber zugleich auch eine demokratischere, gerechtere und solidarische Gesellschaft bezwecken - eine wesentliche Rolle (vgl. Buschmeyer, 1992, S. 12). Speziell im sozialen Kontext erwachsenenpädagogischer Bildungsveranstaltungen ergäben sich Chancen und Möglichkeiten, individuelle Emanzipations- und soziale Entfaltungsprozesse zu initiieren und damit die Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Teilnehmenden zu stärken, wenn die Lern- und Lebensinteressen der ,Lernsubjekte’ den Ausgangspunkt pädagogischen professionellen Handelns bildeten. Diese Überlegung schließt gleichzeitig ein bestimmtes Verhältnis von Lehren und Lernen ein: Teilnehmenden müssten im Rahmen institutionalisierter Bildungsprozesse Freiheitspotenziale zugestanden werden, den eigenen bzw. kursorisch-sozialen Lernprozess auf didaktischer Ebene - sowohl inhaltlich als auch methodisch, unter Einbezug professionell pädagogischer Hilfestellungen - aktiv zu planen und zu gestalten, also persönliche bzw. soziale Handlungs- und Entwicklungspotenziale reflexiv zu erfahren. Auf diese Weise wären möglicherweise Lernwiderstände und -restriktionen leichter zu überbrücken, individuelle Lernchancen und -erfolge effektvoller zu steigern und die persönliche (und damit auch die gesellschaftliche) Lebensgewinnung zu erhöhen.

Die beschriebene pädagogische Berücksichtigung der Bildungsinteressen des Lernsubjekts erfordert ein hohes Maß an Orientierung am Teilnehmer, sowohl für die Arbeit von Bildungsanbietern als auch für Kursleitende. Die Denkfigur des Lernenden hingegen, der im Diskurs um Qualitätsentwicklung zum ,Kunden’ degradiert wird, der passiv und von außen dem aktuellen Angebot zugetan verharrt, was denn in der folgenden Veranstaltung mit ihm geschehen wird, zu was er (durch von Dritten festgelegte Inhalte) animiert wird, wirkt eher wie eine Karikatur des in dieser Arbeit zu thematisierenden Subjektbildes. Die im Qualitätsdiskurs postulierten „harten“ und messbaren organisationalen Qualitäts-faktoren scheinen vor allem in der Lage, politisch nachgefragte, dokumentierbare und quantifizierbare Arbeitsnachweise der institutionellen Weiterbildungsarbeit zu liefern, um öffentliche Gelder zu akquirieren - ganz im Gegensatz zu den eher spekulativen und nur schwer zu

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1 Einführung

verifizierenden Idealen von Subjektentwicklung und Emanzipation durch pädagogisches Handeln.

Diese skizzierte Denkperspektive stellt den selbstbestimmten Teilnehmenden als Subjekt in den Vordergrund der Betrachtung: pädagogische Ansätze werden ,von ihm aus’ gedacht. Erfolgreiches pädagogisches Handeln ist, was individuelle (und damit auch zugleich soziale) Reflexions-, Entfaltungs- und Entwicklungsprozesse sowie Handlungsoptionen zu seinen Gunsten unterstützt. Innerhalb dieses theoretischen Kontextes ließe sich der Qualitätsbegriff gerade nicht auf einer institutional-organisatorischen Perspektive (wie in der oben umrissenen öffentlichen Qualitätsdebatte in der Weiterbildung) denken - Weiterbildungsqualität wäre stattdessen erst durch eine systematischen Orientierung an den Interessen und Entfaltungsperspektiven des Lernsubjekts zu konstituieren.

Im Rahmen der öffentlichen Diskussion um institutionale Qualität wurde und wird allerdings die zweitgenannte Perspektive kaum berücksichtigt, vielmehr lässt sich mit dem Aufkommen der Qualitätsdebatte eine sich verändernde Vorstellung von pädagogischer Qualität deuten: vom pädagogischen Handeln (mit dem Ziel der Subjektentwicklung) hin zur verstärkten ökonomischen Steuerung, die eine primär infrastrukturelle Perspektive zentriert - und m.E. eine organisatorisch-betriebswirtschaftliche Wende der Erwachsenen- und Weiterbildung einleitet.

1.2 Leitfragen und Aufbau der Arbeit

Im Kern dieser Arbeit steht die Frage, wie beide erwachsenenpädagogischen Rezeptionsweisen des Qualitätsbegriffs - zum einen die ökonomisch-organisatorische Steuerung institutionell organisierter Weiterbildung, zum anderen pädagogisches Handeln als Synonym der Ermöglichung von Subjektentwicklung - miteinander interagieren und in welchem Verhältnis sie stehen: Wie wirkt die organisationale Qualitätsarbeit auf den Lernprozess und das Lernsubjekt?

Meine These ist, dass die postulierten Modelle, Ansätze und Instrumente des aktuellen Qualitätsdiskurses ökonomischen Rationalitäten folgen, indem sie einseitig marktökonomi-

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1 Einführung

sche, betriebswirtschaftliche und organisatorische Standpunkte einnehmen, die Rolle der Teilnehmenden bzw. die pädagogische Unterstützung ihrer Lernprozesse hingegen kaum reflektiert wird. Auch die Qualität des eigentliche Kerns pädagogischen Handelns, des Lernprozesses, wird nur marginal tangiert, was für die Erwachsenenpädagogik tiefgreifende Veränderungsprozesse impliziert.

Zum einen entwickelt sich ein transformiertes Selbstbild pädagogischer Professionalität, in dem gerade ökonomische Rationalitäten die Handlungs- und Arbeitsweisen pädagogischer Akteure in hohem Grade prägen und bestimmen und zugleich den erwachsenenpädagogischen Professionalisierungsdiskurs maßgeblich beeinflussen. Damit einhergehend lässt sich auch ein modifiziertes Menschenbild bzw. Subjektverständnis der an Bildungsveranstaltungen teilnehmenden Klientel verorten. Denn es geht nicht darum, die Lern- und Handlungsfähigkeit von Subjekten zu erweitern, sondern stattdessen deren effiziente Funktionalisierung sicherzustellen, also Passungsfähigkeit zum ökonomischen (Arbeitsmarkt) und politischen Systemzur Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit und Steigerung des kollektiven Humankapitalszu gewährleisten. An genau diesem Menschenbild wird auch das erwachsenenpädagogische Prinzip der Teilnehmerorientierung aktuell immer stärker ausgerichtet. Weiterhin erfährt der erwachsenenpädagogische Diskurs eine Inflation von Lernbegriffen. Im Zuge der Konzeption einer Kultur des ,lebenslangen Lernens’, das letztlich die effiziente lebenslängliche Selbststeuerung der Lernenden zum Ziel hat, sollen sie selbst zur Verantwortung gezogen werden, um den eigenen Kompetenzerwerb adäquat zu planen und zu steuern - sie sollen schließlich in die Lage versetzt werden, ihre Lernbiografie nach Kosten-Nutzen-Maximen selbstverant-wortlich zu entwickeln. Pädagogische Verantwortungen hingegen werden negiert und sub-jektorientierte Zielvorstellungen kaum thematisiert. Genuin pädagogische Praxen, die die Unterstützung des Lernenden und des sich bildenden Subjekts fokussieren, werden durch die pädagogische Einholung der Marktlogik obsolet - die Erwachsenen- und Weiterbildung wird m.E. einer grundlegenden Umformierung ihrer eigenen Ziele, teils aus eigenem Verschulden, maßgeblich aber aufgrund des ökonomischen und politischen Drucks, unterworfen. Entsprechend wird auch das aktuelle Bildungsverständnis einer Transformation unterzogen. Es zielt auf die effiziente und zielgerichtete Herstellung und Ermöglichung der Ausbildung benötigter Kompetenzen - sowohl in schulischen als auch in betrieblichen und erwachsenenpädagogischen Bildungsarrangements. Analog wird Bildung als zu veräußerndes Produkt bzw. Dienstleistung gedacht und nach einer ähnlichen Logik wie Güter der industriellen Produktion be-

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1 Einführung

und verhandelt. Eine subjektorientierte Bildung lässt sich jedoch nach diesem Verständnis kaum noch denken. Anhand dieser genannten Entwicklungstendenzen zeigt sich folglich auch das veränderte Bild der im erwachsenenpädagogischen Feld vorherrschenden Qualitätsrationalität.

Die ökonomische Metamorphose der Professionalitäts-, Lern-, Bildungs-, Subjekt- und Qualitätsrationalität setzt nun im institutionellen Rahmen, also an dem Punkt, den auch die Qualitätsdebatte fokussiert, an. Hierbei, so das implizite Ziel ordnungspolitisch verantwortlicher Handlungsträger, wird nun - durch das an den neuen Qualitätsmaßstäben ausgerichtete pädagogische Handeln - ein wirkungsvollerer institutioneller Produktionsprozess von Humankapital in Gang gesetzt, der zugleich ein funktionalisiertes, auf den formalen Qualifikationserwerb ausgerichtetes Lernverständnis impliziert. Diese Vorstellung der qualitätsoptimierten institutionellen ,Herstellung’ und ,Produktion’ von Bildung behindert jedoch den subjektiven Lernprozess, indem sowohl Lerninhalte, als auch -ziele und -methoden von Dritten vorgegeben werden. Der Einzelne wird stattdessen in der Bearbeitung seiner tatsächlichen Lebens-, Lern- und Handlungsinteressen systematisch eingeschränkt.

Inwieweit sich diese These belegen oder falsifizieren lässt, soll in den folgenden Ausführungen analysiert werden. In den nachstehenden Abschnitten soll nun ein Überblick über die in diesem Text zu bearbeitenden Kapitel erfolgen.

Im zweiten Kapitel wird zunächst der Ursprung und die grundlegende Bedeutung des Qualitätsbegriffs dargestellt, der zwischen objektiven und subjektiven Deutungsweisen oszilliert. Hierbei werden zunächst historische Interpretationsweisen (von Aristoteles über Locke, Berkeley, Hume, Kant und Hegel) rekapituliert und anschließend deren Relevanz im erwachsenenpädagogischen Feld geprüft. Der an dieser Stelle entworfene Qualitätsbegriff gilt gleichsam als Maßstab und Analyseinstrument für die beiden darzustellenden Qualitätsansätze. Im Rahmen des dritten Kapitels soll zunächst ein einführender Einblick ins erwachsenenpädagogische Praxisfeld erfolgen: Welche Qualitätsmaßstäbe legen die verschiedenen Interessengruppen (Teilnehmende/ Kunden, Kursleiter/ Dozenten, hauptamtliche Mitarbeiter, Akteure auf politischen Ebenen) an die Erwachsenen- und Weiterbildung an? Hierbei werden empirische Erkenntnisse mit analytischen Ergebnissen verknüpft. Abschließend wird ein Ebenenmodell entworfen, welches verdeutlicht, dass unterschiedliche Akteure differierende Quali-

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1 Einführung

tätspositionen einnehmen: Qualität in der Weiterbildung ist (wie zu zeigen sein wird) somit ein interessengerichtetes, subjektives Konstrukt.

In den Ausführungen des vierten Kapitels wird die aktuelle Debatte um Qualität in der Weiterbildung fokussiert. Sie soll anhand ihrer Entwicklungsphasen seit den siebziger Jahren nachvollzogen werden. Hierbei werden grundlegende gesetzliche und freiwillige Qualitätsrichtlinien, -modelle und Verfahrensweisen vorgestellt, die schließlich den ,neuen’ Qualitätsmaßstab der ökonomischen und organisationalen Steuerung konstituieren. Ein zweites, alternatives subjektwissenschaftliches Qualitätsverständnis wird im fünften Kapitel entwickelt. Zunächst soll - durch Rekapitulation des historisch-philosophischen Subjektdiskurses sowie durch die von Erhard Meueler angestellten theoretischen Grundlegungen - in eine aktuelle und für die Erwachsenenbildung relevante Subjekt- bzw. Teilnehmerperspektive eingeführt werden. Auf dieser theoretischen Basis wird schließlich ein Bildungsbegriff entwickelt, der die Interessen des Subjekts fokussiert und es zum zentralen Zielpunkt pädagogischen Handelns erhebt. Anschließend wird auf die von Klaus Holzkamp entwickelte Theorie expansiven Lernens zurückgegriffen, um ein subjektwissenschaftliches Lernverständnis zu entwickeln. Die Ermöglichung expansiver Lernvollzüge durch die Erwachsenenbildung, die dazu notwendigerweise auch zum vorher geschilderten Subjekt- und Bildungsbegriff Stellung beziehen muss, konstituiert diese subjekt- bzw. teilnehmerorientierte Qualitätsperspektive.

Im folgenden sechsten Kapitel werden die in der Analyse der Qualitätsdiskurses gewonnenen Maßstäbe und Kriterien aus dem Blickwinkel der vorgestellten subjektorientierten Perspektive näher analysiert und reinterpretiert. Zunächst werden die der Qualitätsdebatte inhärenten Professionalitäts-, Lern-, Bildungs-, Subjekt- und Qualitätsrationalitäten mit denen des subjektwissenschaftlichen Ansatzes in Beziehung gesetzt. Im zweiten Schritt wird die institutionelle Verfasstheit des Weiterbildungssektors in Bezug auf ihre Unterstützungspotenziale eines selbstbestimmten und expansiven Lernens hin analysiert. In diesen Abschnitten wird also die oben angestellte These rekapituliert und bewertet.

Im abschließenden siebten Kapitel werden schließlich Handlungsalternativen und -perspektiven - Supportstrukturen - vorgestellt, die den Einbezug der subjektwissenschaftlichen Qualitätsperspektive innerhalb der (im dritten Kapitel dieser Diplomarbeit entworfenen) Ebenen des erwachsenenpädagogischen Feldes forcieren könnten.

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2 Der Qualitätsbegriff im historisch-philosophischen Diskurs und aktuelle Interpretationstendenzen

2 Der Qualitätsbegriff im historisch-philosophischen Diskurs und aktuelle Interpretationstendenzen

Der Wortstamm des Qualitätsbegriffs liegt im lateinischen Begriff ,qualitas’, der mit Beschaffenheit und Eigenschaft (vgl. Wolters, 1995, S. 428) bzw. ,qualis’ (,wie beschaffen’) (vgl. Wittwer, 2004, S. 15) übersetzt wird. Die Funktion dieses Begriffs scheint also eine präzisierende zu sein, die bestimmte Eigenschaften von Objekten (Dingen, Systemen, Stoffen usw.) klassifiziert und charakterisiert; konkrete Kriterien der Bewertung der die Qualität konstituierenden Eigenschaften werden im originären Wortstamm jedoch nicht expliziert (vgl. ebd.).

Der Qualitätsbegriff wurde zunächst in der Philosophie breit rezipiert. Schon Aristoteles (384-322 v. Chr.) band ihn als eine der zehn zentralen Kategorien der Gattungsbegriffe ² in seine Lehre der Logik (Analytik) ein und definierte die Kategorie der Qualität (,poión’) als die Lehre der Beschaffenheiten und Eigenschaften von Dingen bzw. Objekten, die sie konstituieren und zu dem machen, was sie sind. Weiter differenzierte er wie folgt zwischen objektiven und subjektiven Qualitäten:

„[...] ,objektive’ Q.en [Qualitäten, Anm. T.D.] wie Bewegung, Ausdehnung etc. [sind, Anm. T.D.] in der Natur unabhängig von der spezifischen Transformation durch menschliche Verarbeitung in der Wahrnehmung vorhanden, wogegen ,subjektive’ Qualitäten wie Farbe, Töne, Geschmack etc. nicht ,wirklich’ in oder an den Dingen sind; die Dinge induzieren lediglich die in Frage kommenden Empfindungen.“ (Wolters, 1995, S. 428)

In der Renaissance wurden Aristoteles’ Ansätze wieder aufgenommen, etwa von Galilei, Descartes und Newton. Auch John Locke (1632-1704) unterschied in Anlehnung an die Differenzierung subjektiver und objektiver nun primäre und sekundäre Qualitäten. Objektive und konstante Eigenschaften, wie bspw. physikalisch-objektive und messbare Beschaffenheiten (Ausdehnung, Festigkeit, Gestalt, Bewegung) von Körpern und Objekten, werden den primären Qualitäten zugerechnet - hier besteht ein direkter Zusammenhang zwischen der menschlichen Wahrnehmung und der Wirklichkeit (vgl. Störig, 1962, S. 397). Sekundäre Eigenschaften hingegen sind nicht konstant: bspw. könnten bestimmte Eigenschaften des stets gleichen

² Aristoteles leitete induktiv zehn Kategorien (Begriffe) ab, von denen er mutmaßte, dass sie unter keinen weiteren Oberbegriff subsumiert werden könnten. Die zehn Kategorien waren: „Substanz, Quantität (Menge), Qualität (Beschaffenheit), Relation (Beziehung), Wo, Wann, Lage, Haben, Wirken, Leiden“ (Störig, 1962, S. 202).

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2 Der Qualitätsbegriff im historisch-philosophischen Diskurs und aktuelle Interpretationstendenzen Meeres (Farbe, Reinheit, Geruch, die optimale Badetemperatur usw.) von verschiedenen Betrachtern unterschiedlich interpretiert werden, je nach deren subjektiver Wahrnehmung, den individuellen Präferenzen und den spezifisch-individuellen Sinneseindrücken der befragten Personen. Die stofflichen Eigenschaften des Wassers (chemische Zusammensetzung, Temperatur usw.) hingegen wären nach Aristoteles und Locke den objektiven bzw. primären Qualitäten zuzurechnen.

George Berkeley (1685-1753) und David Hume (1711-1776), zwei Rezipienten von Aristoteles’ und Lockes’ dualistischer Differenzierung der Qualität, knüpften zwar an deren Überlegungen an, argumentierten aber, dass letztlich alle Qualitäten subjektiver Natur seien (vgl. Wolters, 1995, S. 428). Erstgenannter nahm an, dass

„[...] alles, was wir wahrnehmen und erkennen, ob durch äußere oder innere Wahrnehmung, ob als primäre oder sekundäre Eigenschaft, ob als einfache oder zusammengesetzte Idee, uns stets nur als Phänomen unseres Bewusstseins, als Zustand unseres Geistes gegeben ist - eine Vorstellung, die Schoppenhauer später in dem Satz ,Die Welt ist meine Vorstellung’ ausgesprochen hat.“ (Störig, 1962, S. 400)

Entsprechend dieser Argumentation wurde die Differenzierung in objektive (primäre) und subjektive (sekundäre) Qualitäten obsolet, denn auch physikalische Substanzeigenschaften wie Größe, Ausdehnung, Bewegung etc. von Dingen werden von Menschen im Geiste konstruiert, sind also Produkte unserer Wahrnehmung und kognitiven Verarbeitung und nicht etwa objektive, beständige und unhinterfragbare Wahrheiten. Die Denkperspektive Berkeleys kann auch als ,konsequenter Idealismus’ beschrieben werden. David Hume hingegen arbeitete mit den Begriffen ,impressions’ ³ und ,ideas’ ⁴ , mit denen er versuchte, Lockes und Aristoteles’ analytische Differenzierung argumentativ zu falsifizieren (vgl. ebd.). In einem Gedankenexperiment lassen sich die Positionen von Locke, Berkeley und Hume wie folgt verdeutlichen: Was bleibt im menschlichen Geist übrig, wenn von einem Körper (z.B. dem Meer) sämtliche durch Impressionen gewonnenen Wahrnehmungen negiert werden? Locke würde möglicherweise antworten, dass die Substanz des Meeres, also „Gestalt, Größe, Trägheit, Dichte“ (Encarta, 2001a, o.S.) usw. bleiben würden. Berkeley könnte Locke widersprechen und argumentieren, dass nichts weiter existent wäre, da ja nur der Geist und die in ihm vorhandenen subjektiven Eindrücke existierten. Hume würde m.E. wohl ähnlich wie Berkeley darauf verweisen, dass, da ja alle Qualitäten nach Berkeley und ihm selbst sub-

³ Eindrücke:aktuelle äußere und innere Wahrnehmung

⁴ Ideen, Nachbildungen: Phantasie und Erinnerung von bereits Bekanntem

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2 Der Qualitätsbegriff im historisch-philosophischen Diskurs und aktuelle Interpretationstendenzen jektiver Natur sind, keine Substanz jeglicher Art verbleibt. Nur die aus vergangenen Erfahrungen mit dem Meer gewonnenen Eindrücke (Farbe, Geruch, Beschaffenheit der Oberfläche etc.) würden im Geiste der Person, als Nachbildung der eigenen Erinnerung, weiter bestehendie Frage nach Qualität und ihrer Bestimmung sei also der individuellen Wahrnehmung geschuldet, als subjektives kognitives Konstrukt (vgl. Störig, 1962, S. 403f.). Wie schon Aristoteles erarbeitete auch Immanuel Kant (1724-1804), im Rahmen seiner Untersuchungen zur „transzendentalen Logik“ ein Schema, das die Grund- und Stammbegriffe des menschlichen Denkens und Urteilens veranschaulicht. Kant unterschied insgesamt zwölf Urteilsformen ⁵ , die er als zentrale Kategorien postulierte (vgl. Hirschberger, 1964, S. 140) und ordnete der Dimension der Qualität die Kategorien der ,Realität’ (Wirklichkeit), der ,Negation’ (Nichtwirklichkeit) und der ,Limitation’ (Begrenzung) zu (vgl. ebd.; Wolters, 1995, S. 428). Wenn also dem Meer durch die Befragten zugesprochen wird, dass es blau ist, einen bestimmt messbaren Salzgehalt enthält und eine angenehme Badetemperatur besitzt (definiert als Realität), ist zugleich ausgeschlossen, dass es bspw. grün schimmert, ein Süßwassergewässer ist und das Wasser eiskalt ist (Negation). Die Limitationen bildet schließlich die Synthese aus der Realität und ihrer Negation (vgl. Wikipedia, o.J., o.S.). Qualitätsbestimmungen sind demnach immer auch eine Bestimmung dessen, was etwas (ein Ding, Körper usw.) ist und zugleich auch, was es nicht sein kann. Qualitätsurteile beruhen weiter nach Kants Deutung nicht mehr nur auf Sinneseindrücken, sondern auch auf dem menschlichen Verstand, der subjektiven Vernunft, die nun im Zuge der Aufklärung einen besonderen Stellenwert in der Philosophie einnahm.

Abschließend soll noch die philosophische Sichtweise von G.W.F. Hegel (1770-1831) skizziert werden: Für ihn war Qualität zunächst die wesentliche Bestimmtheit eines Dinges, die aus den selben Kategorien, die auch schon Kant vorgetragen hatte (Realität, Negation, Limitation), besteht, aber im Gegensatz zu Kant sowohl von der Wahrnehmung als auch vom menschlichen Verstand unabhängig ist. Insofern überwand Hegel den von Berkeley, Hume und Kant vertretenen subjektiven Ansatz zu Gunsten eines objektiven (vgl. ebd.; Wolters, 1995, S. 428) - das o.g. Meer würde folglich von allen Betrachtern mit den gleichen Eigenschaften bedacht werden.

⁵ Die zwölf von Kant vorgeschlagenen Kategorien waren innerhalb der vier übergeordneten Dimensionen Quantität, Qualität, Relation und Modalität (vgl. Störig, 1962, 455) klassifiziert.

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2 Der Qualitätsbegriff im historisch-philosophischen Diskurs und aktuelle Interpretationstendenzen Im heutigen Sprachgebrauch wird Qualität ebenfalls als Synonym für bestimmte Merkmale einer Vielzahl von Dingen - z.B. Gütern, Dienstleistungen, kognitiven/ körperlichen/ motivationalen/ technischen Leistungen und Arbeiten, Institutionen uvm. - gebraucht; populäre Wörterbücher umschreiben sie mit den Synonymen ,Beschaffenheit’, ,Wert’ und ,Güte’ (Duden, 2001, S. 832; Encarta, 2001b, o.S.), der Brockhaus ergänzt diese Aufzählung um die Begriffe ,Eigenart’, ,Sorte’, ,Fähigkeit’ und ,Brauchbarkeit’ (vgl. Wahrig, 1983, S. 254). Urteile über die Qualität von Dingen werden zumeist getroffen, um deren Vergleichbarkeit zu sichern, Transparenz zu erzeugen und das hochwertigste Element von mehreren zur Auswahl stehenden Alternativen zu bestimmen (vgl. Encarta, 2001b, o.S.). Hierbei geht dem Vergleich eine Definition der spezifischen Merkmale, die schließlich Qualität konstituieren, voraus ⁶ . Insofern unterscheidet sich der aktuelle Gebrauch des Begriffes vom philosophischen Kontext: Qualität wird von einem wertfreien Begriff zum Werturteil, steht a priori für gute Qualität ⁷ und besitzt also nun nicht nur Beschreibungs-, sondern auch Abgrenzungs- und Unterscheidungspotential (vgl. Nuissl, 1993, S. 103).

Ähnlich wie im philosophischen Exkurs veranschaulicht, lassen sich auch heute zwei grundlegende Ansätze von Qualität ausmachen: ein subjektives und ein objektives Verständnis (vgl. Encarta, 2001b, o.S.). Im letztgenannten Qualitätsansatz wird sowohl von der allgemeingültigen Messbarkeit von Qualitätskriterien als auch von einem generellen und interindividuell vorhandenen Qualitätsmaßstab ausgegangen, über den Konsens besteht - die Diagnose guter Qualität wird von den verschiedensten Akteuren geteilt. Ein Beispiel für diesen Ansatz ist die im ersten Kapitel vorgestellte Qualitätsdefinition der Deutschen Gesellschaft für Qualität, die impliziert, dass alle Produktkonsumenten gleiche oder zumindest sich ähnelnde Qualitätskriterien bspw. für Produktionsweise, Erwerb, Gebrauch, Kosten-Nutzen-Relation und Entsorgung anlegen. Handelnde Akteure können entsprechend durch normative Qualitätszuschreibungen eine Differenzierung und Abgrenzung von Produkten und Dienstleistungen auf dem Kontinuum zwischen hochwertiger und geringer Qualität herbeiführen (vgl. Nuissl, 1993, S. 103) und verfügen damit auch über (zumindest symbolische) Macht über deren

⁶ Für die Messung der Qualität des Meeres könnten beispielsweise folgende Qualitätsmaßstäbe/ -kriterien angelegt werden: Sauberkeit, Salzgehalt, Badetemperatur, Art des Strandes usw.

⁷ „Dieser Strand hat Qualität!“ - obwohl in der Aussage die Art der Qualität nicht näher ausgeführt wird, ist sofort klar, dass von hoher Güte, nicht aber von einem verschmutzten etc. Strand die Rede ist.

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2 Der Qualitätsbegriff im historisch-philosophischen Diskurs und aktuelle Interpretationstendenzen Rezipienten, da sie bestimmen, welche Faktoren Qualität konstituieren ⁸ , womit sie deren Konsumentscheidungen und Verhaltensweisen bewusst beeinflussen könnten. Im Raum steht hierbei die Frage der Manipulation: Wer entscheidet, was letztlich als hochwertig zu gelten hat? Welche Qualitätskriterien werden angelegt? Sind bzw. könnten diese tatsächlich intersubjektiv (sein)?

Im subjektiven Ansatz wird hingegen geht davon ausgegangen, dass Qualitätsurteile an die spezifischen Interessen und Wahrnehmungen der Beobachter gebunden und somit individueller Natur sind. In den Kontext dieser Diplomarbeit übertragen beschreibt die subjektive Dimension, dass Beurteilungen der Qualität betrachterspezifisch getroffen werden - verschiedene Personen könnten demnach bei der Beurteilung der Qualität von erwachsenenpädagogischer Bildungspraxis zu unterschiedlichsten Beurteilungen kommen. Der objektive Ansatz hingegen würde eine grundsätzliche Einigkeit der Urteile der Betrachtenden unterstellen, bspw. in der Form, dass alle teilnehmenden Personen eines Kurses in der gleichen Weise bzw. mit den gleichen Maßstäben über dessen Qualität urteilen. In der herangezogenen Literatur lässt sich allerdings eine Präferenz für das subjektive Qualitätsverständnis erkennen, das auch in der Psychologie favorisiert wird: Nach psychologischen Erkenntnissen können sich (Sinnes-)Eindrücke von den selben Gegenständen beobachterspezifisch unterscheiden, selbst wenn sie dem gleichen Auslöser (bspw. einer Kurssituation) entstammen (vgl. Drever/ Fröhlich, 1968, S. 188).

Wittwer negiert betriebswirtschaftlich-objektivistisch orientierte Qualitätsdefinitionen (s.o.) als Gütekriterium für Bildungsprozesse und definiert Qualität aus subjektiver Sicht wie folgt:

„Alle Qualitäten sind subjektiver Natur, werden ihre Eigenschaften doch in der Regel durch unsere Wahrnehmung mitgeprägt. Folgerichtig handelt es sich bei Qualitäten um die (zugeschriebene) potenzielle Erfüllungsmöglichkeiten von subjektiven oder intersubjektiven Bedürfnissen durch ein Objekt oder einen Prozess.“ (Wittwer, 2004, S. 15)

Ähnlich argumentiert Weis, der ebenfalls die Subjektivität von Qualitätsurteilen im Rahmen von Lehr-Lernprozessen postuliert:

„Da die Güteeigenschaften eines Objekts aufgrund subjektiver Wahrnehmungen, Befindlichkeiten und Interessen von Subjekten unterschiedlich bewertet werden, sind

⁸ Bspw. stellt die Stiftung Warentest zum Verbraucherschutz regelmäßig Qualitätstests, insbesondere von Produkten und Dienstleistungen, an. Sie selbst bestimmt, welche Eigenschaften gemessen und wie diese gewichtet werden.

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2 Der Qualitätsbegriff im historisch-philosophischen Diskurs und aktuelle Interpretationstendenzen Qualitäten immer subjektiver Natur. Dies gilt besonders für pädagogische Qualitäten, bei denen es letztlich um Lern- und Bildungsmöglichkeiten und damit um potenzielle Erfüllungsmöglichkeiten subjektiver Bedürfnisse von Lernen geht.“ (Weis, 2005, S. 52)

Die Interindividualität und Inhomogenität der Beurteilung von Qualität wird auch in der Weiterbildungspraxis deutlich, vor allem wenn man sich vor Augen führt, dass Teilnehmende den von ihnen besuchten Bildungsveranstaltungen eine tendenziell deutlich höhere Güte und Qualität bescheinigen, als dies bspw. Politiker tun (vgl. Loibl, 2002, S. 41). Öffentliche Vorstellungen von Weiterbildung scheinen sich demnach stark zu unterscheiden.

Analog zu den dargelegten Positionen wird Qualität in den folgenden Ausführungen als subjektives Konstrukt verstanden, was im folgenden Kapitel durch den Vergleich der Qualitätsmaßstäbe und -vorstellungen verschiedener Handlungsträger in der Weiterbildungslandschaft verdeutlicht werden soll.

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3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

Die bisherige Herleitung des Qualitätsbegriffs führte zu der These, dass Qualitätsmaßstäbe subjektiver Natur sind und aus diesem Grunde interindividuelle Differenzen bei der Beurteilung von Weiterbildungsprozessen entstehen können. In der institutionalisierten Erwachsenenbildung lassen sich verschiedenste Akteursgruppen unterscheiden, die folglich jeweils eigene Qualitätsmaßstäbe an die Frage anlegen, was letztlich qualitativ-hochwertige Weiterbildung ausmacht und welche Einflussfaktoren diese bedingen könnten. Im Folgenden werden die Qualitätssichtweisen von Teilnehmenden, Kursleitern, Leitungskräften in Bildungseinrichtungen und politischen Handlungsträgern im erwachsenenpädagogischen Feld untersucht, um zu einer umfassenderen und komplexeren Qualitätsperspektive zu gelangen und gleichzeitig eine Grundlage für das Verständnis der nachfolgenden Kapitel zu konzipieren.

3.1 Position: Teilnehmende bzw. Kunden

Um die Qualitätsvorstellungen der teilnehmenden Personen zu charakterisieren, bedarf es zunächst des Verständnisses ihrer Motive, also der Frage, warum sie einen speziellen Kurs, ein Seminar oder einen Workshop aufsuchen, um sich dort bestimmte Wissensbereiche anzueignen. Auch wenn Menschen den größten Teil ihrer Lern- und Aneignungsprozesse selbstständig, d.h. außerhalb institutioneller Lehr-Lernarrangements, vollziehen, wird - bspw. bei einschneidenden Lebensverhältnissen, bei der Entwicklung neuer persönlicher Interessen oder dem Aufkommen persönlicher Krisen sowie im Kontext der beruflichen Weiterbildung - Expertenwissen im kursorischen Rahmen in Anspruch genommen. Lernen muss hierbei nicht notwendigerweise defizitorientiert gedacht werden, sondern kann auch aufgrund eines individuellen Bildungsinteresses oder aber zur Erhöhung der eigenen Lebensqualität und -entfaltung initiiert werden (vgl. Meueler, 1998a, S. 190ff.).

Kade und Seitter klassifizieren auf Basis des Individualisierungstheorems von Ulrich Beck und z.T. eigener empirischer Untersuchungen zu Teilnahmemotiven zum Beginn der neunziger Jahre folgende drei Motivgruppen, die die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen

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3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

erklären sollen: Freiheits-, Sicherheits- und Gemeinschaftsmotive bewegen Menschen, so die Autoren, zur Teilnahme an Erwachsenen- und Weiterbildungsmaßnahmen (vgl. Kade/ Seitter, 1995, S. 30ff.).

Der Besuch erwachsenenpädagogischer Bildungsveranstaltungen bietet Lernenden zunächst Chancen zur Erweiterung der eigenen Handlungsspielräume. Meueler würde in diesem Fall von Entfaltungsmöglichkeiten des lernenden Subjekts, von Subjektentwicklungspotenzialen sprechen: Im beruflichen Bereich lassen sich neue Zusatzqualifikationen erwerben, die die eigene Position auf dem Arbeitsmarkt stärken, in privaten Lebensbereichen können durch Bildung vielschichtige Emanzipationsprozesse angestoßen werden - z.B., indem Menschen an Fremdsprachenkursen teilnehmen um anschließend eine gewisse Zeit im Ausland verbringen, Rentner in Volkshochschulen Computerkenntnisse erwerben und damit an den neuen Kommunikationsmöglichkeiten partizipieren oder Personen, die eine längere Zeit erwerbslos waren, sich berufsrelevante Kenntnisse aneignen usw. Auch die Emanzipation von in der eigenen Sozialisation erworbenen allzu eng angelegten Weltbildern, etwa religiöser oder politischer Art, ist im Rahmen erwachsenenpädagogischer Bildungsveranstaltungen denkbar. Derartige Motive werden als Freiheitsmotive bezeichnet, die subjektive Entwicklungspotenziale enthalten (vgl. ebd., S. 30).

Demgegenüber steht ein Motivkomplex, der mit dem Begriff Sicherheitsmotive umschrieben werden könnte.

„Ob an der Erwachsenenbildung teilgenommen wird, um seine Meinung, sein Weltbild bestätigt zu bekommen, um sich der Gültigkeit seines Wissens zu vergewissern oder um als authentische, kulturell interessierte Person von anderen - dem Kursleiter oder der Teilnehmergruppe - sozial anerkannt zu werden, in all diesen Fällen geht es nicht um die Sicherung von Freiheits- und Handlungsspielräumen, sondern um die Sicherung und Stabilisierung bestehender Wissensbestände, Gewissheiten, kultureller Orientierungen und Lebensformen.“ (ebd., S. 31)

Die Suche der Lernenden nach Bestätigung eigener Deutungs- und Wissensmuster lässt sich mit dem Prozess der gesellschaftlichen Individualisierung verknüpfen, durch die dem Einzelnen immer mehr existenzielle Entscheidungen übertragen werden, die schließlich Überverant-wortungserfahrungen auslösen können - es bildet sich beim potentiellen Kursteilnehmer ein „Bedürfnis nach stellvertretender Deutung, [..] Leitung und Lenkung“ (Meueler, 1998a, S. 190ff.).

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3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

Auch das Bedürfnis nach sozialen Kontakten und Gesellschaftlichkeit kann eine mögliche Antriebskraft für den Besuch von Volkshochschulen und anderen Bildungsträgern sein - gerade dann, wenn auch im privaten Bereich nur wenige soziale Beziehungen bestehen und möglicherweise Vereinzelungstendenzen erkennbar sind. Hierbei spielen thematische Bildungsansprüche, also die eigentlichen Kursinhalte, tendenziell eine eher untergeordnete Rolle; die Suche nach Zerstreuung, persönlichen Kontakten und Bindungen in sozialen Gemeinschaften steht dagegen im Vordergrund. Auch diese Gemeinschafts- und Integrationsmotive sind gesellschaftlichen Individualisierungsprozessen, die sich sowohl im Berufs- als auch im Privatleben auswirken, geschuldet. Entsprechend stellen Kade und Seitter folgende für die Erwachsenen- und Weiterbildung eher düstere Diagnose: sie steht „nicht mehr im Zeichen von Bildung und Freiheit. Sie bearbeitet vielmehr die sozialen und kulturellen Kosten der Individualisierung“ (vgl. Kade/ Seitter, 1995, S. 32f.).

Die erwähnten Motivgruppen der Teilnehmenden beschreiben gleichzeitig Anhaltspunkte für mögliche teilnehmerbezogene Qualitätsmaßstäbe und -urteile, die schon vor dem Besuch einer Bildungsveranstaltung an sie angelegt werden. Zudem könnten für mögliche Qualitätsbeurteilungen von Bildungsinteressierten folgende weitere Faktoren, dem chronologischen Verlauf einer Weiterbildungsentscheidung entsprechend, von Bedeutung sein:

1. Passung zwischen Bildungsangebot und Lebenswirklichkeit der Bildungsinteressierten. Die ersten in der Planungsphase anzulegenden Auswahlkriterien sind die Konkretisierung des persönlichen thematischen Weiterbildungsinteresses, die Erreichbarkeit des Ortes und die Übereinstimmung mit persönlichen Zeitressourcen - sowohl in Bezug auf die einzelnen Veranstaltungstermine als auch hinsichtlich der Länge des gesamten Kurses. Erst wenn diese drei Restriktionen in Übereinstimmung mit den persönlichen Alltagsabläufen und Interessen gebracht werden, scheint eine potentielle Weiterbildungsteilnahme denkbar. Als viertes Kriterium spielen die Höhe der Kursgebühren und die individuellen Möglichkeiten der Finanzierung eine Rolle. Die Kriterien der Erreichbarkeit und der Zeit scheinen jedoch der Preisgestaltung vorgelagert zu sein, wurden von Lernenden zumindest zu Beginn der neunziger Jahre, so konstatiert Nuissl (1995, S. 10), als wichtiger angesehen.

2. Orientierungshilfen zur Auswahl der relevanten Bildungsveranstaltung. Um zwischen alternativen Weiterbildungsveranstaltungen schließlich diejenige auszuwählen, die den

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individuellen Qualitätskriterien am ehesten entspricht, sind Orientierungshilfen und Vergleichsmöglichkeiten jeglicher Art notwendig, um die Transparenz der jeweiligen Weiterbildungsangebote zu erhöhen - zumal Weiterbildungsentscheidungen insbesondere von privat zahlenden potentiellen Teilnehmenden bzw. Auftraggebern weitgehend unter Unsicherheit und letztlich auf Basis unvollkommener Informationen getroffen werden (vgl. Gnahs, 1995a, S. 65f.). Ein von Bildungsanbietern bereitgestellter multimedialer Fundus von Informationsmaterialien könnte eine detailliertere Informationsbasis schaffen und gälte somit als ein möglicher Qualitätsmaßstab von Weiterbildungsinteressenten (vgl. ebd., S. 63). Eine weitere Orientierungshilfe bei der Suche nach dem angemessenen Kurs könnte durch Beratungsangebote der jeweiligen Bildungsträger gegeben werden, zumal sich der Stellenwert von professioneller (Weiterbildungs-)Beratung kontinuierlich erhöht (vgl. Nuissl, 1995, S. 9).

3. Professionalität und Fachkompetenz. Wenn die Entscheidung für eine bestimmte Bildungsveranstaltung gefallen ist, steht die Frage nach bestimmten Charakteristika von Lehr-Lernprozessen im Zentrum. Besonders wichtig für die Teilnehmenden ist die Frage nach der Kompetenz von Dozenten bzw. Kursleitenden. Sie beinhaltet eine Zuschreibung bestimmter Kenntnisse und Fähigkeiten auf der fachlichen, didaktischen und methodischen Ebene (vgl. Loibl, 2002, S. 42). Die Lehrperson ist also erstens ver-antwortlich für eine abwechslungsreiche didaktisch-methodische Ausgestaltung des Kursverlaufs, der auf die jeweilige Zielgruppe abgestimmt sein sollte. Zweitens fällt auch die Verantwortung für das soziale Klima in der Lerngruppe, die Etablierung eines angemessenen Leistungsmaßstabs, und drittens die inhaltliche Orientierung am Vorwissen und den Lerninteressen der Teilnehmenden in ihren Verantwortungsbereich. Die homogene Zusammensetzung der Gruppe gilt als ein weiterer Baustein des teilnehmerbezogenen Qualitätsverständnisses (vgl. Gnahs, 1995a, S. 63).

4. Infrastrukturelle Faktoren. Bildungsinteressierte besuchen nicht nur den ausgesuchten Kurs, sondern betreten gleichzeitig eine Institution (Volkshochschulen, private, ver-bandlich organisierte und sonstige Weiterbildungsanbieter) und erwarten auch von ihr bestimmte Leistungen, wie ein transparentes und zeitnahes effizientes Anmeldungsverfahren, erwachsenengerechte und freundliche Ausstattungsstandards etc. „Folgt man der vielfach vertretenen These, daß Lernen heute zunehmend Erlebnischarakter habe

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[...], so wird aus Teilnehmersicht das Lernumfeld (z.B. Räume, Ambiente, Cafeteria) von erheblicher Wichtigkeit sein“ (ebd., S. 64).

5. Verwendungsmöglichkeiten und Ergebnissicherheit. Speziell in der beruflichen Bildung versprechen sich Teilnehmende nach einer vom ,Bundesministerium für Bildung und Forschung’ in Auftrag gegebenen Studie aus dem Jahr 2003 vor allem folgende Outputs: die Ausbildung bestimmter Fähigkeiten, um die eigenen Arbeiten effizienter zu erledigen (76%), erhöhte Karrierechancen bzw. eine bessere Stellung im eigenen Beruf oder bei der Arbeitssuche (60%) und Hilfen, um im alltäglichen Leben besser zurechtzukommen (41%) (vgl. BMBF, 2005, S. 104). Weiter sollten die jeweiligen anzustrebenden Abschlüsse allgemein bekannt und anerkannt sein. In der allgemeinen Bildung hingegen spielt die praktische Anwendbarkeit oder aber der individuelle Erkenntnisgewinn etc. eine größere Rolle.

Letztlich aber, so kommentiert Jüchter, gilt: „Die TeilnehmerInnen müssen gerne in die VHS [und andere Bildungsstätten, Anm. T.D.] kommen, das Gefühl behalten, daß sich Weiterbildung lohnt, auch Spaß macht, Partnerschaften und Freundschaften bringt“ (Jüchter, 1995, S. 42). Sowohl die Motive, die hinter dem Besuch einer Bildungsveranstaltung liegen, als auch die genannten Qualitätsmaßstäbe konstituieren schließlich mögliche lernerbezogene Qualitätsmaßstäbe. Entsprechend fordert auch Nuissl (1993, S. 104), die Qualitätsmerkmale der Teilnehmenden im Diskurs zu berücksichtigen, ihnen oberste Priorität zu verleihen und Qualitätsfaktoren im Weiterbildungssektor gänzlich aus der Perspektive der souveränen Teilnehmenden zu definieren.

Das Qualitätsverständnis der Lernenden wird dennoch häufig als „Black-Box“ betrachtet und vom Diskurs ferngehalten. Um aber die Qualitätsmaßstäbe der erwachsenenpädagogischen Zielgruppe tatsächlich zu erfassen und produktiv in den Qualitätsdiskurs einzubeziehen, wäre eine ernsthafte und intensive Beschäftigung mit ihnen nötig.

„Zieht man ein Resümee zur Berücksichtigung der Qualitätsvorstellungen der Lernenden, dann muss man sagen, dass dieses bisher kaum berücksichtigt wird [...]. Es fehlt an einschlägiger Forschung und an Artikulationsmöglichkeiten, der Subjekte, wobei noch offen ist, inwieweit die Lernenden selbst sich ihres Qualitätsverständnisses bewusst sind und ob sie sich bei ihrer [..] Weiterbildung daran orientieren.“ (Wittwer, 2004, S. 18)

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3.2 Position: Kursleiter, Dozenten, professionell Handelnde

Neben den Teilnehmenden agieren Kursleiter bzw. Dozenten als Vermittlungsakteure im kursorischen Setting. Lehr- und Lernprozesse werden durch von ihnen eingesetzte didaktische Praktiken initiiert und begleitet. Diese Handlungsweisen sollen die Vermittlung des vorgesehenen Lernstoffs (,was’) sichern und definieren gleichzeitig das ,Wie’ des Lehrens und Lernens. Es geht also darum, wie Dozenten bzw. Veranstaltungsleiter in erwachsenenpädagogischen Handlungsfeldern bestimmte Lernziele zur Vermittlung in daraus abgeleitete Lerninhalte transformieren. Die Verwirklichung dieser Ziele durch die inhaltliche Vermittlung wird schließlich mit Hilfe verschiedener Methoden geplant und durchgeführt. Wir befinden uns hier in einem thematischen Rahmen, der mit den Begrifflichkeiten ,Didaktik’ und ,Methodik’ umschrieben werden könnte. Nach Heursen lassen sich mehrere didaktische Grundfragestellungen unterscheiden, die der Dozent, auf die jeweilige Zielgruppe und den speziellen Kursinhalt abgestimmt, zu bearbeiten hat (vgl. Heursen, 2001, S. 307ff.):

N Selektion der relevanten Themenschwerpunkte, N Art und Weise der methodischen Vermittlung der ausgesuchten Inhalte, N Beeinflussung der Interaktion der am Lehr-Lernprozess beteiligten Personen und N die Berücksichtigung relevanter Vermittlungsziele.

Derartige unmittelbar am Lehr-Lernprozess orientierte Tätigkeiten umfassen auch den im wissenschaftlichen Diskurs fortwährend problematisierten und diskutierten Begriff der Professionalität. Er beschreibt den Grad der Ausprägung der Handlungskompetenz von Kursleitern bzw. Dozenten in der Erwachsenen- und Weiterbildung.

„,Professionell’ handeln [..] Weiterbildnerinnen und Weiterbildner, die ständig darum bemüht sind, sich der Qualität des eigenen Tuns reflexiv zu vergewissern und die Voraussetzungen für den Lehr- und Lernerfolg zu optimieren. Hierzu benötigen sie [...] Reflexionsfähigkeit, d.h. Selbstdistanzierungs- und Analysekompetenzen sowie eine Kaizen-Mentalität, die vor Selbstzufriedenheit schützt und das professionelle Bewusstsein schärft, daß die Qualität des ,Produktes’ Weiterbildung immer weiter optimiert werden kann.“ (Arnold, 1994, S. 9)

Arnolds Definitionsversuch verknüpft didaktisches Handeln mit dem Begriff der Reflexionsfähigkeit. Lehrende haben entsprechend ihr eigenes Tun kontinuierlich zu hinterfragen -und durch sukzessive Optimierung der eigenen Arbeit schließlich die Qualität im Lehr-Lern-

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prozess zu erhöhen. Ähnlich argumentiert auch Kunze, die aber die Fähigkeit des Kursleiters in den Mittelpunkt rückt, reflexive und selbsterschließende Aneignungsprozesse der Teilnehmenden zu ermöglichen und kontinuierlich zu begleiten (vgl. Kunze, 2005, S.24). Buschmeyer (1992, S. 12ff.) ergänzt, dass sich qualitativ hochwertiges professionellpädagogisches Handeln dann offenbare, wenn Subjektentwicklungspotenziale auf Seiten der Teilnehmenden ausgeschöpft werden können: durch die Entwicklung von Mündigkeit, Selbstständigkeit Emanzipation und Eigenverantwortlichkeit. Ziel ist die Transzendenz des Subjekts, die Erreichung eines außerhalb des Bildungsprozesses zu verortenden Objektivs. Um dies zu erreichen, ist es notwendig, dass Kursverantwortliche ihr eigenes Wissen und Handeln stets reflexiv hinterfragen. Professionelles Handeln bedeutet demnach, so argumentiert der Autor, nicht nach festgelegten Formen, sondern selbstbestimmt und -begründet zu handeln und gleichsam im Interesse der Lernenden, mit deren Zustimmung zu agieren. Das didaktische und professionelle Handeln sowie die Fachkompetenzen des Lehrpersonals - im Sinne der Ermöglichung von Lernprozessen zur persönlichen und sozialen Entfaltung der Lernenden - gelten demnach ebenfalls als mögliche Qualitätsmaßstäbe für den Erfolg institutionalisierter Bildungsveranstaltungen der Erwachsenen- und Weiterbildung, der von verschiedenen Anspruchs- und Interessensgruppen, mit jeweils differierenden Schwerpunktsetzungen, formuliert wird.

Neben diesen Forderungen lässt sich zugleich diagnostizieren, dass die sozioökonomische Situation der bei öffentlichen Weiterbildungsträgern beschäftigten Kursleiter zunehmend bedenklich wird - und sich damit die Voraussetzungen für gelungenes professionelles Handeln objektiv gesehen verschlechtern. Gegen Ende der neunziger Jahre wurden bspw. an Volkshochschulen bis zu 98% aller Veranstaltungen von kostengünstigen Honorarkräften geleitet, die die eigene fachliche und inhaltliche Weiterbildung zumeist selbst zu organisieren und zu finanzieren hatten (vgl. Meueler, 1998b, S. 74). In einer Pilotstudie des BMBF aus dem Jahr 2004 waren 81% der in den befragten Bildungseinrichtungen beschäftigten Mitarbeiter nebenberufliche Honorarkräfte und 4% ehrenamtlich tätig. Lediglich 9% der Kursleitenden waren hauptamtlich in den Organisationen beschäftigt (vgl. BMBF, 2004, S. 22). Weiter maßen 70% der befragten Lehrenden ihren aus der Lehrtätigkeit erworbenen Einkünften zur Sicherung des Lebensunterhalts keine bzw. nur eine geringe oder „gewisse“ Bedeutung bei (vgl. ebd., S. 53). Die im Feld tätigen Weiterbildner verfügen in den meisten Fällen über keine er-

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wachsenenpädagogische Ausbildung, sie verstehen sich eher als Fachkräfte für die eigenen zu vermittelnden Inhalte denn als Pädagogen - sie messen demzufolge nicht selten dem Inhalt eine größere Bedeutung bei als der pädagogisch-didaktischen Vermittlungsarbeit (vgl. Nuissl, 1995, S. 13).

Dies sind nur einige von vielen Restriktionen, denen sich Kursleitende in ihrer praktischen Arbeit ausgesetzt sehen. Sie verstärken den Eindruck, dass gerade Lehrtätige in Volkshochschulen nur schwer die im Diskurs geforderten Professionalitäts- und Qualitätsmaßstäbe verwirklichen können, da politische, institutionelle und finanzielle Rahmenbedingungen kaum in ausreichendem Maße vorhanden sind und der relative Professionalisierungsgrad des Be-rufsstandes (im Vergleich zu anderen Professionen wie Juristen, Medizinern, Ökonomen) nicht weit genug fortgeschritten ist.

Auch die Gruppe der Lehrenden selbst erhebt bestimmte Qualitätsansprüche an gelungene und hochwertige Weiterbildung. Bastian (1999, S. 33) benennt insgesamt drei Qualitätsdimensionen, die sich aus dem Selbstverständnis professionell Handelnder ergeben: Neben der inhaltlichen Kompetenz wird die angemessene Einbeziehung der Gruppe unter Berücksichtigung ihrer spezifischen Präferenzen, Konstitution, Interaktion und Kohäsion genannt. Als drittes Qualitätsmerkmal lässt sich das Individuum, das sowohl in seiner fachlichen als auch in seiner persönlichen Entwicklung gefördert werden soll, als Bezugspunkt von Qualitätsurteilen von Kursleitenden charakterisieren. Innerhalb der beiden letztgenannten Qualitäts-faktoren lassen sich bspw. folgende Ideale herauskristallisieren:

„Orientierung an der jeweiligen Gruppe unter Berücksichtigung unterschiedlicher Fähigkeitsniveaus, Ernstnehmen der Teilnehmer/innen in ihren Wünschen und Eigenheiten, Eintritt in einen gleichberechtigten Dialog mit ihnen, Entwicklung von Lernatmosphäre, Solidarität und Gemeinschaftsgefühl, Abwechslung und Spaß durch methodische Gestaltung, Förderung von Lernfähigkeit, Selbstständigkeit und Kreativität. Die explizite Abgrenzung gegen schulisches Lernen auf der einen [...] gegen bloß geselliges Beisammensein auf der anderen [...] markieren das von Lehrenden [...] abgesteckte Feld.“ (ebd., S. 34)

Neben den genannten unmittelbaren Qualitätskriterien des Lehr-Lernprozesses lassen sich auch Qualitätsmerkmale ausmachen, die das institutionelle Arrangement betreffen: Das Vor-handensein einer geeigneten räumlichen, materialen und medialen Ausstattung, ein reibungsloses und flexibles Schnittstellen- und Servicemanagement, adäquate fachliche und soziale Weiterbildungsmöglichkeiten für Kursleiter, eine angemessene finanzielle Honorierung usw.

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Ein weiterer wesentlicher Qualitätsaspekt, insbesondere für stundenweise beschäftigte pädagogische Honorarkräfte, ist die effektive Kommunikation mit hauptamtlichen Mitarbeiterndie hingegen bei weniger als einem Drittel der dazu befragten Kursleiter durch die Verant-wortlichen realisiert wird (vgl. Loibl, 2002, S. 42).

3.3 Position: pädagogische Leitungskräfte (institutionelle Sichtweise)

Gerade aktuelle gesellschaftliche Wandlungsprozesse, die für Einrichtungen der Erwachsen- und Weiterbildung einen Wandel vom volkswirtschaftlichen hin zum betriebswirtschaftlichen Steuerungsparadigma bedeuten (Liebald, o.J., S. 1), verändern die Rahmenbedingungen für öffentliche, nicht-profitorientiert agierende Institutionen maßgeblich. Die ehemals in staatlicher Verantwortung situierten Organisationen werden nun nicht mehr nach primär volkswirtschaftlichen, dem Allgemeinwohl verpflichteten Gesichtspunkten gesteuert, denn politisch initiierte Responsibilisierungsprozesse implizieren eine im Vergleich stärkere Ver-antwortungsübertragung auf die einzelnen Subsysteme, begünstigen den zunehmenden Rückzug des Staates bzw. staatlicher Finanzierung und vormaliger Steuerungspraktiken, einen erhöhten Qualitäts- und Innovationsdruck sowie die Etablierung eines Weiterbildungsmarktes mit im Wettbewerb stehenden direkten Konkurrenten (vgl. Meisel, 2003b, S. 20). Diese Entwicklungsprozesse wiederum zwingen betroffene Organisationen zur stringenteren Ressourcenkontrolle und provozieren einen kontinuierlich wachsenden organisationalen Veränderungsdruck auf sie (vgl. von Küchler/ Schäffter, 1997, S. 53). Von diesem Wandel sind Volkshochschulen, aber auch Organisationen der öffentlichen Wohlfahrt (Krankenhäuser, Post, öffentlicher Nah- und Fernverkehr, Arbeitsverwaltungen etc.) betroffen. Ein pragmatischer Grund für diese Entwicklung liegt einerseits in den stetig knapper werdenden öffentlichen Haushalten von Bund, Ländern und Kommunen, andererseits auch in der ideologischen Triebfeder des zunehmend aus politischen und ökonomischen Kreisen propagierten Individualisierungs- und Selbstverantwortungsprinzips. „Waren vor 10-25 Jahren übergeordnete bildungs- bzw. umweltpolitische und inhaltliche Fragen bei der Gründung eines Projekts oder Einrichtung maßgebend, so rücken - verbunden mit Themen des (Sozial-)Managements zunehmend betriebswirtschaftliche Aspekte in den Mittelpunkt“ (vgl. Liebald, o.J., S. 1).

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3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

In diesem ordnungspolitischen Rahmen stellen sich für hauptamtliche Leitungskräfte von Bildungsinstitutionen verstärkt Fragen der effektiven und effizienten organisationalen Steuerung, die mit den in Mode gekommenen Schlagworten der ,Organisationsentwicklung’ und des ,Qualitätsmanagements’ verknüpft sind, denn die organisationale Ausgestaltung von Weiterbildungseinrichtungen und die finanzielle Sicherung ihrer Existenz stehen im Mittelpunkt ihres organisationalen Handelns und sind Voraussetzung für die weitere Akquisition dringend benötigter öffentlicher Mittel.

Verwaltungs- und Leitungskräfte tragen Verantwortung für organisationale Aufbau-, Ablauf- und Infrastrukturen, Fortbildungsmaßnahmen der Mitarbeiter, Programmplanung, Preisgestaltung, Öffentlichkeitsarbeit etc. Die institutionelle Planung, Steuerung und anschließende Wirkungskontrolle kann als Leitungshandeln betitelt werden; in der Ökonomie, aber auch in der Erwachsenenbildung wird der Begriff des ,Management’ (vgl. Wöhe, 2000, S. 106) gebräuchlicher. Denn erst, so die aktuell propagierte Annahme, in einem funktionierenden organisationalen Kontext kann pädagogisches Handeln auf der Mikroebene tatsächlich kursübergreifend umgesetzt werden. „Gerade aufgrund der existenziellen Gefährdung gerät Organisation als wichtige Bedingung der Möglichkeit von Erwachsenenbildung weit grundsätzlicher in den Blick, als dies beispielsweise für die Schule erforderlich wird“ (von Küchler/ Schäffter, 1997, S. 54). Hierbei fungieren institutionelle Leitungskräfte als Bindeglieder im Spannungsfeld zwischen ökonomischer und politischer Steuerung einerseits und pädagogischem Handeln im kursorischen Kontext andererseits.

Empirische Untersuchungen zum Qualitätsverständnis der verantwortlichen hauptamtlichen Mitarbeiter belegen, dass die Orientierung an den Bedürfnissen und Wünschen der potenziellen „Kunden“ weitgehend als dominantes Qualitätsmerkmal gilt, das mit Hilfe moderner Managementmethoden bearbeitet werden soll. Auch erwähnt werden Motivation und Leistungsbereitschaft der eigenen Mitarbeiter und ein möglichst einheitliches Auftreten mittels einer homogen abgestimmten Corporate Identity ⁹ (vgl. Loibl, 2002, S. 42). Nuissl (1993, S. 104f.) benennt weiterhin die zeitliche und inhaltliche Kontinuität der Angebote, eine möglichst breite Angebotspalette, örtliche Präsenz, geringe Kosten der Teilnahme, Sicherung der

⁹ Meffert definiert die Corporate Identity als „ganzheitliches Strategiekonzept [...], das alle nach innen beziehungsweise außen gerichteten Interaktionsprozesse steuert und sämtliche Kommunikationsziele, -strategien undaktionen einer Unternehmung unter einem einheitlichen Dach integriert“ (Meffert, 2000, S. 706). Es besteht aus den drei Faktoren Corporate Behaviour, Corporate Communication und Corporate Design (vgl. ebd.).

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3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

Professionalität von Dozenten und Bildungsveranstaltungen sowie die Umsetzung der ,Teil-nehmerorientierung’. Die genannten Erfolgskriterien sollen durch ein funktionierendes Qualitätsmanagement und die Entwicklung hin zur lernenden und sich permanent selbst steuernden Organisation verwirklicht werden - mit dem Ziel der langfristigen Sicherung des Fortbestehens der jeweiligen Einrichtung unter immer unsicherer werdenden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen.

3.4 Position: Handlungs- und Verantwortungsträger im politischen Feld

Auf der politischen Ebene werden insbesondere, im Gegensatz zu den zuvor beschriebenen Standpunkten, übergeordnete und allgemeingültige Systemfragen debattiert. Die vorrangige wirtschaftspolitische Zielsetzung des vierten Bildungssektors, also der kontinuierliche Aufbau von Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten (Humankapital), verbunden mit Vergabe formaler Qualifikationen in Form von Zertifikaten und anerkannten Abschlüssen, stehen im Vordergrund, um die qualitative Arbeits- und Konkurrenzfähigkeit der Lernenden zu stärken, ihre Kompetenzen technischen Innovationen anzupassen und damit den Arbeitsmarkt neu zu beleben. Es sollen also volkswirtschaftliche Impulse gesetzt werden, ergänzt durch allgemeine demokratische Zielvorgaben der gesellschaftlichen Partizipation und Teilhabe. Durch diese gedankliche Überladung mit möglicherweise heterogenen Zielvorstellungen stellt die Erwachsenen- und Weiterbildung aber eine Grundlage der gesellschaftlichen Modernisierung dar.

„Diese Koinzidenz zweier Ziele unterschiedlicher Herkunft (Demokratie und Ökonomie) ist ohnehin die notwendige Grundlage dafür, dass Weiterbildung wieder zu einem wichtigeren Politikfeld geworden ist. Die hinreichende Grundlage liegt darin, dass Handlungsbedarf besteht. Dieser Handlungsbedarf besteht vor allem im ökonomischen Bereich, darin, im globalen Wettbewerb mithalten und Punkte sammeln zu können.“ (Nuissl, 2001, S. 2)

Entsprechend ihrer ,Heilsbringerfunktion’ - die Erwachsenen- und Weiterbildung gilt als zentraler Motor für die Begleitung gesellschaftlicher und ökonomischer Veränderungsprozesse - entwickelt sich Weiterbildung, speziell die Frage ihrer Erfolgsfaktoren und Qualitätskriterien, seit Beginn der neunziger Jahre zum neuen Modethema der Bildungspolitik (vgl. Meisel, 2003a, S. 61). Aber auch der Stellenwert der Weiterbildungspolitik gewann, im Vergleich zu anderen Politikfeldern, zum einen durch die Einsicht der gesellschaftlichen Dring-

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3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

lichkeit von Bildungsfragen, zum anderen auch durch die aktuellen Heilsversprechen der omnipräsenten Qualitätsdebatten (in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen: Gesundheitssystem, Arbeitsämter, Bildungsbereich etc.) zunehmend an Bedeutung (vgl. Nuissl, 2003, S. 61f.). Ziel hierbei ist letztlich eine effektivere Steuerung des Systems bzw. Feldes und die effizientere Unterstützung des Arbeitsmarktes.

In dem beschriebenen Rahmen lässt sich eine Dynamisierung des neuen Weiterbildungsmarktes und der an ihn gestellten Anforderungen konstatieren: die Halbwertzeit von Qualifikationen sinkt stetig und zukünftig benötigte Qualifikationsbedarfe sind meist nur ungenau planbar. Die im ökonomischen Feld hervorgerufene Dynamik wirkt auf weitere gesellschaftliche Felder, eben auch auf das der Bildung und der auf sie bezogenen Politik, die durch stringent aktualisierte Qualitätsanforderungen auf der politischen Ebene an Bildungsträger reagiert. Und gerade durch diese Flexibilisierung entsteht die postulierte neue Einigkeit von beruflicher und allgemeiner Bildung, denn „[...] das Abschaffen langjähriger Berufsausbildungen zugunsten immer wieder neu in Anlernprozessen aktualisierbarer Schlüsselqualifikationen, verdeutlicht die Grenze sozialer und auch ökonomischer Handlungslogik“ (Nuissl, 2003, S. 10), die nun nicht mehr als zusammenhangslose, voneinander getrennte Felder gelten, da ihre jeweiligen Grenzen verschwimmen.

Wie schon zu Beginn dieses Kapitels expliziert, sind die Handlungsträger der politischen Ebene zwar (Bildungs-)Politiker, aber auch Vertreter verschiedenster Interessensgruppen, Verbände und Wissenschaftler in beratenden Funktionen, die aus ihrer jeweiligen Position versuchen, Einfluss auf die Gestaltung des Weiterbildungssystems auszuüben - qua ihrer eigenen Interessen. Gerade die Ebenen der Weiterbildungspolitik sind nur schwer zu durchschauen, da (1) in diesem Feld verschiedenste Zielgruppen samt ihrer Interessen und Anfragen an die Gestaltung von Weiterbildungspraxis kumulieren und (2) die Debatten auf mehreren ordnungspolitischen Ebenen ausgetragen werden (vgl. Meisel, 2003a, S. 61ff.), die in den folgenden Ausführungen skizziert werden.

Auf der überstaatlichen Verantwortungsebene agiert die UNESCO, die zwar keinerlei politisch bzw. rechtlich bindenden Weisungsbefugnisse besitzt, sich dennoch zu aktuell diskutierten erwachsenenpädagogischen Themen äußert (vgl. Dröll, 1999, S. 11) und als Normgeber für die eigenen Mitgliedsstaaten fungiert - speziell in übergreifenden bildungs-, wissen-

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3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

schafts-, sozial- und kulturpolitischen Fragestellungen ¹⁰ . Eine ähnliche Rolle nehmen auch die Bildungsminister der OECD ein, die gelegentlich erwachsenenpädagogische Fragestellungen thematisieren und Gestaltungsvorschläge in Form von Memoranden u.ä. postulieren. Die EU hingegen wirkt im Vergleich direkter auf die bundesrepublikanische Weiterbildungslandschaft ein, indem sie verschiedenste Bildungsprogramme auf europäischer Ebene initiiert und finanziert. Auch hier besteht keine direkte Weisungsbefugnis, denn die verschiedenen Mitgliedsstaaten agieren letztlich autonom in ihrer Bildungspolitik und können nicht zu einer Harmonisierung ihrer jeweiligen Rechtsvorschriften gezwungen werden (vgl. ebd.). Die nationalen Qualitätspolitiken in den verschiedenen Ländern Europas lassen sich entsprechend den unterschiedlich fokussierten Bildungspolitiken nur schwer vergleichen. Sie bewegen sich „zwischen rigider Kontrolle [...] und Kontextsteuerung [...], zwischen Zentralität [...] und Dezentralität [...] und zwischen Individuumsorientierung und einer Organisationsorientierung“ (Meisel, 2003a, S. 62).

Auf der bundespolitischen Ebene werden vorrangig Fragen der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung debattiert und reglementiert. Die auf dieser Stufe umgesetzten Beschlüsse und Vorhaben finden sich als Rechtsgrundlagen im Berufsbildungsgesetz, im Berufsbildungsförderungsgesetz, im Fernunterrichtsgesetz, in der Handwerksordnung, dem Betriebsverfassungsgesetz, dem Bundespersonalvertretungsgesetz und im Sozialgesetzbuch III wieder und sind rechtlich bindend für Bildungsanbieter (vgl. BLK, 2000, S. 5). Auf dieser Stufe ist das ,Bundesministerium für Bildung und Forschung’ für die Verabschiedung von Gesetzesnovellen etc. verantwortlich (vgl. Meisel, 2003a, S. 62). Ihm unterstehen weitere Gremien wie bspw. die ,Konzentrierte Aktion Weiterbildung’ und das ,Bundesinstitut für Berufsbildung’, die als Politikberatungsorgane fungieren und dem BMBF entsprechende Handlungsempfehlungen vorlegen. In diesem Rahmen und zwischen den Organen lässt sich, gerade in Fragen der Qualitätsförderung, jedoch nur in eingeschränktem Maße ein aufeinander abgestimmtes politisches Handeln konstatieren, da verschiedenste Organisationen unterschiedlichste Initiativen initiieren, die nur teilweise miteinander verzahnt sind (vgl. ebd., S. 63). Auf dieser Ebene wird auch über die grundlegende ordnungspolitische Ausgestaltung des Systems entschie-

¹⁰ Entsprechendverabschiedete 1993 eine Kommission der UNESCO zum Thema „Bildung für das 21. Jahr-hundert“ das anschließend in der Erwachsenenbildung vieldiskutierte und auch heute aktuelle Konzept des „lebenslangen Lernens“. Im Rahmen der Fünften internationalen UNESCO-Konferenz über Erwachsenenbildung 1997 wurden bspw. Grundlagen und Leitlinien der zukünftigen Erwachsenenbildungspolitik ausgearbeitet, in denen sowohl das Volumen staatlicher Bildungssubventionen veranschlagt und gleichzeitig die Rolle des Staates als Gewährleister des Rechts auf Bildung herausgehoben wurde (vgl. ebd., S. 11f.).

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3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

den. So lässt sich ein schon in den achtziger Jahren einsetzender Paradigmenwechsel von der öffentlich verantworteten Weiterbildung hin zu einem sich zunehmend öffnenden Weiterbildungsmarkt konstatieren (vgl. Franz, 2004, S. 108).

Gesetzgebungskompetenz für die Bereiche der allgemeinen und politischen Erwachsenen-und Weiterbildung haben vorwiegend die jeweiligen Länderpolitiken. Auch hier bestehen rechtlich bindende Richtlinien wie das Erwachsenenbildungs-, das Volkshochschul- oder das Bildungsurlaubsgesetz, die das Bildungsgeschehen im erwachsenenpädagogischen Feld regeln. Die verantwortlichen Organe sind die jeweiligen Kultusministerien und die ,Kultusministerkonferenz’, die in einem eigenen Hauptausschuss zu Fragen der Fort- und Weiterbildung beraten und Handlungsempfehlungen aussprechen können. In der Dritten Empfehlung der KMK zur Weiterbildung wird auf den Stellenwert einer angemessenen Qualitätsarbeit verwiesen: „Die Qualität der Weiterbildung ist Voraussetzung für die Akzeptanz und den Erfolg des Bildungsangebots. Dies gilt in gleicher Weise für die öffentliche, die öffentlich geförderte und die kommerzielle Weiterbildung“ (KMK, 1994, zit. nach Gnahs, 1999, S. 19) ¹¹ . Die finanzielle Förderung von Bildungsstätten ist an bestimmte Mindeststandards wie „offen zugängliche Programme, Offenlegung der Arbeitsinhalte und Finanzierung, wirtschaftliche Leistungsfähigkeit, Programmbreite und notwendige sachliche Voraussetzungen, eine einschlägige qualifizierte hauptberufliche Leitung und qualifiziertes nebenberufliches Personal, etc.“ (Meisel, 2003a, S. 64) gebunden. Anhand dieser Aufzählung lassen sich einige der relevanten Qualitätsmerkmale aus bundespolitischer Sicht verdeutlichen. Unterschiedlichkeiten hinsichtlich der Qualitätspolitik sind jedoch bei der praktischen Umsetzung zu erkennen: Während in einigen Bundesländern Fragen des Qualitätsmanagement der marktlichen Regelung unterliegen, werden Qualitätsprojekte in anderen Ländern (zumindest indirekt) durch finanzielle Subventionen aus Landeshaushalten gefördert (vgl. ebd., S. 64f.)

Auf den drei genannten ordnungspolitischen Ebenen interagieren und ringen wiederum politische, ökonomische, gewerkschaftliche und wissenschaftliche Handlungsträger um die Durchsetzung der jeweiligen Qualitätsvorstellungen und -maßstäbe. Speziell im Bereich der beruflichen Fort- und Weiterbildung wird der Einfluss von Unternehmungen und deren Interessenverbänden hoch eingeschätzt, da sie eine Vielzahl der Pro-

¹¹ DieseFeststellung wird zum einen untermauert durch die länderspezifische Rechtssetzungsarbeit, zum anderen auch durch die Förderung und Initiierung von Modellversuchen, Gesprächskreisen, der Förderung von Qualitätsentwicklungsprojekten etc. (vgl. ebd.)

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3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

jekte begleiten oder in Eigenregie durchführen und den größten Teil der aus ihnen anfallenden Kosten tragen. Aus diesem Grund erheben auch sie den eigenen Interessen entsprechende Anforderungen (Leistungsprinzip, Implementation marktwirtschaftlicher Grundprinzipien im Weiterbildungssystem, freie Konkurrenz verschiedenster Anbieter, effiziente marktliche Allokation von Humankapital etc.) an die Ausgestaltung des vierten Bildungssektors (vgl. Dröll, 1999, S. 19).

Gewerkschaften als Interessenverbände von Arbeitnehmern fokussieren ebenfalls speziell Aspekte der Ausgestaltung des beruflichen Bildungssystems, betonen gleichzeitig aber auch grundsätzliche Fragestellungen (Demokratisierung des Arbeitslebens, soziale Emanzipation, Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit etc.) und beziehen zu diesen Stellung. Speziell die ,Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft’ fungiert als Vertreter der im Bildungssystem Beschäftigten, gilt aber gleichzeitig als Antriebskraft für bildungspolitische Veränderungen. Auch auf landespolitischer Ebene entwickelt sie vielfältige Initiativen zur Förderung der Weiterbildungspolitik (vgl. ebd., S. 19f.).

Mitglieder der ,scientific community’, insbesondere (Erwachsenen-)Pädagogen, Soziologen und vermehrt auch Ökonomen, agieren im politischen Feld als politische und fachliche Beratungsinstanzen. Gerade auf die Frage nach dem Einfluss wissenschaftlicher Akteure auf die Weiterbildungspolitik formuliert Dröll, dass sich eine „trialektische Einsicht“ durchsetze (ebd., S. 17), weil Wissenschaft, Politik und Bildungspraxis einander bedingen. Krug hingegen geht zumindest von einer „scheinbaren Dominanz“ (Krug, 1997, S. 51) der Wissenschaft aus, da sie Kongresse organisiere, relevante empirische Studien und Untersuchungen zur gerade aktuellen Situation verfasse und ihrerseits Leitlinien für weiterbildungspolitisches Handeln verabschiede, die von politischen Handlungsträgern rezipiert werden. Ein grundlegendes Anliegen vieler Wissenschaftler ist die Frage der Qualitätsentwicklung, die ihrerseits nur durch eine Professionsentwicklung denkbar ist, denn Qualität und Professionalität bedingen einander und sind logischerweise aneinander gebunden (vgl. Arnold, 1995, S. 59).

Die in diesem politischen Feld diskutierten Qualitätsmaßstäbe lassen sich letztendlich nur schwer zusammenfassen, da sowohl auf den verschiedenen Ebnen als auch zwischen den Handlungsträgern teilweise erhebliche inhaltliche und ideologische Differenzen bestehen:

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3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

„Am auffälligsten ist, dass bei den [...] politischen Entscheidungsträgern im Verhältnis zu den anderen Referenzgruppen nur wenige Übereinstimmungen in den Qualitäts-kategorien festgestellt werden konnten. Verhältnismäßig häufige Nennungen finden sich für die Angebotsbereiche Arbeit/ Beruf und Politik/ Gesellschaft/ Umwelt. Insbesondere die EDV wird im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Entwicklungen als wichtig erachtet.“ (Loibl, 2002, S. 42f.)

Dennoch scheint die nötige Homogenität und innere Stimmigkeit in der Weiterbildungspolitik längst nicht erreicht. Speziell die im vierten Kapitel zu thematisierende Qualitätsdiskussion scheint eher eine mittelbare Systemqualität zu fokussieren, mit der ein höheres Maß an Transparenz und Verlässlichkeit gewonnen werden soll. Hier spielen vor allem ökonomische und gesellschaftspolitische Fragen der Finanzierung (Markt oder Staat) und des optimalen Funktionierens, der institutionellen Ausgestaltung von Weiterbildung eine wichtige Rolle.

3.5 Fazit: Qualitätsmaßstäbe auf der Makro-, Meso- und Mikroebene des erwachsenenpädagogischen Systems

Qualitätsmaßstäbe und Erfolgskriterien für Weiterbildungsanbieter sind, wie aufgezeigt, interessengerichtete Konstrukte und werden aufgrund subjektiver Beurteilungsprozesse getroffen. Die Frage nach der Qualität von Bildung kann also auf verschiedene Art und Weise gedeutet werden und ihre Beantwortung hängt von den persönlichen Standards, Maßstäben, Vorerfahrungen und Interessen ab und ist interindividuell unterschiedlicher, eben subjektiver Art. Man kann also nicht lediglich von der Qualität schlechthin sprechen, denn durch die Heterogenität der verschiedenen Vorstellungen im Feld geht es hier vielmehr um mehrdimensionale und interessengerichtete Qualitäten (vgl. Nuissl, 2002, S. 3), die, wie oben veranschaulicht, sowohl auf inhaltlicher als auch auf professionstheoretischer, ökonomischer und ordnungspolitischer Ebene ausgehandelt werden (vgl. Meisel, 2000, S. 9f.).

Entsprechend lässt sich ein Ebenenmodell der Weiterbildungslandschaft konstruieren, das die Interessenlagen und Handlungskontexte der verschiedenen Protagonisten integriert und deren Qualitätsmaßstäbe in Beziehung setzt. Zugleich verhilft es, die komplexen Wirkungsmechanismen im erwachsenenpädagogischen Feld nachzuvollziehen.

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3 Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpädagogischen Feld

Die Mikroebene der pädagogischen Situation beschreibt den Lehr-Lernprozess im kursorischen Setting der institutionellen Erwachsenenbildung. Mögliche Kriterien der Analyse lassen sich anhand der Qualitätsmaßstäbe der in der konkreten Bildungsveranstaltung interagierenden Protagonisten, den Teilnehmenden und Kursleitern, ausmachen. Die institutionelle Mesoebene beleuchtet die organisationale Ausgestaltung von Lehr-Lernarrangements. Wie müssen Bildungsinstitutionen ausgestattet, organisiert und gesteuert werden, um gelungene Lernprozesse zu initiieren und die Bedürfnisbefriedigung der Teilnehmenden sicherzustellen? Organisationale Notwendigkeiten wie der langfristige und erfolgreiche Fortbestand der Organisation, die Einhaltung des Wirtschaftlichkeitsprinzips durch Mitteleinsatz und -akquisition, die adäquate Ausgestaltung von Aufbau- und Ablaufstrukturen und eine erfolgsversprechende Organisationskultur u.ä. stehen zumeist im Fokus der Qualitätsbeurteilungen des Leitungs- und Verwaltungspersonals von Bildungseinrichtungen. Eine weitere, den beiden vorgenannten Dimensionen übergeordnete Ebene könnte als politisch-administrative Makroebene bezeichnet werden. Auf dieser Dimension werden Entscheidungen getroffen, die sich auf die Arbeit von Bildungsinstitutionen auswirken und ihre institutionellen Zielsetzungen, Ausgestaltungen und Finanzierungsmöglichkeiten beeinflussen. Bildungseinrichtungen haben derartige Anforderungen in ihrer Planung und Durchführung von Lehr-Lernprozessen zu berücksichtigen - ansonsten besteht für sie die Gefahr, nicht weiter durch öffentliche Mittel gefördert zu werden (vgl. Forneck/ Wrana, 2005, S. 145). Diese Makroebene ist schließlich gekoppelt an die Interessen verschiedenster Lobbyistengruppen, die ihre eigenen Interessen mit Hilfe des Weiterbildungssystems durchzusetzen versuchen, indem sie es funktionalisieren. Diesem Spannungsfeld mit der Gefahr, zum Spielball überge-ordneter Interessen zu werden, sehen sich auch Institutionen der Weiterbildung ausgesetzt. Auf dieser Ebene könnte die Entwicklung neuer effektvollerer Steuerungsparameter, neuer Systemziele und ein effektiverer Mitteleinsatz als Anspruch an Bildungsqualität genannt werden. Der Qualitätsmaßstab der politischen Akteure ist also abhängig von ihrer jeweiligen Position und den eigenen Interessen.

Diese drei oben skizzierten erwachsenenpädagogischen Handlungsebenen dürfen nicht als voneinander getrennte Bereiche betrachtet werden. Vielmehr können sich Entscheidungen der politisch-administrativen Makroebene bis in die Mikroebene der pädagogischen Situation auswirken. Insofern lässt sich eine Durchlässigkeit (zumindest top-down, von der Makro-

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über die Meso- zur Mikroebene) diagnostizieren - Wechselwirkungen und Beeinflussungen zwischen den verschiedenen Dimensionen entstehen und wirken sich auf die jeweils nachgelagerten Ebenen aus. Das im Titel der Arbeit angedeutete Spannungsfeld zwischen pädagogischem Handeln in der konkreten Bildungsveranstaltung (Mikro- und Mesoebene) und ökonomischer Steuerung auf politisch-administrativem und damit zwangsläufig auch auf organisationalem Hintergrund (Makro- und Mesoebene) zielt auf alle drei Ebenen: Die Bildungsanbieter auf der Mesoebene fungieren als Scharnier zwischen politischen Entscheidungen und der konkreten Kurssituation.

Es handelt sich bei der Frage um Qualität in der Weiterbildung also um eine komplexe diskursive Fragestellung, die in Aushandlungsprozessen auf und zwischen den drei Ebenen des erwachsenenpädagogischen Feldes und den dort positionierten Handlungsträgern thematisiert werden muss. Denn es lassen sich, wie gezeigt, durchaus widersprüchliche Qualitätskriterien ausmachen - durch die jeweils verschiedenen Interessen und Perspektiven der Handlungsträger (korrespondierend mit der eigenen Rolle) kommen sie folglich zu subjektiv-heterogenen Urteilen und Maßstäben hinsichtlich der Frage, was denn Bildungsqualität ausmacht. Infolgedessen ist „Qualität von Bildungsarbeit ,relational’ zu denken, d.h. daß Qualität situations-, zielgruppen-, kontext- und beobachterabhängig ist“ (Nuissl u.a., 1999, S. 7). Die Bestimmung von Qualität unterscheidet sich also einmal hinsichtlich der zugrundeliegenden Ebene, zum anderen auch im Zeitablauf: „So ist auch unter Qualität im Laufe der letzten Jahrzehnte Verschiedenes verstanden worden, je nachdem, mit welchen Interessen davon gesprochen wurde bzw. wird und welche Problemfelder dabei zur Diskussion standen bzw. stehen“ (Tietgens, 1999, S. 10).

Die im Weiterbildungssystem agierenden Handlungsträger fungieren jedoch nicht autonom, denn Entwicklungen in anderen gesellschaftlichen Feldern (dem ökonomischen, dem politischen, dem wissenschaftlichen etc.) haben Auswirkungen auf Trends und Entscheidungen der Ausgestaltung des praktischen Feldes der Erwachsenen- und Weiterbildung. Dies verdeutlicht auch die folgende Abbildung.

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3  Qualität in der Weiterbildung als interessengerichtetes Konstrukt: Qualitätsperspektiven im erwachsenenpäda-  

gogischen  Feld  

Abbildung  1: Qualitätsmaßstäbe im Ebenenmodell des Weiterbildungssystems  

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

Die schon in den einleitenden Bemerkungen kurz skizzierte Debatte um Qualität im erwachsenenpädagogischen Feld steht im Mittelpunkt dieses Kapitels. Sie wird besonders von Vertretern der Makroebene des Systems als Steuerungsinstrument mit dem Ziel propagiert, die Wirtschaftlichkeit, Effektivität und Transparenz im erwachsenenpädagogischen Feld zu erhöhen und den formalen Kompetenzerwerb den Anforderungen des Arbeitsmarktes anzupassen. Handlungsträger in Bildungseinrichtungen auf der Mesoebene des Weiterbildungssystems rezipieren die durch verschiedenste Qualitätskonzepte vorgegebenen Marschrouten und setzen sie, etwa aufgrund gesetzlicher Regelungen oder aber auf freiwilliger Basis, in unterschiedlicher Intensität um.

Im Rahmen dieses Kapitels stellt sich in erster Linie die Frage, welche der in den bisherigen Abschnitten charakterisierten Qualitätskriterien und -maßstäbe in diesem Diskurs verfolgt und wie sie organisatorisch implementiert werden, um Einrichtungs- und damit gleichzeitig Systemqualität zu sichern bzw. weiterzuentwickeln - oder präziser: Welches sind die Faktoren, die in dieser Debatte genannt werden, die Weiterbildungsqualität konstituieren und garantieren sollen? Decken sie sich mit den Qualitätsbedürfnissen und -kriterien, die verschiedene Feldakteure auf den Ebenen des Systems äußern?

In den folgenden Ausführungen wird ein erster grundsätzlicher Einblick in die sich im Feld entwickelnden Qualitätsentwicklungs- und Sicherungsmaßnahmen und -verfahren erfolgen. Zunächst sind jedoch einige Grundbegrifflichkeiten, die im Verlauf dieses Kapitels häufiger genannt werden und daher von entsprechender Wichtigkeit für das Textverständnis sind, zu klären. Anschließend wird die Entwicklung der Debatte um Qualitätssicherung seit den sechziger Jahren nachvollzogen, die bis heute in die vier Phasen der Input-, Output-, Prozess- und Nachfrageorientierung eingeteilt werden kann (vgl. Abb. 2).

Innerhalb der jeweiligen Diskussionsphasen werden zur Veranschaulichung die populärsten Verfahren der Qualitätslenkung - die die Debatte und die in ihr geäußerten Qualitätssichtweisen und -kriterien entscheidend prägten, zudem heute noch angewendet werden und daher auch weiterhin aktuell sind - näher vorgestellt. Im Zentrum der Betrachtungen wird dennoch die dritte Phase der prozessorientierten Qualitätssicherung (als Korrelat ökonomischer Steuerung) angesiedelt sein, da die dort entwickelten Maßnahmen und Instrumente zum einen die

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

aktuelle Diskussion, zum anderen aber auch die organisationale Ausgestaltung von Weiterbildungseinrichtungen maßgeblich prägen.

Abbildung 2: Phasen der Qualitätsentwicklung (aus: Balli u.a., 2002, S. 11)

4.1 Begriffsklärungen und Einführung in die Modelle der Qualitätssicherung

,Qualitätssicherung’ 12 beschreibt „Maßnahmen eines Unternehmens, um die Qualität seiner Produkte [und Dienstleistungen, Anm. T.D.] zu kontrollieren und zu sichern“ (Encarta, 2001b). Ursprünglich wurden Ansätze dieser Kategorie in der Industrie eingesetzt, um Schadenersatzansprüchen und Regressforderungen vorzubeugen. In den letzten Jahren lässt sich jedoch eine Veränderung des Qualitätssicherungsverständnisses ausmachen: während lange Zeit insbesondere die Fehlerfreiheit des Endproduktes bzw. der Dienstleistung gewährleistet werden sollte, spielt aktuell die Frage der vorbeugenden Fehlervermeidung eine vergleichs-

¹² Bisin die späten neunziger Jahre wurden Qualitätskonzepte m.E. allzu häufig unter dem Qualitätssicherungsbegriff subsumiert. Erst nach dem ISO-Schock, auf den eine Versachlichung der Debatte folgte, entwickelte sich auch eine differenziertere Ausdrucksweise bzgl. der Terminologien in diesem Kontext.

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

weise wichtigere Rolle (vgl. Stephan, 1995, S.38f.). Auf den Weiterbildungsbereich übertragen bedeutet Qualitätssicherung:

„[...] Kontrolle und Verbesserung der personenbezogenen Dienstleistung Weiterbildung. Diese Dienstleistung besteht darin, für die Interessenten bedeutsame, vor allem aber einsehbare und erfüllbare Bildungsaufgaben anzubieten und dafür Lerngelegenheiten zu schaffen, deren Rahmenbedingungen, Arrangements und Lehrpersonal größtmögliche Gewähr dafür bieten, daß die versprochenen Prozesse und Ergebnisse im Durchschnittsfall auch eintreffen.“ (Schlutz, 1995, S.28)

,Qualitätsentwicklung’ fokussiert primär den strategisch ausgerichteten Aufbau institutioneller Strukturen, um vordefinierte Qualitätsziele zu erreichen. Damit beschreibt sie im Kern die innere Entwicklung einer Organisation und zielt deutlich tiefer als die Qualitätssicherung (vgl. Heimlich/ Heinold-Krug, 2002, S. 71). Ehses und Zech definieren Qualitätsentwicklung als „Einheit von Organisations-, Personal- und Produktentwicklung“ (Ehses/ Zech, 2002, S. 121). Erst wenn diese drei genannten Entwicklungsprozesse angestoßen sind, kann sich eine organisatorische Qualität entwickeln, die sich auch auf die Güte der Leistungserstellung auswirkt. Anhand dieser Argumentation wird gleichzeitig der Weg zur reflexiven, lernenden Organisation, dem Idealbild moderner (systemtheoretischer) Organisationsentwicklungstheorien, geebnet.

,Qualitätsmanagement’ beschreibt die konkrete organisatorische und inhaltliche Ausgestaltung der institutionellen Qualitätssicherungs- und -entwicklungsaktivitäten - entweder auf der Grundlage vorgegebener Normen (z.B. DIN EN ISO) oder nach potenziell möglichen und auf freiwilliger Basis selbst bestimmbaren Qualitätsentwicklungspotenzialen (bspw. EFQM). Zentrales Ziel des Qualitätsmanagement ist die Verbesserung der Verfahrens- und Ablaufqualität unter der Einbeziehung des Kundenstandpunktes in produktbezogene Entscheidungen (vgl. von Küchler, 2000b, S. 102). Stockmann (2002, S. 213) benennt folgende Elemente, deren adäquate Ausgestaltung ein kontinuierliches Qualitätsmanagement maßgeblich konstituieren:

1. Qualitätsplanung: Festlegen von Zielen und relevanten Qualitätskriterien unter Einbeziehung zu befriedigender Kundenbedürfnisse

2. Qualitätslenkung: Steuerung der Prozesse und Abläufe nach Qualitätsgesichtspunkten 3. Qualitätssicherung: kontinuierliche Überprüfung und Kontrolle der Ergebnisse

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

,Qualitätsmanagementsysteme’ basieren auf der zyklischen Anwendung dieser drei Elemente. Nach einer Qualitätssicherungsphase fließen die gewonnenen Erkenntnisse wiederum in den Planungsprozess ein. Dieser Vorgang wiederholt sich permanent - mit dem Ziel der Initiierung kontinuierlicher organisatorischer Verbesserungsprozesse. Hierbei soll die stetige und zeitnahe Erfüllung relevanter Qualitätsanforderungen strategisch geplant und auf operativer Ebene sichergestellt werden. Im Rahmen von Qualitätsmanagementsystemen werden konkrete Regelungen hinsichtlich der definierten Prozesse und Funktionen, Aufgaben und Maßnahmen, der Verantwortlichkeiten sowie der benötigten finanziellen Mittel getroffen (vgl. Wunderer, 2000, S. 476). Die in Organisationen implementierten Qualitätsmanagementsysteme und ihre Wirkungen im Verhältnis zu den vorgegebenen Zielsetzungen werden i.d.R. nach vorher bestimmten regelmäßigen zeitlichen Intervallen nach ihrem Grad an Zielerreichung begutachtet und kontrolliert. Die Evaluation der Zielerreichung wird - je nach Modell - von staatlichen oder von privaten Instanzen durchgeführt. Der letztgenannte Fall wird als ,Zertifizierung’ bezeichnet (vgl. Bostelmann, 2000, S. 126): bei der Anwendung der Normenreihe DIN EN ISO 9000ff. erfolgt die Prüfung und Anerkennung durch die privatwirtschaftliche Zertifizierungsgesellschaft CERTQUA. Akkreditierung bezeichnet demgegenüber die staatliche bzw. öffentlich verantwortete Überprüfung der Einhaltung relevanter Qualitätskriterien, z.B. durch die Bundesagentur ¹³ für Arbeit (vgl. ebd.).

Qualitätskonzepte vereinen im Grunde zwei Aufgaben: In einem ersten Teilschritt werden Qualitätsstandards definiert, deren Einhaltung eine hochwertige Bildungspraxis bescheinigen soll. An diesem Punkt stellt sich die Frage, welche Faktoren nun Qualität herausbilden und wer die entsprechenden Kriterien bestimmt. Weitere Probleme liegen in der Erhebung und Gewichtung der jeweiligen Maßstäbe, die die Gesamtqualität einer Einrichtung oder einer Bildungsveranstaltung konstituieren. Faulstich und Zeuner (1999a, S. 80) sprechen hierbei von der ,Konstruktionsfunktion’ der Qualitätsentwicklung, Gnahs (1995b, S. 47; 1997, S. 4) bezeichnet diesen Aspekt als die Erhebung von ,Qualitätsstandards’. Im darauf folgenden zweiten Schritt muss die Einhaltung bzw. Berücksichtigung der festgelegten Qualitätsfaktoren gemessen und kontrolliert werden. Auch hierbei stellt sich das Problem der Zuständigkeit: welche Institution ist für die Analyse der relevanten Ergebnisse zuständig - der Staat oder etwa privatwirtschaftlich organisierte Institutionen? Auch die Fra-

¹³ Die,Bundesanstalt für Arbeit’ wurde zu Beginn dieses Jahrhunderts umbenannt in die ,Bundesagentur für Arbeit’.

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

ge, in welchen zeitlichen Intervallen und mit welchen Verfahren die Ergebnisse zu kontrollieren sind, muss im Rahmen von ,Kontrollverfahren’ (vgl. ebd.), die auch als ,Evaluationsfunktion’ von Qualitätskonzepten bezeichnet werden, bearbeitet werden (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 80).

Die beiden Funktionen von Qualitätskonzepten verdeutlichen zugleich die Fallstricke der Debatte: Wie schon im vorherigen Kapitel aufgezeigt, ist es nicht leicht, überhaupt angemessene Qualitätsstandards zu definieren, da verschiedenste Protagonisten durchaus heterogene Lösungsansätze aufweisen. Um zu demokratischen, die Interessen aller Beteiligten in höchstmöglichem Grade wahrnehmenden Ergebnissen zu gelangen, müssten Aushandlungsprozesse mit Beteiligung sämtlicher Interessengruppen geführt werden - was sowohl zeit- wie auch kostenintensiv ist und ein hohes Maß an Kooperationsbereitschaft aller Beteiligten er-fordert. Selbst wenn ein Konsens über die Definition von Bildungsqualität hergestellt werden könnte wären immer noch das Oparationalisierungsproblem (der Messung und Gewichtung) sowie das Evaluationsproblem (Kontrolle) zu klären.

Abbildung 3: Problemfelder bei Qualitätskonzepten (aus: Gnahs, 1997, S. 5)

Aufbauend auf diese Definitionen lassen sich im Weiterbildungssystem derzeit eine Reihe heterogener Ansätze, Verfahren und Methoden benennen, die Qualität sicherstellen sollen. Um eine überblickartige Zusammenstellung zu generieren, unterscheidet Gnahs (1995b, S. 48;

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

1997, S. 12f.) vier Typen der Qualitätskontrolle, die auch in der folgenden Abbildung veranschaulicht werden. .

Abbildung 4: Überblick der Verfahrensmodelle der Qualitätsprüfung (in Anlehnung an Gnahs, 1997, S. 13)

Im Rahmen der ,internen Einrichtungskontrolle’ werden Verfahren zusammengefasst, die von den Einrichtungen selbst initiiert und durchgeführt werden, um die Qualität des institutionellen Angebots zu sichern - speziell durch Eigen- bzw. Selbstevaluationsprojekte, deren Kriterien sowohl von der Organisation, von Einrichtungsverbünden als auch durch Dritte festgelegt werden können. Bildungsanbieter kontrollieren das angewendete Qualitätskonzept in Eigenregie.

Bei der ,externen Einrichtungskontrolle’ werden von Instanzen außerhalb der Organisation Qualitätsvorgaben formuliert, die Bildungseinrichtungen umsetzen haben. In der Kontrollphase prüfen Externe den Erfüllungsgrad der vorher festgelegten Anforderungen. Dies ist u.a. auch bei der Normenreihe DIN EN ISO 9000ff. der Fall: In ihr sind Kriterien festgelegt, an-hand derer die Einrichtungs- bzw. Organisationsqualität beurteilt werden kann. Bei der ,externen Veranstaltungskontrolle’ wird nicht mehr die Bildungsorganisation als Ganzes einer Qualitätsprüfung unterzogen, im Mittelpunkt stehen vielmehr bestimmte ausge-

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

wählte Bildungsveranstaltungen. Externe Gutachter prüfen anhand vorgegebener Kriterienkataloge die Einhaltung bestimmter Mindeststandards.

Unter die ,interne Veranstaltungskontrolle’ hingegen fallen Methoden, die bei den meisten Weiterbildungsanbietern schon seit längerer Zeit praktiziert werden und daher im Grunde keine Neuerung darstellen. Hierbei wird die Qualität einzelner Veranstaltungen durch Hospitationen von Kollegen, Teilnehmerbefragungen etc. selbstverantwortlich evaluiert. Diese von Gnahs entwickelte theoretische Ausdifferenzierung der verschiedenen Modelle in ihrer Reinform ist allerdings in der Realität nur in den wenigsten Fällen zu beobachten, denn die jeweiligen Qualitätssicherungsmaßnahmen vereinen meist mehrere Ansätze. Dennoch bietet die Systematik einen ersten Überblick über die im Feld eingesetzten Qualitätsmodelle und -instrumente.

4.2 Erste Phase: Inputorientierte Qualitätssicherung

4.2.1 Charakterisierung

Diese erste Phase der Diskussion um Qualität wird als „inputorientierte Qualitätssicherung“ (Balli u.a., 2002, S. 10) beschrieben, da es zu jener Zeit vor allem darum ging schon im Voraus Qualitätskriterien zu finden und festzulegen, die den Erfolg von Bildungsmaßnahmen positiv beeinflussen könnten. Die zu prüfenden Bildungsangebote konnten schon im Vorfeld mit den für notwendig erachteten Inputfaktoren verglichen, bewertet und z.B. durch die damalige Bundesanstalt für Arbeit akkreditiert werden. Dieser Ansatz der Bewertung von Qualität prägte insbesondere die siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts (vgl. ebd.).

Als eine Initialzündung zur Entwicklung des Qualitätsbegriffes können die 1969 von der Kommission des Deutschen Bildungsrates vorgelegten ,Empfehlungen zur Verbesserung der Lehrlingsausbildung’ angesehen werden, in denen Qualitätsmaßstäbe für die Durchführung der beruflichen Ausbildungen formuliert wurden wie bspw. die Sicherstellung der Fachkompetenz der Ausbilder sowie die Vollständigkeit und Planmäßigkeit der Ausbildung etc. (vgl. ebd.).

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

Nur einige Jahre später (1974) wurde die Frage nach Qualität in der beruflichen Bildung auch von der ,Sachverständigenkommission Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung’ bearbeitet. Sie kam schließlich zu dem Schluss, dass es nicht etwa ausreicht Qualität lediglich mit dem erforderlichen Finanzvolumen der zu untersuchenden Bildungsmaßnahmen gleichzusetzen. Vielmehr müssten für den Bildungsbereich relevante Qualitätsmerkmale erst erarbeitet und formuliert werden (vgl. Faulstich, 1993, S. 97). Im Rahmen dieser Arbeiten wurden zwei Arten von Qualitätsfaktoren entwickelt, anhand derer der Erfolg und die Qualität von (Aus-)Bildungsmaßnahmen verifiziert werden könnte. Während im Inputmodell Faktoren untersucht werden, die ein Anbieter in Bildungsmaßnahmen investiert (personale, technische, finanzielle etc. Ressourcen), bewertet das Outputmodell die „formelle, berufsbezogene, arbeitsbezogene und gesellschaftsbezogene Eignung“ (Balli u.a., 2002, S. 10). Die Bestimmung dieser beiden Maßgrößen prägte den weiteren Verlauf der Qualitätsdebatte, wie in den folgenden Ausführungen verdeutlicht werden soll, ausschlaggebend. In der allgemeinen Erwachsenenbildung wurden Qualitätsfragen vergleichsweise weniger intensiv fokussiert - wohl auch, weil das System der beruflichen Bildung in einem engeren Zusammenhang zum ökonomischen und politischen Feld steht und die Sicherstellung der effektvollen Arbeit positive Systemwirkungen nach sich ziehen kann. Nichtsdestotrotz formulierten auch Vertreter des ,Deutschen Volkshochschulverbandes’ schon 1963 im Papier „Die Volkshochschule - Stellung und Aufgabe“ die Notwendigkeit, Qualitätsmerkmale der Volkshochschularbeit zu bestimmen und zu fixieren. Ähnlich wie heute wurden diese Anstrengungen unternommen, um den Bezug zusätzlicher öffentlicher Finanzmittel zu rechtfertigen. Hierbei wurden drei zentrale Aufgabenbereiche genannt, die im Gegensatz zu den Ansätzen in der beruflichen Bildung wesentlich teilnehmerorientiert sind. Sie erfordern jeweils spezielle Qualitätsmaßnahmen: Förderung des Lernverhaltens, des Urteilsvermögens und der Eigentätigkeit. Dieser Grundtenor wurde auch im Rahmen der 1978 erneuerten Fassung nicht verändert (vgl. Tietgens, 1999, S. 10).

Im Bereich des Fernunterrichts trat 1976 das Fernunterrichtsgesetz, formuliert von der ,Zentralstelle für Fernunterricht der Länder der Bundesrepublik Deutschland’, in Kraft, welches besagte, dass potenzielle Bildungsanbieter und deren Angebote vor einem geplanten Markteintritt eine an bestimmten inhaltlichen und organisatorischen Kriterien ausgerichtete Prüfung zu absolvieren haben, um zu Gunsten der Verbraucher bestimmte Qualitätsstandards zu etablieren. Erst bei einer positiven Bewertung durch die eingesetzten Sachverständigen

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

wurden Bildungsmaßnahmen von Fernunterrichtsanbietern schließlich zugelassen - was sich auf die Angebotsqualität des Marktes in der Folgezeit auch positiv ausgewirkt hat (vgl. Tietgens, 1999, S. 11).

Die Bundesanstalt für Arbeit, einer der größten Finanziers der beruflichen Weiterbildung, erarbeitete seit Ende der sechziger Jahre in mehreren Konzeptionen Mindeststandards für Fort- und Umschulungsmaßnahmen, um die Güte von Maßnahmen der beruflichen Bildung positiv zu beeinflussen und zu erhöhen. Jeder potenzielle Weiterbildungsanbieter, der im Auftrag der Bundesanstalt Berufsbildungsmaßnahmen anbieten wollte, wurde zunächst anhand eines festgelegten Kriterienkataloges getestet und nur im Falle einer positiven Beurteilung zur Leistungserbringung im Auftrag der Bundesanstalt zugelassen (vgl. Franz, 2004, S. 120). Auch die Weiterbildungsgesetze der Bundesländer gelten als Beispiele inputorientierter Qualitätssicherungsmaßnahmen, denn die Verfahren der Anerkennung und Zulassung von Bildungseinrichtungen basieren auf vorgegebenen Mindeststandards. Nur wenn diese erfüllt sind, erhalten Anbieter öffentliche finanzielle Förderungen.

Die letztgenannten Instrumente der ehemaligen Bundesanstalt für Arbeit und das Fernunterrichtsgesetz werden im Anschluss an diese Ausführungen, als Musterbeispiele der inputorientierten Qualitätssicherungsphase, detaillierter beschrieben.

4.2.2 Inputorientierte Qualitätsmodelle

4.2.2.1 Anforderungskatalog der Bundesagentur für Arbeit

Die Bundesanstalt für Arbeit verabschiedete 1976 ein ,Instrumentarium zur Begutachtung beruflicher Erwachsenenbildungsmaßnahmen’, um der sich sukzessiv ausweitenden Massenarbeitslosigkeit effektiver entgegenzusteuern. Hierbei wurden für erfolgreiche Bildungsprozesse zwingend benötigte Inputfaktoren im Arbeitsförderungsgesetz definiert. Die in diesem Rahmen herausgearbeiteten Qualitätsmaßstäbe waren zwar für die weitere Debatte federführend, da die Bundesanstalt erste konkrete und rechtlich bindende Qualitätsmaßstäbe definierte und in denen sie auch grundlegende Aspekte der Teilnehmerorientierung benannte, jedoch wurde ihre Bewertungspraxis teils heftig kritisiert (vgl. Gnahs, 2004a, S. 116).

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung „Wenn zum Beispiel postuliert wurde: ,Die Qualität von Maßnahmen ist umso höher, je mehr benachteiligte Zielgruppen sie mit geringst möglichem Mitteleinsatz zu einem dauerhaften Integrationserfolg führen’ (Meifort/ Sauter, 1991), ist dies wohl eher ironisch zu verstehen, insofern dabei wohl entscheidende Außenfaktoren der Arbeitsmarktlage als auch die Relevanz unterschiedlicher Lernpotentiale übersehen werden“ (Tietgens, 1999, S. 11)

1988 formulierte die Bundesanstalt für Arbeit unter Mitarbeit des BiBB Kriterien zur Messung von Anbieterqualität, die später in den „Grundsätzen der Bundesanstalt für Arbeit zur Sicherung des Erfolgs der beruflichen Fortbildung und Umschulung (FuU-Qualitäts-standards)“ (Faulstich, 1993, S. 98) fixiert wurden. Ziel dieser Maßnahme war es, die Auswahlprozesse geeigneter Anbieter zu erleichtern und bundesweit zu vereinheitlichen. Seit diesem Jahr erfolgte die Anerkennung durch das dritte Buch des Sozialgesetzes (SGB III) und nicht mehr durch das AFG (vgl. Balli u.a., 2002, S. 12).

Im Jahr 1997 wurden die Qualitätssicherungsinstrumentarien mit Hilfe des BiBB erneut überarbeitet und unter dem Titel ,Anforderungskatalog an Bildungsträger und Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung’ publiziert, der nun durch Elemente einer outputorientierten Qualitätssicherung ergänzt wurde. Hauptziele des neuen Papiers waren sowohl die Einhaltung des Wirtschaftlichkeitsprinzips durch Anbieter und Träger wie auch die Initiierung einer zu erhöhter Transparenz und Erfolgssicherheit führenden Marktbereinigung im Feld der beruflichen Fort- und Umschulung (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 85). Obwohl die bisherigen Erfahrungen und mögliche Kritikpunkte aufgenommen werden sollten, blieb er dennoch hinter den an ihn herangetragenen Erwartungen zurück (vgl. Gnahs, 2004a, 116).

Die Bundesanstalt für Arbeit definierte einen rechtlich bindenden Katalog von Mindest-standards (vgl. Abb. 5), an dem sich die in ihrem Auftrag agierenden Weiterbildungsanbieter auszurichten haben:

Die im ersten Abschnitt beschriebenen trägerbezogenen Qualitätskriterien vereinen zunächst vertraglich bindende Regelungen zwischen der Bundesanstalt als Auftraggeber der Maßnahmen und der jeweiligen Bildungseinrichtung. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass die Einrichtungen zu einer engen Kooperation mit der Anstalt verpflichtet sind, dass ihre In-formationspflicht bindend ist und sie bisher gesammelte Erfahrungen und erworbene Kompetenzen in der eigenen Arbeit zu belegen haben (vgl. BA, 1999, S. 1f.). Die durchzuführenden Maßnahmen unterliegen dem Wirtschaftlichkeits- und Sparsamkeitsprinzip (vgl. ebd., S. 4).

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

Abbildung 5: Anforderungskatalog der BA an Bildungsträger und Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung (aus: BA, 1999, S. 2ff.)

In Bezug auf die Teilnehmenden wird von Anbietern eine ausführliche Informations- und Beratungspolitik verlangt, auch bei der Teilnehmerakquisition werden zu Gunsten der potenziellen Kursanten wichtige Regelungen getroffen: die Werbung auf Erfolgs- bzw. Prämienbasis ist verboten, bestimmte Teilnahmebedingungen (Rücktrittsrecht) und die Publizität der Zugangsvoraussetzungen sind einzuhalten (vgl. ebd., S. 6). Die zur Durchführung beruflicher Bildungsveranstaltungen benötigten infrastrukturellen Mindeststandards (adäquate technische Ausstattung gemäß den arbeitsbezogenen Anforderungen, Regelungen bzgl. der Räumlichkeiten) und personale Inputfaktoren (benötigte Qualifikationsprofile, berufliche Erfahrung, Fachkenntnisse) „sollten eine erfolgreiche berufliche Bildung erwarten lassen“ (ebd., S. 8f.). Die maßnahmenbezogenen Kriterien der Teilnehmerorientierung und Maßnahmenorganisation umfassen die Sicherstellung von Beratungsleistungen und sozialpädagogischer Betreuung, die Begrenzung der Kursgrößen auf mindestens 25 Teilnehmer, die Dauer der Maßnahmen (als Voll- bzw. Teilzeitmaßnahmen) und deren Inhalte. Diese müssen möglichst dem aktuellen Bedarf des Arbeitsmarktes entsprechen und sollten mit den angewandten Methoden kompatibel sein ¹⁴ . Weiterhin verpflichten sich Anbieter, Lernerfolgskontrollen durchzuführen und „aussagefähige Teilnahmebescheinigungen“ (ebd., S. 17) auszustellen.

¹⁴ Anhand der letztgenannten inhaltlichen und methodischen Anforderungen lässt sich erkennen, dass die Regelungen teilweise sehr offen gehalten wurden und nur schwer operationalisierbar und überprüfbar sind.

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

Die veranschlagten Maßnahmen der Erfolgskontrolle (Outputfaktoren) verpflichten den Maßnahmenträger zur aktiven Mitwirkungspflicht. Hierbei sollen regelmäßig Daten von Teilnehmererfahrungen und von Lernerfolgen erhoben werden. Weiter werden Kennzahlen wie kurs- und maßnahmenbezogene Abbrecherquoten, Abschlussergebnisse, insbesondere aber der Wiedereingliederungserfolge ins Berufsleben erfasst und bewertet (vgl. ebd., S. 21f.). Die Einhaltung der im Anforderungskatalog festgelegten träger- und maßnahmenbezogenen Mindeststandards wird im Abstand von drei Jahren durch Arbeitsberater und überregionale Prüfgruppen in den Einrichtungen selbst bewertet. Nur bei positiver Bewertung werden Anbieter weiterhin akkreditiert und mit der Durchführung von Fort- und Umschulungsmaßnahmen betraut (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 86).

Im Januar 2003 wurde das Sozialgesetzbuch III durch die ,Gesetze über moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt’ modifiziert (vgl. Faulstich, 2003b, S. 1). Erste Folgen, Insolvenzen von Bildungsträgern sowie ein zunehmender Personalabbau, sind hierbei schon zu erkennen. Im Kern der Neuausrichtung stehen folgende Komponenten: Mit der Ausgabe von Bildungsgutscheinen, geregelt in §77 (3), soll in kürzestmöglicher Zeit die Eingliederungsfähigkeit von Erwerbslosen sichergestellt werden. In §§ 84-86 werden weitere Vorgaben für die institutionale Qualitätsentwicklung (Prüfung von Akkreditierungen und Zertifizierungen) und die Zulassung der relevanten Träger getroffen, die nun nicht mehr in den Zuständigkeitsbereich von Arbeitsämtern fallen. Dieses prüft aber den Wiedereingliederungserfolg der Maßnahmen und visiert eine Vermittlungsquote von 70% an, die wiederum Weiterbildungsanbieter vor große Probleme (Bestenauslese etc.) stellt und Legitimationszwänge provoziertdenn die Vermittlung ist kaum von Bildungsmaßnahmen alleine, sondern vielmehr von lokalen Wirtschaftsfaktoren abhängig (vgl. ebd., S. 3f.)

4.2.2.2 Fernunterrichtsgesetz

Schon seit seinem Bestehen, aber vor allem in den siebziger Jahren ließen sich auf dem Weiterbildungsmarkt für Fernunterrichtslehrgänge „dramatische Missstände“ (vgl. Balli, 2000, S. 42) ausmachen, was bspw. durch die Nutzung von veraltetem Lehrmaterial oder durch eine mangelhafte Lehrgangsbetreuung zu erkennen war. Als Reaktion auf diese Veranstaltungspraxis und zum Schutz der Teilnehmenden wurde die Frage nach Qualitätssicherung

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

nun auf staatlicher Ebene debattiert. 1976 wurde ein Gesetz zum Schutz der Teilnehmer am Fernunterricht erlassen, das ein rechtlich verbindliches Zulassungsverfahren für sämtliche Marktanbieter darstellt. Alle Lehrgänge müssen, bevor sie tatsächlich angeboten werden dürfen, zunächst anhand der formulierten formalen Maßstäbe geprüft und akkreditiert werden. Wie auch beim Maßnahmenkatalog der Bundesanstalt für Arbeit war auch hier die Marktbereinigung ein vorrangiges Ziel - durch das Gesetz sollten weiterhin einheitliche Standards für Fernunterrichtslehrgänge vorgegeben, die Erfolgswahrscheinlichkeit der Teilnahme an den Maßnahmen gesteigert und die Markttransparenz für Verbraucher optimiert werden (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 86).

Im ersten Abschnitt des Gesetzestextes, der sowohl Inhalte als auch die Ausgestaltung des Fernunterrichtsvertrages thematisiert, werden ausdrücklich die Rechte und Pflichten des Veranstalters (pünktliche Lieferung des Lehrmaterials, Überwachung des Lernerfolgs, sorgfältige Korrektur der eingesandten Arbeiten, Transparenz bzgl. der anfallenden Kosten, persönliche Beratungen etc.), des Kunden (Kündigungs- und Wiederrufsrecht usw.) bzgl. des Zahlungs-vorgangs und die Vertragsausgestaltung thematisiert (vgl. FernUSG, 2000, §§ 2-11). Der zweite Abschnitt behandelt insbesondere die relevanten Zulassungsbestimmungen (inhaltliche/ zielbezogene/ vertragsbezogene Restriktionen, nicht bindend für Lehrgänge der Freizeitgestaltung/ Unterhaltung usw.) (vgl. ebd., §§ 12-15), Werbung, Informationsmaterial und Vertretereinsatz (vollständiger Überblick über die Vertragsbedingungen muss den Teilnehmenden zugesichert werden) (vgl. ebd., §§ 16, 17). Die Paragrafen 19-21 des FernUSG be-handeln Fragen zur Organisation der Überprüfung durch die Zentralstelle für Fernunterricht der Länder der Bundesrepublik Deutschland, des BiBB und weiteren Behörden. Auch die Auskunftspflicht der Träger und die Sanktion möglicher Ordnungswidrigkeiten, die - je nach Vergehen - eine Geldbuße von 1.000 bis zu 10.000 Euro nach sich ziehen können, wurden festgelegt.

Die Zulassung und Überprüfung der Einhaltung der Standards erfolgt in Fremdevaluation, durch die Zentralstelle für Fernunterricht oder das BiBB. Die aktuellen Prüfergebnisse werden im ,Ratgeber für Fernunterricht’ ¹⁵ vierteljährlich veröffentlicht. Die Zusammenstellung der positiv geprüften Anbieter soll Interessenten die Auswahl aus verschiedenen Alternativen

¹⁵ Staatliche Zentralstelle für Fernunterricht/ Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.): Ratgeber für Fernunterricht. Köln, Bonn

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erleichtern und gilt somit als erstes wichtiges und auch wirksames Instrument des Verbraucherschutzes (vgl. Balli u.a., 2002, S. 13; Arnold, 1995, S. 54). Anbieter beklagen hingegen das finanzielle Risiko, das sie durch z.T. erhebliche Vorinvestitionen zu tragen haben, um die eigene Konformität in Bezug auf die gesetzlichen Vorschriften zu wahren (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 86).

4.3 Zweite Phase: Outputorientierte Qualitätssicherung

Die zweite Entwicklungsphase der Qualitätssicherung ist nicht mehr primär gekennzeichnet durch inputorientierte Verfahren und Instrumente, die bestimmte Erfolgsfaktoren vorgeben, um Lernprozesse positiv zu beeinflussen und somit deren Erfolgswahrscheinlichkeit zu erhöhen. Die output- oder abschlussorientierte Qualitätssicherung fokussiert vielmehr den Erfolg einer Teilnahme an (beruflichen) Bildungsprozessen. Als Evaluations- und Kontrollmaßstab gelten zumeist die erreichten Prüfungsergebnisse, also der kumulierte kursorische Bildungserfolg (vgl. Franz, 2004, S. 13).

Balli u.a. (2002, S. 13) benennen exemplarisch zwei abschlussbezogene Maßnahmen im Bildungsbereich, die diese Periode charakterisieren. Hierzu gehört die flächendeckende Ergebnis- und Wirkungskontrolle der Fortbildungs- und Umschulungsmaßnahmen im Bereich der beruflichen Weiterbildung, die sowohl von den Kammern als auch auf Bundesebene einheitlich geregelt werden. In den Schulgesetzen der Bundesländer werden ebenfalls Regelungen bzgl. der schulischen Fortbildung genannt, die in Fachhochschulen und in Schulen aus dem Gesundheitswesen umgesetzt werden. Erwachsenen- und Weiterbildungsabschlüsse hingegen werden kaum gesetzlich reglementiert und bleiben daher von den Änderungen weitgehend unberührt.

4.4 Dritte Phase: Prozessorientierte Qualitätssicherung

Diese Phase ist gekennzeichnet durch eine neue Qualität der Diskussion, da durch das Aufkommen prozessorientierter Systeme nun die Bildungsorganisation in den Fokus der Betrachtung rückte. Man ging und geht heute noch weitgehend davon aus, dass die Etablierung infra-

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struktureller Qualitätsstandards eine notwendige Voraussetzung für Bildungsanbieter undträger ist, um Bildungsprozesse erfolgreich zu initiieren. Die prozessorientierte Phase gilt außerdem als die produktivste Phase der theoretischen Debatte, die wohl weitreichendsten Veränderungen für das erwachsenenpädagogische Praxisfeld mit sich bringt.

4.4.1 Zur Omnipräsenz prozessorientierter Qualitätssicherungsansätze in den neunziger Jahren: Entstehung und Begründung ihrer Popularität

4.4.1.1 ISO-Schock

Obgleich die Debatte um Qualität in der Weiterbildung bereits seit vielen Dekaden geführt wird, denn schon in der Weimarer Republik wurden entsprechende Anstrengungen unternommen (vgl. Schiersmann, 2002, S. 25), lässt sich gerade zu Beginn der neunziger Jahren eine neue Intensität und Qualität in der Diskussion ausmachen (vgl. Meisel, 2003a, S. 61). Zu dieser Zeit wurde die aus der produzierenden Industrie stammende Normenreihe DIN EN ISO 9000 ff, deren Ziel die Etablierung eines Qualitätsmanagementsystems zur Sicherung vordefinierter Qualitätsstandards ist, auch für die Anwendung in der Dienstleistungsbranche übersetzt.

Die in dieser Phase angewandten Qualitätssicherungsmodelle werden als prozessorientierte Modelle bezeichnet, da Fragen der Lenkung und Durchführung des gesamten Leistungserstellungsprozesses im Zentrum stehen (vgl. Balli, 2002, S. 10). Fokussiert wurden nicht nur mögliche zur erfolgreichen Durchführung nötige Inputfaktoren oder etwa der Erfolg von Bildungsmaßnahmen, sondern die gesamten Leistungsprozesse der Organisation. Im Zuge der Prozessorientierung rückt daher nicht mehr nur das ,pädagogische Produkt’, sondern die Bildungsinstitution als Dienstleister und dessen organisatorische Ausgestaltung, die institutionelle Mesoebene, in den Mittelpunkt.

Auch in der Erwachsenen- und Weiterbildungslandschaft wurden diese Diskussionen aufgenommen, die schließlich zu vehementen Grundsatzdebatten zwischen Gegnern und Befür-wortern führten. Während Kritiker entgegneten, dass Bildung keine Ware sei, an die marktwirtschaftliche Prinzipien angelegt werden könnten und Weiterbildungsorganisationen im Grunde schon immer, wenn auch nicht begrifflich expliziert, qualitativ hochwertige Leistun-

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

gen vollbracht hätten und die Diskussion daher im Grunde überflüssig sei (vgl. Franz, 2004, S. 118), argumentierten Förderer, dass durch die Qualitätsfrage gerade auch die Debatte um erwachsenenpädagogische Professionalisierung neu belebt werden könne (vgl. Meisel, 2002, S. 9) und der zunehmende Wettbewerb zur effizienteren und damit erfolgreicheren Leistungserstellung führe - und daher letztlich auch die Systemqualität steigere. Die Debatte war außerdem durch Rezeptionsfehler und Missverständnisse gekennzeichnet; die ISO-Norm wurde allzu oft als Produktnorm verstanden, eine tiefgreifende und fundierte Auseinandersetzung mit den neuen Begrifflichkeiten fand in dieser ersten Rezeptionsphase kaum statt (vgl. Wunder, 2000, S. 302).

Das große Aufsehen in der Auseinandersetzung mit den ISO-Normen wurde zum einen ihrem betriebswirtschaftliches Vokabular, zum anderen den postulierten ökonomischen Denk-und Handlungsmustern geschuldet:

„Eine Norm wie ISO 9000ff., welche gar nicht auf das pädagogische Produkt (zu dem man doch immerhin einiges zu sagen hätte), sondern auf die organisatorische Sicherung desselben zielt, ist in der Erwachsenenbildung wie ein Schlag, der hinterrücks die eigenen Weichteile trifft. [...] Die Begriffe sind fremd, vor allem aber ist die ganze Vorstellung fremd: [...] eine betriebliche Organisation, die bestimmten Regeln folgt, gleichgültig, um welches Produkt es geht.“ (Nuissl, 1995, S. 15)

Derartige ökonomisch-inspirierte Vorstellungen trafen nun auf eine, die Gefahr der eigenen Entfremdung fürchtende, Theorie und Praxis der Erwachsenen- und Weiterbildung, die sich vormals primär mit pädagogischen Fragestellungen konfrontiert sah. Aus diesem Grund kann die ISO-Normenreihe als Initialzündung für die Auseinandersetzung mit der Qualitätsthematik gesehen werden, als Beginn einer „betriebswirtschaftlichen Wende“ (Faulstich, 1995, S. 310) im erwachsenenpädagogischen Feld. Sie wird auch heute noch, neben anderen Verfahren, in Weiterbildungseinrichtungen im Rahmen von Qualitätssicherungsmaßnahmen umgesetzt.

Diese erste Etappe der prozessorientierten Diskussionsphase veranlasste nicht nur Feuchthofen 1995 zu folgender Diagnose: „Was bleibt, ist eine wachsende Verwirrung“ (Feuchthofen, o.J., zit. nach Schlutz, 2000, S. 21) - einerseits aufgrund der beschriebenen ISO-Irritationen, andererseits auch, weil Bildungsanbieter und Wissenschaftler befürchteten, dass die Zertifizierung nach DIN EN ISO 9000ff zur Voraussetzung für die Förderung mit öffentlichen Mitteln durch den Staat, die Länder und sonstige Förderprogramme werden könnte, was

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sich im Nachhinein jedoch als Fehleinschätzung herausstellte ¹⁶ . Die Aufgeregtheit der ersten Diskussionsphase lässt sich demnach auch als ,ISO-Schock’ charakterisieren (vgl. Krug, 2002, S. 38f.).

4.4.1.2 Arbeitsphase: Qualität als neue Daueraufgabe

Während einige Akteure zu dieser Zeit noch davon ausgingen, dass die Debatte um Qualität lediglich eine Modeerscheinung sei, die zwar gerade aktuell erscheine, bald aber wieder von anderen auf der Tagesordnung stehenden Themen und Debatten eingeholt werden würde, zeigte sich in den folgenden Diskussionsphasen, dass die Frage nach Qualität zum Dauerthema werden sollte. Hierfür sprechen die eigens im Rahmen der Debatte einberufenen Kongresse und die breite Rezeption auf nahezu allen Ebenen des Systems. Nach dem anfänglichen ISO-Schock hat sich bis heute herauskristallisiert, dass Qualität zur umfassenden „Kern- und Daueraufgabe für Weiterbildung geworden ist“ (Gnahs, 2004a S. 114), die zwar ihren Diskussionshöhepunkt in den Jahren von 1994-1997 besaß, aber dennoch sicherlich als eines der wichtigsten und umfassendsten Themen des letzten Jahrzehnts gilt (vgl. Schlutz, 2000, S. 20) und auch heute noch aktuell ist. „Die Qualitätsdebatte übernimmt [...] eine ,Omnibusfunktion’: Es gibt kaum mehr eine erwachsenenpädagogische Fragestellung oder eine des Weiterbildungsmanagements, die nicht im Hinblick auf Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklung und Qualitätsmanagement diskutiert worden wäre“ (Meisel, 2000, S. 10). Aktuell ist demnach auch nicht mehr nur die Frage, ob Instrumente und Verfahren des Managements der Qualität in der erwachsenenpädagogischen Praxis tatsächlich nötig sind, von Bedeutung, sondern die Frage nach dem Wie der Qualitätsentwicklung rückt verstärkt in den Fokus - es scheint sich also ein Konsens in Wissenschaft und Praxis entwickelt zu haben, dass Fragen nach der Qualität von Weiterbildung zukünftig noch intensiver theoretisch beantwortet sowie praktisch bearbeitet und umgesetzt werden müssen (vgl. Nötzold, 2002b, S. 12). Diese zweite Phase kann demnach als „ausgeprägte Gestaltungsphase“ (Meisel, 2002, S. 9) beschrieben werden; die von ISO hervorgerufenen Wellen wurden weitgehend geglättet (vgl. Gnahs, 1999, S. 16), um nun nach Instrumenten zu suchen, die, im Gegensatz zur ISO-Norm,

¹⁶ Sowohl die Bundesanstalt für Arbeit als auch die EU-Förderprogramme SOCRATES und LEONARDO erheben keine Akkreditierungspflicht für DIN ISO 9000ff, sondern richten ihre Mittelvergabe nach dem Vorhandensein anderer Faktoren aus (vgl. Krug, 2002, S. 40f.).

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branchenspezifischer wirken. Aus diesem Grund wurden weiterbildungsspezifische Systeme entwickelt, aber auch weiterhin ökonomische Modelle übernommen, sodass die Zahl der pro-zessorientierten Qualitätsmodelle sukzessiv anstieg. Neben Verfahren, die auf den Prinzipien des Total-Quality-Managements (TQM) oder der Setzung von Mindeststandards fußten, wurden bspw. auch einrichtungsspezifische Selbstevaluationssysteme von Weiterbildungsanbietern eingeführt und regionale Qualitätszusammenschlüsse entwickelt. Die Hauptrolle in der wissenschaftlichen Debatte wie auch in der praktischen Anwendung vereinen sowohl die ISO-Normenreihe, EFQM und Selbstevaluationsmodelle (vgl. von Küchler, 2000a, S. 278). Auch LQW, ein Qualitätskonzept, das speziell für die Qualitätssicherung im erwachsenenpädagogischen Kontext entwickelt wurde, scheint an Popularität zu gewinnen. Während die Einführung von Qualitätssicherungsansätzen in den meisten Bundesländern auf freiwilliger Basis vonstatten geht, wurde im Bremer Weiterbildungsgesetz von 1998 verankert, dass Weiterbildungseinrichtungen nur noch dann mit öffentlichen Fördermitteln bezuschusst werden, wenn sie ein landesspezifisches Anerkennungsverfahren durchlaufen. In diesem Rahmen wird die Einhaltung der im vom Bremer Landesausschuss für Weiterbildung formulierten Qualitätsleitfaden genannten Mindestqualitätsstandards durch unabhängige Gutachter geprüft. Hierbei müssen Weiterbildungseinrichtungen Selbstauskünfte bzgl. der eigenen räumlichen, sachlichen, organisatorischen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen abgeben. Auf Grundlage des Gutachtens entscheidet die Senatsbehörde über die Akkreditierung (vgl. Gnahs, 2002, S. 112). Neben der genannten Förderungsrestriktion müssen Weiterbildungseinrichtungen weiterhin ein prozessorientiertes Qualitätsmanagementsystem implementieren und sich nach dessen Grundsätzen zertifizieren lassen (bspw. DIN ISO, EFQM oder LQW), das allerdings von ihnen frei wählbar ist. Marion Seevers, zuständig für Fragen der Qualitätssicherung in der Bremer Weiterbildungslandschaft und Referatsleiterin des Sena-tors für Bildung und Wissenschaft, betont im Rahmen eines vom DIE geführten Interviews, dass die Besonderheit des Bremer Modells speziell in der Kombination von Eigenverantwortung und Mindeststandards liege, um den Verbraucherschutz flächendeckend gewährleisten zu können (vgl. Brandt/ Seevers/ Meisel, 2002, S. 22).

Zunehmend setzt sich die Erkenntnis durch, dass die ökonomisch beeinflussten und an den organisatorischen Rahmenbedingungen ansetzenden Qualitätsmanagementsysteme durchaus zu einer Belebung des Praxisfeldes führen können - auch weil das DIE verschiedene Projekte

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

initiiert und fördert, die nach Anschluss-, Übersetzungs- und Transfermöglichkeiten der Qualitätsmodelle für das erwachsenenpädagogische Praxisfeld suchen. Die eingeführten Mindest-standards in den Bereichen des Verbraucherschutzes sowie der Personal- und Organisationsentwicklung fördern, so der weitverbreitete Konsens, letztlich die Systemqualität, auch wenn das ,Ende der Fahnenstange’ noch nicht erreicht scheint (vgl. von Küchler, 2000, S. 280). Es sollte folglich, so argumentiert Gnahs (1999, S. 21), die Diskussion um Qualität in der Weiterbildung nie enden, da gerade sie die nötige Diskussions- und Reflexionsbereitschaft und dadurch eine ständige Optimierung der Profession fördert.

4.4.1.3 Ursachen für das Aufkommen der Qualitätsdebatte

Die Anfälligkeit des Weiterbildungssystems für prozessorientierte Organisations- und Qualitätsoptimierungsansätze und -instrumente hat bestimmte Ursachen und lässt sich durch verschiedene Faktoren und ,Qualitätslücken’ bzw. -mängel im Weiterbildungssystem belegen, die in den abfolgenden Passagen skizziert werden sollen.

Rückzug des Staates (vgl. Nolda, 1999, S. 23). Gerade in Zeiten knapper öffentlicher Kassen drängen die Finanziers der Weiterbildung wie Bund, Länder, die Bundesagentur für Arbeit sowie Unternehmungen darauf, die noch vorhandenen Gelder effektvoller einzusetzen und die eigene Verantwortung neu zu definieren, indem von Bildungsanbietern in zunehmendem Maße Legitimationsnachweise im Gegenzug für öffentliche Mittel und Investitionen verlangt werden. Nuissl (1995, S. 18) sieht in diesem Trend die Anzeichen einer ,Privatisierungswende’ im ehemals öffentlich verantworteten Weiterbildungsbereich. In diesem Rahmen fungiert Qualitätssicherung als Instrument der finanziellen und leistungsbezogenen Effektivitätssteigerung von Bildungsangeboten. Durch den Rückzug des Staates geraten Bildungsorganisationen unter Erfolgsdruck auf einem doppelten Markt: Dem um Kunden ¹⁷ bzw. Bildungsinteressenten und dem um öffentliche Fördergelder, deren Sponsoren in zunehmendem Maße Rechtfertigungen zur Mittelvergabe verlangen (vgl. ders., 2002, S. 3). Gesetzgebung. Weiterbildungsqualität wurde und wird kaum öffentlich verantwortet, ihre Bearbeitung zumeist auf Bildungsanbieter bzw. -träger abgeschoben (vgl. Krug, 1995, S. 60).

¹⁷ Im thematischen Kontext dieses Abschnittes hat sich der Begriff des Kunden etabliert, da Bildung als Dienstleistung bzw. als Produkt angesehen wird. Dies ist nur eine Facette der weitergehenden terminologischen Veränderungen in der Qualitätsdebatte.

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Flächendeckende und bindende politische Gestaltungsvorschläge werden in unzureichendem Maße verabschiedet. Entsprechend fehlt ein Bundesrahmengesetz für die Weiterbildungsarbeit mit Richtlinien zur Feststellung und Einhaltung bestimmter Standards. In den Bundesländern, die z.T. über eigene Ländergesetze verfügen, spielt die Frage der Qualität (wenn überhaupt) meist eine untergeordnete Rolle (vgl. Gnahs, 1997, Vorwort). Lediglich für Fernunterrichtslehrgänge und für von der Bundesagentur für Arbeit in Auftrag gegebene Fortbildungs- und Umschulungsmaßnahmen wurden bis dato verbindliche Qualitätsstandards verlangt (vgl. Schweer, 1999, S. 79).

Professionalisierung. Da der Professionalisierungsgrad der Weiterbildung im Vergleich zu anderen Berufsgruppen vergleichsweise weniger weit fortgeschritten ist, lassen sich auch in der alltäglichen Bildungspraxis Mängel feststellen (bspw. schwierige sozioökonomische Verhältnisse für Kursleitende, Defizite hinsichtlich der pädagogischen sowie der Fachkompetenz der Lehrenden, fehlende organisationale Supportstrukturen und Serviceleistungen, unwirtschaftliche Relation zwischen Leistung und Preisniveau: Gebührenfestlegung ohne Bezug zur tatsächlichen Leistung uvm.), die Weiterbildungsangebote für potentielle Kunden unattraktiv erscheinen lassen (vgl. Bastian, 2002b, S. 58). Meisel hegt die Hoffnung, dass durch die Thematisierung von Qualität Professionalisierungstendenzen revitalisiert und aktualisiert werden könnten - durch eine gegenstandsangemessene Transformation ökonomischer Qualitätsmanagementansätze bzw. eigens konzipierter Modelle (vgl. Meisel, 2000, S. 12). Ziel ist letztlich die Verankerung einer kontinuierlichen und innovativen Qualitätsentwicklung und eine dazu parallele Weiterentwicklung der Professionalisierungsdebatte der Profession (vgl. ders., 2002, S. 12).

Markt- und Qualitätsmängel. Der Weiterbildungsmarkt zu Beginn der Debatte war gekennzeichnet durch einen hohen Konkurrenzdruck und geringe Reglementierungen, d.h. nach bestimmten Qualifikationen oder Kompetenzen wurde nicht gefragt und ein Überblick über die Vielzahl der Bildungsanbieter und ihre Angebote schien damals und scheint auch heute kaum möglich (vgl. Gnahs, 1997, S. 1). Durch die Implementation von Qualitätssicherungsansätzen sollen „,schwarze Schafe’ geschlachtet“ (Faulstich, 1993, S. 101) bzw. vom Markt verdrängt werden, deren Preis-Leistungsverhältnis in Relation zu anderen Wettbewerben gering scheint, die sich Fördergelder erschleichen und deren Kompetenzen und Infrastrukturen nicht adäquat ausgeprägt sind, um herkömmliche Bildungsstandards zu erfüllen etc. Speziell nach der deutschen Wiedervereinigung nutzten Bildungseinrichtungen in den neuen Bundes-

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ländern im Rahmen der Qualifizierungsoffensive die unübersichtliche Marktlage zu ihren eigenen finanziellen Gunsten aus (vgl. Gnahs, 1997, S. 2f.). Im Gegensatz dazu sollen allerdings ,weiße Schafe’ in ihrer Position etabliert und in ihrem bisherigen Handeln bestärkt werden.

Steigendes Qualitätsbewusstsein und veränderte Interessenlagen bei Bildungsnachfragern. Sowohl bei der privaten als auch bei der institutionellen Weiterbildungsnachfrage scheint die Bereitschaft zu steigen, schon vor der Bildungsteilnahme bzw. dem -auftrag den jeweiligen Nutzen mit den entstehenden Kosten zu vergleichen, denn Weiterbildung wird, gerade in der Diskussion um Qualitätssicherung, als Dienstleistung betrachtet - und somit auch zum Unter-suchungsgegenstand von Verbraucherschützern (vgl. ebd.). Zudem lässt sich ein verändertes Nachfrageverhalten konstatieren:

„Überkommene sozioökonomische Strukturen zerfallen, die Gesellschaft differenziert sich immer mehr in soziale Milieus und gruppiert sich um [...]. Diese neuen diversifizierten Milieus haben eigene Wertorientierungen und Bildungsverständnisse - vom humanistischen Bildungsideal des konservativ-gehobenen Milieus über die Erlebnis-orientierung des hedonistischen Milieus bis zur Bildungsabstinenz des traditionslosen Arbeitermilieus.“ (Ehses/ Zech, 2002a, S. 4)

Diesen sich sukzessiv ausdifferenzierenden Bildungsbedürfnissen haben Weiterbildungsinstitutionen durch flexiblere Programmgestaltung und strategische Ausdifferenzierungen der jeweiligen Zielgruppen etc. in höherem Maße Rechnung zu tragen.

Anhand dieser (sicherlich unvollständigen) Zusammenstellung von Einflussfaktoren, die dazu führten, dass das Thema um Qualität auch im erwachsenenpädagogischen Diskurs mit enormer Intensität rezipiert und debattiert wird, wird deutlich, dass sich auch das Aufgaben-und Organisationsprofil von Weiterbildungsanbietern erneuern bzw. weiterentwickeln muss: Bildungsanbieter transformieren durch den ,sanften Zwang’ des Marktes ökonomische Rezepte, um unter veränderten Rahmenbedingungen bestehen zu können. Qualitätssicherung gilt hierbei als ultimativer Heilsbringer - und wird zum „Appell an Organisationen zur Selbststeuerung und zum Ausdruck einer neuen Regulationslogik“ (Faulstich/ Wittwer, 2004, S. 5). Den verschiedenen Positionen im Feld (vgl. Kap. 3) und den vielschichtigen Ursachen der Debattenentwicklung entsprechend handelt es sich bei den Qualitätsdebatten um vieldimensionale Diskussionen, die im inhaltlichen, professionstheoretischen, ökonomischen und ordnungspolitischen Rahmen ausgetragen werden (vgl. Meisel, 2000, S.9; von Küchler, 2000b, S.

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

100). Im Vergleich zu schon früher geführten Kontroversen über Qualität zeigt sich jedoch, dass diese Debatte gegenwärtig vergleichsweise umfassender und zielgerichteter geführt wird (vgl. Gnahs, 1995a, S. 62)

4.4.2 Prozessorientierte Qualitätsmodelle

4.4.2.1 Die Normenreihe DIN EN ISO 9000 ff

Das die frühe Debatte der neunziger Jahre dominierende Standardmodell prozessorientierter Qualitätssicherung ist die 1987 von der International Standard Organisation publizierte Normenreihe ISO 9000-9004 ¹⁸ . In ihr sind formale Mindeststandards für den Aufbau und die Anwendung eines organisationalen Qualitätssicherungsmanagementsystems festgelegt. Ziel der ISO war die Veröffentlichung von Erfahrungen der Qualitätssicherung in verschiedenen Ländern und aus unterschiedlichen Branchen (vgl. Stephan, 1995, S. 40). Schon zu dieser Zeit geriet der Kunde zusehends in den Mittelpunkt unternehmerischer Bemühungen. Bedürfnisorientierung und Kundenzufriedenheit - und damit gerade auch Qualität - galten und gelten noch heute als die wichtigsten Unternehmensziele, von denen die Unternehmensphilosophie und -politik, wie letztlich auch der ökonomische Erfolg, abhängen. Die Qualitätsfrage wird somit zu einer dominierenden Managementfrage, die auf höchsten Hierarchieebenen verantwortet und bearbeitet wird. Hierbei ist Qualität die „Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen eines Produkts oder einer Dienstleistung, die sich auf deren Eignung festgelegter oder vorausgesetzter Erfordernisse beziehen“ (DIN, 1992, zit. nach Schweer, 1999, S. 79). Qualität in diesem Sinne fokussiert nicht etwa a priori bestimmte Qualitätskriterien von Endprodukten; durch die Implementierung eines Qualitätsmanagementsystems nach den ISO-Bestimmungen soll vielmehr die Erfüllung der vom jeweiligen Produzenten bzw. Dienstleister definierten Leistungsanforderungen gewährleistet und ihre Sicherstellung dokumentiert werden (vgl. Kuwan/ Waschbüsch, 1996, S. 41). Es geht also, im Gegensatz zur outputorientierten Qualitätssicherung, nicht ausschließlich um produktbezogene Merkmale, sondern vielmehr um Maßnahmen zur vorbeugenden Fehlerverhütung - alle Pro-

¹⁸ InDeutschland wurde die Normenreihe 1990 erstmals veröffentlicht.

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zesse der Leistungserstellung sowie die jeweiligen Verantwortlichkeiten werden dabei vollständig und systematisch in einem Qualitätsmanagementhandbuch dokumentiert. Im Kontext der ISO-Normenreihe steht also der Aufbau eines umfassenden Qualitätsmanagementsystems im Fokus, das definiert wird als „Gesamtheit der Führungstätigkeiten zur Festlegung der Qualitätspolitik, der Ziele, der Verantwortungen, der Mittel ihrer Verwirklichung, wozu Qualitätsplanung, Qualitätslenkung, Qualitätssicherung und Qualitätsverbesserung gehören“ (Stephan, 1995, S. 42). Zur Konkretisierung, inhaltlichen Validierung und Spezifikation wurden u.a. folgende Anwendungsnormen entwickelt:

N ISO 9000: In diesem Abschnitt werden grundlegende Begriffe und Konzepte dargelegt. Dieser Bereich fungiert als ,Lesehilfe’ zum Verständnis der folgenden Normengruppen (vgl. Gnahs, 1997, S. 40).

N ISO 9001: Dieser Abschnitt wurde im Dezember 2003 durch die ISO 9001:2000 ersetzt ¹⁹ . In ihm werden ein umfassendes Qualitätsmanagementmodell sowie dessen Grundsätze ²⁰ und Anforderungen bzw. Merkmale dargelegt. Im Fokus hierbei steht die umfassende Fehlervermeidung in allen Produktionsphasen (vgl. Stephan, 1995, S. 40). N ISO 9002: In diesem Normenkatalog wird die Prüfung der Produktions-, Montage- und Wartungsphase ausführlich beschrieben (vgl. Gnahs, 1997, S. 40). N ISO 9003: Im Mittelpunkt dieser Normen steht die nachträgliche Produktendkontrolle bzw. Endprüfung (vgl. Franz, 1999, S. 9).

N ISO 9004: Sie stellt einen Leitfadenkatalog zum Aufbau eines Qualitätsmanagementsystems bereit mit dem Ziel, organisationale Leistungen und somit auch die Kundenzufriedenheit zu verbessern. Der zweite Teil der ISO 9004 liefert einen Leitfaden zur ISO-Implementation für Dienstleistungsunternehmen (vgl. ilexikon, o.J., o.S.).

Für die Konzeption und den Aufbau eines Qualitätsmanagementsystems für den Bereich der Weiterbildung sind in erster Linie die Abschnitte 9001 und 9004/ 2. Abschnitt maßgeblich.

¹⁹ Auch die Normen ISO 9002:1994 und 9003:1994 wurden 2000 aktualisiert, die Übergangsphase dauerte jeweils drei Jahre (vgl. ilexikon, o.J., o.S.).

²⁰ Die acht Qualitätsmanagement-Grundsätze der aktualisierten Fassung lauten: „Kundenorientierung, Führung, Einbeziehung von Menschen, prozessorientierter Ansatz, systemorientierter Managementansatz, ständige Verbesserung, sachlicher Ansatz zur Entscheidungsfindung, Lieferantenbeziehungen zum Gegenseitigen Nutzen“ (qumsult, o.J., o.S.).

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Bis zu ihrer Neuerung beinhaltete die Normenreihe ISO 9001:1994 insgesamt 20 Qualitätselemente, zu denen die jeweilige Organisation Aussagen im eigenen Qualitätsmanage-menthandbuch tätigen sollte. Sie beschreiben die qualitätsrelevanten Prozesse bzw. Arbeitsabläufe, die „sich zu einem vollständigen Qualitätskreis zusammenfügen“ (Doerr/ Orru, 2000, S. 83). Gerade sie sind für die Qualitätsarbeit in Weiterbildungsinstitutionen relevant. Die ISO-Zertifizierungsgesellschaft CERTQUA, die die Übertragungsfähigkeit als trivial und eher unproblematisch einschätzt, hat die Normen in den Bereich der beruflichen Weiterbildung übersetzt (vgl. Kuwan/ Waschbüsch, 1996, S. 63) ²¹ . Zu den Qualitätselementen gehören: (1) Verantwortung der obersten Leitung* ²² , (2) Qualitätsmanagementsystem*, (3) Vertragsprüfung*, (4) Designlenkung*, (5) Lenkung der Dokumente und Daten, (6) Beschaffung*, (7) vom Auftraggeber bereitgestellte Produkte, (8) Rückverfolgbarkeit, (9) Prozesslenkung*, (10) Prüfungen, (11) Prüfmittel, (12) Prüfstatus, (13) Lenkung fehlerhafter Produkte, (14) Korrekturmaßnahmen, (15) Handling (der Produkte i.S.v. Verpackung, Lagerung, Versand), (16) Qualitätsaufzeichnungen*, (17) interne (Qualitäts-)Audits*, (18) Schulung*, (19) Kundendienst, (20) statistische Methoden (vgl. Stephan, 1999, S. 42). Das 18. Element der Schulung ist u.a. auch verantwortlich für den ,ISO-Boom’ in der Weiterbildung. Denn ISO-zertifizierte Unternehmungen führen ,inhouse’ Weiterbildungsveranstaltungen entweder im Rahmen interner Personalentwicklungsmaßnahmen durch oder beauftragen externe Bildungsorganisationen mit der Abwicklung. Im zweiten Fall müssen diese auch nachweisen, dass die eigene Schulungsqualität gesichert ist. Entsprechend entwickelt sich eine Kettenreaktion der ISO-Zertifizierung, die auch den Weiterbildungsbereich tangiert. Im Rahmen der Überarbeitung der Normenreihe im Jahr 2000 (die Änderungen traten 2003 in Kraft) wurden anstatt der 20 Qualitätselemente nunmehr vier Kernprozesse fokussiert, zu denen die 20 Elemente kategorisiert werden können. Stärker betont werden nun die Verant-wortung der Leitung und das Kriterium der Kundenzufriedenheit. Auch wird vorgeschlagen einen Qualitätsmanagementbeauftragten, der dem Leitungskreis angehören muss, zu ernennen (vgl. qumsult, o.J., o.S.). Das Ablaufschema der erneuerten Normenreihe und die vier Kernprozesse in ihrem Zentrum, die im Vergleich die kontinuierliche Prozessorientierung stärker betonen sollen, sind in der nachstehenden Abbildung dargestellt. Doerr und Orru (2000, S.

²¹ Auch Faulstich und Zeuner übersetzten die 20 Elemente auf die Situation von Weiterbildungsinstitutionen. Eine detailliertere Auflistung der Elemente findet sich bei Faulstich/ Zeuner, 1999, S. 84-85

²² Die mit ,*’ gekennzeichneten Elemente stellt Gnahs (1997, S. 41) als die für den Weiterbildungsbereich wichtigsten heraus.

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83) zwei leitende Mitarbeiter der CERTQUA, attestieren, die genannten Erneuerungen kämen gerade Bildungsanbietern zugute, da die Arbeit mit ISO nun erleichtert werde und zugleich eine gute Grundlage für die Einführung weiterführender TQM-Maßnahmen seien.

Abbildung 6: Ablaufschema der DIN ISO 9000ff (aus: Mohr, 2003, S. 6)

Der Ablauf der ISO-Zertifizierung gliedert sich in verschiedene Phasen (vgl. Kuwan/ Waschbüsch, 1996, S. 60ff.): Nachdem eine Bildungseinrichtung entschlossen ist, sich nach ISO zertifizieren zu lassen, erfolgt eine vertragliche Anmeldung bei der CERTQUA ²³ . Hierbei müssen Interessenten in einem Fragebogen eigene Selbsteinschätzungen abgeben, anhand derer die potenzielle Zertifizierungsfähigkeit festgestellt wird. Anschließend erstellt die jeweilige Organisation ein Handbuch ²⁴ , in dem die konkrete Ausgestaltung des Qualitätsmanagements formuliert und das in Teilen veröffentlicht wird. Die vom Kunden zusammengestellten Unterlagen werden schließlich durch den Zertifizierer geprüft. Zum Zertifizierungsaudit erscheinen die zuvor bestimmten Auditoren im Unternehmen resp. beim Bildungsträger zur Befragung von Angestellten und Mitarbeitern, um die Umsetzung der im Qualitätsmanage-menthandbuch formulierten Maßstäbe und Wirkungen zu überprüfen. Bei positiver Begutachtung leiten die Auditoren alle nötigen Unterlagen an die CERTQUA weiter, die anschließend

²³ Die CERTQUA, 1994 von BDA, DIHT, ZDH und dem Wuppertaler Kreis gegründet, gilt als einzige speziell für den Bildungsbereich anerkannte Zertifizierungsstelle. Sie überprüft die konkrete Umsetzung der ISO-Normen in der praktischen Arbeit von Bildungsanbietern und vergibt bei positiver Beurteilung das Zertifikat.

²⁴ Im Handbuch werden u.a. die Ausgestaltung der Qualitätspolitik, die Dokumentation der Ablaufprozesse sowie der Instrumente und Verfahren festgehalten.

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eine Stellungnahme hierzu abgibt. Der Antragssteller ist nun berechtigt das Zertifikat, i.d.R. mit dreijähriger Gültigkeitsdauer, zu beantragen. Das Qualitätsmanagementsystem wird in jedem weiteren Jahr stichprobenartig kontrolliert, alle drei Jahre erfolgt ein Rezertifizierungsaudit (Doerr/ Orru, 2000, S. 82ff.). Das Zertifikat symbolisiert also die Konformität der von der Bildungseinrichtung umgesetzten Maßnahmen mit den in der Normenreihe veranschlagten Grundsätzen.

Das wohl bedeutendste Ziel der ISO-Einführung ist die kontinuierliche Optimierung und Standardisierung aller relevanten Ablaufprozesse. Sie werden für alle Mitarbeiter verbindlich definiert, sodass geringere finanzielle, personelle und zeitliche Reibungsverluste entstehen und zugleich deren Transparenz erhöht wird. Durch das Zertifizierungsverfahren, das auch als erster Schritt der Implementation eines grundlegenden kontinuierlichen organisatorischen Verbesserungsprozesses (z.B. i.S.v. organisationsentwickelnden TQM-Maßnahmen) interpretiert werden könnte, werden sämtliche Funktionsbereiche der Organisation unter einem einheitlichen Qualitätsmanagement integriert. Insofern kann ISO als Chance gesehen werden, das postulierte Qualitätsdenken dauerhaft auf allen Hierarchieebenen zu etablieren. Um diese Sichtweise gerade bei potenziellen Kunden zu kommunizieren, kann das Zertifikat, welches die Einhaltung der Qualität nach ISO bescheinigt, als Marketinginstrument dienen. Denn durch dessen Vergabe sollen Konsumenten in die Lage versetzt werden, zwischen verschiedenen Anbietern auf einem transparenten Markt zu selektieren. Gnahs (1999, S. 16) sieht einen weiteren Vorteil von ISO darin, dass gerade für Mitarbeiter Personalentwicklungs- und Weiterbildungsmaßnahmen gefordert werden - was tatsächlich zu einem Professionalisierungsschub verhelfen könnte.

Nachteilig hingegen wirkt sich vor allem die durch die eingehende Dokumentation aller Maßnahmen entstehende innerbetriebliche Bürokratisierung aus, denn Arbeitsprozesse können kaum noch flexibel gehandhabt werden, da nach vordefinierten verschriftlichten Leitlinien vorgegangen werden muss (vgl. Franz, 1999, S. 17). Des weiteren sind enorme Übersetzungsleistungen nötig, um die ursprünglich für Unternehmungen geltenden Normen in den Weiterbildungsbereich zu transformieren; gerade der ,formale Charakter’ der ISO 9000ff wird bei näherem Blick deutlich: „Es werden Abläufe und Verantwortlichkeiten festgelegt, über Inhalte und Ergebnisse des Lernens wird überhaupt nichts gesagt. Die ISO-Zertifizierung betont Prozessaspekte von Qualität und blendet Resultate wie etwa den Lernerfolg aus“ (Faul-

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stich/ Zeuner, 1999a, S. 85). Der der ISO-Norm zugrunde gelegte Qualitätsbegriff beinhaltet also speziell organisationale und prozessuale Regelungen, die Qualität der erbrachten Leistung hingegen wird kaum beleuchtet. Aus diesem Grunde könnte die ISO-Normenreihe auch als Instrument der Regelung der Organisations- bzw. Ablaufqualität aufgefasst werden, die das Endprodukt nicht zwingend tangiert. Entsprechend dieser Feststellung scheint es kein Zufall zu sein, dass der ersten nach ISO 9000ff zertifizierten Bildungseinrichtung Niedersachsens vom Landesrechnungshof eine durchaus fragwürdige praktische Bildungsarbeit bescheinigt wurde (vgl. Hartkemeyer, 1999, S. 39). Bernhard Wild, Vorstandsmitglied eines Kronberger Technikunternehmens, unterstreicht diese Feststellung, indem er bemerkt: „Sie können auch Unternehmensabläufe zertifizieren, bei denen permanent ein schlechtes Produkt hergestellt wird“ (Wild, 1994, zit. nach Gnahs, 1997, S. 14). Auch die entstehenden Investitionszwänge stellen einen weiteren Nachteil der Normenreihe heraus: Allein die Kosten der externen Audifizierung betrugen zur Zeit der Einführung für Bildungsorganisationen zwischen 10.000 und 35.000 DM (Franz, 1999, S. 16). Gerade für kleinere Bildungsorganisationen könnte eine Zertifizierung daher erhebliche finanzielle Einschnitte bedeuten. Im Falle eines Verzichts hingegen könnten Image- und damit auch Umsatzeinbußen befürchtet werden. Bei einer großflächigen, inflationären ISO-Anwendung aber würde das Zertifikat an Wert einbüßen, da es nicht mehr als Wettbewerbsvorteil gilt (Schlutz, 2000, S. 21). Wenn ein Qualitätsmanagementsystem implementiert werden soll, so argumentiert Seevers (2000, S, 27), dann darf dies nicht nur von kurzfristiger Dauer sein. Erst wenn (1) das Qualitätsmanagement als umfassendes und dominierendes strategisches Steuerungssystem angesehen und mit aktuellen Daten unterfüttert wird und wenn (2) die qualitätsrelevanten Prozesse kontinuierlich dokumentiert und ausdifferenziert werden und gewonnene Daten wiederum in den Planungsprozess eingearbeitet werden, kann die ISO für Bildungsanbieter tatsächlich positive Effekte entfalten.

4.4.2.2 Das Qualitätsmodell der European Foundation of Quality Management (EFQM)

Ein weiteres prozessorientiertes Qualitätsmodell ist das Konzept der ,European Foundation of Quality Management’, das im Gegensatz zur ISO-Normenreihe keine statischen Mindest-standards vorgibt, sondern stattdessen dynamisch verlaufende Verbesserungsprozesse in der Organisation zu forcieren sucht. Demzufolge handelt es sich auch nicht um ein Zertifizie-

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

rungsverfahren. Dennoch stehen sich beide Konzepte nicht diametral entgegen, sondern können sich gegenseitig ergänzen und befördern: Die Zertifizierung nach DIN ISO 9000ff kann als Grundlage für das weiterführende EFQM-Modell dienen (vgl. Doerr/ Orru, 2000, S. 84) ²⁵ . Ähnlich wie auch ISO entstammt EFQM dem ökonomischen Feld und wurde und wird dort in verschiedenen Branchen eingesetzt, um Konkurrenzvorteile auszubauen und den eigenen Marktanteil sukzessiv zu erhöhen - auch dieses Modell fokussiert die organisatorische Ausgestaltung von Weiterbildungsanbietern (vgl. von Küchler, 2000, S. 279). Grundprinzip des Ansatzes ist das Führungskonzept des ,Total Quality Management’, wobei ,Total’ die Integration der Mitarbeiter aller Hierarchie- und Funktionsebenen beschreibt. Jeder einzelne Handlungsträger soll zum Einzelunternehmer im Unternehmen werden und somit auch ökonomische Rationalitäten wie Effizienz, Kosten-Nutzen-Relationalität, Loyalität usw. inkorporieren und auf seine eigene Arbeit anwenden. ,Management’ andererseits stellt die Verantwortlichkeit höherer Führungsebenen und deren Vorbildcharakter heraus. Sie verankern das Qualitätsdenken in der Unternehmensphilosophie, verabschieden normative Ziel-vorgaben und kontrollieren ihre Erreichung (vgl. Wunderer, 2000, S. 475). Wesentliche Grundsätze dieses Ansatzes sind die konsequente Einführung einer kundenorientierten Sichtweise in allen Bereichen, die Orientierung an Prozessen, um aufwendige Fehlerkorrekturen einzusparen, die Entwicklung zu einer kontinuierlichen und umfassenden Qualitätsverbesserung, die interne Qualitätssicherung (durch den Aufbau interner Kunden-Lieferanten-Beziehungen) und die umfassende Steuerung des TQM durch das Management (vgl. Stockmann, 2002, S. 214) ²⁶ . Der entscheidende Faktor für Qualität ist der letztliche Kundennutzen des Produktes bzw. der Dienstleistung, wobei nicht nur die Konsumenten, sondern gleichfalls organisationsinterne Abnehmer bzw. Kunden bestimmter Vorleistungen gemeint sind (vgl. Hodel, 1998, S. 99).

Dieses TQM-Konzept wird in ähnlicher Form in den Vereinigten Staaten im Rahmen des ,Malcom Baldrige National Quality Award’, einem nationalen Qualitätswettbewerb, durchgeführt. Zu dem Qualitätspreis können sich Unternehmungen bewerben, die durch verschiedene Assessoren anhand eines vordefinierten Punktesystems bewertet werden. Das Vorgehen beruht auf dem Benchmark-Prinzip des Kennzahlen- und Leistungsvergleichs verschiedener

²⁵ Durch die Zertifizierung nach DIN ISO 9000ff und ihre konkrete Anwendung sind schon 30-40% der Anforderungen des EFQM-Modells erfüllt (vgl. ebd.).

²⁶ Wunderer (2000, S. 476) bezeichnet dagegen die Prozessorientierung, die Kundenorientierung und das Managementverhalten als die drei wichtigsten Säulen des TQM.

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Leistungsanbieter (vgl. Frey u.a., 1997, S. 174). In Europa wurde 1988 die ,European Foundation of Quality Management’ von 14 Unternehmen gegründet ²⁷ . In ihrem Rahmen wird seit 1992 der ,European Quality Award’ vergeben, der 1999 von einem dänischen Bildungsanbieter gewonnen wurde (vgl. Wunder, 2000, S. 303).

Das EFQM-Modell basiert im Gegensatz zu anderen bisher genannten Ansätzen nicht ausschließlich auf der Kundenorientierung, sondern auf dem Grundkonzept der ,Excellence’ ²⁸ . In dem Maße, wie sich die Ausgestaltung der einzelnen Parameter positiv verändert, erhöht sich - so die Logik des Modells - auch der Grad der Excellence.

Das Modell selbst besteht aus neun Kriterien, die in Befähiger- und Ergebniskriterien unterteilt werden. Diese werden wiederum aus verschiedenen Teilkriterien zusammengesetzt. Während ,Befähigerkriterien’ bzw. ,Potenzialfaktoren’ (,Enabler’) die Kernprozesse, -aktivitäten und Leistungspotenziale und damit zentrale Qualitätskriterien einer Organisation benennen, zielen ,Ergebniskriterien’ (,Results’) auf die Evaluation der erreichten Ergebnisse bzw. der Qualität (vgl. Abb. 7).

Abbildung 7: Das EFQM-Modell, in Klammern die Änderungen der Branchenversion Erwachsenen- und Weiterbildung des DIE (vgl. EFQM, o.J., o.S.; Hartz, 2003, S. 11; Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 84)

²⁷ U.a. auch von Bosch, Volkswagen, Sulzer, Nestlé, Renault, Philips (vgl. ebd.)

²⁸ Das Excellence-Konzept fundiert auf folgenden Faktoren: Ergebnis- und Kundenorientierung - Führung und Zielkonsequenz - Management von Prozessen - Mitarbeiterentwicklung und Beteiligung - kontinuierliches Lernen, Innovation und Verbesserung - Aufbau von Patenschaften - Verantwortung gegenüber der Öffentlichkeit (vgl. EFQM, o.J., o.S.).

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Hierbei werden nicht nur monetäre Geschäftsergebnisse betrachtet, sondern die Auswirkungen auf verschiedenste Stakeholder bzw. Interessengruppen näher beleuchtet.

„Das Modell berücksichtigt die vielen Vorgehensweisen, mit denen nachhaltige Excellence in allen Leistungsaspekten erzielt werden kann. Es beruht auf folgender Prämisse: Exzellente Ergebnisse im Hinblick auf Leistung, Kunden, Mitarbeiter und Gesellschaft werden durch eine Führung erzielt, die Politik und Strategie, Mitarbeiter, Partnerschaften, Ressourcen und Prozesse auf ein hohes Niveau erhebt“ (EFQM, o.J., o.S.).

Im Kriterium ,Führung’ bzw. ,Leistung’ werden Erfolgsfaktoren wie bspw. Kultur, Strategie und Organisation genannt. Hierbei wird ,Führung’ nicht als top-down-Prozess verstanden, sondern es werden verschiedene Managementebenen einbezogen. Integrale Bestandteile des Führungsverhaltens nach EFQM-Maßstäben wären bspw. die Anregung von Verbesserungs-vorschlägen, die Förderung in- und externer Kommunikation und die Entwicklung einer qua-litätsorientierten Unternehmensstrategie. Um diese Ziele zu erreichen, stehen verschiedenste Maßnahmen zur Verfügung wie systematische Kundenbefragungen, Koordinationsgremien, die Einführung einer prozessorientierten Organisationsstruktur, die Entwicklung von Qualitätszirkeln etc. Das Kriterium der ,Mitarbeiterorientierung’ thematisiert wesentliche Faktoren des Personalmanagement wie die systematische und strategisch geplante Mitarbeiter-fortbildung und -entwicklung, Zielvereinbarung, Beteiligung und Kommunikation. Im Rahmen der ,Politik und Strategie’ werden die allgemeingültigen Definitionen der innerbetrieblichen Qualitätsstandards oder aber die Dezentralisierung der Qualitätsverantwortung auf operative Ebenen fokussiert (vgl. Wunderer, 2000, S. 481). Gerade das fünfte Kriterium der ,Prozesse’ bewertet von Küchler (2000, S. 279) als entscheidenden Indikator für die Angebotsqualität von Weiterbildungseinrichtungen, da dort Kernprozesse wie die teilnehmerorientierte Planung und Durchführung von Veranstaltungen sowie die Setzung einrichtungsspezifischer Qualitätsstandards thematisiert werden. Weiter wird hier die interne Abstimmung und Kooperation zwischen verschiedenen internen Funktionsbereichen (z.B. Verwaltung und Kursleitung) thematisiert, um mögliche Schnittstellenprobleme effektiver zu lösen. Zur Beurteilung der ,Mitarbeiterzufriedenheit’ werden durch Personalbefragungen Parameter wie Arbeitsbedingungen, Kommunikation, Partizipationsmöglichkeiten mittels übergeordneter Motivations- und Zufriedenheitsfaktoren geprüft (vgl. Wunderer, 2000, S. 482).

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Der Erfüllungsgrad der Kriterien wird anhand kontinuierlich durchzuführender Selbstbewertungsprozesse (Self-Assessment) getestet. Die Organisation erarbeitet hierbei in Eigenregie schon vorhandene Stärken und mögliche Verbesserungspotenziale, für deren Korrektur schließlich konkrete Handlungsalternativen formuliert werden. Auf diese Weise entwickelt sich ein dynamischer interner Verbesserungsprozess, der auf den Prinzipien der RADAR-Logik fußt (vgl. EFQM, o.J., o.S.):

N Results: Bestimmung gewünschter Ergebnisse

N Approach: konkrete Maßnahmenplanungen

N Deployment: Umsetzung der geplanten Maßnahmen

N Assessment and Review: Kontrolle der Ergebnisse und Überprüfung des Zielerrei-

chungsgrades

Da dieser Prozess nicht auf die Einhaltung von Mindeststandards zielt, sondern eine kontinuierliche Qualitätsoptimierung und die Branchenführerschaft zum Ziel hat, kann er niemals auslaufen. Der die organisatorischen Stärken und Schwächen aufzählende und maximal 70 Seiten umfassende Selbstbewertungsreport kann nach der Anfertigung zur Bewertung an zugelassene und geschulte EFQM-Assessoren übergeben werden. Sie vergeben nach vorgegebenen Kriterien maximal 1.000 Bewertungspunkte für Befähiger und Resultate (je 500), die neun Kriterien werden wiederum nach einem speziellen prozentualen Gewichtungsverfahren (vgl. Abb. 7) bewertet. Unternehmen mit einer Mindestanzahl von 500 Punkten ²⁹ können sich um die Teilnahme am Qualitätswettbewerb bewerben - ihnen wird eine von der EFQM organisierte kostenfreie Qualitätsberatung angeboten (vgl. Balli, 2000, S. 43). Der Großteil der Organisationen nutzt EFQM hingegen vorrangig zur internen Qualitätskontrolle (Stockmann, 2002, S. 216).

Das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung entwickelte im Anschluss an das EFQM-Modell eine für den Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung spezifischere Branchenversion. In ihr werden bestimmte ökonomisch gebräuchliche Begrifflichkeiten übersetzt (,Kunden’ werden zu ,Teilnehmenden’ ³⁰ , ,Führung’ wird als ,Leitung’ bezeichnet), auf die

²⁹ Die tatsächlich erzielten Höchstwerte liegen ca. bei 700 Punkten (Franz, 2004, S. 126).

³⁰ Organisationen, die ihre Mitarbeitenden an Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen lassen, werden weiterhin als ,Kunden’ bezeichnet.

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

heterogene Quantifizierung und Gewichtung der Kriterien wird verzichtet (vgl. Franz, 2004, S. 126f.). Auch in den Niederlanden unternahm das Wirtschaftsministerium zu Beginn der neunziger Jahre den Versuch durch die Entwicklung einer EFQM-Branchenversion dessen Relevanz für die berufliche Fort- und Weiterbildung zu erhöhen, wofür umgerechnet eine halbe Millionen DM investiert wurde. Die Frey-Akademien erwarben schließlich die Rechte an diesem Projekt für Deutschland, Schweiz und Österreich (vgl. Frey u.a., 1997, S. 174f.). In Bayern und Baden-Württemberg entwickelten die jeweiligen Volkshochschulverbände zu Beginn dieses Jahrzehnts Übersetzungsprojekte (vgl. Nötzold, 2002a, o.S.). Aktuell lässt sich beobachten, dass die organisationale Anwendung von TQM-Prinzipien, meist verwirklicht durch das EFQM-Modell, aber auch die Zahl der Übersetzungen in Deutschland zunimmt (vgl. Franz, 2002, S. 35).

Zu den Vorteilen des EFQM-Modells zählt, dass es den Gedanken des TQM Rechnung trägt und daher vergleichsweise hohe Innovations- und Verbesserungspotenziale birgt. Da Qualität nach dieser Philosophie kein definierbarer und erreichbarer Zustand ist, kann die Qualitätsarbeit anhand strategischer Zielperspektiven dauerhaft etabliert werden. Durch die Ausrichtung nach dem Benchmark-Konzept werden auch externe Dimensionen wie die derzeitige Marktposition und der Vergleich mit konkurrierenden Wettbewerbern in die strategischen Planungen einbezogen. Positiv herausgehoben wird weiterhin die qualitative Sichtweise des Konzepts, da nicht nur technische und finanzielle Perspektiven berücksichtigt werden, sondern auch Mitarbeiter, Kunden etc. Beachtung finden und die Qualitätsperspektive maßgeblich beeinflussen (vgl. Wunderer, 2000, S. 482). Auch der Motivationsgrad der Mitarbeiter ist nach Stockmann (2002, S. 327) deutlich höher als bei der ISO-Anwendung einzuschätzen, da sie zwar nicht unbedingt in den Planungs-, aber zumindest in den Implementationsprozess aktiv eingebunden sind.

Negativ bewertet wird dagegen der hohe Aufwand einer Übersetzung. Denn eine Übernahme des EFQM-Modells durch Bildungsträger macht nur dann Sinn, wenn es auf den erwachsenenpädagogischen Bereich und auf die konkreten organisatorischen Erfordernisse der jeweiligen Einrichtung zugeschnitten wird. Die eher abstrakte Formulierung der Kriterien und ihrer Teilkriterien führt dazu, dass konkrete Verbesserungsmaßnahmen kaum vorgegeben werden. Gerade in Organisationen, die erst am Anfang eines kontinuierlichen Qualitätsverbesserungsprozesses stehen, können die neuen Denk- und Handlungsweisen befremdlich wir-

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ken und ein Scheitern des Projekts bedingen. Zudem wird das Vorgehen beim Selbstevaluationsprozess in den Materialien der EFQM wenig detailliert und eher undifferenziert dargestellt (Wunderer, 2000, S. 483). Dies könnte dazu führen, dass die Etablierung des Selbstbewertungsprozesses unverhältnismäßig viel Zeit in Anspruch nimmt. Neben der allgemeinen und branchenunspezifischen Gewichtung der einzelnen Kriterien wird weiterhin argumentiert, dass die Ergebniskriterien mit 50% zu hoch bewertet werden - was gerade für Unternehmen, die EFQM nutzen, ohne sich jedoch für den Qualitätspreis zu bewerben, die Resultate verfälschen könnte (vgl. ebd.). Auch sollen durch das EFQM-Modell zwar langfristige Entwicklungen initiiert werden, die Bewertung bezieht sich aber nur auf einen vordefinierten Zeitraum, den bis zum nächsten Wettbewerb. Eine langfristige Evaluation bleibt somit aus - oder sie muss von der jeweiligen Organisation selbst geleistet werden.

4.4.2.3 Das Lernerorientierte Qualitätstestat des Artset Instituts

Die beiden bisher genannten prozessorientierten Modelle (DIN ISO und EFQM) entstammen der Betriebswirtschaftslehre. Die ,Lernerorientierte Qualitätstestierung für die Weiterbildung’ (LQW) hingegen wurde im erwachsenenpädagogischen Feld speziell für den Einsatz in Einrichtungen der Erwachsenen- und Weiterbildung entwickelt - auch als Reaktion auf die beschriebenen Umsetzungsprobleme von ISO und EFQM. In den Jahren von 2000 bis 2002 wurde LQW von Artset, dem Institut für kritische Sozialforschung und Bildungsarbeit e.V., entwickelt und von der BLK, dem BMBF und den Sozialfonds der EU finanziell gefördert. Eine erste Projektphase fand im Land Niedersachsen statt. Nach einer zweiten Konzeptionsphase bis 2003, in der die gewonnenen Erkenntnisse überarbeitet wurden, wird das erneuerte Konzept (LQW 2) nun bundesweit eingesetzt (vgl. Gnahs, 2004a, S. 115). Das DIE wird insbesondere im Rahmen der Ausbildung von Gutachtern und der Systemevaluation einbezogen (vgl. Veltjens/ Bosche, 2004, S. 1) - was den Erfolg und die Akzeptanz des Modells im Feld dokumentiert.

Auch Ehses und Zech, zwei Mitarbeiter des Instituts, die ebenfalls den Abschlussbericht des Projektes verfassten, klassifizieren LQW als prozessorientiertes Qualitätsentwicklungskonzept, dass „über die Erfassung bzw. Einhaltung von Mindeststandards [wie bspw. DIN ISO 9000ff, Anm. T.D.] hinausgeht, indem es Elemente der Selbstevaluation, der Gütekriterien, der Verfahrenssteuerung und des kontinuierlichen Verbesserungsprozesses [wie TQM/

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EFQM, Anm. T.D.] kombiniert und mit einem Testat ausweist“ (Ehses/ Zech, 2002a, S. 11). Insofern sollte LQW als Entwicklungs- und nicht als reines Prüfungsmodell verstanden werden, da es nicht etwa auf einem objektivem Qualitätsbegriff, wie dies bei den bisher vorgestellten Verfahren der Fall ist, fußt, sondern auf einem diskursiven Qualitätsverständnis basiert, das verhandelbar ist und sich zeit- und kontextabhängig verändert (vgl. ebd., S. 6). Das LQW Konzept basiert auf folgender These:

„Die Paradoxie der Qualitätsentwicklung von Bildungsorganisationen besteht [..] darin, dass die Verbesserung des Lernens nicht in die Reichweite der Organisation fällt, weil der Lernende das Lernen maßgeblich steuert und vollzieht [...]. Im Bereich der Organisationen des Bildungssystems ist es daher besonders schwierig, mit Vokabeln wie Kundenorientierung, Marktbedarf, Produkt usw. zu arbeiten, denn der Erfolg der (Dienst-)Leistung von pädagogischen Organisationen [...] ist weder gesellschaftlich noch marktbezogen überprüfbar.“ (Ehses/Zech, 2002b, S. 114f.)

Diese analytische Trennung von Lernen und Organisation, von innen und außen, führt letztlich zu der Annahme, dass die Steuerung von Qualität im Bildungssystem nicht gewährleistet werden kann, da Bildungsqualität nur im Rahmen des Lernprozesses etabliert und sie daher entscheidend vom Lernenden mitverantwortet wird (vgl. Franz, 2004, S. 128). Die Möglichkeit der Beeinflussung des Lernprozesses durch die Organisation scheint also vordergründig nicht gegeben ³¹ . Erst durch die organisationale Entwicklung hin zu einer selbstreflexiven, lernenden Organisation werden Potenziale einer tatsächlichen Qualitätsentwicklungsfähigkeit und die organisatorische Ermöglichung von Lernprozessen eröffnet. Voraussetzung hierfür ist die grundsätzliche organisationale Einsicht in die Differenz zwischen System und Umwelt und die Übernahme einer Außenperspektive - ein „Perspektivwechsel auf den Standpunkt der Lernenden“ (Ehses/ Zech, 2002a, S. 11). Um dies zu leisten, sind vielfältige äußere Anstöße durch Kundenbefragungen, externe Beratungen etc. vonnöten, die eine Wiedereinführung (,Re-Entry’) der Außenperspektive der Umwelt bzw. die Gewinnung einer differenzierten Umwelt- und Systemsichtweise im Subsystem der Weiterbildungseinrichtung bewirken sollen (vgl. Forneck/ Wrana, 2005, S. 186f.).

Hierbei spielen Lernprozesse eine zentrale Rolle: der organisationale Lernprozess - speziell die Kenntnis der für den Abnehmer relevanten Qualitätskriterien - wird zum Motor für Qualitätsentwicklungsprozesse und damit auch zur Bedingung der Ermöglichung individueller Lernprozesse bei den Teilnehmenden. Insofern lassen sich im Konzept des LQW zwei

³¹ Diese Annahmen basieren auf der Systemtheorie Luhmanns (vgl. Forneck/ Wrana, 2005, S. 168).

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maßgebliche Fixpunkte ausmachen: Der Lernende und die Organisation - wobei in der Denk-und Bewegungsrichtung der Qualitätsentwicklung immer zunächst die Bedürfnisse und Interessen der Lernenden aufgegriffen werden und erst in einem zweiten Schritt Maßnahmen zur Veränderung der Organisation thematisiert werden (Ehses/ Zech, 2002b, S. 118).

Kern der Übernahme des LQW-Modells ist der Einstieg in den Qualitätskreislauf der lernenden Organisation, der in Abbildung 8 dargestellt wird. Ziel ist es, die Qualitätskreisläufe organisationsintern durchzuführen und nach jedem Zyklus mit Hilfe externer Beratungsleistungen weitere organisationale Entwicklungspotenziale zu erheben. Durch die chronologische Aneinanderreihung mehrerer Qualitätskreisläufe wird somit der Weg zu einer kontinuierlichen Erhöhung und Veränderung der Organisations- und Angebotsqualität geebnet.

Abbildung 8: Qualitätskreislauf des LQW-Modells (vgl. Ehses/ Zech, 2002a, S. 12f.)

In den folgenden Abschnitten werden die Qualitätsbereiche des LQW-Modells, die sich in Pflicht- und optionale Bereiche unterteilen, näher charakterisiert. Im Rahmen der Pflichtbereiche werden zwar Mindestanforderungen und Nachweismöglichkeiten benannt, die konkrete Ausgestaltung bleibt hingegen im Verantwortungsbereich der Organisation. Das LQW-

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Modell stellt dementsprechend eine „Kombination aus Verbindlichkeit und Offenheit“ (Ehses/ Zech, 2002a, S. 15) dar.

Entsprechend der These, dass Lernprozesse im Zentrum des LQW-Konzepts stehen und dass Re-Entry-Prozesse erst Potenziale einer organisationalen Qualitätsentwicklung eröffnen, wird zu Beginn des ersten Qualitätskreislaufs von den teilnehmenden Organisationen eine jeweils eigene Definition gelungenen Lernens verlangt, wodurch die Außenperspektive in den Qualitätsentwicklungsprozess einbezogen werden soll. Sie ist Bestandteil des zu veröffentlichenden Leitbildes, worin zudem eigene Werte, Stärken und Fähigkeiten, Schwächen und Entwicklungspotenziale des Bildungsanbieters genannt werden. Von dieser Definition aus werden zum einen alle weiteren Qualitätsanstrengungen begründet, zum anderen wird gleichzeitig Angebotstransparenz für potenzielle Kunden geschaffen (vgl. Ehses/ Zech, 2002b, S. 116ff.). Auf diese Weise sollen organisationale und lernerorientierte Zielstellungen theoretisch verknüpft, im weiteren Entwicklungsprozess aber auch empirisch unterfüttert und aufgeladen werden, bspw. durch Teilnehmerbefragungen und Veranstaltungsevaluationen. Der Prozess der Maßnahmenplanung und -durchführung beschreibt mindestens neun weitere Qualitätsbereiche, die nicht hierarchisierbar sind, sondern gleichwertig behandelt werden (vgl. Ehses/ Zech, 2002a, S. 15). In den Pflichtbereichen werden Forderungen expliziert, die vornehmlich den Lehr-Lernprozess tangieren. Weiterbildungseinrichtungen müssen im Tagesgeschäft geeignete Instrumente der Marktbeobachtung (z.B. regelmäßige Kundenbefragungen und -analysen) implementieren, um die Marktnähe der Bildungsangebote zu gewährleisten (Bedarfserschließung). Der Erfolg der eigenen Bildungsprozesse soll durch die Evaluation des Bildungsprozesses (z.B. mit Hilfe von Teilnehmer-, Auftraggeber- und Dozentenbefragungen) regelmäßig kontrolliert, die Qualität des Lehr-Lernprozesses kann durch Lernberatungsangebote, regelmäßige Personalentwicklung und -schulung etc. erhöht werden. Die räumlichen, zeitlichen, medialen und materialen Rahmenbedingungen (Lerninfrastruktur) des Lehr-Lernprozesses sind gegebenenfalls dem gegenwärtigen Stand der Technik anzupassen (vgl. ebd., S. 13f.). Die nachfolgenden Pflichtbereiche weisen einige Parallelen zu den vorangegangenen Qualitätskonzepten aus, da sie primär infrastrukturelle Aspekte fokussieren: Das Kriterium der Schlüsselprozesse zielt auf eine verbindliche Definition und Ausgestaltung der zentralen Prozesse, um die Transparenz, die Verfahrens- und Rechtssicherheit zu erhöhen und um die abgestimmte und kooperative Arbeitsteilung der Mitarbeitenden zu gewährleisten. Der Qualitätsbereich Führung betont sowohl die angemessene Steuerung der Arbeitsprozesse als

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auch das Treffen von Entscheidungen sowie ihre Überwachung und zeitnahe Umsetzungskontrolle. Im Kriterium Personal werden neben Fortbildungsmaßnahmen für Beschäftigte vor allem Partizipationsmöglichkeiten sowie die sozialen und persönlichen Entfaltungschancen fokussiert. Maßnahmen des Controlling verankern die systematisch gesteuerte und durchgeführte Überprüfung und Kontrolle der Zielerreichung in Relation zum Leitbild und weiteren relevanten Organisationszielen. Im Bereich der Kundenkommunikation werden Regelungen hinsichtlich der Vertragsgestaltung und Rechtssicherheit im Sinne des Verbraucherschutzes und der Transparenz getroffen (ebd., S. 14). Neben den aufgezählten Pflichtbereichen des LQW-Modells können Weiterbildungsanbieter zusätzliche optionale einrichtungsspezifische Qualitätsbereiche definieren, die sich bspw. aus ihrem speziellen Aufgabenfeld ergeben (ebd., S. 15).

Abbildung 9: Die Qualitätsbereiche des LQW-Modells (aus: Franz, 2004, S. 129)

Im Selbstreport, der im nächsten Schritt verfasst wird, werden die vorab geplanten sowie die tatsächlich durchgeführten Veränderungen in den Qualitätsbereichen dokumentiert und anhand der zu Beginn entwickelten Definition gelungenen Lernens theoretisch begründet. Somit unterscheidet sich die inhaltliche Ausgestaltung des LQW (zumindest theoretisch) je nach Art der entwickelten Definition und ist daher einrichtungsspezifisch. Der Report ist auch

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Gegenstand der externen Evaluation durch LQW-Gutachter und der Zertifizierung. Die LQW-Gutachter haben nach der Einsendung des Selbstreports das Recht in der zu zertifizierenden Einrichtung eine Visitation durchzuführen (vgl. ebd., S. 18).

Im letzten Abschnitt des Qualitätskreislaufs wird ein Abschlussworkshop einberufen, indem die im Selbstreport angestellten Dokumentationen überprüft und offene Fragen erörtert werden. In diesem Rahmen werden auch die umfassenden strategischen Entwicklungsziele der Organisation, die auf den Ergebnissen der internen und externen Evaluation beruhen, mit den Gutachtern vereinbart.

Die Gutachter verfassen daraufhin einen Bericht über den Erreichungsgrad der von LQW und der jeweiligen Organisation vorab festgelegten Entwicklungsziele. Die Testierungsstelle vergibt bei positiver Beurteilung schließlich das LQW-Testat sowie eine Keramikfliese des von Guido Kratz gestalteten Netzwerkbildes, das je nach Anzahl der testierten Weiterbildungseinrichtungen sukzessiv anwächst (vgl. ebd., S.19).

Gerade die spezifische erwachsenenpädagogische Ausgestaltung des Modells führt dazu, dass im Vergleich zu den vorher dargestellten Qualitätskonzepten weitaus geringere Übersetzungsarbeiten für die Implementation und Anwendung in Weiterbildungsorganisationen betrieben werden müssen. Zudem werden die beschriebenen Grundsätze der ISO-Normenreihe (Setzung von Mindeststandards) und des EFQM-Modells (kontinuierlicher Entwicklungsprozess) im Rahmen von LQW verknüpft und kombiniert. Die im Zentrum des Modells stehende Definition gelungener Lernprozesse verbindet (zumindest in der Theorie) die in der bisherigen Debatte übermäßig stark hervorgehobene Fokussierung auf organisationale Qualitätsaspekte mit dem Lernbegriff und trägt daher der logischen Differenz zwischen Leistungserstellungsprozessen im ökonomischen und im erwachsenenpädagogischen Feld Rechnung. Ein von einigen mit LQW arbeitenden Einrichtungen genannter Kritikpunkt ist die Offenheit des Modells, denn es expliziert weder konkrete Vorgehensweisen noch längerfristige Zielhorizonte - was nicht zu unterschätzende zeitliche und finanzielle Ressourcen vereinnahmen kann. Dieser Kritikpunkt trifft besonders auf Einrichtungen zu, in denen Instrumentenkenntnisse (z.B. in Bezug auf Bedarfsanalyse und Evaluation) und Organisationsentwicklungserfahrungen wenig ausgeprägt sind (vgl. ebd., S. 25). Bis zum November 2004 haben sich deutschlandweit 408 Einrichtungen zu einer LQW-Zertifizierung entschlossen (286 Einrichtungen für LQW 2). Sie haben schon das Testat er-

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worben oder befanden sich zu dieser Zeit in einem offenen Testierungsverfahren (vgl. Veltjens/ Bosche, 2004, S. 1). In einer vom DIE erstellten Studie, in der insgesamt 300 schriftliche Befragungen durchgeführt wurden, konnte festgestellt werden, dass 56% der am LQW-Verfahren teilnehmenden Einrichtungen Volkshochschulen sind - vor allem aufgrund der Dichte ihres Informationsnetzwerkes, das in anderen Weiterbildungsbereichen weniger stark ausgeprägt ist. In der Studie wurde konkret nach möglichen Problemfeldern der organisationalen Umsetzung des Modells gefragt. Die Ergebnisse zeigen, dass regionale Unterstützungsmaßnahmen, bspw. in Form von Informationsveranstaltungen, derzeit unverzichtbar sind; 83,4% aller befragten Einrichtungen bescheinigen diese Notwendigkeit. Auch der Aufbau des modellbezogenen Know-how in Form von Fortbildungsveranstaltungen wird von 70% als notwendig angesehen (vgl. ebd., S. 1f.).

Die Entwicklung eines weiterbildungsspezifischen Qualitätskonzeptes wird jedoch nicht nur positiv bewertet. Franz (2002, S. 35) geht davon aus, dass sich LQW längerfristig kaum durchsetzen könne, sondern dass ISO- und das TQM-Konzept in der Weiterbildung zum Standard im erwachsenenpädagogischen Feld werde, wie dies auch in anderen europäischen Staaten der Fall sei. Er vermutet, dass sich adäquate ISO-Übersetzungen - hierbei könnten gerade die Erfahrungen von CERTQUA von Nutzen sein - in der Weiterbildung, auch aufgrund der entstehenden Kosten, durchsetzen würden. „Spätestens dann dürfte sich herausstellen, dass solch ein Testat nur eine fragwürdige Sonderveranstaltung von Pädagogen ist, die hartnäckig daran festhalten, dass Weiterbildung mit keiner anderen Dienstleistung zu vergleichen sei“ (ebd.).

4.4.2.4 Selbstevaluation als Alternative

Ein in der prozessorientierten Phase der Qualitätsdebatte wieder populär werdendes Konzept ist das der Selbstevaluation. Sie ist die pädagogische Antwort auf die eher betriebswirtschaftlich ausgerichteten Qualitätsmanagementkonzepte ISO und EFQM - obwohl Selbstevaluationskonzepte nicht zwingend prozessorientiert ausgerichtet sind. Weiterbildungseinrichtungen erarbeiten selbst spezielle Kriterien, die für sie relevante Qualitätsbereiche wiederspiegeln. Planung, Durchführung und Kontrolle des Selbstevaluationssystems geschehen in Eigenregie. Insofern sind Selbstevaluationsmodelle immer einrichtungsspezifisch, daher offen

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

und unstandardisiert, auch wenn verschiedene Einrichtungen, bspw. Wissenschaft und Verbände, systematische Hilfen in Form von Fragebögen, Checklisten etc. entwickeln und anbieten. Balli, Krekel und Sauter (2002, S. 19) zeigen in einer auf Grundlage der vom BiBB 2002 durchgeführten CATI-Befragung auf, dass ca. 75% der deutschen Weiterbildungsanbieter Selbstevaluationsmodelle anwenden und diese damit ökonomischen Qualitätskonzepten vorziehen. Selbstevaluationsmodelle wurden schon in Einrichtungen angewendet, bevor die Debatte um Qualität in den 90er Jahren ihren Höhepunkt erreichte; im Gegensatz zu ISO und EFQM werden sie in den jeweiligen Weiterbildungseinrichtungen erarbeitet und sind somit auf die individuellen Bedürfnisse zugeschnitten.

Grundlage der Selbstevaluation ist das Konzept der Evaluation, „womit die Beurteilung des Wertes eines Produktes, Prozesses oder Programms gemeint ist. Evaluation hat das Ziel, praktische Maßnahmen zu bewerten, d.h. sie zu überprüfen, um sie zu verbessern und über Alternativen entscheiden zu können“ (Wottawa u.a., 1990, zit. nach Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 87). Im Zentrum des Evaluationsprozesses steht die Erhöhung des Reflexivitätsgrades in organisationalen Lehr-Lernsituationen (vgl. Tietgens, 1999, S. 13) - bereits durchgeführte Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung werden kontrolliert und wiederum überarbeitet, um optimalere Ergebnisse zu erzielen. Im Rahmen von Qualitätsentwicklung lässt sich zwischen formativer (Fokus: Prozesskontrolle) und summativer (Fokus: Erfolgskontrolle) Evaluation unterscheiden, wobei auch eine Integration beider Sichtweisen möglich ist (vgl. ebd.). Ein Evaluationsmodell, das mehrere der für diese Arbeit herangezogenen Autoren ³² favorisieren, geht von einer phasenenbezogenen Differenzierung des erwachsenenpädagogischen Qualitätsbegriffs in die drei Bereiche der (1) Input-/ Einrichtungsqualität bzw. -evaluation, (2) Durchführungs-/ Prozessqualität bzw. -evaluation und (3) Output-/ Ergebnis-/ Erfolgsqualität bzw. -evaluation aus. Je nach Verfasser wird dieses Modell noch um die Faktoren Programmqualität, Lehrqualität und Ertragsqualität vervollständigt. Exemplarisch für diesen erwachsenenpädagogischen Ansatz veranschaulicht die folgende Abbildung Arnolds Konzept, auf dessen Basis ein Selbstevaluationsmodell entwickelt werden könnte, das in einem zweiten Schritt einrichtungsspezifisch zu transformieren wäre.

³² Vgl. u.a. Arnold, 1994, S. 7ff.; Gnahs, 1997, S. 4ff.; Tietgens, 1999, S. 12; Krug, 1995, S. 61; Knoll, 2002, S. 76

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Abbildung 10: Qualitätsbereiche und -kriterien von Weiterbildung (aus: Arnold, 1994, S. 7)

2002 wurde das ,Qualitäts-Testat’, ein Qualitätsmodell, mit dessen Hilfe Selbstevaluationskonzepte durch Fremdevaluation zertifiziert werden können, entwickelt. Zwei externe Gutachter prüfen hierbei das Selbstevaluationsmodell und testieren es. Ziel dieses Verfahrens ist der Ausweis von Qualitätsarbeit für Weiterbildungseinrichtungen, die zwar kein Qualitätsmanagementsystem wie bspw. ISO oder EFQM übernehmen, die aber die Güte ihrer Arbeit dennoch dokumentieren wollen (vgl. Balli u.a., 2002, S. 19). Eine Gefahr dieses Ansatzes besteht möglicherweise in der durch die Testierungspraxis der Gutachter entstehende Standardisierung von Selbstevaluationsmodellen, wodurch gerade die Einrichtungsspezifität der Selbstevaluation verloren ginge.

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

4.5 Vierte Phase: Nachfragerorientierte Qualitätssicherung

4.5.1 Charakterisierung

In den bisherigen Phasen der Qualitätsdebatte in der Weiterbildung dominierte primär der organisationale Aspekt über die inhaltliche und pädagogische Ausgestaltung von Qualitätskonzepten. Beispiele hierfür sind die ISO-Normenreihe, das EFQM-Modell und letztlich auch das LQW-Konzept, das nicht auf die Bezeichnung infrastruktureller Qualitätsfaktoren verzichtet. Auch im Rahmen des Maßnahmenkatalogs der Bundesagentur für Arbeit stehen zunächst organisatorische Rahmenbedingungen von Weiterbildungsqualität im Zentrum. In sämtlichen Konzeptionen wurden zwar Fragen des Teilnehmerschutzes, der Kundenorientierung etc. thematisiert und, gerade in prozessorientierten Modellen, als Heilsversprechen postuliert, doch sie blieben meist nur eine notwendige inhaltliche Randerscheinung.

„Pointiert kann man sogar die These vertreten, dass Weiterbildungseinrichtungen es in der Vergangenheit immer wieder geschafft haben, die Qualitätsdiskussion zuvorderst zur Absicherung ihrer institutionellen und professionellen Interessen zu nutzen. Erst in jüngster Zeit gibt es Ansätze, die die Verbraucherperspektive explizit thematisieren und stärken wollen.“ (Mächtle/ Witthaus, 2002, S. 50)

Ein genuines Ziel der Qualitätsdebatte war und ist, durch die Vergabe von Zertifikaten bzw. staatliche Akkreditierung, eine Differenzierung von ,guten’ und ,schlechten’ Weiterbildungsanbietern, von ,schwarzen’ und ,weißen Schafen’, zu erwirken. Doch die inflationäre Entwicklung und Anwendung von Qualitätsmodellen und -konzepten im zunehmend deregulierten Weiterbildungsmarkt führte schließlich dazu, dass die Transparenz von Qualitätseinschätzungen und Auswahlentscheidungen für die potenziell Teilnehmenden kaum verbessert wurde und aus Verbrauchersicht der Überblick über derzeit bestehende Bildungsangebote auf dem Weiterbildungsmarkt kaum erleichtert werden konnte ³³ .

Die sich in den späten neunziger Jahren entwickelnde Phase der Qualitätssicherung nimmt den Verbraucher stärker in den Blick und wird daher auch als „nachfrager- bzw. kunden- und nutzerorientierte Qualitätssicherung“ (Balli u.a., 2002, S. 14) gekennzeichnet. Ziel der zu dieser Zeit entwickelten Konzepte und Modelle ist es, die Markttransparenz zu erhöhen und da-

³³ ImJahr 2002 wurde davon ausgegangen, dass bundesweit ca. 35.000 Anbieter rund 400 verschiedene Weiterbildungsveranstaltungen anbieten (vgl. Mächtle; Witthaus, 2002, S. 46)

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mit Verbrauchern und Weiterbildungsinteressenten den Überblick über verschiedene Weiterbildungseinrichtungen, -angebote und deren Güte zu erleichtern, vorhandene nachfragerbezogene Informationsdefizite abzubauen und Maßnahmen des Verbraucherschutzes auch im vierten Bildungssektor verstärkt zu etablieren.

Im Jahr 2001 beauftragte das BMBF die Stiftung Warentest eine Machbarkeitsstudie zu erstellen, ob Weiterbildungsangebote in ähnlicher Weise im Hinblick auf Verbraucherfreundlichkeit getestet werden könnten, wie dies auch in anderen Branchen geschieht. Ein Jahr später wurde aufgrund der vorgelegten Ergebnisse die Stiftung Warentest damit betraut, zunächst für dreieinhalb Jahre systematisch Weiterbildungstests vorzulegen (vgl. Mächtle/ Witthhaus, 2002, S. 46; Gnahs, 2004a, S. 115). Die dazu gegründete ,Stiftung Bildungstest’ (vgl. Balli u.a., 2002, S. 9) führt seitdem jährlich ca. 20 Untersuchungen im Bereich der beruflichen Weiterbildung durch und prägt daher diese Phase der Qualitätsentwicklung. Im Rahmen dieser Entwicklungen rückt nun auch der Teilnehmer wieder in den Mittelpunkt der Betrachtung. Durch nachfrageorientierte Modelle wird ihm, auch aufgrund der Notwendigkeit der Selbstorganisation lebenslanger Lernprozesse, nun ein aktiverer Part zugedacht. Er soll seine Bildungsbiografie individuell steuern und hierzu mit den notwendigen Informationen ausgestattet werden. Im Mittelpunkt der nachfrageorientierten Qualitätskonzepte steht das Menschenbild eines Konsumenten, der zwischen verschiedenen auf dem Markt vertretenen Weiterbildungsalternativen auszuwählen hat. Durch vielfältige Vergleichsmöglichkeiten und einen erhöhten Grad an Information und Markttransparenz soll er in die Lage versetzt werden, gemäß eines ,homo oeconomicus’ rationale Weiterbildungsentscheidungen in eigener Verantwortung zu treffen.

Im Folgenden soll ein Überblick über die in dieser Phase entwickelten nachfragerorientierten Qualitätskonzepte erfolgen. Da diese Modelle die Ausgestaltung organisatorischer Rahmenbedingungen in Weiterbildungseinrichtungen nur am Rande thematisieren (ausgenommen hierbei sind Qualitätsverbände) und daher für die zentrale Fragestellung des Textes nicht von unmittelbarer Bedeutung sind, werden sie zwar der Vollständigkeit halber, aber vergleichsweise weniger detailliert aufgeführt.

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

4.5.2 Kunden- bzw. nachfragerorientierte Qualitätsmodelle

4.5.2.1 Qualitätsverbünde: Güte- und Prüfsiegelgemeinschaften

Güte- und Prüfsiegelgemeinschaften sind gekennzeichnet durch den freiwilligen Zusammenschluss mehrerer Bildungsanbieter, die etwa in einer Region liegen oder ähnliche inhaltliche Arbeitsschwerpunkte setzen. Im Zentrum der Vereinigung steht die Festlegung von Quali-tätsmindeststandards, zu der sich jede teilnehmende Weiterbildungseinrichtung verpflichtet; auch Informations- und Beratungsleistungen werden durch die Verbände angeboten. Die Einhaltung der im Vorhinein definierten Standards wird durch die jeweiligen Prüfungsverfahren geregelt. Bei Nichteinhaltung der entworfenen Qualitätsstandards droht der Ausschluss aus der Gemeinschaft - konforme Einrichtungen erwerben ein Zertifikat, das die Arbeit gemäß den postulierten Standards dokumentiert und für qualitativ hochwertige Weiterbildungsarbeit steht. Beispiele von Qualitätsverbünden sind etwa der Verein ,Weiterbildung Hessen e.V.’, der ,Wuppertaler Kreis’ ³⁴ und ,Weiterbildung Hamburg e.V.’, der nun exemplarisch vorgestellt werden soll.

Der 1992 neugegründete Verein ,Weiterbildung Hamburg’ wurde durch den Zusammenschluss mehrerer regionaler Weiterbildungseinrichtungen ins Leben gerufen. Neben Bildungs-organisationen sind in ihm auch Repräsentanten der Hamburger BA, der ,Behörde für Schule, Jugend und Berufsausbildung’, verschiedene Arbeitgeberverbände und Gewerkschaften vertreten - was dem Modell zu breiter Akzeptanz verhilft. Entsprechend hat der Verein derzeit eine Mitgliedsstärke von über 200 Einrichtungen (vgl. Franz, 2004, S. 132). Im Rahmen dieses Modelle werden Qualitätschecklisten für die Bereiche der allgemeinen, der beruflichen, der politischen und der sprachenbezogenen Weiterbildung formuliert - sodass es für ca. 75% aller in der Region angebotenen Veranstaltungen relevant ist (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 87).

Weiterbildungsqualität in der Hamburger Region soll durch 40 Kriterien, die zu je fünf Blöcken aufgeteilt sind, gewährleistet werden ³⁵ :

³⁴ Der Wuppertaler Kreis befasst sich vornehmlich mit der Erhebung von bundesweiten Qualitätsstandards zur Förderung der Führungskräfteweiterbildung. Hierbei werden speziell einrichtungs- und veranstaltungsbezogene Qualitätskriterien geprüft (vgl. Gnahs, 1997, S. 30f.)

³⁵ Eine ausführlichere Einsicht der Kriterien findet sich bei Gnahs (1997, S. 28f.).

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung 1. „Personelle und sachliche Ausstattung 2. Unterrichtsbezogene Anforderungen 3. Teilnehmerbezogene Anforderungen 4. Allgemeine Teilnahmebedingungen

5. Qualitätsstandards für abschlussbezogene Maßnahmen“ (ebd.).

Im Mittelpunkt der Mindeststandards steht die Trägerqualität (vgl. ebd.), dennoch werden im Rahmen dieser formalen und inhaltlichen Kriterien auch verbindliche verbraucherorientierte Grundsätze, speziell in den Anforderungen für Teilnahmebedingungen und Datenschutzrichtlinien, geregelt (vgl. Gnahs, 1995b, S. 50).

In Hamburg ansässige Weiterbildungseinrichtungen können eine Zertifizierung nach den Grundsätzen des Vereins beantragen. Jede Mitgliedseinrichtung muss sich zur Einhaltung der 40 Kriterien verpflichten. Nach der Antragsstellung entscheidet ein Gutachterausschuss sowie die Geschäftsleitung auf Basis einer von der Einrichtung ausgefüllten Checkliste, einer Visitation und weiteren Selbstauskünften über eine Empfehlung zur Mitgliedschaft. Die entgültige Mitgliedsentscheidung wird schließlich vom Vorstand gefällt. Wenn er der Aufnahme zustimmt, darf die Einrichtung nun als Zertifikat das Gütesiegel des Vereins führen, andernfalls werden einrichtungsspezifische Auflagen oder Ablehnungen durch die Geschäftsführung abgegeben. Im Rahmen der kontinuierlichen Beratung und Betreuung des Vereins können Schwachstellen bei den Mindestanforderungen durch den Gutachterausschuss und die Fachbeiräte beseitigt und somit die Qualitätskriterien permanent überarbeitet werden. (vgl. Gnahs, 1997, S. 29).

Durch Qualitätsverbünde allein wird zwar nicht zwingend auch Weiterbildungsqualität geschaffen, dennoch können sie als Grundlage dienen, vorhandene Stärken und Schwächen im eigenen Angebot zu erkennen, zu analysieren und schließlich mittel- bis langfristig zu beseitigen (vgl. Schweer, 1999, S. 81).

Ähnlich wie auch im Fall von ISO und EFQM lässt sich eine inflationäre Verwendung von Prüf- und Gütesiegelzertifikaten erkennen. Sobald sie jedoch zur Regel werden, wird es für Weiterbildungsinteressenten kaum mehr möglich sein, differenzierte Auswahlprozesse zu durchlaufen. Deswegen müssten infolgedessen Qualitätsstandards sukzessive erhöht werden, um den exklusiven Charakter der Qualitätsverbünde zu sichern - womit sie sich andererseits dem Vorwurf der Kartellbildung aussetzen könnten (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 87).

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

4.5.2.2 Weitere Konzepte

Die Qualitätsüberprüfung von Bildungsmaßnahmen anhand von Wirkungsstudien ist nicht neu, TIMMS und PISA haben gerade im Schulbereich neue Wege der Evaluation eröffnet. Bildungstests im Weiterbildungsbereich haben hingegen eine andere Funktion. Mit ihrer Hilfe sollen zum einen der Auswahl- und Entscheidungsprozess für Weiterbildungsinteressierte durch vergleichende Bewertungen erleichtert, zum anderen unseriöse Anbieter ausgemacht und potenzielle Teilnehmer vor ihnen geschützt werden.

Populärster Akteur in diesem Bereich ist die ,Stiftung Bildungstest’, organisiert innerhalb der ,Stiftung Warentest’. Sie untersucht und bewertet in unregelmäßigen Abständen unterschiedlichste Seminare und berufliche Bildungsveranstaltungen. Zu diesem Zweck werden Fachbeiräte einberufen, die veranstaltungsspezifische Qualitätskriterien aus Sicht der Nachfragenden in Untersuchungsdesigns konstruieren. Im Fokus dieser Konzeption steht i.d.R. die Durchführungsqualität der jeweiligen Bildungsveranstaltung (vgl. Franz, 2004, S. 138). Die Fachbeiräte bestehen einerseits aus externen Fachleuten, andererseits werden auch Vertreter von Träger- und Verbraucherverbänden in die Planung, Durchführung und Auswertung der Untersuchung einbezogen (vgl. Mächtle/ Witthaus, 2002, S. 54). Die wissenschaftlich fundierten Untersuchungsmethoden selbst werden zwar nicht veröffentlicht, zur Anwendung kommen jedoch hauptsächlich verdeckte Seminarbeobachtungen, teilstandardisierte Fragebögen (Klassenzimmerbefragungen) und Expertengespräche. Nichtsdestotrotz werden für jede zu begutachtende Veranstaltung spezifische Untersuchungsdesigns entwickelt, es besteht kein standardisierter Methodenkanon. Die gewonnenen Ergebnisse hinsichtlich der Beratungsleistung, den Teilnahmebedingungen, der Ausstattung, der Kursorganisation und -durchführung (vgl. Gnahs, 1997, S. 35) werden schließlich sowohl in den Zeitschriften ,Test’ und ,Finanztest’ als auch in der Tagespresse und auf der Internetseite der Stiftung Warentest öffentlichkeitswirksam publiziert.

Auch die Süddeutsche Zeitung veröffentlicht monatlich Seminarkritiken, für die sich Weiterbildungsanbieter bewerben können. Maßstab der Bewertung ist ein auf den Grundlagen der konstruktivistischen Lerntheorie basierender standardisierter Bewertungsbogen, der die Kate-gorien ,Wissensvermittlung’ (35%), ,Problemorientierung’ (45%) und ,Medieneinsatz’ (20%) fokussiert (vgl. ebd.).

Zum Nutzen und der Wirkung vergleichender Bildungstests zieht Meisel folgendes Fazit:

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung „Eine verbraucherorientierte Qualitätssicherung mit Hilfe von vergleichenden Bildungstests kann zwar eine verstärkte Konzentration auf die Angebotsqualität durch eine produktive Irritation der Einrichtungen erreichen. Auch das Qualitätsbewusstsein der ,Verbraucher’ kann durch Vermittlung von Erwartungen, die man an eine professionell geplante Weiterbildung geben darf, gefördert werden. Bei der vorhandenen Vielfalt, den weiteren ,Individualisierungen’ der Angebote und der tendenziellen Unvergleichbarkeit von Einrichtungen können Bildungstests jedoch nur eingeschränkt wirken.“ (Meisel, 2002, S. S. 13f.)

Weiterbildungsdatenbanken, sowohl auf regionaler als auch auf Bundesebene, dienen ebenfalls als Entscheidungshilfe zur Kursauswahl. In ihnen sind mehrere Anbieter vergleichbarer Bildungsveranstaltungen aufgelistet. Hierbei wird die Durchführungsqualität von Veranstaltungen jedoch nicht bewertet, sondern lediglich formale Kriterien (Kursgröße, Teilnahmegebühren, Akkreditierungen und Zertifizierungen, Renommee und Größe des Anbieters etc.) herausgearbeitet, die zumindest eine formale Vergleichbarkeit zwischen verschiedenen Angeboten gewährleisten sollen, bspw. in Bezug auf Gebühren, Dauer, Gruppengröße etc. (vgl. Balli, 2000, S. 45). Da normalerweise nur quantitative Faktoren erfasst werden, empfiehlt Balli (2002, S. 15) zusätzlich die Nutzung von Weiterbildungsberatungen zur Kursauswahl.

Checklisten für Interessenten von Weiterbildungsveranstaltungen werden von den verschiedensten Einrichtungen und Verbänden entwickelt sowie publiziert und dienen Weiterbildungsinteressierten zur Bildung eigener Qualitätsmaßstäbe und -kriterien. Ziel hierbei ist die Steigerung der Konsumentensouveränität. Der potenzielle Kunde soll auf einem immer unübersichtlicher werdenden Markt in die Lage versetzt werden, den eigenen Ansprüchen und Interessen entsprechende Angebote ausfindig zu machen und anhand der gewonnenen Erkenntnisse rationale und adäquate Weiterbildungsentscheidungen zu treffen. In der vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung veröffentlichten und alle zwei Jahre aktualisierten ,Checkliste für Weiterbildungsinteressierte’ werden sowohl die persönlichen Ziele und Bildungsmotive des potenziellen Teilnehmenden erfragt als auch Leitfragen bzgl. der Qualität der Angebotsinformation, des Angebots, der Einrichtung und des Weiterbildungsvertrages benannt (vgl. DIE, o.J., o.S.). Auch der DIHT und das BiBB veröffentlichen weitere Prüflisten. Faulstich erarbeitete mit dem Kultusministerium Sachsen eine Checkliste, deren Kriterien in Abbildung 11 dargestellt werden.

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

Abbildung 11: Qualitätscheckliste des Landes Sachsen (vgl. Faulstich, 1993, S. 99f.)

4.6 Erwachsenenpädagogische Rezeption der Debatte

4.6.1 Zur Rezeption der Qualitätsdebatte: Empirische und theoretische Fundierungen

In diesem Abschnitt soll die Wirkung der bisher beschriebenen Debatte und der von ihr hervorgebrachten Qualitätsmodelle und -konzepte im erwachsenenpädagogischen Feld zunächst empirisch und in einem weiteren Schritt theoretisch nachvollzogen werden. Erste empirische Ergebnisse lieferte die vom BMBF in Auftrag gegebene und vom BiBB 2002 umgesetzte CATI-Befragung, deren Ziel die Gewinnung von Erkenntnissen in Bezug auf die Anwendung und die Nutzen- und Wirkungsdimensionen von Qualitätssicherungsverfahren bei Weiterbildungsanbietern war.

Im Rahmen des Forschungsprogramms, das in mehrere Phasen eingeteilt werden kann, wurde eine Adressdatenbank angelegt, die 17.694 Bildungsanbieter enthielt. Im ersten Schritt wurde per Zufallswahl eine Stichprobe von 1504 Weiterbildungseinrichtungen ausgewählt,

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

die anschließend telefonisch befragt wurden. In einem zweiten Schritt wurden mit 40 ausgewählten Einrichtungen auf freiwilliger Basis leitfadengestützte Interviews bzgl. ihrer jeweiligen Qualitätsarbeit durchgeführt. Die Stichprobe der herangezogenen Weiterbildungsorganisationen bestand zum Großteil aus selbstständigen Anbietern (56%), aber auch aus Bildungseinrichtungen gesellschaftlicher Verbände wie Gewerkschaften, Parteien oder Arbeitgeberverbänden (10%), Einrichtungen der öffentlichen Hand (16%), Wirtschaftsorganisationen (6%) u.ä., die insbesondere Veranstaltungen der berufsbezogenen Fort- und Weiterbildung durchführen (82%) (vgl. Bötel u.a., 2002, S. 25ff.).

Obwohl die Qualitätsdebatte schon in den siebziger Jahren geführt wurde, lässt sich im Rahmen der Erhebung erkennen, dass Fragen einer systematischen Lenkung und Kontrolle von Qualitätssicherungsaktivitäten erst mit dem Aufkommen prozessorientierter Qualitätsmodelle in Weiterbildungseinrichtungen aktuell wurden. Bis 1990 begannen lediglich 12% der befragten Einrichtungen, systematisch Qualitätssicherungsaktivitäten zu betreiben, bis 2001 hingegen gaben weniger als vier Prozent der Stichprobe an, keine Qualitätssicherungsmaßnahmen durchzuführen - was jedoch per se noch nichts über die Güte der praktizierten Qualitätsaktivitäten aussagen muss (vgl. Balli u.a., 2002, S. 17f.). Diejenigen Einrichtungen, die Qualitätsarbeit verrichten, gaben bei der Frage nach dem derzeit verfolgten Qualitätsansatz ³⁶ folgende Auskünfte, die in Abbildung 12 veranschaulicht werden:

Abbildung 12: Qualitätssicherungsansätze bei Weiterbildungsanbietern - Ergebnisse der CATI-Telefonbefragung (vgl. Balli u.a., 2002, S. 19)

³⁶ In der Fragestellung wurde nicht ausdrücklich nach einer bereits vorhandenen Zertifizierung gefragt. Insofern werden hierbei auch Einrichtungen berücksichtigt, die kurz- und mittelfristig eine Zertifizierung anstreben (vgl. ebd.).

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung 78% der Einrichtungen gaben in diesem Zusammenhang an, dass ISO 9000ff der für sie bedeutendste Ansatz sei, weshalb sie auch ihre Arbeit nach dessen Standards ausrichten wollen (vgl. Bötel u.a., 2002, S. 36). Dennoch zeigt sich auch in der Studie eine deutliche Zurückhaltung gegenüber Qualitätsmodellen, die extern zertifiziert werden. Stattdessen verlangen Einrichtungen eher konkrete Strukturierungs- und Arbeitshilfen, um einrichtungsspezifische Qualitätsentwicklungsprozesse, bspw. im Rahmen einer Selbstevaluation, umzusetzen (vgl. Meisel, 2000, S. 11).

Als Grund für die Einführung von Qualitätsprojekten gaben 55% an, dass sie damit auf die Deregulierung und den somit entstehenden Druck des Weiterbildungsmarktes reagieren, 42% wurden durch gesetzliche Vorgaben zur Qualitätsarbeit angehalten (vgl. Bötel u.a., 2002., S. 35).

Weiter wurden die Einrichtungsvertreter nach der Bedeutung von Qualitätsentwicklungsmaßnahmen in den folgenden drei Jahren nach der Untersuchung befragt. Hierbei äußerten 40% derer, die durch die Stichprobe erfasst wurden, dass sie ,viel wichtiger’ werden würde, 50% gaben an, dass sie ,wichtiger werden’ würde. Es lässt sich also erkennen, dass die Beschäftigung mit Qualitätskonzepten in der praktischen Arbeit noch nicht ihren Höhepunkt erreicht hat, sondern erst am Anfang steht - obwohl sich, so etwa drei Viertel der Befragten, die Qualität in der Weiterbildung seit 1999 bereits verbessert habe (vgl. ebd., S. 33). Bei der Frage nach dem effektiven Nutzen der eingeführten Qualitätssicherungsaktivitäten gaben 92% an, dass Arbeitsabläufe optimiert werden konnten, 90% attestierten, dass durch die Implementation von Qualitätsmodellen die Mitarbeiterzufriedenheit beeinflusst wurde ³⁷ . Eine durch qualitätssichernde Aktivitäten hervorgerufene erhöhte Nachfrage konstatierten 83% der Einrichtungen, 73% verwiesen außerdem auf weniger Reklamationen. 60% bescheinigten einen, wenn auch oft nur geringen, Kostenrückgang und 40% der Befragten gaben an, durch ihre Qualitätsarbeit geringfügig höhere Fördermittel zu erhalten (vgl. ebd., S. 37f.). Zu den meistgenannten Barrieren der Einführung von Qualitätssicherungsmaßnahmen zählen der hohe zeitliche (77%) und finanzielle (58%) Aufwand, mögliche Akzeptanzprobleme bei Mitarbeitern (50%) sowie zu geringe externe Hilfestellungen (vgl. ebd., S.39).

³⁷ Hierbei wird jedoch nicht deutlich, ob die Beeinflussung tendenziell eher positiver oder negativer Art war.

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

Schwierigkeiten in der Umsetzung zeigten sich in einer 2004 durchgeführten Nacherhebung bei insgesamt 17 Qualitätsprojekten. In ihrem Rahmen wurden Qualitätszirkel ³⁸ in Einrichtungen implementiert, die jeweils zwei bzw. drei hauptamtliche Mitarbeiter begleiten; Qualitätschecklisten wurden nicht etwa vom operativ-arbeitenden Personal als Hilfestellung abgearbeitet, sondern von konzeptionell Tätigen. Kil (2005, S. 43) bezeichnet derartige Praktiken als ,Fehlkopien’ - besonders aufgrund des mangelnden Know-how. In der gleichen Studie lassen sich auch ,Nebenwirkungen’ des Einsatzes von Qualitätssicherungsinstrumentarien ausmachen: „Es wird [..] mehr delegiert statt miteinander gearbeitet, da Zuständigkeiten sehr stark ,festgeschrieben’ sind, Hilfsbereitschaft und Kooperationsbereitschaft gehen tendenziell zurück“ (ebd., S. 45) ³⁹ .

Die den Qualitätskonzepten inhärenten Versprechen nach Optimierung interner Strukturen, verbesserter Kundenbetreuung, erhöhtem Verbraucherschutz, Markttransparenz und -effektivität suggerieren, sämtliche Probleme des Praxisfeldes in einem Zug lösen zu können. Dennoch konstatiert Schlutz (2000, S. 22) darin eine in Theoriebildung und Praxis beobachtbare Überforderung, die der normativen Aufgeladenheit des Qualitätsbegriffs und der in ihn gesetzten Erwartungen geschuldet ist. Eine theoretische Fundierung steht bei den meisten der vorgestellten Qualitätsmodelle und -konzepte aus bzw. wird kaum beleuchtet. Zur Erklärung der Wirkung organisationaler Entwicklungsmodelle wird oft Lewins sozialpsychologisches Phasenschema rekurriert, welches aus den Phasen ,Auftauen’ (Unfreezing), ,Ändern’ (Moving) und ,Wiedereinfrieren’ (Refreezing) besteht ⁴⁰ (vgl. Becker, 1999, S.466f.; von Küchler/ Schäffter, 1997, S.77).

Heimlich und Heinold-Krug (2002, S. 73) erarbeiteten ebenfalls einen Erklärungsansatz für die Tiefenwirkung von Qualitätsentwicklungsmaßnahmen. Durch modellspezifisch festgelegte und zu erfüllende Mindeststandards, Vorschriften und Zielstellungen wird die Organisa-

³⁸ Qualitätszirkelsind interdisziplinär zusammengesetzte Teams (ohne Leitungspersonen), die in größeren Organisationen bspw. an der Umsetzung von Projekten arbeiten.

³⁹ Diese fehlerhafte Rezeption ist jedoch nicht nur in der erwachsenenpädagogischen Praxis feststellbar - auch im wissenschaftlichen Feld lassen sich Beispiele dafür finden, dass z.B. Begrifflichkeiten nicht korrekt verwendet werden etc. (vgl. Franz, 2004, S.118).

⁴⁰ In der ersten Phase sollen bestehende Einstellungen, Verhaltensmuster und Wertvorstellungen bzgl. der Organisation in Frage gestellt werden, individuelle Handlungsweisen sind hinsichtlich der Zielerreichbarkeit zu überprüfen. In der Phase des ,Änderns’ werden, bspw. durch die Übernahme von Qualitätsmanagementkonzepten, neue Verhaltensweisen, Werte und Normen erzeugt, denen sich jeder einzelne Mitarbeiter öffnen soll. In der letzten Phase dieses Schemas werden die vorgestellten Maßnahmen mittels praktischer Trainings gefestigt; der organisationale Gleichgewichtszustand, der zu Beginn dieses Prozesses aufgehoben wurde, wird wieder hergestellt (vgl. Becker, 1999, S. 466ff.).

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tionskultur in verschiedenen ,Tiefen’ tangiert: auf einer ,oberflächlichen Ebene’ werden organisationsspezifische Abläufe und Strukturen, also bestehende Denk- und Handlungsmuster, in Frage gestellt und neue Verfahrensweisen und damit auch individuelle Mentalitäten konstruiert und implementiert. Auf einer ,mittleren Tiefe’ hingegen wird das „Wissen über die Gesamtheit der Organisation erweitert, was dazu führt, das das Engagement für das Ganze allmählich gefördert wird“ (ebd.). Dies kann sich bspw. in einer einheitlichen Corporate Identity manifestieren. Auf der tiefsten und ,grundsätzlichsten Ebene’ wird schließlich idealerweise eine tiefgreifende Veränderungsbereitschaft und Reflexivität innerhalb von Organisationen ausgelöst. Um einen derartigen Veränderungsprozess in Gang zu setzen, sind nach den beiden Autorinnen bestimmte Erfolgsfaktoren zu kreieren. Bei der Umsetzung eines Qualitätsmanagementsystems sollten Führungskräfte ihre zuvor getroffenen Entscheidungen konsequent umsetzen, Mitarbeiter gleichzeitig von Beginn an ,ins Boot geholt’ werden, um deren Kompetenzen erfolgreich zu nutzen. Auch die Einführung von Planungs-, Dokumentations- und Bewertungsinstrumenten, die den Etablierungsprozess kontinuierlich begleiten sowie die Sicherstellung einer ,kontinuierlichen Verbesserungskommunikation’ erhöhen die Erfolgschancen erheblich (vgl. ebd., S. 72).

Schon diese Beispiele der theoretischen Erklärung der Wirkung von Qualitätsentwicklungsmaßnahmen lässt viele Fragen offen und wirkt mehr normativ als logisch und stringent. Ein Grund dafür mag sein, dass derartige Erklärungsmodelle erst im Nachhinein, als Qualitätskonzepte längst breit angewendet wurden, konzipiert wurden. Doch auch diese Fundierungsversuche vernachlässigen, wie die meisten der genannten Modelle, die Kernaufgabe von Weiterbildung, die effektvolle Ausgestaltung des Lehr-Lernprozesses, und fokussieren primär organisatorische Fragestellungen. So wird die Qualitätsdiskussion schon seit nunmehr 30 Jahren geführt - aber sie steht dennoch nicht auf einer wissenschaftlich fundierten Basis (vgl. Tietgens, 1999, S. 11), sondern auf theoretisch unpräzisem Fundament, das empirisch nur schwer zu belegen ist.

4.6.2 Entwicklungstendenzen der Qualitätsdebatte

Seit dem Aufkommen der prozessorientierten Qualitätsmanagementdebatte wurde eine Vielzahl von Aspirationen von Seiten politischer Akteure geäußert. Diese Hoffnungen haben aber ebenso wenig ihre Bestätigungen gefunden, wie pädagogische Befürchtungen eingetreten

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

sind (vgl. Nuissl u.a., 1999, S. 7). Die Qualitätswelle war und ist auch immer noch hoch und heftig, ihre Auswirkungen hingegen sind noch nicht vollständig evaluierbar. Sicher ist nur, dass das Feld in Sachen Qualität noch unübersichtlicher geworden ist und die vier genannten Phasen, die die Diskussion bis dato prägten, sicherlich nicht das Ende der Debatte bilden. Nötzold (2002, S. 42), Faulstich und Wittwer (2004, S. 6) mahnen an, die Wirkungs- und Erfolgsdimensionen von Qualitätsentwicklungsmaßnahmen künftig systematisch zu evaluieren und durch die gewonnenen Ergebnisse die weitere Debatte zu beleben und mit Fakten zu versorgen. Auch die Entwicklung weiterer spezifisch erwachsenenpädagogischer Qualitätsmanagementansätze, die nicht dem ökonomischen Feld entnommen werden, sondern speziell auf die Bedürfnisse von und Notwendigkeiten in Weiterbildungseinrichtungen abgestimmt sind, könnte sich nach ihrem Dafürhalten positiv auf Elemente der Bildungsqualität auswirken. In der Entfaltung einer weiterbildungsspezifischen Organisationskultur liegen ebenfalls entscheidende Entwicklungschancen für eine Wiederbelebung der Diskussion um Professionalität (vgl. Faulstich, 1993, S. 101).

Gnahs (1999, S. 21) plädiert für eine stärkere öffentliche bzw. politische Mitverantwortung in Bezug auf die Qualitätsarbeit in Bildungseinrichtungen. Hierzu schlägt er die Arbeit an einem Bundesrahmengesetz ⁴¹ vor, in dem allgemeingültige Mindeststandards der Weiterbildungsqualität festgelegt werden könnten. Alternativ dazu wären die länderspezifischen Standards und Vorgehensweisen, in den Weiterbildungsgesetzen geregelt, zu vereinheitlichen. Krug (1995, S. 61) schlägt vor, Weiterbildungsanbieter in ,relativer Autonomie’ agieren zu lassen. Hierzu müssten zum einen die länderspezifischen Richtlinien zu Gunsten bundeseinheitlicher Regelungen ausgesetzt werden, zum anderen Selbstverantwortung bei allen Beteiligten gestärkt werden.

Ein zentraler Diskussionspunkt ist die Etablierung eines gemeinsamen Struktur- bzw. Referenzmodells für Weiterbildungseinrichtungen, das die Umsetzung bereits eingesetzter Qualitätskonzepte nicht behindert, gleichzeitig aber deren inhaltliche Schwächen mildert.

„Der Begriff Strukturmodell wird hier gewählt, um zu verdeutlichen, dass strukturell miteinander verknüpfte Handlungsfelder existieren, die bei einer systematischen und

⁴¹ Im vorgeschlagenen Bundesrahmengesetz sollten nach Gnahs (vgl. ebd.) folgende Elemente enthalten sein: Formulierung eines am Bildungsbegriff orientierten Leitbilds, Festlegung von Qualitätsmindeststandards, Implementierung regionaler Koordinierungs- und Kontrollstrukturen, Bestimmungen zu den allgemeinen Geschäftsbedingungen, Einführung von Supportmaßnahmen (Weiterbildungsdatenbanken, Checklisten) für Verbraucher sowie der internationale Vergleich der Qualitätspolitiken.

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung nachhaltigen Förderung der Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung zu berücksichtigen sind. Damit soll auch signalisiert werden, dass die Frage der Qualitätsentwicklung kein temporäres Modethema ist.“ (Meisel, 2002, S. 15)

Ziel eines solchen, von allen Einrichtungen adaptierfähigen Referenzkonzepts ist es, bereits angewendete Qualitätsansätze und -modelle zu bewerten, zu vergleichen, zu beurteilen und allgemeine Standards zu setzen, da die Begriffs- und Bedeutungssysteme in Deutschland stark regionalisiert sind. Durch ein derartiges System könnten praktizierte Qualitätsansätze besser abgestimmt, vernetzt und ihre Angemessenheit geprüft werden. Um dies zu leisten, müssten zuvor qualitätsrelevante Kriterien von den wichtigsten Protagonisten der Makro- und Mesoebene erarbeitet werden (vgl. ebd., S. 16). Ein solches Strukturmodell könnte als allgemeiner Qualitätsleitfaden für die Weiterbildung fungieren und Vergleichs- und Optimierungsmöglichkeiten für die in Einrichtungen bereits geleisteten Qualitätssicherungsansätze bietenbspw. in den Bereichen Personal- und Organisationsentwicklung, dem Verbraucherschutz, der Professionalisierung des Personals und der Förderung der Qualitätsforschung. Sowohl anbieter- als auch verbraucherorientierte Qualitätssicherungsansätze könnten damit zum Tragen kommen (vgl. Meisel, 2003a, S. 65).

Zentrale Elemente eines solchen Systems wären die Integration (1) pädagogischer und organisationstheoretischer Fragestellungen sowie (2) teilnehmerorientierter und professionsbezogener Ansätze, (3) die Berücksichtigung der Differenz materialer Produkte und pädagogischer Dienstleistungen, die vom Teilnehmenden in erheblichem Maße mitproduziert werden, (4) den Einbezug der Mitarbeitenden bzw. Beschäftigten, (5) der Balance zwischen Selbst- und Fremdevaluation und (6) die Implementationsfähigkeit des Systems auch für kleine Einrichtungen (vgl. Schiersmann, 2002, S. 26).

„Viele Elemente existieren bereits zumindest in Ansätzen. Es fehlt jedoch eine entsprechende Abstimmung und Vernetzung der Aktivitäten. Zudem mangelt es an der ehrlichen Bereitschaft mancher Akteure, sich aktiv an einem solchen Strukturmodell zu beteiligen und dabei Partikularinteressen auch einmal hintenanzustellen“ (Meisel, 2002, S. 17).

Ein solches Strukturmodell könnte die im Weiterbildungsfeld bisher heterogenen Qualitätsansätze integrieren und die Systemqualität sowie deren Beschaffenheit durch die Ermittlung allgemeiner und vergleichbarer Standards erhöhen und ausdifferenzieren.

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

4.7 Zusammenfassung: ökonomische Steuerung als neuer Qualitätsmaßstab im Feld der Erwachsenen- und Weiterbildung

Die Qualitätsdebatte lässt sich, wie in den vorangegangenen Ausführungen deutlich ge-worden sein dürfte, in vier abgrenzbare Entwicklungsphasen einteilen, wobei insbesondere während der input-, der prozess- und der verbraucherorientierten Phase der Qualitätssicherung Modelle und Konzeptionen entwickelt wurden, die auch im Feld der Erwachsenenpädagogik rezipiert und umgesetzt wurden. Gesetzliche Vorgaben (FernUSG, Anforderungskatalog der BA, länderspezifische Weiterbildungsgesetze), gerade aber auch die prozessorientierten Qualitätsmanagementansätze (DIN ISO 9000ff und EFQM) prägen die weitere Diskussion - die Relevanz der Qualitätsfrage, die praktische Umsetzung von Weiterbildungsqualität und die Ausgestaltung des Systems - entscheidend (wie z.B. im Rahmen des Bremer Modells deutlich wird). Die Auseinandersetzung mit ihnen führte schließlich auch zur Entwicklung spezifisch erwachsenenpädagogischer Qualitätsentwicklungsansätze (LQW, Selbstevaluation, Zusammenschlüsse in Qualitätsverbünden, verbraucherschutzorientierte Ansätze). Auffällig bei der Rezeption aller Qualitätskonzepte ist der Fokus, an dem sie ansetzen. Das Versprechen nach qualitativ hochwertiger Weiterbildung steht in nahezu allen Modellen in engem Zusammenhang mit der organisatorischen Ausgestaltung - Qualität kann, so der implizite Anspruch, erst durch das Setzen organisatorischer Qualitätsstandards, also durch ökonomische Steuerung, geschaffen werden. Besonders im Kontext der prozessorientierten Qualitätsmodelle offenbart sich folgender Paradigmenwechsel: der eigentliche Kern erwachsenenpädagogischer Profession, die Frage nach der verbesserten Ausgestaltung des Lehr-Lernprozesses, wird zu Gunsten der Implementation normativ gefärbter betriebswirtschaftlich-orga-nisatorischer Rahmenbedingungen in der Diskussion kaum noch thematisiert und an den Rand gedrängt. Der neue Qualitätsmaßstab der Weiterbildung ist die Definition organisatorischer bzw. infrastruktureller Rahmenbedingungen zur Entwicklung von Marktförmigkeit. Dies ist speziell dem langen Arm der prozessorientierten Qualitätskonzepte geschuldet. Im Zentrum steht die Sicherung der Leistungsüberbringung sowie vertragliche, finanzielle etc. Fragen. Es wird jedoch in keinem Modell Qualität tatsächlich danach ausgerichtet, welche kursorischen und pädagogischen Leistung denn nun wie erbracht werden.

Möglicherweise lässt sich in dieser Entwicklung eine Verschiebung hin zu einer betriebswirtschaftlichen und organisatorischen Steuerungsparadigma in der Weiterbildung diagnostizieren, wobei im Rahmen der Qualitätsdebatte die Mikroebene der pädagogischen Situation

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4 Die Qualitätsdebatte der Erwachsenen- und Weiterbildung

(als alternativem oder ergänzendem Qualitätsmaßstab) weitgehend aus dem Blick gerät ⁴² , die Kreation der organisatorischen Mesoebene dagegen die Diskussion dominiert und die erwachsenenpädagogische Professionalisierungsdebatte.

Die in diesem Kapitel vorgetragene Qualitätsdebatte und ihre inhaltliche Ausgestaltung wird maßgeblich von Protagonisten der Makro- und Mesoebene des erwachsenenpädagogischen Feldes bestimmt, Qualitätsmaßstäbe in Bezug auf die Mikroebene werden allerdings in den Diskurs nur marginal eingeflochten.

In den folgenden Kapiteln soll eine alternative Herangehensweise an den erwachsenenpädagogischen Qualitätsbegriff erfolgen. Er wird von einem grundlegend subjektiven Qualitätsverständnis ausgehen und sowohl die Mikroebene als auch notwendigerweise die Mesoebene des Weiterbildungssystems ins Blickfeld rücken. Denn die organisationale Ausgestaltung von Weiterbildungsanbietern spielt eine immanente Rolle: erst durch sie können Bildungsprozesse flächendeckend ermöglicht und demokratisiert, also Interessierten zugänglich gemacht werden. Dieser im Folgenden vorzustellende Qualitätsansatz stellt die Begriffe ,Subjekt’, ,Lernen’ und ,Bildung’ ins Zentrum der eigenen theoretischen Perspektive und soll zudem weitere Handlungsalternativen zu den bisher im Rahmen der Qualitätsdebatte vorgestellten Ansätzen und Konzepten bieten und damit den Fokus zurück auf den Kern der erwachsenenpädagogischen Professionalität, die (organisatorische) Ermöglichung von Lernprozessen, lenken.

⁴² Diese Aussage muss zumindest ansatzweise für LQW relativiert werden, neben den organisatorischen Rahmenbedingungen wird, zumindest in der Theorie, auch der Lernprozess thematisiert. Auch die nachfragerorientierten Qualitätsmodelle (z.B. Stiftung Bildungstest) fokussieren in ihren Bewertungen explizit die Seminarsituation.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns

5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns

Im vierten Kapitel wurde die auch heute noch aktuelle Qualitätsdebatte einschließlich ihrer Qualitätsmodelle und -kriterien im erwachsenenpädagogischen Feld als Maßstab zur Entwicklung von (Bildungs-)Qualität vorgestellt. In den nun folgenden Ausführungen soll ein alternatives Qualitätsverständnis pädagogischen Handelns skizziert werden, in dessen theoretischem Zentrum der Subjektbegriff, die Orientierung an den Lebens- und Lerninteressen der Teilnehmenden steht. Hierbei geht es nicht etwa darum, die zuvor dargestellte Diskussion um Verbraucherschutz und Teilnehmerorientierung zu vertiefen, sondern neue Akzente zu setzen: Die inhaltliche Orientierung am Teilnehmenden als Subjekt rekurriert auf einem, im Vergleich zur Qualitätsdebatte, veränderten Lern- und Bildungsbegriff sowie auf einem differenten Menschenbild: der Kunde bzw. Teilnehmer wird als autonomes Subjekt gesehen. Ziel dieses Ansatzes sind letztlich die optimalere Gestaltung des Lernprozesses sowie die Erhöhung des individuellen Lernerfolgs.

Im ersten Abschnitt wird zunächst der Subjektbegriff mitsamt seinen Bedeutungsdimensionen zu erfassen versucht - hierbei werden historische Subjektkonzeptionen, von Kant über Marx, Freud und Adorno, näher vorgestellt. Anschließend soll ein für die Gegenwart relevantes Subjektkonzept konstruiert werden, das sowohl auf diesen historischen Ansätzen basiert, zugleich aber auch aktuelle Relevanz besitzt. Auf Basis dieses Subjektansatzes wird anschließend ein subjektorientiertes Bildungskonzept formuliert - Bildung gilt als mögliche Voraussetzung der Subjektwerdung. Hierbei wird insbesondere auf Erhard Meuelers subjektorientierte erwachsenenpädagogische Denkansätze rekurriert, die zwar auf einer idealistischen, normativen und theoretischen Ebene verbleiben, gleichzeitig könnten sie aber auch als ein theoretisch fundiertes und perspektivisches Leitbild pädagogischen Handelns begriffen werden.

Bei der Darstellung des Lernbegriffs soll die von Klaus Holzkamp entwickelte subjektwissenschaftliche Lerntheorie und die im Rahmen seiner Beiträge zur Kritischen Psychologie entworfene Theorie des expansiven Lernens berücksichtigt werden. In der in diesem Abschnitt vorzustellende Lerntheorie steht ebenfalls das Subjekt im Kern der Überlegungen. Durch die theoretischen Vorannahmen Holzkamps scheint es möglich, es empirisch zu erfas-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns sen und damit auch die Basis für weitere empirische Analysen von subjektiven Lernakten zu gewährleisten (vgl. Ludwig, 2004a, S. 43ff.).

Die Formulierung eines aktuellen Subjektbegriffs sowie die Konzeption eines für die Weiterbildung adäquaten Bildungs- und Lernbegriffs bilden schließlich den zweiten in dieser Arbeit zu erörternden Qualitätsansatz - eine subjektwissenschaftliche Perspektive pädagogischen Handelns in der Erwachsenen- und Weiterbildung.

5.1 Das ,historische Subjekt’: Descartes, Kant, Marx, Freud und Adorno

Der Subjektbegriff wird in verschiedenen Bedeutungsdimensionen genutzt. Zum einen steht er synonym für Personen bzw. Menschen und wird hierbei auch gelegentlich abwertend gebraucht, bspw. für ,heruntergekommene’ oder unangepasste Menschen. Im grammatikalischen Sinn steht er für den Satzteil, der das beschriebene Geschehen trägt bzw. mitgestaltet und den jeweiligen Protagonisten bezeichnet. Die Rechtswissenschaft definiert Personen wie auch Organisationen als Subjekte, denen bestimmte Rechte und Pflichten zugeschrieben werden. Im Kontext der Geistes- und Kulturwissenschaften gelten Subjekte als Individuen, die (sich-)selbst-bewusst denken und handeln und einen reflexiven Standpunkt sowohl zur eigenen Person als auch zur äußeren, sie umgebenden Welt einnehmen (vgl. Wimmer, 1998, S. 1477). Ihnen gegenüber stehen Objekte, die dadurch bestimmt werden, dass sie dem Nicht-Ich zugehören, gleichzeitig aber vom Subjekt ,be-handelt’ werden können. Das Konstrukt der Subjektivität entzieht sich jedoch einer eindeutigen Definition, da „[...] sich im Begriff Subjektivität alle Vermögen, Fähigkeiten und Bedingungen des Subjekts in ihren biografischen, sozialen und historischen Formen zu einem komplexen und mehrdimensionalen Bedeutungsnetz zusammenschließen“ (ebd.). Den beschriebenen Bedeutungsebenen scheint gemein zu sein, dass es sich bei einem Subjekt stets um einen aktiven, handelnden und verantwortungsbewussten Menschen handelt. Um das Subjektkonzept dennoch näher zu beleuchten, soll abfolgend ein Einblick in den neuzeitlichen philosophischen Diskurs gewährt werden, der auch das heutige geisteswissenschaftliche Subjektverständnis maßgeblich geprägt hat und daher für diese Arbeit von hoher Relevanz ist.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns René Descartes (1596-1650) ist wohl der erste neuzeitliche Vertreter, der den Versuch unternahm, das menschliche Selbstverständnis ohne Bezugnahme auf bestehende transzendentale bzw. religiöse Ordnungen zu thematisieren (vgl. ebd.): Das einzig nicht hinterfragbare im Rahmen der menschlichen und weltlichen Ordnung ist letztlich das Wissen um die eigene Existenz und das eigene Denken, das sich in dem von ihm geprägten Ausspruch „cognito ergo sum“, (ich denke, also bin ich) manifestiert (vgl. Encarta, 2001c, o.S.). Der Denk- und Erkenntnisbegriff gilt nach Descartes als einzige sittliche und moralische Instanz, die Gut von Schlecht bzw. Böse unterscheiden kann; er negierte somit (zumindest theoretisch) das zu dieser Zeit bestehende religiöse und feudale Weltbild. „Descartes entdeckt als erster das Subjekt als eigentliche denkende Substanz [...], als Basis der Beziehung zu sich selbst [...] wie allen Nachdenkens über die Wirklichkeit“ (Meueler, 1998a, S.19). Den denkenden und erkennenden Subjekten stehen Objekte gegenüber, die der Mensch auf Basis seiner Vernunft für seine Zwecke funktionalisieren und somit handelnd in die Welt eingreifen kann. Immanuel Kant (1724-1804), der wohl populärste theoretische Begründer der Aufklärungsphilosophie, entwickelte Descartes’ Subjektansatz qualitativ weiter: während Descartes den Akt des Denkens noch als grundsätzliche Basis der Subjekthaftigkeit ansah, ging Kant vergleichsweise weiter, indem durch das Denken und das Nutzen des eigenen Verstandes gleichzeitig auch die aktuelle Lebenspraxis in Frage gestellt und somit vorhandene Lebensbedingungen und Machtverhältnisse analysiert und hinterfragt werden können (vgl. ebd., S. 20). Erkenntnisleitend in Kants Aufklärungsphilosophie ist die Intersubjektivität, denn alle Individuen bergen Potenziale, um frei zu denken und ihren Verstand zu gebrauchen (vgl. Encarta, 2001d, o.S.), nach Autonomie zu streben und die eigene Vernunft ⁴³ fruchtbar zu nutzen (Langewand, 2001, S. 94). Auf dem Begriff der ,Vernunft’ fußt also dieses Subjektbild. Erst durch eine entsprechende Lebenspraxis werden „Menschen potenziell in die Lage versetzt, die beherrschenden Institutionen zu kritisieren, selbst zu denken, sich selbst zu führen, die Natur zu beherrschen und die überkommene gesellschaftliche Ordnung zu verändern“ (Meueler, 1998a, S. 21). Dies ist jedoch erst dann möglich, wenn Menschen Gebrauch von ihrer Vernunft machen und dadurch einem emanzipatorischen Akt initiieren, worauf auch die wohl bekannteste Aussage der Aufklärungsphilosophie ansetzt:

⁴³ Kant unterschied zwischen der theoretischen und praktischen Vernunft. Die theoretische Vernunft verbindet die Erfahrung mit der durch die menschlichen Sinne erfahrbaren Realität, bezieht sie also auf ein naturwissenschaftliches Erkenntnisinteresse. Die praktische, oder auch reine, Vernunft hingegen steht in Bezug zum menschlichen Handeln, zur Moral und zum freien Willen, die in der Form des kategorischen Imperatives zugleich subjektive und allgemeingültige Dimension hat (vgl. Encarta, 2001e).

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschlossenheit und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen, ist [..] der Wahlspruch der Aufklärung.“ (Kant, 1964, zit. nach Delius u.a., 2000, S. 62)

Der Mensch wird erst durch den Gebrauch seiner Vernunft zum souveränen und freien Vernunftsubjekt, das nun auf einer Stufe mit Gott steht und das bestehende Zustände kritisieren und aktiv verändern kann. Die höchste Stufe der Subjekthaftigkeit besteht schließlich darin, nach dem, durch die menschliche Vernunft geleiteten, kategorischen Imperativ ⁴⁴ zu handeln. Karl Marx (1818-1883) und Friedrich Engels (1820-1895), Vertreter des philosophischen und dialektischen Materialismus und Begründer des wissenschaftlichen Sozialismus, entwickelten eine soziologische Theorie, die sich vom Ideal der philosophischen Tradition entscheidend abhebt, indem sie die Theorie des Kant’schen Subjektbegriffs radikalisieren und zugleich das Primat der Praxis vor der Theorie betonen - es geht nicht mehr vorrangig um die Analyse und Interpretation vorherrschender Zustände, sondern um deren Veränderung (vgl. Meueler, 1998a, S. 25). Theoretisches Fundament ist der historische Mensch, situiert in seiner gesellschaftlichen Umwelt und den von vorherigen Generationen übernommenen objektiven Verhältnissen (vgl. Störig, 1962, S. 564). Die gesellschaftliche Umwelt wird zum einen durch die Gesellschaftsform, zum anderen durch die Produktionsweise bestimmt. Die Interaktionen zwischen Produktivkräften (Rohstoffe, Produktionsinstrumente und Arbeit) und Produktionsverhältnissen (Eigentumsverhältnisse) sind schließlich Determinanten der gesellschaftlichen Entwicklung von der Sklaverei über den Feudalismus bis hin zum Kapitalismus, in dem arbeitende Menschen immer noch ausgebeutet werden. Veränderungen der gesellschaftlichen Ordnung gehen immer zunächst von den Produktivkräften aus, die Ordnung der Produktivverhältnisse muss sich daraufhin ebenfalls verändern, ansonsten entstehen Krisen, die störend auf den Produktionsprozess einwirken (vgl. ebd., S. 567). Die im neunzehnten Jahrhundert vorfindbare, sich im Übergang zur Industrialisierung befindende, bürgerliche Gesellschaft führte nach Marx den klassischen Subjektbegriff ad absurdum, da das einzelne Individuum lediglich eine Marionette des Systems, seiner Umwelt, darstelle. Die gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedingungen (das ,Sein’) bestimmen demnach das Bewusstsein und damit

⁴⁴ „Handle nur nach derjenigen Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, daß sie ein allgemeines Gesetz werde“ (Kant, 1968, zit. nach Meueler, 1998, S. 22).

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns auch die Permanenz ungleicher Gesellschaftsverhältnisse. Entsprechend verfügt zwar die arbeitende Klasse über eine relative Freiheit (im Gegensatz zu früheren Gesellschaftsstrukturen wie der Sklaverei oder aber der Feudalzeit), sie muss aber ihre Arbeitskraft veräußern, um überhaupt überleben zu können. Es sind also weiterhin Umweltfaktoren vorfindbar, die die Freiheit des Subjekts in erheblichem Maße einschränken und die Verwirklichung der wahren menschlichen Bestimmungen verhindern (vgl. ebd., S. 568). Diesem Realitätsbild steht das von Marx postulierte Idealbild der menschlichen Gesellschaft, die ,wahre Demokratie’, gegenüber, in der ,Mensch-Sein’ und ,Bürger-Sein’ nicht mehr analytisch trennbar sind. Um aber die gesellschaftliche Praxis zu Gunsten der wahren Demokratie aufzulösen, ist (1) die Erkenntnis der Entwicklung der menschlichen Geschichte sowie die Idee des menschlichen Gemeinwesens wiederzubeleben, (2) die gegebenen gesellschaftlichen Zustände an den zuvor gewonnenen Erkenntnissen zu messen und (3) Idee und Wirklichkeit in Einklang zu bringenzunächst durch die geistige Emanzipation (bspw. durch Bildung auf der Ebene des individuellen Subjektbewusstseins), später durch die kollektive Organisierung der arbeitenden Klasse und die anschließende Enteignung der Kapitalbesitzer (vgl. ebd., S. 565ff.). Nach Marx und Engels wirkt das Subjekt so auf seine Umwelt ein und gestaltet sie in Richtung der klassenlosen, sozialistischen und wahren Demokratie um. Ziel des erkennenden und handelnden Subjekts muss also sein, „alle Verhältnisse umzuwerfen, in denen der Mensch ein erniedrigtes, ein geknechtetes, ein verlassenes, ein verächtliches Wesen ist“ (Marx/ Engels, 1956, zit. nach Meueler, 1998a, S. 29). Das Subjektkonstrukt bildet also den Fluchtpunkt der Theorie, mit dessen Erscheinen eine klassenlose und damit gerechtere Gesellschaft erst möglich erscheint: Das Subjekt wird von den gesellschaftlichen Verhältnissen zwar geprägt, kann sie jedoch reproduzieren oder aber verändern.

Wenn bis dato der Mensch noch als idealistisches, potenziell aufklärbares und mündiges Subjekt gedeutet wurde, das sich durch die eigene Authentizität, durch ein inneres Bewusstsein von sich selbst und der es umgebenden Welt konstituiert und sich gegenüber der gesellschaftlichen Umwelt aktiv verhält, so konzipierte Sigmund Freud (1856-1939) im Rahmen der von ihm begründeten Psychoanalyse, die Erklärungsmodelle der menschlichen Psyche postuliert und Therapiemöglichkeiten anbietet, einen veränderten Subjektbegriff, in dem innere, unbewusste Prozesse das Subjekthandeln maßgeblich bestimmen.

„Rückt Kant das Subjekt [..] in den Mittelpunkt der Betrachtung, so rücken es Marx und Freud wieder [...] heraus. Freud definiert das Subjekt als unfrei. Er thematisiert

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns nicht wie Marx die unterdrückerischen ökonomischen Bedingungen, sondern sucht das Verhältnis, das die Unfreiheit gebiert, in der inneren Realität des Menschen selbst auf.“ (Meueler, 1998a, S. 33)

Das Subjekt ist nicht weiter ein souveränes, autonomes und freies Individuum, sondern wird von eigenen unbewussten Prozessen beeinflusst. Freud verfasste durch Beobachtungen an seinen Patienten sowie durch Introspektion ein allgemeines Instanzmodell, das die grundlegende Funktion der menschlichen Psyche abbilden soll und aus den drei Bereichen ,Es’, ,Ich’ und ,Über-Ich’ besteht. Während im Es von Geburt an körperliche Bedürfnisse (Triebe), aggressive und sexuelle Impulse verortet sind, manifestieren sich im Über-Ich (Gewissen) die in der elterlichen Sozialisation erworbenen tradierten Normen, Werte und allgemeingültige Ge- und Verbote. Das ,Ich’ gilt als vermittelnde Instanz, muss zwischen elementaren Bedürfnissen einerseits und den erworbenen Normen andererseits nach dem Realitätsprinzip über Auslebung oder Unterdrückung der Triebwünsche entscheiden. Falls es zu andauernden Konflikten zwischen den unterbewussten Bedürfnissen des Es und dem erworbenen Werte- und Normensystem kommt, so bestehen Anzeichen für neurotische Leiden, die mit professioneller psychoanalytischer Hilfe aufgedeckt und behandelt werden könnten (vgl. Gudjons, 1999, S. 158). Das menschliche Subjekt erscheint durch Freud keineswegs autonom im eigenen Denken und Handeln, sondern vielmehr natürlichen intrapsychischen Restriktionen unterworfenaufklärerische und emanzipative Potenziale, wie sie noch von Kant und Marx betont wurden, scheinen durch diese biologistische Determination negierbar. Entsprechend lässt sich durch Freuds psychoanalytische Konzeption ein weiterer Riss im normativ-idealistischen Selbstverständnis des Subjekts verorten.

Theodor W. Adorno (1903-1969), Soziologe und Philosoph, gilt, wie auch Max Horkheimer, als einer der Mitbegründer der Kritischen Gesellschaftstheorie und der ,Frankfurter Schule’. Adorno emigrierte 1934 aus Deutschland, da ihm seine universitäre Lehrbefugnis an der Frankfurter Universität durch die Nationalsozialisten entzogen wurde, er ging zunächst nach England, dann in die Vereinigten Staaten. 1949 kehrte er nach Deutschland zurück und leitete zusammen mit Max Horkheimer das Frankfurter ,Institut für Sozialforschung’ (vgl. Brockhaus, 1986). Betroffen durch die unmenschlichen Verbrechen der Nazis, arbeitete er in seinen Ausführungen die Geschehnisse auf. In seinem Text „Erziehung nach Auschwitz“ stellte er die Forderung, „daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung [und damit auch an (Erwachsenen-)Bildung, Anm. T.D.]“ (Adorno, 1997, S. 674). Hierbei

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns wendete er sich ganz dem Subjekt zu. Denn erst, wenn die Mechanismen verstehbar sind, warum Menschen bzw. Gesellschaften zu barbarischen Taten fähig sind - wobei er u.a. auch auf Freuds psychoanalytische Erkenntnisse rekurrierte (vgl. ebd.) - können Maßnahmen ergriffen werden, die eine Wiederkehr der Zustände des Dritten Reiches verhindern. Den Fluchtpunkt sah Adorno folglich in einer Erziehung zur kritischen Selbstreflexion: „Die einzig wahrhafte Kraft gegen das Prinzip von Auschwitz wäre Autonomie, wenn ich den kantianischen Ausdruck verwenden darf; die Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen“ (ebd., S. 679). Durch das theoretisch zu kreierende Subjekt soll gleichsam die Macht des Allgemeinen (Ideologien etc.) über das Besondere (Vernunft, Widerstand, Solidarität etc.) gebrochen werden, der Einzelne zur Kritikfähigkeit an gesellschaftlichen Zuständen sowie zur Solidarität und Empathie erzogen und neu-aufgeklärt werden (vgl. ebd., S.677, 687). Neben den Geschehnissen des Zweiten Weltkriegs erlebte Adorno in den USA die allgegenwärtige Wirkung des kapitalistischen Wirtschaftssystems und die mit ihm einhergehende industrielle Ausbeutung von Bevölkerungsschichten. In der von ihm und Horkheimer 1947 verfassten ,Dialektik der Aufklärung’ kritisierten beide die Verwendung des durch die Aufklärungsphilosophie geprägten Begriffs der ,Vernunft’, denn obwohl durch die Ermächtigung der eigenen Vernunft im Sinne Kants eine Gesellschaft ermöglicht werden sollte, in der die Machtverhältnisse gleichmäßig verteilt sind, entwickelte sich in der aufgeklärten Welt eine entgegengesetzte Dynamik: Eine nach ökonomischen Prämissen gesteuerte, sich permanent rationalisierende Welt, die nach den Marktgesichtspunkten von Effektivität und Beherrschbarkeit funktioniert, die Unterdrückung von Menschen durch Menschen praktiziert, womit ja gerade der Ausbau von Machtverhältnissen forciert und damit das weltliche Unheil gesteigert wird. Diese ökonomischen Rationalitäten werden in den modernen Vernunftbegriff integriert, so dass er zum Mittel der eigenen Selbstbehauptung und Herrschaftssicherung verkommt.

„Die im Zivilisationsprozess sich bis heute immer noch stärker radikalisierende Rationalisierung des gesamten gesellschaftlichen Lebens löscht mittels barbarischer ,Aktionen der industriellen Vernichtung von Menschen’ (Dubiel, 1988, S. 88) schließlich alle aus, die sich vom Siegeszug der Vernunft Autonomie, Freiheit und Gemeinschaft freier Subjekte versprochen hatten. ,Die Vernunft selber zerstört die Autonomie, die sie ermöglicht hat’ (Habermas, 1985, S. 135).“ (Meueler, 1998a, S. 36f.).

Das noch von Kant auf idealistische Weise propagierte Subjekt degeneriert in der kapitalistischen Gesellschaft vielmehr zu einem angepassten, entmündigten, unterworfenen und autonomielosen ,Schein-Subjekt’, dass sich den gesellschaftlichen und umfassenden mani-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns festen und latenten ökonomische Mechanismen des Produzierens, Konsumierens und Tauschens unterordnen muss, um überhaupt die eigene Existenz zu sichern; das vielbeschworene Subjekt wird zum menschgewordenen und entmündigten Träger des Marktprinzips, den tatsächlichen Subjektstatus hingegen nimmt das Kapital ein (vgl. ebd., S. 39).

Diese fundamentalen philosophischen Konzepte blieben auch für die Erziehungswissenschaft nicht folgenlos. Während Adorno das Subjektivitätskonzept, wie gezeigt, negativ bestimmte, wurde im Rahmen der Kritischen bzw. Emanzipativen Erziehungswissenschaft, die zwar inhaltlich zwar auf den Theorien Adornos und Horkheimers basiert, jedoch an der aufklärerischen Subjekttradition festgehalten: „Ausgehend von Selbstentfremdung und psychosozialen Pathologien unter Bedingungen verdinglichter Herrschaftsverhältnisse bekommt individuelle Subjektivität die Bedeutung eines Gegenpols. Ihr Widerstandspotenzial autonomer und reflexiver Kritik und Konfliktfähigkeit gegen Systemzwänge zu stärken ist Ziel der kritischen Erziehungs- und Bildungstheorie“ (Wimmer, 1998, S. 1479). Nur frei-denkende und -handelnde Subjekte können die gesellschaftliche Wirklichkeit zu Gunsten einer demokratischeren und freieren Zukunft verändern. Und in der allgemeinen Bejahung der Frage der potenziellen Bildsamkeit, Vernunftausprägung und Aufklärung von Subjekten kann demnach auch die grundsätzliche Aufgabe von Pädagogik gesehen werden: Die Hilfe zur Subjektentwicklung des Menschen (vgl. ebd., S. 1479). Dominantes Ziel dieser erziehungswissenschaftlichen Position ist eine freiere, demokratischere und gerechtere Gesellschaft, die sich aus emanzipierten, mündigen Subjekten konstituiert (vgl. Krüger, 2002, S. 67). Hierzu müssten in Erziehungs- und Bildungsinstitutionen Möglichkeiten der Initiierung und Reproduktion von Emanzipations- und Selbstreflexionsprozessen durch kommunikative Handlungsprozesse bei den Lernern eröffnet werden. „Dahinter erscheint die Idee einer Gesellschaft, in der die Beziehung der Individuen durch Kommunikation und ,ungezwungenen Konsens’ anstatt durch Herrschaft gestiftet ist, und [...] daß alle Pädagogik auf ,Erweiterung kommunikativer Spielräume’ zielt und zielen muss“ (Mollenhauer, 1972, zit. nach Ruhloff, 2001, S. 393). 45

Wie die oben stehenden Ausführungen zeigen, pendelt das wissenschaftliche Subjektbild, nicht unabhängig von historischen Ereignissen und philosophischen Strömungen, in dialektischem Charakter zwischen emphatischer Bejahung und anschließender Tilgung; gerade in

⁴⁵ Hierbei bezieht sich Mollenhauer insbesondere auf den Ansatz des symbolischen Interaktionismus (vgl. ebd.).

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Zeiten der scheinbaren Auslöschung des Subjekts wird es doch wieder hoffnungsvoll thematisiert. Das Subjektkonzept scheint somit ein dynamisches und kontextabhängiges (vgl. Wittpoth, 1995, S. 24), zugleich aber auch ein hoch politisches zu sein. Seine Bedeutung ist gleichsam dialektisch: Kant geht von einem selbstbewussten, widerständigen und selbstbestimmten Subjekt aus, das sich - je nach historischem Kontext - gegen feudale, kapitalistische und auch intrapsychische Herrschaftsverhältnisse erst zu konstituieren hat. Marx, Freud und Adorno beschreiben die Fesseln des Subjekts und zeigen auf, dass Subjektentwicklung erst geleistet werden muss, um das freie und autonome Subjekt zu etablieren und zugleich gesellschaftliche Verhältnisse tatsächlich zu demokratisieren. Als potenzielles Instrument der Mündigung und Entwicklung des Subjekts kann schließlich die (Erwachsenen-)Bildung gelten - in ihrem Rahmen könnten dem Subjekt tatsächlich Einsichten in die gesellschaftlichen Determiniertheiten des eigenen Erlebens und Verhaltens vergegenwärtigt und Aufklärung konkret umgesetzt werden. Durch sie könnten Potenziale der Subjektentwicklung - hin zu autonomem, kritikfähigem und selbstreflexivem Denken und Handeln - zum einen in Richtung auf sich selbst, zum anderen aber auch bezogen auf gesellschaftliche Veränderungen ermöglicht werden.

5.2 Das ,moderne Subjekt’: Subjektentwicklung zwischen Selbstbestimmung und biologischen, psychologischen und sozialen Restriktionen

5.2.1 Unterwerfungen des Subjekts

Ziel der folgenden Ausführungen ist die Gewinnung eines Subjektstandpunktes als Denkperspektive für diese Arbeit. In ihm sollte sowohl die idealistische und aufklärerische Position Kants als auch die von Marx, Freud und Adorno geäußerten Restriktionen vertreten sein. Beide Positionen sind keine Widersprüche an sich, denn erst das Erkennen von Behinderungen der Subjektentwicklung kann auch Handlungsperspektiven für eine subjektorientierte Erwachsenenbildungswissenschaft eröffnen.

„,Subjektivität’ wird [..] als Chiffre für freiheitliches Fühlen, Denken, Wollen und Handeln, für Selbstermächtigung, Widerständigkeit und weitgehend selbstbestimmte Verfügung über Lebensbedingungen unter der sozialen Voraussetzung von Bezie-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns hungsfähigkeit verstanden. Sie bedarf der solidarischen Wertschätzung durch andere ebenso wie der eigenen Offenheit für fremdes Leid.“ (Meueler, 1997, S. 211)

Der Wortstamm des Subjektbegriffes, ,subiectus’, bezeichnet in seinem Ursprung „unterlegen, unterstellen, darreichen“ (Kluge, 2002, S. 896). Übertragen lässt sich das Subjekt, der einzelne Mensch, als passiv, unterdrückt und gänzlich wehrlos interpretieren, bspw. in Bezug auf festgefahrene Lebensmuster wie die protestantische Arbeitsethik, (überkommene) kulturelle Gewohnheiten, Normen und Denksysteme - was der kantianischen Konzeption diametral entgegensteht. Meueler verbindet in nahezu allen seinen Schriften das aufklärerische Subjektbild mit dessen etymologischer Bedeutung und kommt so zu einer dialektisch geprägten Gesamtkonzeption des Subjekts, dessen Potenziale insbesondere durch drei Restriktionen behindert werden.

Zunächst ist der Mensch eingeschränkt durch die äußere Natur. Er ist genetisch bedingtden eigenen physiologischen (Hitze, Kälte, etc.), biologischen Grundbedürfnissen und Reizen (Hunger, Durst etc.) unterworfen, weiß um die Endlichkeit seines Seins, was seinem Sicherheitsbedürfnis zugrunde liegt. Auch ist ihm ein Bewusstsein über sich selbst wie auch ein Freiheits- und Todesbewusstsein gegeben, insofern ist er „Objekt der äußeren Natur“ (ders., 1997, S. 210). Gleichzeitig erwirbt er, indem er sich fortwährend den genannten Restriktionen zu stellen hat, Potenziale der individuellen Steigerung und Subjektentwicklung, denn das Subjekt ist nach Meueler - ganz im dialektischen Sinne - zwar unterworfen, aber zugleich auch potenziell frei.

Neben der äußeren Natur ist jeder Mensch auch gleichzeitig der inneren Natur unter-worfen. Sie konstituiert sich, wie Meueler argumentiert, ganz im psychoanalytischen Sinne, durch unbewusste Triebwünsche, -ängste, Verhaltensimpulse. Die innerpsychische Dynamik, ausgelöst durch Konflikte zwischen den drei Instanzen (Es, Ich und Über-Ich), tritt im Verhalten des Menschen an die Oberfläche und beeinflusst Handlungs- und Verhaltensweisen des bewussten Ichs maßgeblich. Auch im Rahmen der Restriktionen der inneren Natur ist der Mensch unterworfen, besitzt aber gleichzeitig auch Potenziale zur Subjektentwicklung undstärkung: „Der Einzelne kann in ein Verhältnis zu den unbewussten Persönlichkeitsanteilen treten. Er kommt gar nicht daran vorbei, sie im Umgang mit neurotischen Störungen zu entschlüsseln zu versuchen“ (ders., 1999b, S. 78). Eine Besonderheit, die den Menschen von

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns anderen Gattungsarten abhebt, besteht in der Fähigkeit, sich mittels seines Bewusstseins reflexiv zu sich selbst verhalten zu können: Er kann bestehende Situationen erkennen und sich zu ihnen rational, also willentlich auf die eine oder andere Weise, aber für sich selbst begründet, verhalten. Hier besteht zugleich das große Potenzial der inneren Natur zur Selbstreflexivität, der stets auch eine kulturelle und soziale Weiterentwicklung von bestehenden subjektiven (und dadurch auch gesellschaftlichen) Denk-, Verhaltens- und Sprachmustern inhärent ist (vgl. Faulstich/ Ludwig, 2004a, S. 15).

Analog der Erkenntnisse von Kant, Marx und Adorno sind die Restriktionen der Subjektentwicklung jedoch nicht nur auf biologische, physiologische und psychische Faktoren begrenzt. Die soziale Welt und ihre Charakteristika prägen und formen den Einzelnen ebenfalls. Das ist auch der für diese Arbeit relevanteste Aspekt, da vorhergenannte Beschränkungen nicht oder aber nur marginal im Rahmen von erwachsenenpädagogischen Bildungsprozessen aufgegriffen, sondern vielmehr von professionellen psychologischen u.ä. Instanzen in medizinisch-therapeutischen Settings bearbeitet werden sollten.

Der Einzelne wird seit seiner Geburt in gesellschaftliche Zusammenhänge von Werte-, Norm-, Wissens- und Begriffssystemen hineingeboren. In dieser ihn umgebenden und formenden sozialen Welt wird nun die Ausdifferenzierung einer ,Ich-Identität’ durch das „Zusammentreffen von Individuations- und Integrationsprozessen“ (Zimmermann, 2000, S. 158) zu seiner primären Entwicklungsaufgabe. Individuationsprozesse beschreiben die Entwicklung des Einzelnen hin zu einem autonomen und selbstständigen Subjekt und damit den Aufbau einer personalen Identität - in seiner Entwicklung gestützt durch primäre und sekundäre Sozialisationsagenten. Gelungene Integrationsprozesse, notwendig für den Aufbau einer sozialen Identität und letztlich auch der Ich-Identität, werden durch kulturelle Initiationsriten, die eine - zumindest formale - Eingliederung in gesellschaftliche Handlungssysteme symbolisieren, geleistet. Hierzu zählt bspw. die Übernahme und Erfüllung bestimmter Rollenerwartungen (Arbeitnehmer, Familienmensch etc.) ⁴⁶ .

⁴⁶ Die entwicklungspsychologische Literatur bietet zahlreiche (zwar normative, aber auch auf empirischen Daten basierende) Modelle und Schemata an, die die zu durchlaufenden standardisierten Entwicklungsstufen im Rahmen von Individuations- und Integrationsprozessen veranschaulichen - und letztlich die ,normale’ psychische Entwicklungsabfolge charakterisieren (vgl. hierzu bspw. ebd., S .154ff.).

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Um Integrationsprozesse tatsächlich gelingen zu lassen, ist eine erfolgreiche Eingliederung bzw. Anpassung des Subjekts in politische, kulturelle, soziale und ökonomische Strukturen notwendig: Der Erwerb einer Berufsidentität, eines kulturellen, politischen und sozialen Bewusstseins, der Aufbau sozialer Beziehungen etc. - also die aktive An- und Übernahme kulturell vermittelter Rollen. Der Einzelne unterliegt einem hohen Anpassungsdruck, doch kon-formes Verhalten führt auch zu Anerkennung und entsprechendem sozialen Status, abweichende Verhaltensweisen hingegen werden hierbei als problematisch angesehen.

„Der Mensch ist Objekt, gelenkt von der unsichtbaren Hand des Marktes, Opfer von struktureller Gewalt, sozial für unrein erklärter und gebannter (Aussiedler, Asylant), Konsument nach vorgefertigtem Entwicklungs- und Verhaltensmuster, Arbeitskraft, die froh sein muß, Lohnarbeit verrichten zu dürfen. Durch und durch gesellschaftlich kolonialisiert, gefangenen in vorgefundenen und selbstverständlich übernommenen kulturellen Gewohnheiten sind selbst die Muster individueller Ansprüche (Drogenkonsum, Abenteuerurlaub etc.) in vielfältiger Weise schon als Modell vorgegeben, systematisiert und bewertet.“ (Meueler, 1998a, S. 79)

Auch durch die Sprache, gesellschaftlich und kulturell determinierte Begriffs- und Bedeutungssysteme wird der Einzelne in seiner kognitiven und intellektuellen Entwicklung beeinflusst. Unmittelbarkeitserfahrungen sind kaum möglich, da in den genannten Systemen jeweils schon historisch und gesellschaftlich validierte Interpretationen und Deutungen der Realität, Weltbilder und gesellschaftliche Orientierungsmuster durch geschichtliche Vergesellschaftungsprozesse enthalten sind - das Bewusstsein der sozialen Wirklichkeit wird schon im Voraus gefestigt, der Einzelne kann es nur schwer verändern (vgl. ebd.). Auch politische, ökonomische, kulturelle oder soziale Krisen, Katastrophen (Natur-, Kriegs-) oder aber bestehende Herrschaftsverhältnisse können den Einzelnen in seiner Subjektentwicklung perspektivisch einengen.

Gerade auch die gegenwärtigen sozialen und ökonomischen Bedingungen nötigen dem Einzelnen nicht zu unterschätzende Unterwerfungsleistungen ab; was mit der Übernahme der Schüler- und Lernerrolle beginnt, zieht sich im Rahmen der (Patchwork-)Berufstätigkeit durch die gesamte Biografie. Der Einzelne ist gezwungenermaßen Produzent und Leistungserbringer, der seine Kenntnisse und Fähigkeiten auf verschiedenen Märkten anbietet. Als Gegenleistung hierzu steht ihm die Konsumtion frei. Ein Ausstieg hingegen zerstört die eigene finanzielle Existenz - unter Umständen unwiderruflich. Die Marktgesellschaft wird zum andere Gesellschaftsbereiche überschattenden ,Superprinzip’, deren normative Doktrinen in andere soziale Sphären eindringen und diese (wie schon im Kontext des Qualitätsdiskurses

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns beleuchtet) normieren und nach Logik von Effizienz, Gewinnmaximierung, Leistung und Konsum funktionalisieren, um zugleich auch soziale Segregation, Armut, Unterdrückung, Umweltzerstörung uvm. hervorzurufen und zu bedingen. Die reine kapitalistische Marktlogik basiert, so argumentiert Meueler weiter, kaum auf dem Allgemeinwohl, sondern begünstigt die Interessen herrschender gesellschaftlicher Gruppierungen - gleichzeitig wird der Handlungsspielraum der Lohn- und Systemabhängigen konsequent beeinflusst und eingeengt (vgl. ebd., S. 79ff.). Die Entwicklung des Individuums nach dem Leitbild des klassischen Subjektideals hingegen wird gestört, was sich daran ablesen lässt, dass bspw. die Mediennutzung (Fernsehen, Zeitung, Zeitschriften), Konsumverhalten und der Einfluss unternehmerischer Werbe- und Marketingmaßnahmen die Freizeitgestaltung und den individuellen Lebensstilim Gegensatz zu den fünfziger Jahren - heute entscheidend prägen (vgl. Opaschowski, 1996, S. 22) und Freizeit als Eigen- oder Sozialzeit (die eine Voraussetzung zur Subjektentwicklung sein könnten), im Zeitvergleich geringer genutzt wird. Um Potenziale einer Subjektentwicklung wiederzubeleben, fordert Opaschowski (ebd., S. 29) die Entwicklung und Förderung eines ,freizeitkulturellen Lebensstils’, der auf einem erhöhten Maß an Eigenaktivität (vs. Konsumhaltung), Selbstentfaltung (vs. Verplanung), Sozialkontakten, Entspannung und Spaß basiert. Meueler, der im Grundsatz m.E. Opaschowski zustimmen sollte, beschreibt, mögliche Bewusstseinsprozesse, die tatsächlich die Subjekthaftigkeit bedingen könnten:

„Es geht um das Innewerden, den Ausbau und die Ausweitung sozial handelnder einzelner, auf deren Kreativität [...], deren Ideen, Kritik und oppositionelles Verhalten alle sozialen Zusammenhänge und Gemeinschaften angewiesen sind. Es geht um die schöpferische Kraft jedes einzelnen, der seine Subjekthaftigkeit kämpferisch aus der Position totaler Vergesellschaftung heraus entwickelt [...] und sich gegen die totale kommerzielle Überformung und Durchdringung seiner Lebenswelt wehrt.“ (Meueler, 1998a, S. 86)

Die Übernahme all dieser gesellschaftlichen und kulturellen Muster fordert dem Einzelnen ebenfalls Energien ab, Potenziale nach Freiheiten, zum reflexiven Denken und autonomen Handeln hingegen bleiben dennoch ausfüllbar. Insofern bleibt das Subjekt zwar auch der äußern Natur unterworfen - gleichzeitig eröffnen sich durchaus auch Potenziale der Subjektentwicklung dann, wenn die eigene kulturelle und soziale Situiertheit erkannt und produktiv verarbeitet wird, bspw. im Kontext einer politischen Erwachsenenbildung.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns

5.2.2 Dimensionen der Subjektentwicklung

Das idealistische und aufklärerische Idealbild eines autonomen Subjekts, das mittels seines freien Willens souverän den eigenen Weg geht, scheint anhand der obigen Analyse seiner Restriktionen ebenso wenig realistisch wie das Bild des durchweg vergesellschafteten und unterdrückten Individuums. Insofern ist folgende Relativierung nötig: Unter den gegebenen Bedingungen der äußeren, inneren und sozialen Natur bleiben dennoch Potenziale der Subjektentwicklung und Freiheitsgewinnung, denn der Mensch ist nicht nur anhand seiner Lebensbedingungen bestimmbar, nicht nur das Sein bestimmt das Bewusstsein, beide Komponenten interagieren vielmehr miteinander und stehen in Wechselwirkung - der Mensch kann durchaus auch Einfluss auf seine vergesellschaftete Umwelt ausüben. Trotz aller Unterdrückungstendenzen ist der Einzelne immer auch erkenntnis- und handlungsfähig, somit potenziell lernfähig und kann entsprechend Freiheitspotenziale, durch Selbstreflexivität und Akte des Lernens und des sozialen Handelns, ausschöpfen und damit Emanzipationsprozesse vollziehen (vgl. Meueler, 1997, S. 211). „So bilden vorgegebene Bedingungen, Unbewusstes, nicht beeinflussbares und noch frei Gestaltbares eine widersprüchliche Einheit, zu der der einzelne notgedrungen in seinem praktischen alltäglichen Handeln Stellung beziehen muss“ (ders., 1998a, S. 81).

Das ,neue’ Subjekt kann sich also zu den ihn umgebenden objektiven gesellschaftlichen Bedingungen zumindest bedingt widerständig verhalten und damit zu einer Entwicklung des eigenen Subjektstatus beitragen. Somit lassen sich in dem für diese Arbeit herangezogenen Subjektkonzept sowohl Perspektiven Kants als auch die von Marx und Adorno verschränken: Das Subjekt ist zwar nicht per se frei und autonom, kann aber zum Subjekt seiner eigenen Lebensführung werden und somit die eigenen Freiheitspotenziale erweitern, z.B. durch die Teilnahme an Bildungsprozessen oder die Initiierung selbstbestimmter Lernaktivitäten, um darin angestoßene Selbstreflexionsprozesse zu vertiefen. Fluchtpunkt von Meuelers Subjektkonzeption ist letztlich die theoretische Heranbildung einer autonomen und selbstbewussten Subjektidentität. Von ihr aus lassen sich, so jedenfalls seine Hoffnung, gleichwohl gesellschaftliche Zustände produktiv verändern wie auch demokratisieren.

Die Frage, ob ein Mensch schon bei Geburt ein Subjekt ist oder aber sich qua eigener Handlungen zum Subjekt zu konstituieren und zu entwickeln habe, beantwortet Meueler mit

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns einem Rekurs auf den Soziologen Schülein (vgl. ebd., S. 92ff.), der zwei Stufen der Subjektentwicklung, die funktionale und die emanzipatorische Subjektivität, unterscheidet. Im tagtäglichen Leben stehen für den Einzelnen zumeist banale Fragen der Alltagsbewältigung ⁴⁷ im Vordergrund. Hierzu nötige Kenntnisse beziehen sich auf Alltagstheorien und biografisch erworbene Erfahrungen, die nötigen Tätigkeiten verlaufen meist ritualisiert und werden oft unhinterfragt durchgeführt. Sie könnten auch als ,Instinkthandlungen’ charakterisiert werden (vgl. ebd., S. 92). Motive der Durchführung der Routinehandlungen sind zunächst biologischer, physiologischer und psychologischer Natur des Menschen und dienen der Selbsterhaltung sowie zur Steigerung des Wohlbefindens. Im Rahmen dieser Alltagsprozesse werden schon vorhandene und vorgelernte Automatismen betätigt, ihre kognitive Überprüfung ist kaum notwendig. Dieses Stadium kann als „funktionale Subjekthaftigkeit“ (Schülein, 1981, zit. nach ebd.) beschrieben werden. Sie kann aber kaum die gesamte Lebenspraxis von Menschen abbilden, denn ansonsten wäre ein Differenzierungspotenzial im Vergleich zu anderen Gattungen kaum vorhanden.

In Zeiten hingegen, in denen bspw. vom Subjekt Anpassungsleistungen an aktuelle Umweltbedingungen abverlangt werden, wird der funktionale Subjektstatus von einer ,emanzipa- torischenSelbstreflexion’ abgelöst, die sowohl auf den Einzelnen selbst als auch auf dessen soziale Wirklichkeit abzielt: soziale und subjektive Wirklichkeit werden aus der Sicht des Individuums qualitativ verändert (vgl. Meueler, 1999c, S. 107). Eine solche Phase setzt dann ein, wenn (1) die funktionale Subjekthaftigkeit gestört wird, bspw. in Lebenskrisen und nichtalltäglichen Situationen, die die bisherige psychosoziale Lebensordnung beeinflussen und die Ordnung der objektiven Umwelt verändern (wie im Rahmen eines Berufswechsels, einer schweren Krankheit usw.) oder aber (2) bei Widerständigkeit und Abneigung gegenüber äußerem Anpassungsdruck, möglicherweise aber auch (3) in Phasen eines aufkommenden Lern-und Bildungsinteresses. In diesen Situationen reichen funktionale Reflexionsprozesse kaum noch zur Überwindung der gegenwärtigen Situation aus, die Handlungsfähigkeit des Einzelnen wird eingeschränkt, formale Denk- und Handlungsprozesse greifen nicht mehr. Unter solchen Bedingungen ist es wahrscheinlicher, dass Betroffene erwachsenenpädagogische Bildungsveranstaltungen besuchen, weil sie ein Verlangen nach „stellvertretender Deutung“ (ders., 1998a, S. 194) haben, nach der Sicherung der eigenen Freiheits-, Integrations- oder Sicherheitsbedürfnisse (vgl. Kap. 3.1) streben. Im Zuge individueller Lernprozesse und der

⁴⁷ z.B. „Was esse ich gleich?“ „Was habe ich heute noch zu tun?“ „Mit wem wollte ich mich heute Abend noch mal treffen?“ Etc.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Herausbildung von Fähigkeiten werden so im Idealfall Bewältigungsmechanismen etabliert, um das psychosoziale Gleichgewicht wiederherzustellen. Durch emanzipatorische Selbstreflexionsprozesse wird gleichsam das eigene Handeln kompetenter ablaufen, der Einzelne wird demnach seine zukünftigen Handlungsweisen bewusster planen und re-automatisieren. Konkrete Techniken und Fähigkeiten, die den Übergang in den Prozess der emanzipatorischen Selbstreflexion charakterisieren, sind u.a.:

„[...] die Fähigkeit zur sozialen Vergewisserung gemeinsam mit anderen Betroffenen; die Fähigkeit, um Unterstützung zu bitten und welche zu geben; [...] die Fähigkeit zu gezieltem Lesen als interessengeleitete Nutzung gesellschaftlichen Wissens, die jedem zugänglich ist, bislang aber noch nicht genügend für die eigene Selbstaneignung genutzt wurde [...]; die Fähigkeit, sich Schwächen eingestehen zu können, schwach und mutlos sein zu dürfen, ohne daß dies als Selbstaufgabe empfunden wird; die Fähigkeit, sich in Gruppen sprechend zu entwickeln [..], die eigenen Nöte darzulegen, um argumentierend selbst auf neue Handlungskonzepte zu stoßen [...]; die Fähigkeit, in Ausei-nandersetzung mit fremden Fragen und Kategorien zu einer Analyse lebensgeschichtlicher Zusammenhänge und der sie bestimmenden sozialen Deutungsstrukturen zu gelangen; die Fähigkeit, hinter Deutungsmustern soziale Interessen erkennen zu können; die Fähigkeit, durch Konfrontation mit diesen Interessen eigene Gegeninteressen zu entwickeln [...].“ (ebd., S. 159f.)

Diese Zusammenstellung fokussiert verschiedene Wirkungsdimensionen der theoretischen Figur der emanzipatorischen Subjektivität: sie wirkt sowohl auf die selbstorganisierte undbestimmte Hilfesuche des Einzelnen, integriert gleichzeitig aber auch das soziale Umfeld und veranschaulicht zugleich, dass die emanzipatorische Subjektentwicklung den kant’schen Vernunftbegriff, aber auch den Bildungs- und Lernbegriff zur Entwicklung einer kritischen Selbstreflexion einbezieht.

Ohne das Stadium der funktionalen Subjektivität kann erst gar keine emanzipatorische Subjektentwicklung vonstatten gehen, erstere bedingt sie vielmehr; ihre Ausbildung ist aber wohl kaum bewusst plan- und steuerbar (vgl. Meueler, 1998a, S. 93). Subjektentwicklung ist gleichsam die Voraussetzung von Aufklärung, Freiheit und der Ausbildung eines politischen, sozialen und kulturellen Bewusstseins ⁴⁸ .

⁴⁸ Im Anschluss an Bourdieu könnte möglicherweise behauptet werden, dass die Erreichung dieses Stadiums in empirisch nachweisbarer enger Korrelation mit den vorhandenen kulturellen, ökonomischen und sozialen Kapitalstrukturen und dem Habitus steht, also in Zusammenhang mit der sozialen Herkunft und der gesellschaftlichen Situiertheit - oder aber, dass vor allem die Sozialisation prägend wirkt. Beide Aspekte sind in diesem Kontext keinesfalls zu vernachlässigen. Dennoch kann nach Meueler unterstellt werden, dass generell jede Person im Laufe ihres Lebens potenziell in die Lage versetzt sein wird, in das Stadium der emanzipatorischen Selbstreflexion vorzudringen.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Im Kern des Konzepts der Subjektentwicklung steht also die (emanzipatorische) Selbstreflexion. Erst sie ermöglicht die Ausbildung der Eigenschaften, die das Subjekt konstituieren. Obwohl in der philosophischen Tradition zumeist die kantische vernunftorientierte Subjektivität hervorgehoben wurde, lassen sich dennoch weitere Aspekte herauskristallisieren. Denn neben dem denkenden Subjekt existieren weitere potenzielle Subjektfaktoren. In der Epoche der Romantik wurde bspw. das empfindsame, schöpferische und phantasievolle Subjekt propagiert (vgl. ebd., S. 108). Meueler (1998a, S. 108f.) benennt in diesem Zusammenhang speziell die Eigenschaften der Spontaneität und Kreativität als Facetten schöpferischer Vitalität. Spontaneität ist zwar nicht planbar, entsteht dafür oft überraschend und ist ein Symbol für Dynamik und Freiheit:

Spontaneität erscheint als denkbarer Kern aller Subjekthaftigkeit, weil sie das Objektsein, das Sein als berechenbares Objekt durchdringt und überspringt. Spontaneität zu entwickeln, dazu bedarf es Freiheitsräume, die bislang nicht gegeben sind: Der Arbeiter, der den ganzen Tag am Fließband unter Zeit- und Arbeitsdiktat anderer arbeitet, muss seine Spontaneität unterdrücken. Der Lehrer muss Spontaneität [...] niederhalten, um die Unterrichtsziele zu realisieren. Erotische und sexuelle Spontaneität wurde immer durch die kirchlichen Sexualnormen begrenzt und verboten [...]. Unter diesem Aspekt bedeutet Subjektentwicklung Wiedererlangung, Wiederbesetzung, Neuaneignung von Möglichkeiten und Spielräumen des spontanen Fühlens, Denkens, Erkennens, Wollens und Handelns.“ (ebd., S. 109).

Subjektsein ist zugleich auch immer soziales Ereignis und kommunikativer Akt. Gerade im kommunikativen und interaktionalen Rahmen können Selbsterkennungs- und -vergewisserungsprozesse erfolgen und Reflexionsprozesse angeregt werden. In Krisen können andere Menschen zur Beratung und Hilfe herangezogen werden, um gesellschaftlich vermittelte Bedeutungen, Sichtweisen und soziale Rollen kommunikativ zu validieren. Gleichzeitig gelten auch Empathiefähigkeit und soziale Verantwortung im ethischen Sinne als Schlüsselmerkmale - Subjekthaftigkeit steht somit in einem dialektischen Verhältnis von Selbstbestimmung und dem Angewiesensein auf Mitmenschen (vgl. ebd., S. 100f.).

Foucault postuliert kurz vor seinem Tod die Entwicklung einer Praktik der ,Kultur seiner selbst’ bzw. ,Sorge um sich selbst’, Subjektivität als Lebenskunst, als zu erstrebendes Ziel jedes Einzelnen. Im Rekurs auf die griechische Antike rekapituliert er schließlich Prinzipien der Selbstsorge als eine ,Freiheitsgarantie’, als

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns „[...] eine Weise, sich beständig zu versichern, daß man sich nicht an das binden wird, was nicht unserer Herrschaft unterliegt. Beständig über seine Vorstellungen zu wachen oder ihre Kennzeichen zu überprüfen, heißt [...], die Beziehung zwischen einem selbst und dem Vorgestellten einzuschätzen, um in Bezug zu sich selbst nur das zu akzeptieren, was von der freien und vernünftigen Wahl des Subjekts ausgehen kann.“ (Foucault, 1984, S. 88)

Das Subjekt bleibt zwar - so rezipiert und interpretiert Meueler Foucault - weiterhin gesellschaftlichen Bedeutungen, Praktiken und Gewohnheiten sowie politischen, ökonomischen, gesellschaftlichen etc. Machtverhältnissen unterworfen, kann sich aber zu ihnen denkendreflexiv verhalten - zwischen Anpassung und Widersetzung - um somit eine kritische Distanz zu ihnen aufzubauen. Allgemeiner Zweck sei es, neue Formen der Subjektivität zu konstituieren, die sich von den Konstrukten der propagierten Individualität unterscheiden, die in den letzten Jahrhunderten hervorgebracht wurden: Ziel sei, sich nicht passiv regieren zu lassen, sondern vielmehr die selbstständige Regierung seines Geistes: Die Entwicklung einer „Praxis der Freiheit“ (vgl. Meueler, 1998a, S. 111).

Einige Aspekte, die den Kern der Subjekthaftigkeit ausmachen und gleichsam als eine Art Zusammenfassung der voranstehenden Passagen gelten können, werden in Abbildung 13 veranschaulicht. Hierbei sollte auch deutlich werden, dass Subjektentwicklung durch Selbstreflexion stets auch gesellschaftliche Dimensionen impliziert - wie sie auch zu Beginn dieses Kapitels detaillierter ausgeführt wurden.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Gerade im Vergleich der Analyse der Restriktionen mit der normativ und idealistisch gefärbten Subjektkonstruktion von Meueler ergeben sich für die Erwachsenenpädagogik Handlungspotenziale, Prozesse der Subjektentwicklung im Kontext von Bildungsmaßnahmen gezielt zu planen und zu fördern. In den folgenden Abschnitten wird ein alternatives Bildungskonzept aus subjektwissenschaftlicher Sicht entworfen, dessen Lern- und Bildungsbegriff gerade die Ermöglichung von Subjektentwicklungsprozessen beeinflussen könnte.

5.3 (Erwachsenen-)Bildung zur Subjektentwicklung

Entsprechend der Unterscheidung, dass Subjektivität sowohl funktionale als auch emanzi-patorische Entwicklungsspielräume enthält, scheint Bildung in selbstbestimmter Form ein entscheidender Motor der Subjektentwicklung hin zum Idealbild des emanzipatorischen und freien Subjekts zu sein. Der Bildungsbegriff betont das Verhältnis des Einzelnen zur Gesellschaft und zielt letztlich auf die soziale Verankerung vernünftiger, verantwortungsvoller und kompetenter Subjekte (vgl. Ludwig, 2004a, S. 41). Bildung ist also in dem durchaus widersprüchlichen Spannungsfeld von (1) Selbstbestimmung und -entfaltung, (2) der kritischen Auseinandersetzung mit bestehenden gesellschaftlichen Zusammenhängen, Bedeutungen, Machtverhältnissen etc. und (3) mit der aktuellen Situiertheit von Bildung verortet- denn sie ist gleichzeitig Instrument, um Menschen auch zu instrumentalisieren und von Dritten bestimmte Subjektivitätsformen zu konstruieren.

Bildung zur Subjektentwicklung hingegen kann theoretisch erst dann erfolgen, wenn Fähigkeiten, Wissensbestände, Einsichtungen und Einstellungen kreiert werden, die die reine gesellschaftliche Funktionalität übersteigen (vgl. Meueler, 1998a, S. 157; ders., 1999a, S. 685). Klafki, ein Vertreter der Kritischen Erziehungswissenschaft, konstatiert dementsprechend: „Bildung muss [...] als Selbstbestimmungs- und Mitbestimmungsfähigkeit des Einzelnen und als Solidaritätsfähigkeit verstanden werden“ (Klafki, 1985, zit. nach Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 34) ⁴⁹ . Eine subjektorientierte Erwachsenenbildung scheint aber erst dann möglich, wenn Subjekten tatsächlich auch theoretisch zugestanden wird, prinzipiell vernünftig und frei handeln zu können. Gleichzeitig sind Bildungserfordernisse in der alltäglichen Lebensführung, im Stadium funktionaler Selbstreflexion, zwar auch gegeben - Potenziale der Subjektbildung

⁴⁹ Vgl. auch Krüger, 2002, S. 71

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns und reflexiven Verweigerung gegenüber ihren Restriktionen entstehen aber erst im Rahmen von krisenhaft erlebten Ereignissen, in denen bekannte und vorhandene Handlungsstrategien nicht mehr greifen und alternative Herangehensweisen entwickelt werden müssen. Selbst wenn die im letzten Abschnitt genannten Prämissen nun zu bejahen sind, ist Subjektbildung und deren Erfolg kaum kalkulierbar: kritische Denk- und Lernprozesse können nur angeboten, nicht aber sichergestellt werden, da der Lernende immer als ,Mitproduzent’ von Bildung angesehen werden muss. Es kann also lediglich darum gehen, den Erfolg von Subjektbildung wahrscheinlicher zu machen, ihre Ermöglichung konzeptionell voranzutreiben, gleichzeitig aber auch die kritische Reflexion in Richtung des Gelernten zu forcieren, ohne den jeweiligen Teilnehmenden aber zu vereinnahmen (vgl. Meueler, 1998a, S. 170). Bildung hat immer zugleich zwei Konnotationen. ,Bildung zum Subjekt’ wird ermöglicht, wenn Kenntnisse und Fähigkeiten, Einstellungen und emanzipative Potenziale erweckt werden, die die reine Funktionalisierung des Individuums in der marktförmigen Gesellschaft übersteigen und Subjektentwicklungsprozesse initiieren. ,Bildung als Selbstbildung’ hingegen ist auf das Verstehen von Sachverhalten ausgerichtet, das erst mit der Ausbildung bestimmter Wissensbestände und Fertigkeiten einhergeht: Die Entwicklung eines eigenen Verständnisses des zu erlernenden Sachverhalts (Selbstverständnis), des jeweiligen Fachwissens (fachliche Qualifikation) und der kommunikativen Auseinandersetzung hierüber mit anderen Personen (soziale Kompetenz) (vgl. ders., 1999b, S. 81). Im ursprünglichen Bildungsverständnis der ,kritischen Theorien’ werden Selbst- und Subjektbildung als zwei unabdingbare und zusammenhängende Bildungsdimensionen gesehen. Im modernen Bildungsverständnis - im Kontext beruflicher und betrieblicher Weiterbildung, die dem Zwecke der Steigerung des arbeitsmarktrelevanten Humankapitals folgt - lässt sich dagegen ein entfremdetes und entwertetes Bildungsverständnis ausmachen, da Bildung zumeist als Maßnahme der Selbstbildung angewendet wird, um die gesellschaftliche Arbeitsteilung funktional zu organisieren. Subjektentwicklung hingegen wird kaum fokussiert, denn sie „bedarf der bewussten [Herv. T.D.] Herausbildung menschlicher Fähigkeiten, Kräfte und Kompetenzen“ (ders., 1998a, S. 159). Analog dazu lassen sich auch zwei verschiedene Deutungsweisen des Bildungsbegriffs ausmachen. Der Bildungsbegriff bedeutet in seiner ursprünglichen Bedeutung ,bilden’, ,gestalten’, ,unterrichten’, ,unterweisen’ (vgl. ders., 1999a, S. 683f.). Bildung wird hierbei mit ,Erziehung’ gleichgesetzt: Der Erzieher bzw. Lehrer bildet seinen Zögling - wobei dem Lehrer die Subjektrolle aufgrund seiner Erfahrungen und seines Wissens zukommt, der Lehrling

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns hingegen wird zum Objekt der Erziehung, der sozusagen aus zweiter Hand lernt. Übertragen auf die Erwachsenenbildung bedeutet dies, dass Erwachsenenbildner gleichsam einem Erzieher zuvor von ihnen bestimmte Lerninhalte auswählen und präsentieren. Hierbei bleibt Bildung immer mittelbar, also abhängig vom Subjekt des Erwachsenenbildners - Teilnehmende hingegen verbleiben in der passiven und rezeptiven Rolle. Die Artikulation eigener Interessen und Einwürfe, eigenen Denkens außerhalb der inhaltlichen Thematik und den vorgesehenen Vermittlungsformen könnten hingegen störend wirken. Bildung in diesem Sinne kann nach Meueler gleichgesetzt werden mit „Gestaltung, Formung und Beeinflussung“ (ders., 1997, S. 213). Bildung i.S.v. Selbstdenken, Selbstbestimmung und Selbstaneignung hingegen basiert auf einem Menschenbild, das in der Aufklärung verhaftet ist (vgl. Schwenk, 2001, S. 213), indem der Lerner gleichzeitig auch souveränes Subjekt seines eigenen Bildungsprozesses ist und sowohl über die Lerninhalte als auch - zumindest im außerinstitutionellen Kontext - über die Vermittlungsform verfügt. Er gebraucht seine eigenen Potenziale, Vorkenntnisse und Befähigungen ohne Bevormundung eines Lehrenden. Erwachsenenbildung hätte in einem solchen Lernsetting die Aufgabe, individuelle und zugleich soziale Vermittlungs- und Lernprozesse zu ermöglichen und zu unterstützen und den Lerner zu befähigen, sich selbst zu entfalten und ein kritisches und reflexives Verhältnis zu seinem bisherigen Weltbild und zu dem Gelernten aufzubauen. Auch den individuellen Interessen könnte im Kontext erwachsenenpädagogischer Bildungsveranstaltungen - da die Teilnehmenden dort i.d.R. freiwillig erscheinen - in höherem Maße Rechnung getragen werden. Erwachsenenbildung trägt somit große Potenziale zum Support von Subjektentwicklung durch Selbstreflexion und zum „kreativen Wi-derstand gegen die pure Verzweckung des Subjekts“ (Meueler, 1999a, S. 683). Bildung wird nach Heydorn sogar zum revolutionären Akt, da Bildung die „Überwindung aller Verhältnisse, die den Menschen unterdrücken, entmündigen und verstümmeln“ (Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 33) intendiert. Sie setzt also nach dieser Deutung darauf, gesellschaftlichen Verhältnissen, die den Menschen in seiner Entwicklung und Entfaltung, in seinem Selbstdenken unterdrücken oder behindern, durch die Mündigung der Menschen entgegenzutreten, um existierende Herrschaftsverhältnisse, z.B. über die Natur und über andere Menschen, bewusst zu machen. Diese Annahmen sind Kernpunkte einer subjektorientierten Erwachsenenbildung. Beide Bildungsansätze stehen in Wechselwirkung, Bildung in einer der beiden Reinformen scheint praktisch nicht möglich. Dennoch scheint sich ein Ausschlag in Richtung der gesellschaftlichen, insbesondere aber ökonomischen Funktionalisierung der Bildung verorten zu

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns lassen. Dem Bildungsziel der Emanzipation wird, hinter vorgehaltener Hand und zu Gunsten der flächendeckenden Entwicklung von Humankapital, eine Absage erteilt (vgl. Filla, 2004, S. 227).

Wenn bei Meueler nun von einer subjektivitätsfördernden Erwachsenenbildung als dem Kern pädagogischen Handelns die Rede sein soll, so muss zunächst klargestellt werden, dass sie zugleich auch immer notwendigerweise politische Bildung ist (Meueler, 1998a, S. 161). Ziel ist, durch die Einbeziehung professioneller pädagogischer Handlungsträger, die Vermittlung und kritische Reflexion von Erfahrungen und Wissensbeständen, um so das Stadium der funktionalen Selbstreflexion aufzuheben und zugleich emanzipatorische Selbstreflexionsprozesse anzuregen - die sowohl das Bewusstsein der subjektiven wie auch bzgl. der sozialen Umwelt qualitativ verändert - um den Lernenden ihre mannigfaltigen Situiertheiten zwar vor Augen zu führen, gleichzeitig aber auch Freiheitspotenziale zu eröffnen. Zugrundegelegt wird einer subjektorientierten Erwachsenenbildung, dass Erwachsene potenziell wahrheitsfähig und in der Lage seien, frei und vernünftig zu handeln - sich also nicht nur externen Gegebenheiten unterwerfen, sondern sich selbst zum Subjekt der eigenen Lebensumstände zu entwickeln (vgl. ebd., S. 170). Ziel ist es weiterhin, alle erwachsenenpädagogischen Maßnahmen nach den Lebensinteressen und Lernbedürfnissen der Teilnehmenden auszurichten, um (1) ihre Subjektentwicklung und -werdung durch die Ermöglichung von Selbstreflexionsprozessen und (2) soziale Interaktionsprozesse zu fördern und (3) den subjektiven Lernerfolg zu optimieren (mehr dazu in den folgenden Abschnitten dieses Kapitels). Faulstich und Zeuner definieren Bildung ebenfalls in einem subjektorientierten Verständnis:

“Bildung heißt [..], diejenigen Kompetenzen zu erwerben, um Probleme zu verstehen, die eigene Position dazu zu finden, entsprechende Entscheidungen zu treffen und handelnd einwirken zu können. Das zentrale Bildungsproblem, die Perspektive der Entfaltung von Persönlichkeit [oder wie Meueler es bezeichnen würde, von Subjektivität, Anm. T.D.], ist demnach gebunden an die Gewinnung von Souveränität für das eigene Leben [...].“ (Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 34)

In der nachstehenden Abbildung sollen nun einige - sicherlich unvollständige und ergänzungsfähige - Postulate bzw. Thesen subjektorientierter Erwachsenenbildung, die als erste Skizze eines Verständnis- und Handlungsrahmens gelten könnten, vorgestellt werden. Vor-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns aussetzung ist zunächst das Prinzip der Freiwilligkeit der Teilnahme - was für die Relevanz des Konzepts im Rahmen der politischen, kulturellen etc. Erwachsenenbildung spricht, obwohl auch in Bereichen der beruflichen Weiterbildung sicherlich Potenziale denkbar wären, um subjektorientierte Ansätze zu übernehmen.

Abbildung 14: Postulate einer subjektorientierten Erwachsenenbildung (vgl. Meueler, 1998a, S. 171-186)

5.4 Expansives Lernen aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

In diesem Kapitel wird die von Meueler entwickelte Subjektkonzeption in ihrer normatividealistischen und politischen Konnotation nicht explizit, dennoch aber auf implizite Weise weitergeführt. Sie dient dazu, einen im Vergleich mit der Qualitätsdebatte alternativen Sub-jektstandpunkt zu konstruieren und auf dieser Basis einen Bildungsbegriff darzulegen, der das Leitbild der Subjektentwicklung als Zielpunkt und Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns fokussiert. In diesem Rahmen soll nun eine psychologische Lerntheorie expliziert werden, die Erklärungen bietet, wie es überhaupt zu Lernhandlungen kommt und wie Lernen funktioniert - wie also das theoretisch-normative Idealbild einer emanzipatorischen Subjektentwicklung durch Lernen tatsächlich umgesetzt werden kann. Hierbei wird also, wie dies auch in den bisherigen Ausführungen der Fall war, die Perspektive des Subjekts aufrechterhalten. Zunächst sollen grundlegende Standpunkte der Kritischen Psychologie Holzkamps wie dessen Ablehnung traditioneller psychologischer Lerntheorien, das dem Subjektstandpunkt inhärente Menschenbild sowie das Bedeutungskonzept näher erläutert werden. Anschließend wird die Theorie expansiven Lernens, dessen Entstehen, Gestalt und Wirkungsweise, fokussiert. Abschließend werden die Lernbegriffe von Meueler und Faulstich näher vorgestellt, die Holzkamps Theorie rekapitulieren und in erwachsenenpädagogische Handlungszusammenhänge transponieren.

5.4.1 Theoretische Standpunkte der Kritischen Psychologie

5.4.1.1 Lernen aus der Perspektive der traditionellen Psychologie vs. Lerntheorie vom

Standpunkt des Subjekts

Klassische psychologische Lerntheorien versuchten immer, Lernen vom Außenstandpunkt zu erklären und setzten dabei gleichzeitig auch dessen Ermöglichung voraus. Diese theoretischen Ansätze stehen auch heute dem populären wissenschaftlichen Lernverständnis voran. Der Behaviorismus suchte nach einfachen Prinzipien, die dem menschlichen Lernen zugrunde liegen. Lernen wurde hierbei nicht etwa als komplexes menschliches Verhalten gedeutet, nur beobachtbare Vorgänge erschienen zur wissenschaftlichen Operationalisierbarkeit geeignet. Demzufolge wurden kognitive und geistige Zustände negiert und zu einer ,Black-Box’ degradiert. Mit Hilfe der behavioristischen Lerntheorie, die von Watson und Skinner theoretisch fundiert wurde, erschien es möglich, dass durch Umweltzustände (Bedingungen, Reize, abhängige und unabhängige Variable) geprägte menschliche Verhalten vorherzusagen und gänzlich zu kontrollieren. Fundamental für diese Lerntheorie war Pawlows zufällig

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns zustandegekommenes Konditionierungsexperiment ⁵⁰ , bei dem folgende Erkenntnis zu Tage trat:

„Die klassische Konditionierung ist eine grundlegende Form des Lernens, bei der ein Reiz oder ein Ereignis das Auftreten eines anderen Reizes oder Ereignisses vorhersagt. Der Organismus lernt eine neue Assoziation zwischen 2 Reizen - zwischen einem Reiz, der zuvor die Reaktion nicht auslöste, und einem anderen, der nach den Gesetzen der Natur die Reaktion auslöste.“ (Zimbardo/ Gerrig, 1999, S. 209)

Ziel behavioristischer Forschung war und ist es, im Rahmen der Verhaltensanalyse allgemeingültige Ordnungsprinzipien zu finden, die dem menschlichen Verhalten (nicht ,Handeln’) zugrunde liegen und gleichzeitig Reaktionen (Response) auf vorhergegangene Reize (Stimuli) sind. Man ging lange Zeit davon aus, dass menschliche Verhaltensweisen nur mit Hilfe naturwissenschaftlicher Methoden zu erklären seien, mit denen die Relation von Stimulus und Response experimentell analysierbar sei. Hierbei wurde unterstellt, dass bei Mensch und Tier das Verhalten den selben Prinzipien entspringt und daher Konditionierungsprinzipien, wie auch durch experimentelle Untersuchungen bestätigt, universal gültig seien. Die Konditionierung sei die grundlegende Lernform, auch komplexere Lernprozesse ließen sich letztlich mit einfachen Lernprinzipien erklären (vgl. ebd., S. 207ff.). Dem dieser Lerntheorie inhärenten Menschenbild, dass das Individuum letztlich als ein äußeren Reizen ausgeliefertes, instinkthaftes Wesen versteht, wurde in der folgenden psychologischen Theorieentwicklung hingegen widersprochen.

Vertreter der kognitivistischen Lerntheorie widersprachen, dass nicht alle Lernprozesse mechanisch auf äußeren Reizen basieren, denn auch Ergebnis- und Selbstverwirklichungserwartungen bestimmen menschliches, intentionales Handeln (nicht mehr ,Verhalten’). Mit diesem wohl populärsten psychologischen Ansatz wurde nun die Existenz geistiger Prozesse, die im Behaviorismus zur nicht hinterfragbaren ,Black-Box’ verkommen waren, bejaht und erforscht. Menschen, so das Paradigma dieses Ansatzes, reagieren nicht etwa wie Tiere auf äußere, objektiv wahrnehmbare Reize, sondern entwickeln eine subjektive Realität, konstruieren eigene Deutungs- und Handlungsschemata (vgl. ebd., 13ff.). Dem Menschen wurde nun ein subjektives Bewusstsein zugestanden - er ist demnach nicht nur äußeren Einflüssen ausgeliefert, sondern in der Lage, seine eigenen Verhaltensweisen zu steuern. Dennoch wurden auch in diesem Kontext Erklärungsansätze gesucht und experimentelle und statistische For-

⁵⁰ vgl.Zimbardo/ Gerrig, 1999, S. 209ff.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns schungsdesigns entwickelt, um nach allgemeingültigen, alle Menschen gleichsam prägenden Eigenschaften zu suchen.

Diese beiden wohl bekanntesten psychologischen Ansätze, wie auch die Handlungsregulations- und die Gedächtnistheorie, gehen weiterhin davon aus, dass Lernprozesse von Dritten -Erziehern, Lehrern, Ausbildern und Professoren - initiiert, kontrolliert und gesteuert werden könnten. Auf ihren Erkenntnissen basiert im Grunde noch immer das naturwissenschaftliche ,Ursache-Wirkungs-Denken’, dass auch die herkömmliche didaktische Ausgestaltung von Lehr-Lernprozessen prägt (vgl. Faulstich/ Ludwig, 2004, S. 10) und von dem aus menschliches Verhalten, Denken und Lernen von einer Außenperspektive (Bedingungs- bzw. Variablenmodell) heraus untersucht werden sollte.

Aus diesen Perspektiven und den durch sie erworbenen Erkenntnissen entwickelte sich die auch heute noch gängige Einsicht, dass Lernen durch Wiederholungsakte, Gedächtnistraining und reines ,Pauken’ zu allgemein verbesserten Lernergebnissen führt und die persönliche Erinnerungsleistung folglich erhöht.

In seinem Werk „Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung“ (1993) unternimmt Klaus Holzkamp, Begründer der subjektwissenschaftlich ausgerichteten ,Kritischen Psychologie’, u.a. den Versuch, die genannten traditionell-psychologischen Theorien aus der von ihm entwickelten Subjektperspektive zu reinterpretieren. Gerade im Setting des klassischen Psychologischen Experiments werde das Individuum künstlich von seiner Umwelt segregiertdie Gesellschaftlichkeit, die das Subjekt mitkonstituiere, werde hingegen ignoriert. Im Rahmen der Analyse traditioneller Lerntheorien war es Holzkamps primäres Ziel, deren theoretische und experimentelle Fallstricke zu entlarven.

„Dabei stellte sich heraus, daß die jeweiligen Beschränkungen der SR-Theorien [Stimulus-Response, Anm. T.D.], der kognitiv erweiterten SR-Theorien, der kognitiven Theorien und der Handlungsregulationstheorie des Lernens als jeweils spezifische, experimentell hergestellte Reduzierungen, Verkürzungen und Verarmungen der Vpn [Versuchspersonen, Anm. T.D.] vorgegebenen Prämissenkonstellationen zu interpretieren sind. Scheinbare empirische ,Bestätigungen’ der jeweiligen Hypothesen kommen [...] dadurch zustande, daß aufgrund der restriktiven Prämissenlage der Vpn vernünftigerweise nur solche Handlungsbegründungen [..] übrigbleiben, die im Einklang mit den Hypothesen stehen - was dann als ,empirische Bestätigung der empirischen Hypothese missdeutet wird“ (Holzkamp, 1994, S. 8f.).

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Durch die Erkenntnisse der traditionellen Psychologie bleibt Lernen notwendigerweise aber immer auf einem Außenstandpunkt, indem allgemein davon ausgegangen wird, Lernresultate durch Dritte (die Schule, den Betrieb etc.) produzieren und kontrollieren zu können -und zwar durch Lehraktivitäten in didaktischen Settings, angereichert mit verschiedenen Methoden. Schulisches Lernen verkommt somit zu einer Pflichtveranstaltung für die Lernenden, zu einer Beschulung, Fremdbestimmung und letztlich zur Entmündigung, da selbstbestimmten Lern- und damit auch subjektiven Lebensinteressen in Theorie und Praxis kaum Rechnung getragen wird. Stattdessen werden ,Lernzumutungen’ und Lernwiderstände geschaffen (Holzkamp, 1995, S. 12f.).

Aus seiner Kritik (1) an der traditionellen psychologischen Lehrforschung aus der Herstellungsperspektive von Lernprozessen, die gerade die Komplexität menschlicher Lernvorgänge künstlich unterdrückt (vgl. Faulstich, 2003a, S. 3) und (2) an der Umsetzung und Ausgestaltung des Lernens in Erziehungs- und Bildungsinstitutionen - speziell in der Schule - entwickelt Holzkamp abfolgend seine Lerntheorie des ,expansiven Lernens’, die vom autonomen Subjekt, dessen Lebens- und Lerninteressen ausgeht und Lernhandlungen aus seiner Sicht zu begründen versucht. Das Subjekt ist im Kontext der traditionellen, nach ,Wenn-dann-Gesichtspunkten’ orientierten Lerntheorien zwar Gegenstand, nicht aber Standpunkt psychologischer Forschung (vgl. Holzkamp, 1995, S. 28).

Der Subjektstandpunkt wird schließlich zum leitenden Motiv in Holzkamps Theorie, in deren Rahmen er folgenden psychologischen Paradigmen- und Perspektivenwechsel vollzieht: weg von der Erforschung des Lernverhaltens durch dessen erkenntnistheoretische Koppelung an äußere, das menschliche Verhalten beeinflussende Bedingungen (Bedingtheitsdiskurs) und hin zur Subjektperspektive, dem Nachvollziehen subjektiver Handlungsgründe (Begründungs- diskurs), welcheauf der Ebene der subjektiven Handlungs- und Lerngründe ansetzen, den persönlichen (Lebens-)Interessen, der jeweiligen Lebenspraxis des Subjekts und den für ihn relevanten gesellschaftlichen Bedeutungshorizonten, die zwar Motive und Prämissen, aber keine deterministischen Wirkungsfaktoren für das subjektive Handeln liefern (vgl. Faulstich/ Ludwig, 2004, S. 25). Anstatt, wie die traditionelle Psychologie dies praktiziert, von einem kausalanalytischen und universalistisch gültigen Reiz-Reaktions-Schema auszugehen, eröffnet Holzkamp eine neue Perspektive, indem er äußere Ereignisse als Handlungsprämissen be-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns nennt, auf die der Einzelne, aufgrund seiner subjektiv begründeten und bedeutsamen Handlungsgründe, schließlich reagieren kann - oder eben nicht.

„Dabei erscheinen die Weltgegebenheiten nicht als ,Bedingungen’ [...], sondern als ,Bedeutungen’ im Sinne verallgemeinerter, gesellschaftlich vergegenständlichter Handlungsmöglichkeiten: Diese ,Bedeutungen’ als Aspekte der Realität, die für je mich handlungsrelevant sind, können zu [...] Prämissen werden, aus denen ich meine Handlungen als in meinem Interesse liegend begründe.“ (Holzkamp, 1994, S. 6)

Der Subjektstandpunkt wird Forschungsstandpunkt und Analysegegenstand zugleich, wobei das Erkennen und Nachvollziehen subjektiver Handlungsgründe im Zentrum steht. Handlungen werden nicht ausschließlich von äußeren Einwirkungen beeinflusst, sondern intentional und volitiv gesteuert (Holzkamp, 1995, S. 28). Sie vermitteln zwischen äußeren, gesellschaftlichen Bedeutungen bzw. Bedingungen und den subjektiven Lebensinteressen. Somit wird die traditionelle ,Wenn-dann-Formel’ theoretisch außer Kraft gesetzt ⁵¹ und durch das folgende ergebnisoffene Handlungsschema ersetzt, dass subjektiv-volitonale Variablen integriert: „Bedingungen/ Bedeutungen Æ Handlungsprämissen Æ intentionale Zwischenglieder Æ Handlungsvorsatz Æ Handlung [Herv. T.D.]“ (ebd., S. 35) ⁵² . Ziel dieses Schemas ist die Veranschaulichung der intentionalen ,diskursiven Schlüssigkeit’ menschlicher Handlungen zur subjektiven Steigerung der Lebensqualität (ebd.). Der subjektive Begründungsdiskurs, der letztlich einer Handlungsentscheidung zugrunde liegt, ist demnach immer „erster Person“ (Holzkamp, 1994, S. 5).

Der Entwurf einer solchen begründungstheoretischen Handlungstheorie hat auch radikale forschungsmethodologische Konsequenzen. Klassische experimentelle Settings, die Anwendung quantitativer Forschungsmethoden und phänomenologische Analysen scheinen nicht angemessen, um in subjektive Begründungs- und Deutungsmuster sowie Lebens- und Lerninteressen einzudringen und sie einer Analyse zugänglich zu machen. Alternativ schlägt

⁵¹ Holzkamp (1993, S. 34f.) verdeutlicht am, aus Sicht der behavioristischen Psychologie logisch und empirischstringenten, Beispiel „Wenn es kalt ist, dann zieht man sich warm an“ (ebd.), dass das einzelne Individuum auch gute Gründe haben könnte, sich eben in dieser Situation nonkonform zum Postulat zu verhalten, wenn es sich bspw. gegen eine Erkältung abhärten wolle. Erst wenn man in obengenannte These den Zusatz ,vernünftigerweise’, ,aus guten Gründen’ etc. einfügt, erscheint die formulierte Feststellung tatsächlich logisch.

⁵² Die Bedingung, dass es kalt ist, enthält die Handlungsprämissen, mich entsprechend wärmer anzuziehen oder aber, wenn ich mich tatsächlich körperlich ,abhärten’ möchte, dies nicht zu tun. Im Kontext der intentionalen Zwischenglieder werden die Motivationen und subjektiven Gründe meines Handelns expliziert. Die kognitive Aushandlung der Prämissen mit den Intentionen führt zu einem Handlungsvorsatz (,ich möchte mich abhärten’), der schließlich in die Handlung, mich tatsächlich nicht wärmer anzuziehen, mündet.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Holzkamp vor, ein ,Mitforscherverhältnis’ zu konstruieren, „[...] in dessen Rahmen sie [die beforschten Individuen, Anm. T.D.] einen metasubjektiven Verständigungsrahmen als eine Form der Überschreitung gesellschaftlicher Verhältnisse entwickeln“ (Faulstich/ Ludwig, 2004, S. 27). Hierbei unterstellt er eine „Interessenkonkordanz“ (Holzkamp, 1995, S. 182) zwischen Forscher und Beforschtem, denn in der Kritischen Psychologie kann nur zum Forschungsproblem werden, was auch Problem des Subjekts ist: nämlich Schwierigkeiten des individuellen Handlungsvollzugs.

Dies muss dann jedoch kritisch gesehen werden, wenn dieses Mitforscherverhältnis zu einem idealistischen und normativen und daher nur schwer zu kritisierenden - und gerade damit auch zu einer vorwissenschaftlichen - Praktik verkommt. Speziell im Rahmen der qualitativen Sozialforschung sowie der Handlungsforschung lassen sich jedoch Instrumente erkennen ⁵³ , anhand derer subjektive Begründungsmuster herausgearbeitet werden könnten, die auch dem Beforschten Partizipationschancen im Forschungs- bzw. Auswertungsprozess eröffnen.

5.4.1.2 Das Subjekt als autonomes Intentionalitätszentrum

Das Subjektbild in Holzkamps Theorie entspricht dem Grunde nach auch den Standpunkten von Meuelers Subjektperspektive, die in den ersten Abschnitten des Kapitels verdeutlicht wurden. Generell wird im Kontext der Kritischen Psychologie sowohl von der Freiheit und Unverfügbarkeit des Subjekts, aber auch von den ihn in Beschlag nehmenden gesellschaftlichen Restriktionen - denen er sich reflexiv zu stellen hat, um auf eine höhere Stufe der Subjektivität zu gelangen - ausgegangen (Faulstich/ Ludwig, 2004, S. 14/ 17). Eine Lerntheorie vom Standpunkt des Subjekts hat sich den je eigenen subjektiven Handlungsgründen und Weltsichten anzunähren und ihnen durch ihre Explikation Rechnung zu tragen. Holzkamp beschreibt den Subjektstandpunkt folgendermaßen:

„Mit diesem Standpunkt stehe ich nicht neutral in der Welt, sondern verhalte mich zu ihr als ein sinnlich-körperliches, bedürftiges, interessiertes Subjekt. Meine Absichten, Pläne, Vorsätze als Charakteristika meiner Intentionalität sind inhaltliche Stellungnahmen und Handlungsentwürfe vom Standpunkt meiner Lebensinteressen.“ (Holzkamp, 1995, S. 21)

⁵³ Z.B. narrative, aber auch leitfadengestützte Interviews und deren qualitative Auswertung

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Holzkamp bezeichnet demzufolge in seinen Ausführungen das frei denkende und handelnde Subjekt als volitives „Intentionalitätszentrum“ (ebd.), das einen intentionalen Charakter aufweist, das die Welt von je seinem eigenen Standpunkt aus wahrnimmt und sich aneignet - und desaus je seiner Perspektive, mit seinen eigenen Absichten und Erfahrungen auf sie einwirkt, um die eigenen Lebensinteressen zu verwirklichen (vgl. Grotlüschen, 1997, S. 2). Das einzelne Subjekt nimmt gleichzeitig auch andere Menschen als Intentionalitätszentren wahr, so kommt ein reziprokes Verhältnis mit anderen Individuen zustande - durch reflexiven Bezug der eigenen Selbst- und Weltsicht wird auch der andere als Intentionalitätszentrum mit seiner ihm eigenen Selbst- und Weltsicht wahrgenommen (vgl. Faulstich/ Ludwig, 2004, S. 14). Beide Intentionalitätszentren können in der Folge Einsicht in die jeweils fremden Prämis-senhorizonte und Handlungsgründe gewinnen, die intersubjektiv begründet sind, denn wenn die eigenen Handlungsgründe für mich selbst nachvollziehbar sind, so müssten sie - wenn ich sie deutlich begründe - auch vom Standpunkt des anderen verständlich und nachvollziehbar sein (vgl. Holzkamp, 1983a, S. 350).

Der individuelle Subjektstandpunkt ist jedoch nicht etwa fix und zeitlich beständig, sondern biografisch veränderbar. Die subjektiv bedeutungsvolle Umwelt stellt den aktuellen, im Zeitablauf potenziell veränderten, bedeutungsvollen ,gesellschaftlichen Möglichkeitsraum’ und damit auch den ,Prämissenhorizont’ dar (auf die die jeweiligen Handlungen bezogen werden) und fungiert als Begründungsfolie der jeweils eigenen Handlungen, ohne sie jedoch zu bedingen (vgl. Faulstich/ Ludwig, 2004, S. 14). Subjekthandlungen werden also stets auf individuelle Weise begründet: „Gründe sind ,je meine Gründe’, also (anders als ,Ursachen’, ,Bedingungen’, ,Ereignisse’) quasi ,erster Person’. Damit ist [...], der Standpunkt des Subjekts, das diese Gründe ,hat’ bzw. für das bestimmte Handlungen [...] begründet sind, notwendig impliziert“ (Holzkamp, 1995, S. 23). Durch die wissenschaftlich zu gewinnende Einsicht in den subjektiven Begründungsdiskurs lassen sich Zugänge zur Position des Subjekts und zu dessen emotionalen und motivationalen Motivstrukturen generieren, die für die subjektiv begründete Umsetzung der Lern- und Lebensinteressen und demzufolge auch für die Erhöhung der subjektiven Lebensqualität letztlich handlungsleitend sind (vgl. ebd., S. 189) und die zugleich die lernende Erweiterung des individuell bedeutungsvollen Weltzugriffs und die Ausweitung eigener Handlungsmöglichkeiten, bspw. durch expansive Lernakte, implizieren.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Holzkamp expliziert die von ihm im Rahmen der Kritischen Psychologie konzeptualisierte Subjektperspektive in einem Interview folgendermaßen:

„Wir bemühen uns um eine subjektwissenschaftliche Betrachtungsweise, betreiben Psychologie also vom Standpunkt des Individuums aus [...]. Wir bemühen uns, nicht Begriffe über Menschen zu bilden, sondern für Menschen. Wir wollen den ,Standpunkt außerhalb’ der traditionellen Psychologie in Richtung auf die Klärung und Verallgemeinerung des ,Standpunkts der Betroffenen’ überwinden. Deshalb kann die Kritische Psychologie auch nicht vorschreiben, was gut und was schlecht ist, was der einzelne tun oder lassen soll. Vielmehr soll das Individuum in die Lage versetzt werden, seine Interessen zu erkennen und die eigene Situation so zu durchschauen, daß es seine konkreten Handlungs- und Lebensmöglichkeiten sehen und realisieren kann.“ (Holzkamp, 1984, S. 29)

Intentionalitätszentren agieren in der für sie bedeutungsvollen Welt, indem sie aktiv handeln. Im Gegensatz zum Verhaltensbegriff, der analog der vorfindbaren äußeren Bedingungen menschliche Verhaltensweisen als beobachtbare Reaktion auf sie begreift, zielt der Handlungsbegriff auf eine verstehende und aktive Weltaneignung und bezieht sich auf die potenzielle Freiheit, Vernunft und Verantwortlichkeit des Subjekts und die Existenz kognitiver und emotionaler Zustände. Durch die theoretische Adaption des Handlungsbegriffs werden dem handelnden Subjekt zugleich Handlungsspielräume gewährt, gleich wie restriktiv die gesellschaftlichen Umstände auch sein mögen. Denn jedes einzelne Intentionalitätszentrum interpretiert und konstruiert seine Welt, seine Prämissen und damit auch seine Handlungsmöglichkeiten (vgl. Faulstich/ Ludwig, 2004, S. 17).,Handeln’ wird nicht als von außen gelenkter Akt gesehen, sondern verdeutlicht stattdessen die jeweilige subjektiv gültige und vernünftige Begründetheit von Aktivitäten, die anhand äußerer Prämissenkonstellationen oder innerer Motivstrukturen initiiert werden können. Diese Einsicht in die subjektiven Motivstrukturen der Handlungsakte von Intentionalitätszentren sind erkenntnisleitend für die subjektwissenschaftlich ausgerichtete Kritische Psychologie, die ihrerseits sowohl eine verstehende als auch eine empirische Haltung hierzu einnimmt (vgl. Ludwig, 2003, S. 118). Im Kern dieses Konzepts steht das Subjekt, und zwar als ,Subjekt seines Handelns’. Ihm sind dabei nach Bender (2004, S. 249ff) drei Eigenschaften zuzuschreiben: es kann (1) nach dem eigenen freien Willen und gegenüber Dritten ungezwungen über eigene Absichten und darauffolgende Handlungsvollzüge entscheiden, (2) es kann sie selbst oder durch Instruktion anderer ausführen (lassen) und (3) ist in der Lage, eigene Handlungsalternativen aufgrund des

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns eigenen Wissens und der eigenen Urteilskraft im Voraus zu beurteilen, wofür Reflexionen bzgl. der relevanten kulturellen, sozialen, ökonomischen und politischen Bedingungen, möglicher Nebenwirkungen der eigenen Handlung etc. nötig sind. „Subjekt-seines-Handelns-Sein umschließt die Trias von freiem Willen, Wissen und Können. [...]. Ein einfacher Zweck-Mittel-Schematismus könnte die Komplexität von bedeutungsvollem Lernen und Handeln nicht erfassen“ (ebd., S. 250). Erst durch Bildung und die Ingangsetzung von Lernprozessen können jedoch nötige subjektive Erfahrungs- und Wissenshorizonte aufgebaut werden.

Im Fokus des Holzkamp’schen Ansatzes steht also eine Theorie menschlichen Handelns, die den Standpunkt des Subjekts gleichsam zu ihrem eigenen Standpunkt macht. Mit der theoretischen Einführung des Intentionalitätszentrums als Individuum, das stets seine eigenen (Lern-)Handlungen intentional begründet und volitiv durchführt, wird zugleich negiert, dass Menschen grundlos handeln könnten. Holzkamp setzt als theoretische Prämisse seiner Subjektperspektive die Feststellung, dass das Intentionalitätszentrum folglich nicht bewusst entgegen den eigenen Interessen handeln könne (vgl. Holzkamp, 1995, S. 27). Dieses Prinzip erweitert Ludwig (2004, S. 47), indem er argumentiert, dass die Verwirklichung der eigenen Interessen zugleich auch den gesellschaftlichen Bedeutungsraum erweitert - wodurch auch die Interessen anderer berücksichtigt werden. Würde der Einzelne nun aber einem anderen Subjekt bewusst schaden wollen, so würde sich gleichzeitig sein eigener gesellschaftlicher Möglichkeitsraum einengen und analog die Zahl seiner eigenen Handlungsprämissen reduzieren. Theoretischer Zielpunkt ist das Stadium der ,Expansivität’ - die „Überschreitung jener Verhältnisse, die konkurrierendes Handeln, Selbst- und Fremdschädigung bedingen“ (ebd.).

5.4.1.3 Das Bedeutungskonzept als Bindeglied zwischen Subjekt und Gesellschaft

Den Rahmen des Bedeutungskonzepts, das neben der Explikation subjektiver Lebensinteressen das zweite Merkmal ,gesellschaftlicher Subjektivität’ ist, nutzt Holzkamp zur theoretischen Abgrenzung in zwei Richtungen. Einmal in Richtung auf eine extreme Pointierung des autonomen Subjekts, das trotz aller Restriktionen unverletzlich sei, zum anderen auch gegenüber deterministischen und materialistischen Ansätzen, die das Ende jeglicher Subjektivität als Resultat gesellschaftlicher Verzweckung propagieren (vgl. Ludwig, 2004a, S. 45).

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Durch dieses Konzept wird deutlich, dass eine doppelte Beziehung zwischen Subjekt und Gesellschaft besteht: Zum einen stellen existente soziale Verhältnisse (Normen, Sprache, Werkzeuge, Institutionen usw.) erst die Voraussetzung der Existenzsicherung und des Überlebens des Individuums dar, andererseits muss jedes Subjekt gleichsam seinen eigenen Beitrag zur gesellschaftlichen Lebensgewinnung leisten (vgl. Weis, 2005, S. 49).

Die vorgefundene gesellschaftliche Welt ist den jeweiligen Intentionalitätszentren zunächst vorgegeben - ihre vielfältigen sachlich-sozialen Bedeutungsstrukturen als subjektive Prämis-senhorizonte sind gesamtgesellschaftlich historisch vermittelt durch (1) gesellschaftliche Arbeit und Entwicklung und den daraus entsprungenen allgemeingültigen Gebrauchsformen sowie (2) durch die entwickelten sozialen Verhältnisse. Erst mit Hilfe sprachlichsymbolischer Kommunikation können die ständig reproduzierten sachlich-sozialen Bedeu-tungshorizonte vermittelt und weitergegeben werden (vgl. Holzkamp, 1995, S. 22). Entsprechend lässt sich auch von Bedeutungen als historisch entwickelten Kommunikations-, Denk-und Wissenssystemen sprechen, die die gesammelten und übertragenen Gattungserfahrungen und -fähigkeiten abbilden und die nicht nur aktuelle kognitive und symbolische, sondern auch praktische Wissensbestände konstituieren (vgl. Faulstich, 2004, S. 75).

„Die sachlich-sozialen Bedeutungen in unserem Sinne [...] sind - indem ich durch deren Realisierung an der gesellschaftlichen Verfügung über Mittel und Ressourcen der Lebensbewältigung teilhaben kann - der individuell handlungsrelevante Aspekt in sich strukturierter, objektiver gesellschaftlicher Lebensbedingungen in ihren historisch bestimmten klassen- und schichtspezifischen Ausprägungen.“ (Holzkamp, 1995, S. 22)

Bedeutungshorizonte als Verdichtungen und Verallgemeinerungen historischer Erfahrungen sind stets bezogen auf geistige, künstlerische, produktive, ästhetische oder auch sinnliche Erfahrungs-, Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten der Subjekte (vgl. Faulstich/ Ludwig, 2004a, S. 15f.).

Holzkamp verdeutlicht diese Entwicklung am Beispiel des Gebrauchs einer Axt. Hierbei lassen sich wesentliche (Schärfe, Gewicht, Material), unwesentliche Merkmale (Farbe) und personale „Aspekte der Mittelbedeutungen“ (Holzkamp, 1983a, S. 226) voneinander abstrahieren. Schon das Herausheben von wichtigen bzw. zu vernachlässigenden Variablen in diesem banalen Exempel veranschaulicht die Entwicklung der praktischen Begriffsbildung, die schließlich zu einer sozial anerkannten Bedeutung wird: Jeder Mensch weiß, durch Internali-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns sierung gesellschaftlicher Bedeutungsstrukturen, wie eine Axt aussieht und kann beurteilen, ob sie zu schwer, zu leicht oder etwa zu stumpf - also brauchbar ist. Alternative Axtkonstruktionen, die den übermittelten Wissensbeständen nicht entsprächen, aber dennoch funktional wären, würden hingegen möglicherweise die gegebenen ,axtbezogenen Bedeutungshorizonte’ verändern - wie dies bspw. durch die Entwicklung von Motorsägen geschehen ist.

„Diese Verselbstständigung und Erweiterung der symbolischen Informationsübermittlung in der sprachlichen Kommunikation zu tradierten kooperativ-gesellschaftlichen Sprach- und Denkformen [...] durch welche man sich über Sachverhalte und Verhältnisse auch in deren Abwesenheit verständigen kann, entspricht den Notwendigkeiten des Informationsaustauschs [...] und ist eine unerläßliche Bedingung für die schließliche Dominanz der gesellschaftlichen Lebensgewinnungsform“ (ebd., S. 228).

Gegenständliche Bedeutungen vermitteln zwischen gesellschaftlichen Lebensbedingungen einerseits und subjektiven Handlungen andererseits, indem sie Handlungsmöglichkeiten als begründbare Prämissen bereitstellen, die das Intentionalitätszentrum schließlich, indem es seine eigenen Handlungsprämissen bestimmt und aus ihnen subjektive Handlungsgründe ableitet, realisieren kann - wenn sie den eigenen Lebensinteressen entsprechen und die zustande kommenden Handlungen subjektiv stimmig begründbar sind. Insofern sind Bedeutungen Ausgangspunkt von Handlungen, zugleich aber auch deren Zielpunkt, da durch Handeln gesellschaftliche Bedeutungsdimensionen erneuert oder aber verändert werden können. Die den Bedeutungen inhärenten allgemeinen Handlungsmöglichkeiten können vom Subjekt umgesetzt werden - je nach seinen auf die Erhöhung der eigenen Lebensqualität und Weltverfügung ausgerichteten Interessen (vgl. Ludwig, 2004b, S. 11).

Die gesellschaftlichen Bedeutungen und Verhältnisse stehen dem Subjekt, in seiner jeweiligen Lebenslage und eingebunden in die von ihm wahrgenommenen sozialen Verhältnisse, als Möglichkeitsraum gegenüber, der potenziell Handlungsprämissen eröffnet. Die Selbstverständigung, die Gewinnung von Handlungsfähigkeit durch Interaktion mit gesellschaftlichen, bedeutungsvollen Zuständen steht im Zentrum dieses Bedeutungskonzepts. Grundsätzlich lassen sich im Möglichkeitsraum zwei Typen von Handlungsfähigkeiten differenzieren, die das Verhältnis zwischen individueller und gesamtgesellschaftlicher Reproduktion in Beziehung setzen: restriktive und verallgemeinerte (expansive) Handlungsfähigkeit. (vgl. Holzkamp, 1983b, S. 134f.) Das Individuum kann nun seinerseits - unter der von Holzkamp ge-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns troffenen Annahme, dass jeder Umweltzustand, wie restriktiv er auch immer sein mag, potenzielle Handlungsmöglichkeiten und Freiheitspotenziale eröffnet - entweder handeln, um seine eigenen Lebensbedingungen, und damit auch die subjektive Lebensqualität, qualitativ zu erhöhen und gleichzeitig Handlungsfähigkeit, also Verfügung über eigene Handlungsbeschränkungen, zu erlangen und zu erweitern oder aber darauf verzichten und innerhalb der vorgegebenen Umstände agieren, um sich mit ihnen zu arrangieren (restriktive Handlungsfähigkeit) (vgl. ders., 1995, S. 370; Faulstich/ Ludwig, 2004a, S. 16). Erst durch den subjektiv begründeten lernenden bzw. handelnden Zugang zu Bedeutungsstrukturen erweitert das Subjekt gleichzeitig den eigenen Weltaufschluss und -zugriff, erlangt Verfügungsmöglichkeiten über die es umgebenden gesellschaftlichen Lebensbedingungen und kann diese potenziell auch aktiv umgestalten, erreicht schließlich durch den Handlungsakt allgemeine Handlungsfähigkeit. Subjektiv begründete Handlungen zielen immer auch auf die überindividuelle, auf die gesamtgesellschaftliche Lebensgewinnung ab - sind also nicht bloß subjektiver Art, sondern gleichsam auf die Veränderung und Erweiterung gesellschaftlicher Denk- und Handlungsmuster ausgerichtet (vgl. Holzkamp, 1983a, S. 307ff.).

Deutlicher noch wird dieser Aspekt m.E. von Zimmer (2004, S. 54ff.) herausgearbeitet. Er bezieht den Lernakt zunächst auf die Sicherung der individuellen Lebensgewinnung. Die Inhalte und Bedeutungen des jeweiligen Lerngegenstandes werden hingegen innerhalb der kon-kret-historischen gesellschaftlichen Entwicklung hervorgebracht. Das Subjekt darf hierbei nicht isoliert von den es umgebenden gesellschaftlichen Umfeldern gesehen werden, denn es agiert in Verhältnissen, die zwischen Menschen eingegangen werden, um die eigene - wie auch die gesellschaftliche - Existenzweise aufrechtzuerhalten und zu erweitern. Lernen hat, neben den Lehrenden bzw. Vermittelnden und den Lernenden, also ein ,gemeinsames Drittes’:

„[..] dieses gemeinsame Dritte wird offensichtlich sowohl von den lernenden Individuen als auch der Gesellschaft - als institutionalisierte Gemeinschaft der Individuennachgefragt, nämlich als Befähigung zur individuellen und - im dazu notwendigen Zusammenwirken mit anderen - zur gesellschaftlichen Lebensgewinnung. Denn die individuelle Lebensgewinnung ist ohne die Sicherung und Entwicklung der gesellschaftlichen Lebensgewinnung nicht denkbar. Die gesellschaftliche Lebensgewinnung stellt sich daher [...] allen Menschen unabdingbar als gemeinsame Aufgabe, sie ist mithin die universale Aufgabe der Subjekte.“ (ebd., S. 55)

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Diese ,universale Aufgabe’ gilt als allgemeinste Kategorie, die Lernmotive, aber gleichsam auch Begründungsstrukturen des subjektiven Handelns fundiert - und damit die individuelle und gesamtgesellschaftliche Aufschließung sachlich-sozialer Bedeutungsstrukturen forciert. Lernen ist somit zwar zunächst ein subjektiver Prozess, der zugleich aber auch die gesellschaftliche Lebensgewinnung befördert und soziale Verhältnisse manifestiert. Aus den gesellschaftlichen Verhältnissen und den Beziehungen der Subjekte zueinander formieren sich wiederum expansive (Veränderung gesellschaftlicher Verhältnisse) und defensive/ widerspenstige (passives Verharren, ohne die aktuelle Lebensqualität zu gefährden) Sub-jektformen, wobei die Intentionalitätszentren in den gegenwärtigen Verhältnissen die Begründung ihrer jeweiligen Subjektform und ihres Handelns verorten. Die gesellschaftlichen Bedeutungsstrukturen (,Sein’) und die subjektiven Handlungsstrukturen (,Bewusstsein’) liegen auf zwei voneinander zu differenzierenden Ebenen, wodurch klar wird, dass nicht etwa äußere Bedingungen Subjekte gänzlich formen, sondern dass Intentionalitätszentren zwar in ihrem Denken und Handeln unverfügbar, aber zugleich in den präsenten Bedeutungsstrukturen situiert sind und sich subjektiv begründet zu ihnen verhalten können. In der Diskrepanz zwischen Handlungsperspektiven aufgrund subjektiver Prämissen und gesellschaftlicher Bedeutungskonstellationen kann sich das Subjekt äußeren Restriktionen gegenüber zwar nicht entziehen, bleibt aber nichtsdestotrotz immer auch, durch die selbstständige und reflexive Entwicklung eigener Interessen und Intentionen, der kommunikativ mit anderen Intentionalitätszentren validierten Selbstpositionierung (vgl. ebd., S. 64), handlungsfähig, weil „es durch die Rekonstruktion und Reflexion von Diskrepanzen diese Verhältnisse aufdecken, neue Perspektiven erkennen und somit neue Handlungskompetenzen zur Veränderung der Handlungsanordnungen und damit der gesellschaftlichen Verhältnisse begründet entwickeln kann“ (ebd., S. 57f.).

Durch Lernen können Subjekte nun Bedeutungsstrukturen einsehen und sich ihnen gegenüber reflexiv verhalten, was dazu führt, dass bestehende Verhältnisse allmählich verändert werden können - gerade wenn erworbene Kompetenzen zu den gesellschaftlichen Machtkonstellationen, Ordnungen etc. im Widerspruch stehen. Lernakte können also, wenn sie expansiver Natur sind, „die Umgestaltung bestehender Unterdrückungsverhältnisse im Sinne der Erweiterung der freien und gleichen Teilhabe an der gesellschaftlichen und individuellen Lebensgewinnung“ (ebd., S. 59) erwirken und damit auch die Emanzipation der Subjekte stärken und deren subjektive und kollektive Lebensgewinnung befördern.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns

Abbildung 15: Grundpostulate der Kritischen Psychologie nach Holzkamp

5.4.2 Holzkamps Theorie expansiven Lernens

5.4.2.1 Einführung: Lernen als Motiv der subjektiven und gesellschaftlichen Lebensgewinnung

Der Brockhaus definiert Lernen als

„[...] die Aneignung von Kenntnissen und Fähigkeiten sowie die Änderung von Denken, Einstellung und Verhaltensweisen aufgrund von Einsicht oder Erfahrung.[...] Man unterscheidet verschiedene Lernarten, die sich nicht nur auf Einsicht- und Kenntnisgewinnung, sondern Schulung der Wahrnehmungsfähigkeit und den Sprachenerwerb, auf die Prägung von Bewegungsabläufen und soziale Verhaltensweisen beziehen. Der Lernerfolg ist von zahlreichen Faktoren abhängig: Anlagen, Milieueinflüssen, Reife des Lernenden, Motivation, Art der Vermittlung u.a.“ (Brockhaus, 2001, zit. nach Zimmer, 2004, S. 55)

Hierbei wird Lernen aus der Außenperspektive fokussiert. In den folgenden Ausführungen soll der Lernbegriff jedoch aus der Sicht des Subjekts aufgeschlüsselt werden. Durch die Explikation des Subjekts als Intentionalitätszentrum konzipiert Holzkamp eine theoretische Al-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns ternative zu bestehenden traditionellen Lerntheorien und -sichtweisen. Durch Handlungen entwickelt das Individuum seinen Zugang zu gesellschaftlichen Bedeutungsstrukturen und Prämissenhorizonten. Auch Lernen als eine Form sozialen Handelns eröffnet Verfügungschancen über sachlich-soziale Bedeutungszusammenhänge - das Subjekt erwirbt lernend neue Handlungsspielräume und Erfahrungsmöglichkeiten (vgl. Holzkamp, 1995, S. 197).

Dieser Lernvorstellung gegenüber steht die Alltagspraxis in Bildungsinstitutionen. Im Rahmen seiner Arbeit bezieht sich Holzkamp speziell auf die kritische Analyse schulischer Lehr-Lernarrangements. In diesem Zusammenhang sieht er eine Degradierung des Lernens verortet: Lernen verkommt nach seiner Argumentation zu einem Instrument der Machterhaltung, der institutionellen, ,offiziell-administrativen’ Kontrolle über Lernende, die mit den Techniken, der Stoffselektion, der Kanalisierung sowie der bewussten Internalisierung von Dritten bestimmter Denk- und Sichtweisen umgesetzt wird, um bestehende Machtverhältnisse nicht zu gefährden oder gar zu durchbrechen. Hierbei stellt die Schule die wohl wirkungsvollste Instanz dar: In ihrem Rahmen werden Lernende zu jeweils bestimmten konformen gesellschaftlichen Denkweisen, Einstellungen, Normen und Werten gebildet - oder wohl eher erzogen (vgl. ebd., S. 12f.). Durch die semantische Vermengung von Lehr- und Lernprozessen, die im Begriff des ,Lehrlernens’ vollzogen wird, bildet sich die Vorstellung heraus, durch Lehrakte könnten gleichzeitig auch Lernakte angestoßen werden. Holzkamp bezeichnet diesen Trugschluss als „Lehrlernkurzschluß [Herv. T.D.]“ ⁵⁴ (Holzkamp, 1992, S. 99), denn gelungene Lernprozesse können, wie in den folgenden Ausführungen zu explizieren sein wird, nur vom Lernsubjekt selbst geplant und durchgeführt, nicht aber von außenstehenden Instanzen gesteuert werden.

In der Ausgestaltung der Lehr-Lernarrangements diagnostiziert Holzkamp eine „,Enteig- nung’des Lernens“ (ebd., S. 12), die dem Lernsubjekt kaum Partizipationsmöglichkeiten bietet, sodass dessen Aktivitäten im Rahmen curricularer Anforderungen weitgehend fremdbestimmt bleiben. Lernen wird erzwungen, um den Preis einer vergleichsweise sichereren materiellen Zukunft, verkommt demzufolge zu einer - dem noch zu charakterisierenden expansiven Lernen gegenüberstehenden - Figur des defensiven Lernens. Lernende bilden als Reaktion darauf eigene Strategien heraus wie bspw. das Vortäuschen von Leistungen, Abschreiben, den Lehrenden nach dem Mund reden uvm. mit dem Ziel, die Schulzeit möglichst unbescha-

⁵⁴ Vgl.auch Kap. 6.2.3 dieser Arbeit.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns det zu überstehen (vgl. ders., 1994, S. 2f). Diese Lernpraxis hat mit einem lernenden Weltaufschluss jedoch nichts gemein, da im Klassenzimmer meist nur ein Subjekt auffindbar ist: die Lehrperson. Sie bestimmt das inhaltliche und methodische Vorgehen, vergibt Leistungsbewertungen und scheint jederzeit - administrativ abgesichert - Souverän der Situation. Lern-und Lebensinteressen der Belehrten hingegen werden kaum angemessen berücksichtigt, sondern vielmehr als Störungen des Unterrichtsablaufs wahrgenommen. Die daraus resultierenden Disziplinarprobleme belegen den für Holzkamp offensichtlichen Bruch zwischen dem administrativen Lehrverständnis und der tatsächlichen Schulpraxis auf.

Sobald im Rahmen kontaminierter, von Dritten gesteuerter Lernverhältnisse und -prozesse jedoch expansive Lernhandlungen verwirklicht werden sollten, könnte das lernende Subjekt hingegen reflexiv mit den ihn umgebenden Bedingungen umgehen und möglicherweise sogar deren Veränderungen erwirken:

„Expansives Lernen [...] beinhaltet [..] notwendig den, mindestens gedanklichen, Übergang von der Bedrohungsabwehr zur bewussten Auseinandersetzung mit jenen Machtinstanzen, die [...] an einer Einschränkung der Thematisierung bestimmter Lerngegenstände bzw. Kanalisierung des lernenden Zugangs zu ihnen interessiert sind; dies impliziert stets in irgendeiner Weise die Identifizierung von Interessen anderer als Aspekt meiner eigenen Interessen als Voraussetzung möglicher gemeinsamer Verfügungserweiterung.“ (ders., 1995, S. 247)

Aus Sicht des lernenden Subjekts ist der Lernakt kennzeichnend für die Aneignung der es umgebenden Welt. Zum einen werden Kompetenzen, also Wissen und Fähigkeiten, bezogen auf spezielle ökonomische, kulturelle oder politische Anforderungen, entwickelt - zum anderen wird auch die Verwirklichung eigener Lern- und Lebensinteressen realisiert (vgl. Faulstich/ Ludwig, 2004, S. 10). Gleichzeitig ist Lernen also nicht nur funktional ausgerichtet, bspw. um etwas zu begreifen, sondern es birgt emanzipatorische Impulse, was durch die Bezeichnung der ,Verfügungserweiterung’ des lernenden Subjekts expliziert wird. Lernhandlungen

„[...] entstehen im Kontext eines immer tieferen Eindringens in gesellschaftliche Be-deutungshorizonte. Lernende erweitern oder differenzieren ihren vorherigen Bedeutungsaufschluss, wenn dieser nicht ausreicht, um in einer schwierigen Handlungssituation angemessen handeln zu können. Indem sie aus dem gesellschaftlichen Möglichkeitsfeld neue Bedeutungshorizonte aufnehmen, transformieren und erweitern, stellt Lernen als Differenzierung, Erweiterung und Veränderung von Bedeutungen einen

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns zentralen Movens für Vergesellschaftungsprozesse des Individuums als auch für die Konstitution gesellschaftlicher Verhältnisse durch das Individuum dar.“ (ebd., S. 21)

Die erlernten und angeeigneten Gegenstände sind zunächst subjektiv bedeutsam, da Lernakte wie auch Handlungsweisen volitiv und intentional begründet sind, an den individuellen Interessen ausgerichtet werden und einen Zugang zu sachlich-sozialen Bedeutungsstrukturen bieten. Zugleich besitzen die jeweiligen Lerninteressen, wie im obenstehenden Zitat bereits angekündigt, aber auch überindividuelle Relevanz, da sie aus den weltlichen Bedeutungszusammenhängen gewonnen werden. Lernen hat somit gleichsam soziales Gewichtda zum Endpunkt eines Lernprozesses durchaus auch Handlungen erfolgen könnten, die den aktuellen sachlich-gesellschaftlichen Bedeutungshorizont verändern (vgl. Peters, 2004, S. 84). Holzkamp betrachtet in seiner Lerntheorie Lernen als eine Form bewussten und intentionalen sozialen Handelns, die dann einsetzt, wenn bereits bekannte Alltagsroutinen sich nicht mehr als wirksam erweisen und Handlungsprobleme entstehen (vgl. Ludwig, 2004, S. 43; Weis, 2005, S. 50). Es geht also um Lernakte, die (1) den auf gesellschaftliche Bedeu-tungshorizonte bezogenen Handlungsabsichten entspringen und (2) deren Ergebnisse die jeweilige Situation überdauern, die auch weiterhin angewendet werden können und nicht etwa wieder verloren gehen und (3) die subjektiv begründet und nicht etwa von außen vorgegeben sind: fokussiert wird also ,intentionales Lernen’. Im Gegensatz dazu grenzt er das ,inzidentelle Lernen’ bzw. Mitlernen ab, was im Rahmen eines jeden Handlungsvollzugs aktiviert wird. Auch werden nicht solche Lernakte beleuchtet, die zwar intentional gesteuert, aber für das Subjekt zweifellos notwendig und daher ,unproblematisch’ sind (vgl. Holzkamp, 1995, S. 182f.). Ziel ist demnach die theoretische Analyse bewusst geplanter subjektiver Lernakte.

Grundlage von Holzkamps Ausführungen ist es, in seiner Theorie expansiven Lernens einen Lernbegriff zu explizieren, anhand dessen die dargestellte Kontamination von Lehr- mit Lernzielen, der Lehrlernkurzschluss, analysierbar wird und der gleichzeitig die Lernerfolgsdeterminante der subjektiven Lern- und Lebensinteressen berücksichtigt. Die Konstruktion eines Lernbegriffs aus der Perspektive des lernenden Subjekts bzw. Intentionalitätszentrums ist für Holzkamp eine logische Folge der normativ-experimentellen Psychologie und ihrer erkenntnistheoretischen Kurzschlüsse. Erst der Subjektstandpunkt

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns kann, wenn er zugleich mit der wissenschaftlichen Perspektive zusammenfällt, den Gegen-stand des Lernproblems umfassender und angemessener aufschließen (vgl. ders. 1993, S. 14).

5.4.2.2 Zur Herausbildung ,typischer Lernproblematiken’

Ihren theoretischen Ausgangspunkt findet die von Holzkamp entwickelte Lerntheorie in der Feststellung, dass Subjekte intentional handelnd versuchen, sich gesellschaftliche sachlich-soziale Bedeutungszusammenhänge anzueignen, gleichzeitig tagtäglich aber auch einfache und fortlaufende Aktivitäten ⁵⁵ durchführen, um die subjektiv empfundene Lebensqualität nicht zu reduzieren.

Wenn nun aber Alltagsroutinen, bereits erworbene Handlungskompetenzen und Erfahrungen nach dem eigenen Ermessen nicht ausreichen, um eine Situation zu bewältigen und gleichzeitig hierdurch die eigene Lebensqualität eingeschränkt wird, kann sich eine ,typische Handlungsproblematik’ herausbilden. Diese Bedrohungen bzw. Einschränkungen der alltäglichen Handlungsfähigkeit und die daraus resultierenden Unzulänglichkeitserfahrungen bilden den Ausgangspunkt von Lernhandlungen ⁵⁶ . Um der Situation wieder Herr zu werden, kann das Intentionalitätszentrum nun eine besondere emotional, kognitiv und motivational fundierte Lernintention entwickeln, um die relevanten Handlungsrestriktionen, die Bedrohung der eigenen Lebensqualität abzuwenden und neue Handlungsalternativen zu generieren. In diesem Fall wird aus der subjektiv empfundenen Handlungsproblematik eine ,typische Lernproblematik’ ausgegliedert, indem das Subjekt bewusst eine Lernschleife einlegt, da es durch reine Handlungsvollzüge dem Problem nicht beikommen kann ⁵⁷ . In diesem Kontext werden die folgenden Lernaktivitäten systematisch darauf ausgerichtet, die subjektive Handlungsproblematik zu überwinden und für dieselbe Handlungsproblematik zukünftig bessere Handlungsoptionen zu erarbeiten (vgl. Holzkamp, 1995, S. 182f.). Holzkamp veranschaulicht den Ablauf einer Lernschleife folgendermaßen:

⁵⁵ In anderem Zusammenhang bezeichnet Holzkamp, angelehnt an Jean Lave, das alltägliche ,Aktiv-Sein’ auch als ,ongoing activities’, die zwar auch Lernprozesse implizieren, die aber eher inzidenteller Art sind (vgl. Holzkamp, 1994, S. 10). Hierbei lassen sich durchaus Parallelen zur von Meueler entwickelten Figur der funktionalen Subjekthaftigkeit erkennen (vgl. Kap. 5.2.2).

⁵⁶ Faulstich und Zeuner (1999, S. 30) ergänzen, dass Lernschleifen auch initiiert werden können, da Lernen gleichzeitig auch Spaß bieten kann.

⁵⁷ Durch das Einlegen einer Lernschleife unterscheidet sich die Lernhandlung gleichfalls von anderen Handlungsarten, wie Erholen, Essen, Schlafen, Arbeiten, Spielen etc. (vgl. Faulstich, 2003, S. 4).

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns “Ich halte [...] quasi erst einmal inne, versuche Übersicht und Distanz zu gewinnen, um herausfinden zu können, wodurch die Schwierigkeiten entstanden sind und auf welche Weise ich sie lernend überwinden kann. Dies schließt ein, dass ich möglicherweise bestimmte Fixierungen und Einseitigkeiten meines bisherigen Handelns [...] reflektierbar machen muß. Es gilt also, der Handlungsproblematik bei Überführung in eine Lernproblematik durch Dezentrierung, Standpunktwechsel, gedankliche Variationen o.ä. neue Aspekte zur Überwindung meiner Festgefahrenheit abzugewinnen (ebd., S. 184)

Um eine Überwindung der im Rahmen einer Lernschleife ausgegliederten Handlungsproblematik zu gewährleisten, wird das Subjekt, um sich zunächst eine Orientierung zu schaffen, eine distanzierende und reflektierende Haltung in Richtung der jeweiligen Restriktionen einnehmen, um in der Folgephase in konkrete Lernakte eintreten zu können, die wiederum einen tieferen Aufschluss gesellschaftlicher Bedeutungshorizonte fokussieren. Hierbei ist es nötig, dass sich das Individuum eine Vorstellung davon verschafft, mit welchen Lernstrategien die relevanten Inhalte (Klavierspielen, Hochspringen, Erwerb geschichtlichen Wissens etc.) am effektivsten erlernt werden können (vgl. ebd., S. 186f.). Sobald der Lernakt die gewünschten Resultate erbracht hat und die Lernschleife beendet ist, handelt das Subjekt wieder im Rahmen der ,ongoing activities’.

Hierbei muss angemerkt werden, dass von außen gesetzte Lernanforderungen durch Dritte, z.B. im Rahmen der Schule oder betrieblicher Lernprozesse, nicht per se auch dazu führen, dass das Subjekt Lernhandlungen durchführt. Nur wenn das Intentionalitätszentrum die Lern-anforderungen bewusst und subjektiv begründet als eigene Lernproblematiken ausgliedert, also quasi in einem subjektiven ,Bedeutungs-Begründungsdiskurs’ mit sich selbst die eigene Prämissenlage analysiert, können tatsächlich Lernhandlungen in Gang gesetzt werden. Somit muss zwischen äußeren Lernanforderungen und subjektiven Lernbegründungen unterschieden werden (vgl. Ludwig, 2004b, S. 6f.). Lernhandlungen sind also immer nur vom Subjekt-standpunkt aus (wie andere Handlungen auch), durch eine Einsicht in die individuellen Gründe, Motive und Prämissenhorizonte, verständlich.

5.4.2.3 Expansive und defensive Lernbegründungen

Holzkamp differenziert in Lernhandlungen zwischen dem operativen und dem thematischen Lernaspekt. Im Rahmen des operativen Lernaspekts treten konkrete Operationen und

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Techniken der Planung und Organisation von Lernhandlungen in den Vordergrund. Je nach der volitiv begründeten Lernentscheidung - der lernenden Verfügungsgewinnung über gesellschaftliche Bedeutungshorizonte, Wissensbereiche, Fähigkeiten usw. (thematischer Lernaspekt) - unterscheidet sich die operative Ausgestaltung des Lernens. Sie leitet sich also aus der spezifischen inhaltlich-thematischen Anordnung des jeweils zu lernenden Sachverhalts ab, ist dem Lerninhalt gegenüber aber neutral ⁵⁸ . Aufgrund dessen wird auch die operative Ausgestaltung von Lernhandlungen erst mit dem Verständnis des dem Lernvorgang zugrundeliegenden Lernprinzips und dem inhaltlich-thematischem Lernaspekt nachvollziehbar (vgl. Holzkamp, 1995, S. 188ff./ 250ff.).

Im Vordergrund der weiteren Ausführungen steht der thematische Lernaspekt. Nur mit seiner Hilfe lässt sich die Entwicklung von Handlungsproblematiken zu Lernproblematiken und deren subjektive Begründung erläutern: Denn wenn nach Lernbegründungen und Lernmotivationen gefragt wird, so wird stets das (emotionale, motivationale und kognitive) Motiv des inhaltlichen bzw. thematischen Interesses genannt, das zugleich eine Gewinnung subjektiver Weltverfügung, tiefgreifender und erweiterter Bedeutungsaufschließung und verallgemeinerter Handlungsfähigkeit - und damit auch der Erhöhung bzw. Erweiterung der eigenen Lebensqualität - impliziert. Eine Lernhandlung wird jedoch erst dann durchgeführt, wenn (1) das Subjekt im Rahmen der eigenen individuellen emotionalen Qualität der Handlungsgründe dem subjektiven Lernergebnis eine höhere Wertigkeit beimisst als den durch den Lernakt her-vorgerufenen Anstrengungen und eventuellen Risiken und wenn (2) der Zusammenhang zwischen der Lernhandlung, der daraus resultierenden Verfügungserweiterung und der Erhöhung der Lebensqualität antizipierbar bzw. während oder nach dem Lernakt unmittelbar erfahrbar wird. Sind die genannten Prämissen erfüllt,

„[...] wird ,vernünftigerweise’ [..] gelernt, um das Problem zu lösen. Gemäß der [..] These, daß jeder Mensch für sich aus vernünftigen Gründen handelt, ist das Lernen ein fast schon notwendiger Schritt. Die Bereitschaft, Widrigkeiten und sogar Rückschläge in Kauf zu nehmen, ist entsprechend den subjektiven Gründen relativ hoch.“ (Grotlüschen, 1997, S. 3)

⁵⁸ Bspw. lassen sich die Grundlagen einer Fremdsprache (thematischer Lernaspekt) wohl eher durch Auswendiglernen der benötigten Vokabel (operativer Lernaspekt) aneignen, während eine kritische und verstehende Aufarbeitung der Situation in Deutschland vor und während des Zweiten Weltkriegs (thematischer Lernaspekt) eher auf dem kritisch-reflexiven Nachvollziehen der historischen politischen, ökonomischen, sozialen und kulturellen Umstände (operationalen Lernaspekt) beruht.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Hierbei spricht Holzkamp vom sinnhaften, motivational begründeten ,expansiven Lernen’ (vgl. Holzkamp, 1995, S. 198ff.). Dieses Lernen setzt zunächst die Ausgliederung einer Lernschleife voraus, aber auch die „Freiheit vor unmittelbarem Handlungsdruck“ (Faulstich, 2004, S. 73) und die Koppelung von Lernthematiken und subjektiven Lebensinteressen.

Wenn hingegen bei Unterlassung einer Lernhandlung Beeinträchtigungen der subjektiven Lebensqualität und Weltverfügung zu erwarten sind und Lernen somit zu einer notwendigen Zwangshandlung wird, die nicht subjektiv motivational begründbar ist, wird ,defensives Lernen’ initiiert. Durch fremdbestimmte, defensiv begründete Lernakte werden ausschließlich individuell wahrgenommene Bedrohungen, z.B. durch Machtinstanzen (schulische und betriebliche Lernverhältnisse etc.), abgewehrt, es geht hierbei nicht um die Verfügung über die eigenen Lebensverhältnisse. Ziel des Subjekts ist es hingegen, nur soviel wie nötig zu lernen, um der aktuellen Situation möglichst unbeschadet zu entkommen. Insofern ist defensives Lernen nicht etwa durch die Herausbildung einer Lernschleife und die Entwicklung einer Lern- problematikgekennzeichnet, das Subjekt verbleibt stattdessen auf der Ebene subjektiver Handlungsproblematiken, da es keine subjektiv gültigen Motivstrukturen für die Initiierung von Lernhandlungen erkennen kann. Hierbei wird nur soweit gelernt, wie dies unbedingt notwendig ist, und es werden statt Lern- auch Handlungsstrategien (Täuschen, Abschreiben, Vorsagen usw.) angewendet. Allein die defensive Begründung dieser Lern- oder Handlungsakte führt notwendigerweise zu objektiv schwächeren Lernergebnissen, als dies beim expansivem Lernen der Fall wäre.

In derartigen Situationen, in denen defensive Begründungsmuster gebrochene, notgedrungene und unengagierte Lernprozesse auslösen, die nicht die Erkenntniserweiterung bzgl. des Lerngegenstandes fokussieren, sondern lediglich im Sinne einer Macht- und Kontrollinstanz durchgeführt werden und in denen das Subjekt Zweifel hegt, ob die gelernten Sachverhalte seine Weltverfügung überhaupt erhöhen könnten, entsteht eine Kombination von Lernreaktionen und Lernverweigerungshandlungen, die Holzkamp als ,widerständiges Lernen’ beschreibt. Dieser Sonderfall defensiven Lernens entsteht, wenn sich das Individuum nicht des äußeren Lernzwangs bewusst ist. (vgl. Holzkamp, 1995, S. 199f.).

„Das bewusste ,Verhalten’ zu dem Umstand, daß ich angesichts einer bestimmten Bewältigungs-/ Lernproblematik nur defensiv zu lernen im Stande bin, eröffnet mir dagegen perspektivisch die Alternative der Lernverweigerung oder der (in einem ,qualitativen Lernsprung’ zu vollziehenden) Gewinnung eines umfassenden Zugangs zum Lern-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns gegenstand, also die Möglichkeit expansiv begründeten Lernens in Austragung des Konflikts mit den meine Verfügung/ Lebensqualität bedrohenden Machtinstanzen bzw. deren strukturellen Abkömmlingen.“ (ebd., S. 193).

Abbildung 16: Expansives und defensives Lernen (aus: Ludwig, 2004b, S. 12)

5.4.2.4 Zum Ablauf expansiver Lernprozesse

Auf die Frage, wie Lernprozesse initiiert werden, würde man nach traditionellen psychologischen Ansätzen möglicherweise antworten, dass Personen bestimmten Reizen auszusetzen seien und der Organismus als Reaktion auf sie möglicherweise bestimmte Lernleistungen erbringen könne. Lernen würde also als von außen (durch Lehren)steuerbare und kontrollierbare Tätigkeit aufgefasst, die von Lehrern, Dozenten, Erziehern oder Psychologen initiiert werden könnte. Aus der Perspektive des Subjektstandpunkts hingegen müsste diese Frage neu formuliert werden: Wie beginnen Intentionalitätszentren, bewusst und expansiv aus den gegebenen gesellschaftlichen Bedeutungshorizonten Lerngegenstände zu entwickeln, also subjektiv bedeutsame Lernproblematiken zu identifizieren, relevante Wissensbestände zu selektieren und sich diese anzueignen?

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns

Lerngegenstände, also Ausschnitte gesellschaftlicher sachlich-sozialer Bedeutungsstrukturen, die sich das Subjekt aneignen möchte, stehen schon immer in einem Verhältnis mit dem bereits vorhandenen Wissen, dem Vorgelernten, sie stellen also eine Erweiterung und Vertiefung von bereits Bekanntem dar. Wäre dies nicht der Fall, so wäre das Individuum kaum in der Lage, für sich potenzielle Lerngegenstände zu bestimmen und an ihnen Lernakte zu vollziehen, es könnte wohl kaum bewusste Lernentscheidungen anhand subjektiver Erfolgserwartungen treffen (vgl. Holzkamp, 1995, S. 209f.).

Ein Subjekt ist dann in der Lage, aus einer Handlungsproblematik eine Lernproblematik zu entwickeln, wenn es eine Lernschleife aus seinen Handlungsvollzügen ausgliedert. Hierbei ist dem Einzelnen durch die schon im Vorhinein erworbenen Kenntnisse klar, dass er durch die lernende Bedeutungsaneignung bestehende und subjektiv bewusste Differenzen zwischen dem Vorgelernten und dem Gegenstand durch Lernhandlungen verringern oder sogar schließen kann - oder mit anderen Worten: dass es „mehr zu lernen gibt, als mir jetzt schon zugänglich ist“ (ebd., S. 212). Holzkamp bezeichnet dieses subjektive Erleben als „Diskrepanzerfah- rung“ (ebd.),eine Initiation in für das Subjekt noch nicht erschlossene Verfügungsdimensionen der Welt, an der sich das Lerninteresse manifestiert und spezifiziert. Hierbei offenbart sich dem Individuum ein Verfügungsmangel, den es nur beheben kann, indem es sich expansiv lernend der Bedeutungsstruktur der jeweiligen Lernthematik öffnet, an ihrer Verfügung teilhat; es offenbart sich eine Differenz zwischen ,Nichtkönnen’ und ,Könnenwollen’, die den Zustand des emotionalen Ungenügens impliziert. Diskrepanzerfahrungen sind also zugleich Basis wie auch Motiv zur Begründung und Motor intentionaler, expansiver Lernmotivationen (Grotlüschen, 1997, S. 3; dies. 2002, o.S.).

Ludwig verdeutlicht den Aspekt der Diskrepanzerfahrung, indem er sie als emotional-motivationale ,Bedürfnisspannung’ interpretiert, bei der der Lernende erfährt, dass der jeweilige Bedeutungsgegenstand weitere Lernpotentiale enthält, als sie dem Subjekt bisher bewusst waren und die zur Überwindung der Handlungsproblematik notwendig sind. Lernen basiert also auf einer subjektiven Erfahrung und der daraus entstehenden Motivation der aktuellen eigenen Unzulänglichkeit, die vom Intentionalitätszentrum bearbeitet werden muss, indem die jeweilige subjektive Handlungseinschränkung lernend aufgehoben wird (Ludwig, 2004b, S. 12). Weis (2005, S. 50) ergänzt, dass Diskrepanzerfahrungen im Rahmen alltäglicher Handlungsvollzüge auch aufgrund von Widerständen, Hindernissen oder Irritationen auftreten kön-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns nen, da primäre Handlungsmuster nun nicht mehr greifen und das Subjekt infolgedessen innehalten muss, um die Notwendigkeit der erforderlichen Ausgliederung der Lernproblematik aus der Handlungsproblematik zu erkennen. In diesem Akt gewinnt es zugleich subjektiv bedeutsame Gründe für die abfolgende Lernhandlung.

Um Lernhandlungen zu initiieren, sind also (1) Vorkenntnisse des Lerngegenstands notwendig und (2) Diskrepanzen, die zwischen Vorgelerntem und potenziellem Lerngegenstand subjektiv wahrgenommen werden, hinreichend nötig. Erst wenn diese Prämissen erfüllt sind, können Lernproblematiken als solche auch identifiziert werden. Expansive, motivational-begründete Lernbegründungen verhelfen zum lernenden Gegenstandsaufschluss, wohingegen defensiv begründete Lernproblematiken lediglich die Vermeidung von Restriktionen implizieren und daraufhin - je weiter das Motiv der lernenden Verfügungserweiterung in den Hin-tergrund tritt - sich immer mehr zu reinen Handlungsproblematiken entwickeln. Lernhandlungen lassen sich jedoch kaum eindeutig nach der kategorialen Unterscheidung in expansiv oder defensiv einordnen - es lässt sich vielmehr ein Oszillieren zwischen beiden Polen im Ablauf von Lernhandlungen konstatieren ⁵⁹ , wobei die

„[...] jeweilige Lernproblematik nicht nur in ihrer Entstehung, sondern in allen Stadien des Versuchs ihrer Überwindung hinsichtlich ihrer ,komplexqualitativen’ emotionalmotivationalen Eigenart anerkannt und durchdrungen werden [muss, Anm. T.D.], um so die Art des Bezugs der Lernhandlungen zu meinen subjektiven Lebensinteressen identifizierbar und entsprechende Handlungskonsequenzen daraus ableitbar zu machen [...]“. (Holzkamp, 1995, S. 215)

Zu Beginn des Lernprozesses ist dem Subjekt zunächst die aus der Handlungsproblematik entwickelte typische Lernproblematik gegenwärtig. Aus ihr und dem ,potenziellen Lerngegen-stand’ ergibt sich erst der ,aktuelle Lerngegenstand’. Es werden also jeweils nur bestimmte Bedeutungsausschnitte und Aspekte des zu lernenden Gegenstandes selektiert, je nach Art der individuellen Diskrepanzerfahrung ⁶⁰ . Andererseits sind die Bedeutungen des jeweiligen Lern-

⁵⁹ Lernhandlungenwerden, gerade bei längerer Dauer, nie nur expansiv bzw. ausschließlich defensiv ablaufen. Momente des Enthusiasmus, der Lernfreude und des Interesses wechseln mit Phasen der ,Genervtheit’, des Widerwillens, der Deprimiertheit etc.

⁶⁰ Ein Schüler hat eine Geschichtsprüfung zu bestehen (Handlungsproblematik). Da ihm nicht mehr viel Zeit zur Prüfung über die Französische Revolution verbleibt (Lernproblematik und potenzieller Lerngegenstand), beschließt er, nur die erste Phase der Revolution genauer zu lernen und ,Mut zur Lücke’ aufzuweisen (aktueller

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns gegenstandes objektiver, allgemeingültiger Natur, denn sie weisen Merkmale auf, die von Menschen geschaffen wurden. Nur durch diese Explikation kann Lernen tatsächlich als ein Akt inhaltlichen Weltaufschlusses theoretisch betrachtet werden (vgl. ebd., S. 218ff.).

Holzkamp führt in diesem Zusammenhang die den Lerngegenstand charakterisierende Dimensionen von Flachheit und Tiefe ein, die die in den Lerngegenständen in unterschiedlichem Maße und in differierender Intensität enthaltenen Verweise zu gesellschaftlichen Bedeutungsstrukturen charakterisieren. Zu Beginn der Bearbeitung einer Lernschleife stellt sich der Ge-genstand zunächst als nur schwer überblickbar heraus, ist gekennzeichnet durch relative Flachheit. Erst die beim tieferen Eindringen in die Bedeutungen des jeweils zu lernenden Sachverhalts eröffnen sich Regelmäßigkeiten und Motive, die das Lernsubjekt nachvollziehen und verstehen kann. Der Lerngegenstand ist dann gekennzeichnet durch zunehmende Tiefe. Dieses Fortschreiten von Flachheit zu Tiefe bezeichnet die „Durchdringung der Unmittelbarkeitsverhaftetheit der Erfahrung in Richtung auf die Erfassung immer vermittelterer gesellschaftlicher Bedeutungsstrukturen“ (Holzkamp, 1995, S. 221). Mit dieser Dimension von Flachheit und Tiefe wird der Lerngegenstand aus der jeweiligen Perspektive des Lernenden kategorisiert. ,Tiefe’ Lerngegenstände zeichnen sich dadurch aus, dass sie eine vergleichsweise höhere und umfassendere Dichte an vermittelten und verallgemeinerten Bedeutungsstrukturen aufweisen und dem Lernenden dadurch ein tiefes Eindringen und Verstehen ermöglicht wird.

Nur im Kontext expansiv begründeter Lernprozesse sind tatsächlich für den Lernenden auch Tiefendimensionen von Lerngegenständen aufschließbar, wohingegen bei defensiven Lernproblematiken, die gezwungenermaßen durchgeführt werden um sich selbst nicht zu schädigen, das Subjekt an der Oberfläche verbleibt und nicht tiefer in den Lerngegenstand einzudringen vermag (vgl. Peters, 2004, S. 85).

Im Rahmen expansiver Lernprozesse, die durch die Entwicklung subjektiver Lernproblematiken und die Herausbildung einer Lernschleife initiiert werden, lassen sich im Zeitablauf thematische Umorientierungen am jeweiligen Gegenstand erkennen, durch die schließlich ,der Knoten platzt’ und entscheidende Lernfortschritte erworben werden. Die den Gegenständen inhärenten Bedeutungskonstellationen treten nun hervor und werden daher leichter nach-

Lerngegenstand),vernachlässigt somit andere thematisch inhaltliche Aspekte, obwohl ihn möglicherweise die Thematik interessiert.

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns vollziehbar. Holzkamp bezeichnet diese Stadien als „qualitative Lernsprünge“ (Holzkamp, 1995, S. 227), die im Lernprozess von den Lernsubjekten vollzogen werden. Ob sie vollzogen werden, liegt an der Art und Beschaffenheit des Lerngegenstandes. Qualitative Lernsprünge sind zwar Indikatoren expansiver Lernhandlungen, können aber auch im Rahmen defensiv begründeter Lernprozesse auftreten, nämlich dann, wenn der Lernende sich mit den ihm zugetragenen fremdgesetzten Lernanforderungen identifiziert (vgl. Peters, 2004, S. 85). Es lassen sich durchaus auch Lernproblematiken ausmachen, bei denen kontinuierliche, bruchlose Lernaktivitäten zum Erfolg verhelfen. Andere, durch ihre Tiefenstruktur ausgezeichnete Lernproblematiken verlangen hingegen, um die jeweiligen Bedeutungsdimensionen zu verstehen, qualitative Lernsprünge. Derartige Lerngegenstände können mehrere Vermittlungsebenen bzw. Tiefenstrukturen aufweisen, die dem Subjekt zu Beginn seiner Lernhandlung nicht erkennbar sind und erst im Laufe des Lernprozesses zutage treten. Holzkamp argumentiert, dass sich die ursprüngliche Lernthematik beim Eintritt in eine tiefere Vermittlungsebene zu einer neuen, ,entfalteten Lernproblematik’ verändert, die entsteht, wenn Schwierigkeiten, Widerstände und Barrieren im Lernvollzug auftreten. Um dem beizukommen, kann das Subjekt den angewendeten operativen und den thematischen Lernaspekt des eigenen Lernhandelns analysieren - das Problem liegt aber doch zumeist in den inhaltlichthematischen Ebenen des Lernvollzugs verortet, ein neues Lernprinzip muss also entworfen werden (vgl. ebd., S. 240). Ziel hierbei ist die

„[...] lernende Veränderung des bisherigen Lernprinzips [...]: Ich bin durch den Lern-fortschritt bei Anwendung des bisherigen Prinzips an einen Punkt gekommen, wo dieses für den weiteren Lernfortschritt nicht mehr ausreicht, also ein neues Prinzip für das Weiterlernen gefunden werden - mithin ein qualitativer Lernsprung von bisherigen zum neuen Prinzip vollzogen werden muß.“ (ebd., S. 241).

Hierbei entwickelt sich für den Lernenden eine „Diskrepanzerfahrung höherer Ordnung“ (ebd., S. 243), die nicht mehr die ursprüngliche Differenz zwischen dem gegenwärtigen und dem möglichen Verständnis des Lerngegenstands beschreibt, sondern die Diskrepanz zwischen dem mit Hilfe des bisherigen Lernprinzips gewonnenen Lernfortschritt und dem potenziell möglichen Gegenstandsaufschluss, der nur dann erreicht werden kann, wenn ein neues Lernprinzip entworfen wird. Ein qualitativer Lernsprung wird subjektiv begründet dann vollzogen, wenn das Individuum im Lernverlauf - durch die kognitive Erhebung auf die Metaebene des eigenen Lernprozesses und durch Reflexion der eigenen Lernpraktiken - selbst

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns erkennt, dass die bisherige Art und Weise des eigenen Lernverhaltens nicht ausreicht, um die dem Lerngegenstand inhärenten Bedeutungsstrukturen zu erfassen und dass ein neues Lernprinzip vonnöten ist. Ob qualitative Lernsprünge und Diskrepanzerfahrungen der höheren Ordnung auftreten, hängt letztlich immer mit der Tiefenstruktur und den Bedeutungsinhalten des jeweiligen Lerngegenstandes zusammen. Sie werden vom Intentionalitätszentrum nur dann durchgeführt, wenn das eigene aus dem Handlungsvollzug ausgegliederte Lernhandeln durch expansive Lernbegründungsmotive charakterisiert werden kann (vgl. ebd., S. 242ff.). Die subjektwissenschaftliche Untersuchung und Analyse qualitativer Lernsprünge kann jedoch nicht in einem rein theoretischen, sondern muss im empirischen Rahmen erfolgendurch die qualitative Analyse vorliegender Lernproblematiken.

5.4.2.5 Restriktionen und Grenzen des Lernhandelns: Die Situiertheiten des lernenden Subjekts

In den bisherigen Ausführungen wurde das Subjekt als souveränes Intentionalitätszentrum gesetzt. Zugleich ist es aber auch ein konkretes „sinnlich-körperliches Individuum [..], das sich mit seinem ,Standpunkt’ jeweils an einem bestimmten, raumzeitlichen Ort, also in seinem eigenen, in dem des Lerngegenstands nicht aufgehenden, lernpraktischen Bedeutungszusammenhängen befindet“ (Holzkamp, 1995, S. 252). Hierbei sind dem Individuum von seinem jeweiligen subjektiven Standpunkt aus nur bestimmte Bedeutungsausschnitte zugänglich - je nach dessen spezifischer Lebenslage und seinen Situiertheiten.

Der jeweilige Standpunkt des Subjekts ist stets an seinen ,sinnlich-stofflichen Körper’ ge-bunden - je nach Zeit und Ort, in der und an dem sich ein Individuum befindet, eröffnen sich ihm andere spezifische Bedeutungszusammenhänge. Holzkamp bezeichnet diese Restriktion der Bedeutungsaufschließung als „körperliche Situiertheit“ (ebd.), durch die sowohl physikalische als auch mentale Handlungen - und damit auch Verfügungsmöglichkeiten und der lernende Weltaufschluss - eingeschränkt werden. Holzkamp sieht den Körper (darin eingeschlossen die ,geistigen’, kognitiven Fähigkeiten) als Instrument, mit dessen Hilfe das Subjekt handelnd Operationen, wie z.B. Lernprozesse, vollziehen kann. Bei jeder (Lern-)Handlung müssen also die eigenen körperlich-mentalen Ressourcen und Restriktionen als Verfügungsgrenzen bedacht werden, mit denen sich der Lernende zu arrangieren hat:

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns „Ich muss, wenn ich die [...] Überwindbarkeit von Lernproblematiken konzeptuell fassbar machen will, nicht nur die von der Bedeutungsstruktur des Lerngegenstandes abhängigen Dimensionen [...], sondern darin [...] auch die jeweils inhaltsspezifischen körperlichen Widerständigkeiten gegen die Umsetzung meiner Lernintention begrifflich durchdringen und auf die Perspektiven ihrer Überwindbarkeit hin analysieren können.“ (ebd., S. 257)

Der Mensch ist im Rahmen seiner körperlichen Situiertheit dennoch immer auf die gesellschaftliche Welt bezogen, was sich in seinen Handlungen erkennen lässt. Diese Handlungen werden interessengerichtet, volitional und, aus subjektiver Sicht, vernünftigerweise durchgeführt. Handlungen sind somit immer, neben körperlichen, auch mentale Akte, die durch Aufmerksamkeitsprozesse gesteuert werden. Hierbei rekurriert Holzkamp auf das Konzept der Aufmerksamkeit, bezeichnet diese aber als ,Betrachtung’, die, ganz im phänomenalen Sinne, vom Subjekt beeinflussbar ist: Es ist in der Lage, die eigene Wahrnehmungspräsenz willentlich zu steuern. Da sie auch sprachlich explizierbar und thematisierbar ist, wird sie als „men- tal-sprachlicheSituiertheit“ (ebd., S. 259) bezeichnet. Sprache wird hierbei jedoch nicht im Sinne zwischenmenschlicher kommunikativer Akte verstanden, es geht vielmehr um das innere Sprechen, durch das sich ein Subjekt den eigenen und aktuellen Zustand bewusst macht, Schwierigkeiten des Handlungsvollzugs kommentiert und reflektiert und damit auch Orientierungen schafft - innere Sprachakte begleiten die Durchführung der eigenen Handlungs- und Lernvollzüge. Gerade im Rahmen intendierter und intentionaler Lernprozesse beinhalten innere Sprechakte Selbstkommentare, -instruktionen, -aufforderungen, -befragungen etc., die die eigene Reflexion von bzw. den Umgang mit Lernprinzipien, -handlungen, auftretenden Problemen, Diskrepanzerfahrungen usw. während des gesamten Lernprozesses lenken. Lern-handlungen werden durch die mental-sprachliche und die körperliche Situiertheit also in wesentlichem Maße beeinflusst (vgl. ebd., S. 258ff.).

Um den Standpunkt des Lernenden tatsächlich zu fassen, ist weiterhin die Betrachtung gesellschaftlich-sozialer Bezüge und Bedeutungszusammenhänge notwendig, denn das Subjekt steht in seiner Welt nicht nur aufgrund seiner körperlichen und mental-sprachlichen Situiertheit, auch biografische Faktoren (individuelle Lebensverhältnisse, Alter, Wohnort, Geschlecht, soziale und berufliche Stellung usw.), also subjektiv-historische Erfahrungshintergründe, wirken prägend. Durch diese Variablen sind dem Subjekt, aus je seiner Perspektive,

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns bestimmte Bedeutungsstrukturen leichter, andere hingegen kaum oder gar nicht zugänglich. Dieser Tatsache trägt Holzkamp Rechnung, indem er das Konzept der ,personalen Situiertheit’ formuliert, die das subjektiv empfundene Spannungsfeld zwischen Grenzen, Möglichkeiten und Fähigkeiten des eigenen Bedeutungsaufschlusses und damit der individuellen Verfügungsmöglichkeiten beschreibt. Subjektive Lernbegründungen werden zum einen aufgrund von Handlungsmöglichkeiten und Bedeutungszusammenhängen des spezifischen Lerngegen-standes, zum anderen infolge der eigenen personalen Situiertheit, der Beurteilung dessen, welche Lerngegenstände das Intentionalitätszentrum aus seiner Sichtweise überhaupt bearbeiten kann, konstituiert. Expansive Lernprozesse zeichnen sich dadurch aus, dass Lernsubjekte sich dazu in der Lage sehen, sich den jeweiligen Lerngegenstand tatsächlich anzueignen (vgl. ebd., S. 264).

Diese drei Arten der menschlichen Situiertheit sind höchstens analytisch, kaum aber empirisch trennbar. Die personale Situiertheit schließt die mental-sprachliche und die körperliche ein und prägt die phänomenale Biografie des lernenden Subjekts, indem sie Chancen, aber zugleich auch Grenzen des Lernens aufzeigt (vgl. Grotlüschen, 2002, o.S.).

5.4.3 Kritik an Holzkamps Lerntheorie

Während die Lerntheorie Holzkamps zunächst jahrelang kaum rezipiert - und wenn, dann auch meist kritisch beäugt wurde, hat sich dies zu Beginn der neunziger Jahre tendenziell ge-wandelt. Seitdem verortet Langemeyer in den Sozialwissenschaften eine „Wende zum Subjekt“ (Langemeyer, o.J., S. 1f.). Den bis dahin fehlenden theoretischen Zugang, so argumentiert sie weiter, konnte Holzkamp schließen, indem er dem Subjekt dessen Gesellschaftlichkeit gegenüberstellt und somit nicht in einem rein nomothetischen und eindimensionalen Subjektbild verhaftet verbleibt, sondern, im Gegensatz zu anderen subjektwissenschaftlichen Konzeptionen, zwischen der Differenz von intern und extern - mit Hilfe des Konzepts sachlichsozialer Bedeutungsstrukturen - vermittelt (vgl. ebd.; Faulstich/ Ludwig, 2004, S. 17). Dennoch nehmen Rezipienten Holzkamps Theorie nicht selten verkürzt auf, indem sie bspw. die Kategorie der Handlungsfähigkeit - durch Herausbildung einer subjektiven Lernproblematik bzw. Lernschleife und deren Überwindung - einseitig betonen, um mit diesem

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Konstrukt schließlich den Erwerb von Kompetenzen zu erklären ⁶¹ . Ausgeblendet bleibt hierbei das Verhältnis des Menschen zu der ihn umgebenden Welt sowie die der Kritischen Psychologie zugrundeliegende Macht- und Herrschaftskritik. Hierbei werden Holzkamps Intentionen weitgehend ausgeklammert, die Markard folgendermaßen expliziert:

„Es ist wie eine Aktualisierung der Baconschen Bestimmung von Wissenschaft, wenn Klaus Holzkamp in einer Rede vor Studierenden Wissenschaft als ein prinzipielles Gegen-den-Strom-Schwimmen bestimmte, als Kritik und Selbstkritik: aber nicht die konkurrenzbestimmte profilierungssüchtige Kritik vieler bürgerlicher Intellektueller, sondern eine Kritik zur Durchsetzung des menschlichen Erkenntnisfortschritts im Interesse aller Menschen gegen die bornierten Interessen der Herrschenden an der Fortdauer menschlicher Fremdbestimmung und Unmündigkeit.“ (Markard, o.J., S. 3)

Es lässt sich jedoch, wie angedeutet, nicht nur eine Kritik der Rezeption Holzkamps formulieren, auch sein Ansatz selbst wird im Rahmen der sozialwissenschaftlichen ,scientific community’ der Sozialwissenschaften kontrovers diskutiert.

Holzbrecher argumentiert, dass gerade durch Holzkamps Entwurf einer Subjektperspektive vom Standpunkt des Intentionalitätszentrums eine idealisiertes Subjektbild konstruiert werde, das wiederum von äußeren Instanzen wie der Schule unterdrückt werde und damit der Eindruck entstehe, dass Subjektivität sich erst dann ausprägen könne, wenn restriktiv wirkende Instanzen beseitigt seien. Vielmehr könnten, so argumentiert er weiter, gerade in der Ausei-nandersetzung mit gegebenen Machtinstanzen Subjektivierungspotenziale eröffnet werden (vgl. Holzbrecher, 1999, S. 148). Faulstich und Ludwig (2004, S. 9) argumentieren in diesem Zusammenhang, dass der entworfene Subjektstandpunkt zu allgemein bleibe und nicht auf mögliche intersubjektive Interaktions- und Kommunikationsprozesse bezogen werden könne. Peters (2004, S. 85) kritisiert die Lerntheorie insbesondere aufgrund der ihr scheinbar inhärenten Annahme, dass didaktische Arrangements expansive Lernprozesse nicht tangieren könnten, da Lernhandlungen ausschließlich vom Subjekt aus vorgenommen würden. Der Fluchtpunkt in Holzkamps Theorie, die Erkennung von die eigene Handlungsfähigkeit behindernden Machtinstanzen sowie die grundsätzliche Bereitschaft zum selbstorganisierten Lernen, könnten aber nicht die einzigen Erfolgsfaktoren expansiver Lernprozesse sein - das

⁶¹ Hierbei liegt aber auch eine Gefahr des Ansatzes, die theoretisch-verkürzte Vereinnahmung der Lerntheorie: Die aktuelle Proklamation selbstgesteuerter Lernprozesse auf der neoliberalen Folie,lebenslangen Lernens’, die Bildung und Lernen nicht als Mittel der Subjektentwicklung, sondern zur Funktionalisierung und Produktion von Humankapital proklamiert (vgl. Kap. 6.1.2).

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns Lernsubjekt müsse zur Generierung von Lerngegenständen und -zielen notwendigerweise auch beim autodidaktischen Handeln unterstützt werden.

Weitere Lücken verorten Faulstich und Ludwig (2004, S. 12f.) darin, dass eine mögliche Ausgestaltung des Lehr-Lernverhältnisses kaum thematisiert und die gesellschaftliche Ebene den Subjekten gegenübergestellt wird, ohne auf einer ,mittleren’ Ebene der Institution (Schule, Weiterbildungseinrichtung) konkrete Handlungsvorschläge und Supportstrukturen auszuarbeiten, die die Ermöglichung expansiver Lernprozesse begünstigen könnten. Stattdessen führe Holzkamp im Anschluss an die Explikation seiner Lerntheorie den Subjektstandpunkt im Rahmen der schulischen Institutionenkritik weiter, ohne aber mögliche Handlungsalternativen aufzuzeigen.

Auch der Tatbestand, dass Holzkamp zwar eine wissenschaftliche Perspektive vom Sub-jektstandpunkt formuliert und damit ein empirisch fassbares Subjekt konstruiert, das gleichzeitig aber wieder objektiviert wird, da dem expansiven Lernen und Handeln bestimmte ge-sellschaftlich-kategoriale Standardsetzungen (wie die subjektive und zugleich gesellschaftliche Verfügungserweiterung) vorausgehen, könnte zu Irritationen führen. Expansive Bedeutungsaufschließungen, der bewusste subjektive Entzug der je eigenen Vergesellschaftung, sind theoretisch nur dann sinnvoll, wenn „unterstellt wird, es gäbe eine identifizierbare Dimension des Lernens jenseits der Gouvernementalität“ (Forneck, 2004, S. 252), was Forneck jedoch bezweifelt. Vielmehr verortet er in der Diskussion eine neoliberale Vereinnahmung der Holzkamp’schen Theorie - auch aufgrund ihrer semantischen Parallelen mit den neoliberalen Imperativen des lebenslangen und selbstgesteuerten Lernens, da sie nicht in der Lage sei, die sich verändernde neoliberale Gouvernementalität in ihren dominanten Macht- und Herrschaftsstrukturen zu erfassen, um sie einer angemessenen Analyse zu unterziehen. Die Theorie werde durch ihre Rezeption vielmehr normativ aufgeladen (vgl. ebd., S-252ff.).

Trotz aller Kritiken bleibt festzuhalten, dass der von Holzkamp entworfene Lernbegriff dennoch fortschrittlicher und wegweisender Natur ist, denn mit dessen Hilfe werden die theoretisch verkürzten Schlüsse der traditionellen Lernpsychologie, die praktische Übertragung ihrer Erkenntnisse auf institutionelle Lehr-Lernprozesse, versteh- und erklärbar, das Subjekt zum alleinigen Maßstab seines Lernprozesses: Nur es selbst kann tatsächlich expansive Lernprozesse initiieren und sich sogleich die eigene Welt aneignen. Es gewinnt hierdurch Verfü-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns gungsmöglichkeiten und Potenziale, gegebene Zustände zu verändern und somit zur gesellschaftlichen Lebensgewinnung beizutragen. M.E. gelingt es Holzkamp, den normativen und aufklärerischen Gehalt des Bildungsbegriffs in sein Lernkonzept zu transponieren, ohne jedoch die Komplexität menschlichen Lernens aufzuheben.

5.5 Zur Rezeption expansiven Lernens im erwachsenenpädagogischen Feld: ,Aneignung’ und ,selbstbestimmtes Lernen’

In der Erwachsenenbildung werden Holzkamps Ansätze gegen Ende der neunziger Jahre aufgegriffen. In diesem Kontext sollen um zwei Ansätze beschrieben werden: Zunächst wird der von Meueler weiterentwickelte Aneignungsbegriff erörtert, anschließend soll das von Faulstich entworfene Konzept selbstbestimmten Lernens vorgestellt werden.

Erhard Meueler (1998a, S. 117f.) argumentiert in kritischer Weise, dass Lernen in erster Linie als Instrument genutzt wird, um Denkweisen, Gefühle, den Willen und Handlungen von Menschen effektiv, effizient und zielgerichtet zu beeinflussen: „Das Militär lässt forschen, ebenso die Wirtschaft, bezogen auf die Produktion, den Markt und Personalentwicklung [...]. Die Schulbehörden interessieren sich für effektives Lernen in den Schulen, die politischen Parteien wollen verlässliches über die Bedingungen erfolgreicher Wahlwerbung erfahren“ (ebd.). Hierbei wird Lernen aus der Hersteller- bzw. Herstellungsperspektive betrachtet - als Mittel der kognitiven, volitionalen, emotionalen und affektiven Manipulation von Lernenden, um von Dritten angestrebte Ordnungen und Zustände herbeizuführen bzw. aufrechtzuerhalten. Dem entgegen setzt Meueler Lernen als selbstorganisierte Aneignung 62 von Wissenssystemen, Fähigkeiten und Einstellungen. Hierbei wird Aneignung als wechselseitiger Prozess verstanden, bei dem der Lernende die dem Gegenstand inhärenten Strukturen nicht in vollem Maße aufnimmt, sondern mit seinen eigenen Wissenshorizonten, Einstellungen und Erfahrungen vermittelt erfährt. Somit werden im Lernakt nicht ausschließlich bestehende Wissenssys-

⁶² Lernenals Aneignung bezeichnet die vermittelnde Handlungen eines Subjekts an einem von ihm erwählten Objekt. Der Aneignung liegen folgende Formen zugrunde: „wahrnehmen, bemerken, verstehen, in Betracht ziehen, abwägen, sich bewußt machen, ersinnen, aussinnen, erdenken, erfinden, dichten, erdichten, denken, erkennen, beobachten, forschen, nachdenken, bedenken, austüfteln, sich vorstellen, sich seine Gedanken machen, sich erkundigen, sich vergewissern, fragen, etwas meditieren, phantasieren, suchen, entdecken usw.“ (ders., 1999, S. 685).

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns teme rekapituliert, sie werden zugleich sukzessive erweitert und neuproduziert. Durch die Beziehung, die das Subjekt mit dem zu lernenden Gegenstand eingeht, entwickelt sich sowohl das Subjekt wie auch die jeweiligen Bedeutungsstrukturen des Objekts synchron weiterentwickelt werden (vgl. ebd., S. 119). Hierbei werden schließlich Prozesse der Subjektentwicklung, durch das aktive Lernhandeln des Subjekts selbst, in Gang gesetzt, die das selbstbestimmte und initiierte Fortschreiten hin zu einem höheren Handlungs- und Reflexionsniveau implizieren (vgl. ebd., S. 123). Es kann - wenn auch nur in vermittelter Relation zur Marktgesellschaft - eine relative Freiheit bzw. Autonomie erreicht werden. Aneignung wird notwendigerweise bewusst und selbstbestimmt durch das aktiv handelnde Subjekt initiiert - es eignet sich seine ihn umgebende (Um-)Welt an. Der Lernende, da ausschließlich er selbst bestimmt, welche Aneignungsgegenstände er lernend erschließen will, bleibt bei der Planung und Durchführung seines Lernprozesses auch in diesem Lernmodell alleiniger Souverän. Hierbei steht ihm potenziell die Möglichkeit offen, professionelle Unterstützung einzuholen - möglicherweise durch den Besuch erwachsenenpädagogischer Bildungsveranstaltungen.

Im Rahmen von Aneignungsprozessen, hier rekurriert Meueler nun explizit auf Holzkamp, können expansiv begründete Lernprozesse initiiert werden, die defensive ,Sorge-Struktur’ des Alltags bleibt nicht länger dominant und wird durch den Aneignungsprozess gebrochen (vgl. ders., 1997, S. 213). Dieser wird aber, so die Voraussetzung, nur dann vom Subjekt eingeleitet, wenn „das Subjekt den in den Blick genommenen materiellen wie ideellen, bislang noch fremden, unvertrauten und undurchschaubaren Gegenständen aktiver Erschließung und Aneignung Bedeutung für die Bewältigung der sozialen Wirklichkeit, mithin einen Sinn zuschreiben kann“ (ders., 1999, S. 678).

Peter Faulstich entwickelt, indem er vom Leitbild eines individuellen, selbstbestimmten, mündigen und potenziell verantwortlich handelndem Subjekts - ganz im Sinne der aufklärerischen Tradition - ausgeht (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 36), einen Lernansatz, den er explizit an Holzkamps Konzept, an einer „,innerbegründeten’ Aneignungsperspektive“ (Faulstich, 2004, S. 50), dem expansiven Lernen, ausrichtet. Er plädiert dafür, von einem selbstbestimmten Lernen der Subjekte auszugehen.

„Ich verwende mit Vorliebe ,selbstbestimmtes Lernen’. Gegenüber den instrumentellen - systemtheoretischen, konstruktivistischen oder gar technischen - Konnotationen von

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns ,organisieren’, ,regulieren’ oder ,steuern’ kann dieser Begriff anknüpfen an die lange Tradition der Bildungsdiskussion und die Intention von Mündigkeit. Selbstbestimmtes Lernen findet statt, wenn die Lernenden eigenen Handlungsproblemen als Lernthemen Bedeutsamkeit für sich selbst zuweisen und entsprechend ihren Lernprozess gestalten.“ (Faulstich, 2003, S. 2)

Dieser Begriff schließt gleichsam mehrere schon im erwachsenenpädagogischen Diskurs bearbeitete - und teilweise auch durch die Debatte um ,lebenslanges Lernen’ semantisch ,befleckte’ - Formen des Selbstlernens ein (vgl. hierzu Kap. 6.1.2): selbstbestimmtes Lernen ist gleichsam auch selbsttätiges, -organisiertes, -gesteuertes, -reguliertes, -kontrolliertes und autonomes Lernen (vgl. Grotlüschen, 2002, o.S.). Dieses selbstbestimmte - für Faulstich eine Grundvoraussetzung für expansives - Lernen erfordert die Kontrolle des Subjekts über Intentionalität (vgl. den Begriff des selbstgesteuerten Lernens), Methodik (vgl. selbstorganisiertes Lernen) und Lernthema seines Lernhandelns, dass mit aktuellen Handlungsproblematiken und Interessen des Lernenden in Einklang steht (vgl. ebd.; Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 30/ 40). An diesen drei Variablen ist schließlich der Grad der Selbstbestimmung im subjektiven Lern-handeln charakterisierbar. Ihnen ist in der erwachsenenbildnerischen Theorie und durch die pädagogische Praxis Rechnung zu tragen. Den Kern des Konzeptes formulierte in den siebziger Jahren schon Knowles wie folgt:

„In its broadest meaning, ,self-directed-learning’ describes a process in which individuals take the initiative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identifying human and material ressources for learning, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes,” (Knowles, 1975, zit. nach Faulstich, 2003a, S. 3)

Faulstich begründet seinen Ansatz zunächst lerntheoretisch, in dem er zum einen ausführlich auf das von Holzkamp entworfene theoretische Modell des expansiven Lernens, zum anderen auf empirische Ergebnisse von Deci und Ryan rekurriert, nach denen selbstbestimmte Lernhandlungen einerseits zu verbesserten Lern- und Behaltensleistungen führen und andererseits von den Lernenden als motivationssteigernd erlebt werden (vgl. ebd., S. 6). Weiter führt er in kurzer Form (1) bildungstheoretische Argumentationslinien, die dem von Meueler explizierten Ansatz argumentativ ähneln, (2) demokratiebezogene (Lernen als Akt der Freiheit), (3) ökonomische (selbstorganisiertes Lernen sei billiger und effizienter als herkömmliche Lern-formen), (4) politische (regulierende Eingriffe werden überflüssig) und (5) gesellschaftliche (Schritthalten mit einer sich permanent wandelnden Gesellschaft) Gründe der Veränderung

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns einer Lernkultur zugunsten des selbstbestimmten Lernens an (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 144f; Faulstich, 2003a, S. 2).

Lernen, obwohl es stets selbstständig initiiert und organisiert wird, ist jedoch nicht nur einfach dadurch gekennzeichnet, dass das Individuum aus Handlungsproblematiken Lernproblematiken herausbildet. Es lassen sich verschiedene Grade der Ausgliederung spezifizierenzwischen bloßem ,Mitlernen’ und intentionalem Lernen. Zugleich lassen sich in einem mehrdimensionalen Koordinatenraum weitere mögliche Lernformen ausmachen, woran die Komplexität von Lernformen deutlich wird. Jedes Lernen könnte somit in dieses Modell eingeordnet werden.

Abbildung 17: Dimensionen von Lernformen (aus: Faulstich, 2003a, S. 5)

Hierbei wird gleichzeitig deutlich, dass Lernen am Arbeitsplatz, in der Schule etc. nicht per se fremdbestimmt sein muss, denn dem Lernenden werden, so argumentiert Faulstich, jeweils auch Freiräume zuteil. Andererseits können Lernarrangements, die dem Einzelnen explizit hohe Freiheitsgrade bieten sollten, subjektiv auch bedrückend und einschränkend erlebt werden. Selbstbestimmtes Lernen ist anhand dieses graduellen Schemas selbst im Kontext universitärer Vorlesungen oder im Rahmen schulischen Frontalunterrichts denkbar. Zu fragen ist hier stets, inwieweit die Lernenden externen Zwängen unterliegen oder ob die eigenen Interessen, Erfahrungen und vorhandene Wissensbestände in die Thematik integriert werden können, ob der Lerner nach seinen jeweiligen subjektiven Intentionen und autonom hin-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns sichtlich des methodischen Vorgehens handeln kann. Zu berücksichtigen ist weiterhin, dass Lernen als grundsätzliche selbsttätige und selbstbestimmte Tätigkeit sowohl auf singulärkurzfristige Lernhandlungen als auch auf die langfristige Erweiterung subjektiver Erfahrungs-und Wissenssystemen abzielen kann (vgl. Faulstich, 2003a, S. 6ff.). Faulstich verortet in der gegenwärtigen Debatte um lebenslanges, selbstgesteuertes, selbst-organisiertes etc. Lernen hingegen die Gefahr einer theoretischen Entleerung des Begriffs des selbstbestimmten Lernens (1) durch bestehende ökonomische Rationalitäten, die den Lernenden anhand reiner Markt- und Profitinteressen zu funktionalisieren suchen und Lernen zum allgegenwärtigen Imperativ erheben, (2) durch konstruktivistische und systemtheoretische Ansätze, die ihrerseits eine Differenzierung psychischer und sozialer Systeme postulieren und (3) durch reformpädagogische Konzepte, die allesamt den Lernenden aus Bildungsprozessen ausgliedern, anstatt dessen Selbstbestimmung und Entfaltung zu fördern (vgl. ebd., S. 3/ 8). Durch die Ermöglichung selbstbestimmten Lernens könnte diese praktizierte Herstellungs-und Instruktionsperspektive von Bildung und Lernen jedoch zugunsten einer subjektorientierten Aneignungsperspektive expansiven Lernens überwunden werden. Selbstbestimmtes Lernen wird also einerseits kompatibel mit dem traditionellen aufklärerischen Bildungs- und Subjektverständnis (vgl. Kap. 5.1-5.3) und dessen Implikationen, andererseits mit der von Holzkamp (Kap. 5.4) dargestellten Logik expansiven, subjektorientierten Lernens. Der Erwachsenenbildung kommt somit die Aufgabe zu, selbstbestimmtes Lernen zu fördern und Bedingungen zu implementieren, anhand derer die Wahrscheinlichkeit des Zustandekommens expansiver Lernakte ansteigen könnte - vordergründiges Ziel und primäres Qualitätsmerkmal erwachsenenpädagogischer Praxis und Theorie ist somit die Ermöglichung selbstbestimmten und damit expansiven Lernens (ebd., S. 7f.).

5.6 Zusammenfassung: Pädagogisches Handeln als subjektwissenschaftliches Qualitätsverständnis

Funktion der vorangegangenen Abschnitte war es, durch die Explikation eines subjektwissenschaftlichen Leitbildes für die erwachsenenpädagogische Veranstaltungspraxis einen zur aktuellen Qualitätsdebatte alternativen Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns zu entwerfen. Dieser implizierte zunächst die theoretische Fundierung einer entsprechenden Subjekt-

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5 Die subjektwissenschaftliche Perspektive als Qualitätsmaßstab pädagogischen Handelns bzw. Teilnehmerperspektive. Darauf aufbauend war es möglich, einen Bildungsansatz zu formulieren, der speziell das Subjekt und dessen Entwicklung zum Ziel hat. Durch Rekurs des Ansatzes von Holzkamp konnte schließlich eine anatomische Sichtweise menschlichen Lernens ausgearbeitet werden, die vom Subjektstandpunkt den Ablauf expansiver Lernprozesse beschreibt und zugleich Lernwiderstände und -barrieren zu erklären vermag. Die von Faulstich und Meueler schließlich vorgeschlagenen Lernperspektiven integrieren ebenfalls den Subjektbegriff, eine subjektorientierte Bildungsvorstellung sowie den expansiven Lernbegriff - und dokumentieren deren potenzielle Anschlussfähigkeit an die Erwachsenen- und Weiter-bildungstheorie und -praxis.

Mit Hilfe dieses Konzepts scheint es nun möglich, gegebene erwachsenbildnerische Praxen bzgl. des ihnen inhärenten Subjekt-, Bildungs- und Lernbegriffes zu analysieren, zu kritisieren und damit auch fassbar zu machen.

Hierbei wird auf einem subjekt- bzw. lernerorientierten Qualitätsverständnis rekurriert, das durchaus normative, idealistische und allgemeingültige Facetten enthält; es kann auch als Leitbild, Orientierungsrahmen und Perspektive pädagogischen Handelns verstanden werden. Da von der Perspektive des Teilnehmenden als individuellem und kaum zu verallgemeinerndem Lernsubjekt aus argumentiert wird, lassen sich zwar nur schwer allgemeingültige Quali-tätsgrundsätze und -maßstäbe formulieren; dennoch sind durchaus Bedingungen denkbar, die die Qualität erwachsenenpädagogischen Handelns zu Gunsten der Lernenden steigern könnten. Die Förderung der Subjektentwicklung könnte hier als neues, erwachsenenpädagogisches Qualitätsmerkmal und als Leitlinie pädagogischen Handelns fungieren.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive 6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

6.1 Die Qualitätsdebatte als bildungsökonomisches Implikat einer Trans-formation des erwachsenenpädagogischen Professionalitäts-, Lern-, Bildungs-, Subjekt- und Qualitätsverständnisses

In diesem Kapitel werden die beiden zuvor ausführlich beschriebenen Qualitätsperspektiven gegenübergestellt. Zentrale Leitfrage ist, in welchem Verhältnis beide Ansätze stehenob sie sich ausschließen oder möglicherweise sogar bedingen. Hierzu soll nun im ersten Schritt die aktuelle marktliche Entwicklung des erwachsenenpädagogischen Feldes rekapituliert werden, die der Popularisierung der Qualitätsdebatte den Weg ebnete und daher in den folgenden theoretischen Ausführungen nicht unbeachtet bleiben darf. Anschließend werden die der Qualitätsdebatte latent inhärenten Konnotationen des Lern-, Bildungs- und Kunden- bzw. Teilnehmerbildes unter Rekurs auf das subjektwissenschaftliche Theorieverständnis betrachtet. Sie verdeutlichen zugleich die sich analog zu den Rahmenbedingungen sukzessive verändernden Qualitäts- und Professionalitätsmaßstäbe des erwachsenenpädagogischen Feldes. Fortan wird also die durch die Qualitätsdebatte demonstrierte und reproduzierte ökonomische Steuerungslogik des Erwachsenen- und Weiterbildungssystems als Triebfeder pädagogischen Handels aus subjektwissenschaftlicher Sichtweise analysiert.

6.1.1 Tendenzen der Ökonomisierung des erwachsenenpädagogischen Feldes: Zur Transformation erwachsenenpädagogischer Professionalität

In diesem Abschnitt sollen Ökonomisierungstendenzen auf der Makroebene des erwachsenenpädagogischen Feldes hinsichtlich ihrer Wirkung auf die Meso- und Mikroebene näher analysiert werden.

Der wohl bestimmende Grund der Entwicklung der prozessorientierten Qualitätsdebatte war die zunehmende Mittelknappheit öffentlicher Haushalte (politisch-administrative Makroebene) und die daraufhin von politischen Handlungsträgern formulierten restriktiveren Förde-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive rungsbedingungen (vgl. Nolda, 1999, S. 23), die einen Rückzug des Staates, eine „Privatisierungswende“ (Nuissl, 1995, S. 18) im erwachsenenpädagogischen Feld einleiteten. Dies geschah, obwohl die makroökonomische Wirtschaftsleistung hoch war wie kaum zuvor - zumindest in den neunziger Jahren, so argumentiert Meueler (1998b, S. 54), hätten höhere Finanzierungsspielräume bestanden, um bspw. sozialpolitische Investitionen zu tätigen, als dies jemals zuvor der Fall gewesen sei. Dennoch wurde die Privatisierung sozialstaatlicher Leistungen zur Entwicklung eines marktförmigen Non-Profit-Sektors vorangetrieben - vorrangig, um die hohe öffentliche Verschuldung zu reduzieren.

Die Anbieter der Erwachsenen- und Weiterbildung werden dadurch in die Lage versetzt, in Eigenverantwortung neue Finanzierungsquellen, bis hin zum Sponsoring, zu erschließen und die weitere, aber reduzierte öffentliche Unterstützung bzw. Förderung durch die Übernahme von Qualitätsmanagementsystemen und -modellen - als Gewährleistung und Dokumentation des eigenen effektiven und wirtschaftlichen Handelns - zu sichern. Die ehemals beschlossene Drittelung der Kosten erwachsenenpädagogischer Arbeit ⁶³ wird für die meisten Anbieter hinfällig: in Hessen wurden Erwachsenenbildungsmaßnahmen bspw. schon 1996 nur noch mit 22% vom Land bezuschusst, die jeweilige Kommune trug 39% der anfallenden Kosten und 38% wurden durch Teilnehmerentgelte gedeckt (vgl. ebd., S. 58). Anhand dieser Entwicklungen kommt Jüchter zu der Feststellung, das gerade der vierte Bildungssektor den Großteil der einzusparenden Mittel zu tragen hat: „Kein anderer öffentlicher Bildungsbereich ist derart ,lean’ organisiert, kommt im Vergleich zur Leistung mit geringerer Personalausstattung aus, beansprucht prozentual weniger Mittel (nur ein Prozent der öffentlichen Bildungsinvestitionen fließt in die Arbeit der Volkshochschule!)“ (Jüchter, 1995, S. 42). Es sind folglich vorrangig politische Handlungsträger auf der Makroebene des Weiterbildungssystems, die beschließen, welche erwachsenenpädagogischen Leistungen weiterhin förderungswürdig sind. Sie setzen thematische Schwerpunkte, die dazu führen, dass primär die Bereiche der bedarfs- und verwertungsorientierten beruflichen Fort- und Weiterbildung gefördert werden und treiben die Diskussion um prozessorientierte Qualitätsstandards voran, die wohl kaum Auswirkungen auf das Lerngeschehen beanspruchen können, aber dazu dienen, dass Bildungsanbieter nun vermehrt in betriebswirtschaftlichen Kategorien denken und demzufolge in gewinnträchtige Marktsegmente investieren, um auf dem neuen Weiterbildungsmarkt, auch mit geringerer öffentlicher Förderung, bestehen zu können. Dieses „staatliche Re-

⁶³ EntstehendeKosten der Weiterbildungsarbeit wurden zu je einem Drittel durch Landeszuschüsse, kommunale Finanzierung und durch die Erhebung von Teilnahmegebühren gedeckt (vgl. ebd., S. 57).

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive pressionsinstrument, deklariert als Verbraucherschutz“ (Meueler, 1998b, S. 76) führt schließlich dazu, dass das Qualitätsdenken in der Debatte zur umfassenden Ideologie erhoben wird, durch die pädagogisch Handelnde gezwungen werden, Prinzipien einer ökonomisierten Qualitätssicherungsrationalität zu verinnerlichen, nach der sich schließlich auch inhaltliche und soziale Aspekte der pädagogischen Arbeit ausrichten (vgl. ebd.). Die Weiterbildungslandschaft entwickelt sich zunehmend analog den Prinzipien des Marktes und wird durch das Aufeinandertreffen von Angebot und Nachfrage und deren Vermittlung durch Marktpreise konstituiert. Hierbei könnten bestimmte Teilnehmersegmente, je nach deren finanzieller Lage, potenziell ausgeschlossen werden - es besteht die Gefahr eines marktbedingten Exklusionsmechanismus: Weiterbildung ist kein demokratisches Recht aller Menschen, sondern vielmehr das finanziell solventer Kunden (vgl. Gisecke, 1995, S. 21) -Ethik und Bildungsgerechtigkeit spielen im marktlichen Zusammenhang hingegen kaum eine Rolle (vgl. Filla, 2004, S. 227).

Im erwachsenenpädagogischen Feld bieten öffentlich-bezuschusste Bildungsinstitutionen (Volkshochschulen, kirchliche Anbieter etc.), aber auch privat organisierte Einrichtungen Bildungsdienstleistungen an. Dieser Markt ist, wie schon an anderer Stelle ausgeführt wurde, ein doppelter: Wettbewerber konkurrieren sowohl um öffentliche Fördermittel als auch um Teilnehmer bzw. Kunden. Hierbei stehen Bildungsinstitutionen jedoch nicht mehr nur mitein-ander in Konkurrenz, sondern auch mit anderen Angeboten der Freizeitnutzung und -gestaltung. Weiterbildung, das ist ebenfalls ein Resultat der Marktentwicklung, bietet Erlebniskultur und integriert sich zunehmend in den kommerziellen Freizeitmarkt (vgl. Jüchter, 1995, S. 42). Auch aus diesen genannten Gründen gilt der Erwachsenen- und Weiterbildungsmarkt in Relation zu anderen wirtschaftlichen Teilmärkten als weitaus deregulierter (vgl. Meisel, 2003a, S. 66).

Marktbefürworter betonen die Selbstregulationseffekte von Märkten, wobei die Allokationskraft Finanzmittel dorthin lenkt, wo deren Nutzen am effektivsten sei. Dieser Effekt tritt aber, wenn schon entwickelte und gesättigte Märkte als vergleichbare Projektionsfolie fungieren, immer seltener ein: Erworbene Gewinne werden nur gelegentlich direkt in benötigte Projekte reinvestiert, sondern einbehalten. Dies würde einhergehen mit einer grundsätzlichen Veränderung pädagogischer Professionalität: Es ginge dann nicht primär darum, herkömmliche Bildungsangebote zu erhalten, um Lern- und Subjektentwicklungspotenziale zu begleiten und zu unterstützen, sondern um die Implementation organisatorischer Marktförmigkeit. Aus

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive der ehemals öffentlichen, politikgesteuerten Legitimationsmacht, die erwachsenenpädagogische Bildungsprozesse möglichst flächendeckend umzusetzen suchte und gleichzeitig ordnungspolitische Weisungsrechte besaß, entwickelt sich, so argumentiert Meisel, eine private, ebenfalls von politischen Handlungsträgern verantwortete, marktliche Definitionsmacht, bedingt durch die zunehmende Privatisierung und Kommerzialisierung von Weiterbildung (vgl. ebd.). Dies führt auch dazu, dass der Weiterbildungsmarkt von einer Vielzahl neuer öffentlicher und privatwirtschaftlicher Träger bevölkert wird. Ihre Kompetenzen werden, wenn sie nicht durch öffentliche Mittel unterstützt werden bzw. an gesetzliche Restriktionen gebunden sind ⁶⁴ , kaum geprüft und kontrolliert.

In dieser Markt- und Professionsentwicklung sieht Meueler jedoch auch Chancen positiver Entwicklungen: „Zu wünschen ist, daß die unmittelbare Konkurrenz der Träger [...] zugunsten eines kollektiven bildungspolitischen Projekts breiter Versorgung der Bevölkerung mit öffentlichen EB/ WB-Angeboten aufgegeben wird“ (Meueler, 1998b, S. 76), in das sowohl Universitäten, Fachhochschulen als auch verschiedenste Weiterbildungsträger eingebunden sind. Ziel dieses Projekts wäre es, „[...] von einer rein institutionellen Förderung zugunsten einer Mischung von Grundförderung [für die traditionelle Erwachsenenbildung, Anm. T.D.] und Maßnahmenförderung [für die berufliche Weiterbildung, Anm. T.D.] wegzukommen“ (ebd.), um zugleich Bildungs- und Partizipationschancen zu entwickeln und Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit herzustellen; denn der Kern der eigentlichen Aufgabe des Weiterbildungsbereichs dreht sich um lerninteressierte Subjekte und nicht um institutionale Selbsterhaltung, Verwaltung und Profitmaximierung. Die Verwirklichung dieser von Meueler geäußerten Idealvorstellung ist jedoch m.E. aktuell kaum realisierbar und bleibt daher fiktiv.

Zur Entwicklung der institutionellen Marktförmigkeit auf der organisationalen Mesoebene dient die Übernahme betriebswirtschaftlicher Steuerungsinstrumente durch Erwachsenen- und Weiterbildungsanbieter, wie u.a. das Management von Qualität. Die organisationale Ausrichtung am Weiterbildungsmarkt soll durch die Implementation einer einrichtungsspezifischen Marketingpolitik erfolgen. Sie verdeutlicht sich im ,Marketing-Mix’, nach dem sich per Definition die Komponenten der Produkt-, Preis-, Kommunikations- und Distributionspolitik ausrichten (vgl. Selchert, 2002, S. 157). Im Rahmen der Produktpolitik werden demnach inhaltli-

⁶⁴ Z.B.Weiterbildungsgesetze der Länder, SGB III, FernUSG

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive che Sparten ⁶⁵ und dazugehörige Sortimente ⁶⁶ geführt, die nach ihrer Wirtschaftlichkeit bzw. Rentabilität kontrolliert und solange betrieben werden, bis sie schließlich keine weiteren Gewinne abwerfen. Durch Maßnahmen der Preispolitik werden den angebotenen Veranstaltungen bestimmte Geldwerte zugeordnet, die sich potenziell auf dem Weiterbildungsmarkt für sie erzielen lassen. Hierbei geht es nun nicht mehr primär um Kostendeckung, die der Begriff ,Teilnahmegebühr’ impliziert, sondern um die Generierung von Umsatzerlösen durch ge-winnorientierte Preisbestimmungen. Im Rahmen der Kommunikationspolitik werden Werbemaßnahmen geplant, um Interessenten und ,Kunden’ zu gewinnen, wobei nicht mehr die Befriedigung existenter Bedürfnisse bzw. Lerninteressen im Vordergrund steht (,Nachfrage-orientierung) - sondern das Suggerieren der Nützlichkeit des vorhandenen und angebotenen Leistungsspektrums (,Produkt-‚ und ,Verkaufsorientierung’). Die Weiterbildungsorganisation muss nun, um tatsächlich Gewinne zu erwirtschaften, den Markt segmentieren, also rentable Kundengruppen bearbeiten und hierfür relevante Veranstaltungsthematiken anbieten, die eigene Politik entweder auf ein kostengünstiges additives (Auf- und Ausbau einer speziellen Marktnische) oder integratives Marktkonzept (Ausrichtung auf den Gesamtmarkt), das zwar personal- und kostenintensiver - möglicherweise aber auch gewinnträchtiger ist, ausrichten (vgl. Meueler, 1998b, S. 70f.).

Im Bereich des kameralistischen internen Rechnungswesens (Controlling) wird die neue Steuerungsrationalität wohl am deutlichsten. Durch die öffentliche Mittelknappheit und den dadurch entstehenden internen Kostendruck werden Finanzhaushalte verstärkt nach Kosten-Nutzen-Prinzipien festgelegt und monetäre Sollwerte für künftige Haushaltsperioden kalkuliert. Kern des Controllingkonzepts ist die Etablierung eines internen Kostenbewusstseins und einer umfassenden und quantifizierbaren Kostenkontrolle, die alle Phasen des Dienstleistungserstellungsprozesses, von der Bedarfsermittlung über die Planung, Durchführung und Evaluation der Bildungsmaßnahmen, einschließt (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 81f.). Bastian (2002b, S. 59ff.) benennt exemplarisch die in Bildungsorganisationen immer populärer werdende Deckungsbeitragsrechnung. Hierbei werden die durch das jeweilige Produkt eingenommenen Erlöse (Teilnahmepreise) von den entstehenden leistungs- bzw. kursbezogenen variablen Kosten (Honorare, Lehrmittel etc.) subtrahiert. Die Deckungsbeiträge der verschiedenen Leistungen werden anschließend den fixen, feststehenden und kurzfristig nicht beeinflussbaren Kosten (Miete, Strom, Verwaltungs- und Gemeinkosten etc.) gegenübergestellt.

⁶⁵ Sprachen, berufsbezogene Weiterbildung, kulturelle/ politische Bildung etc.

⁶⁶ Veranstaltungen, Kurse, Beratungsleistungen, Prüfungsabnahmen usw.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Anhand dieser Aufstellung kann schließlich der Beitrag jeder einzelnen Leistung zur Unternehmensfinanzierung monetär quantifiziert werden. Die Deckungsbeiträge werden im Rahmen der strategischen Plankostenrechnung als Sollgrößen ausgegeben, mittels derer pädagogische Mitarbeiter ihren Arbeitserfolg (zwar auf banale, aber anschauliche Weise) quantifizieren lassen müssen - pädagogische Leistungen hingegen werden, aufgrund der damit einhergehenden komplexen Leistungs- und Erfolgsmessung, kaum beachtet. Infolgedessen besteht nun die Gefahr, dass Weiterbildungsinstitutionen interne ,Rankings’ aufstellen, bei denen die unrentabelsten Angebote schließlich eliminiert werden, um in gewinnbringende verstärkt investieren zu können. Dieses Vorgehen unterscheidet sich deutlich von dem vergangener Zeiten, wie Meueler bemerkt:

„Da [in Einrichtungen der EB, Anm. T.D.] in der Regel bildungspolitische Ziele Vorrang [vor monetären, Anm. T.D.] hatten, wurde z. Bsp. von vielen Volkshochschulen schon immer nach dem Robin-Hood-Prinzip gearbeitet: Gebühren-Einnahmen gut besuchter und aus öffentlichen Fördertöpfen geförderter Veranstaltungen wurden zum Ausgleich dafür verwandt, kostenintensive Angebote für sozial schlecht gestellte Gruppen durchführen zu können: Man erließ die Teilnahmegebühren, erstattete teilweise Fahrtkosten und organisierte für alleinstehende Mütter und Väter eine Kinderbetreuung.“ (Meueler, 1998b, S. 67)

Im Rahmen der strategischen Organisationsplanung steht das Management übergreifender interner Prozesse im Zentrum: Die Initiierung und Koordinierung von Organisations-, Qualitäts- und Personalentwicklungsvorhaben wie auch die Erarbeitung eines institutionellen Profils (Corporate Identity, Visionen, strategische Zielstellungen ⁶⁷ etc.), an dem sämtliche operative Aktionen und Maßnahmen ausgerichtet werden. „Das markiert ein anspruchsvolles Programm, dessen Realisierung [...] über eine längere Zeitspanne hinweg für jede Einrichtung gewaltige Kraftanstrengungen bedeutet, die zudem mit dem Abschied von traditionellen Identitäten [und originären pädagogischen Zielvorstellungen, Anm. T.D.] verbunden ist“ (Bastian, 2002b, S. 61).

Diese drei genannten klassischen betriebswirtschaftlichen Steuerungsinstrumente sind wohl die einschneidendsten der Effektivierung der erwachsenenpädagogischen Bildungspraxis, die zugleich auch das sich wandelnde Bild pädagogischer Professionalität symbolisieren. Ihre Anwendung ist mit dem Bedeutungszuwachs des Qualitätsmanagements erheblich angestiegen. Auch wenn einzelne Aussagen für einige Träger noch dem Feld der Projektion zuzu- ⁶⁷ Differenzierbarin formale (monetäre Dimension) und sachliche (leistungsbezogene Dimension, z.B. Innovations- und Abschöpfungsmanagement).

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive rechnen sein mögen, lässt sich hierbei dennoch ein deutlicher Entwicklungstrend erkennen. Meueler (1998b, S. 69) verortet entsprechend folgende Zielverschiebung: Ehemals ,mittelbare’ Tätigkeiten der Verwaltung, Finanzierung und Selbsterhaltung lösen primär pädagogische Zielvorstellungen ab und werden zu alleinigen Hauptzielen. Die Entwicklung sei, so argumentiert er weiter, schon so weit fortgeschritten, dass man den Weiterbildungsmarkt nicht mehr von herkömmlichen Produktionsmärkten unterscheiden könne; denn primäres organisationales Ziel sei es, möglichst viele Teilnehmende mit einer möglichst geringen Mittelverwendung zu akquirieren, um den eigenen Umsatz zu erhöhen. Erfolgreich sei eine Veranstaltung qua der neuen Logik dann, wenn die Anzahl der Besucher der (auf errechneten Sollzahlen basierenden) Kalkulation entspricht oder sie gar übertrifft. Der didaktischen Gestaltung des Lernprozesses und dem individuellen Lernerfolg wird dagegen nur marginal Beachtung geschenkt. Das Lernsubjekt verkommt demnach zu einer ,Rechengröße’, wird zum Objekt betriebswirtschaftlichen Planungshandelns (vgl. ders., 1999a, S. 680). M.E. ist es zwar in gewissem Maße unerlässlich, ökonomischen Tatbeständen Rechnung zu tragen und organisationale Professionalitätsmerkmale im erwachsenenpädagogischen Feld zu etablieren - aber nicht um den Preis der Entfremdung vom originär pädagogischen Auftrag der Subjektbildung und einseitiger Dominanz betriebswirtschaftlicher und organisationsorientierter Theoriebildung und Praxisentwicklung.

Diesem dargestellten aktuellen Abbild organisationaler Handlungsprinzipien steht das in der Literatur postulierte Idealbild von Bildungsträgern gegenüber, die in öffentlicher Verant-wortung Bildungsveranstaltungen anbieten (vgl. Zech, 2000, S. 250; Schlutz, 1986, S. 185; Jüchter, 1995, S. 42). Merkmale und Prinzipien ihres Handelns wären u.a. (1) die Entkoppelung der zu erbringenden Leistung von den durch sie eingenommenen Erlösen, (2) die Berücksichtigung der Schwierigkeit der Erfolgsmessung, (3) eine Tendenz der Kontrollaversion und der Ablehnung hierarchischer Ordnungen, (4) die Berücksichtigung des Gleichheits- und Freiwilligkeitsgrundsatzes, (5) die Erarbeitung eines tiefen und breiten thematischen Veranstaltungsangebots zum Ausbau persönlicher und arbeitsmarktrelevanter Kompetenzen, (6) die Erhaltung und Verfolgung des Grundsatzes ,Bildung für alle’, also die Schaffung formaler Chancengleichheit durch die Bestimmung möglichst geringer Teilnahmegebühren und (7) die bewusste Ausrichtung und Förderung sozialer Randgruppen. Im Kern des Selbstverständnisses subjektorientierter Bildungsträger steht die (8) grundlegende Bereitschaft, die Lebens- und Lerninteressen der sich bildenden Subjekte im eigenen pädagogischen Handeln zu berück-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive sichtigen. Diese Eigenschaften scheinen im Weiterbildungsmarkt jedoch kaum aufrechterhalten werden zu können, stattdessen lässt sich vielmehr eine weitreichende Ökonomisierung von Bildungsinstitutionen verorten, durch die grundsätzlich differierende Zielstellungen fokussiert werden.

Auch auf der Mikroebene der pädagogischen Situation machen sich die dargestellten marktbezogenen Handlungsweisen bemerkbar: Meisel (2002, S. 12f.) konstatiert, dass aus Erfahrungsberichten der Einführung von Qualitätsentwicklungsmaßnahmen gerade organisatorische Fragen in den Vordergrund gestellt werden, dem Lern- bzw. Bildungsprozess und dessen didaktischer Ausgestaltung hingegen, möglicherweise aufgrund der in diesem Rahmen gebundenen zeitlichen, personalen, technischen und finanziellen Ressourcen, kaum Beachtung geschenkt werde.

„Frühere Fragen wie die Ethik der Lehre, die Verantwortung der Lehrenden oder Subjektbezug im didaktischen Handeln treten kaum mehr auf. Lehrende sind nicht nur in zunehmend erweiterten Tätigkeitsfeldern (wie Management, Öffentlichkeitsarbeit, Marketing, Beratung etc.) tätig, sondern geraten vor allem zunehmend in die Rolle der bezahlten Dienstleister. Dienstleister weniger für die Lernenden als für die abstrakte Kategorie des Lernens, für dessen Gelingen sie ihre Kompetenzen zur Verfügung zu stellen haben.“ (Nuissl, 2001, S. 13)

Die Bearbeitung der Frage nach der spezifischen pädagogischen bzw. subjektorientierten Qualität bleibe außen vor - was sich besonders darin äußere, dass freie Mitarbeiter (Kursleitende) kaum in die Qualitätsbemühungen eingebunden würden: „Sie geraten zunehmend in die Rolle der bezahlten Dienstleister“ (ebd., S. 13) - zum einen für die Teilnehmenden, zum anderen für den jeweiligen Arbeitgeber. Sie stehen damit zwischen zwei Fronten:

„Während die einen den ökonomischen Erfolg zum dominanten Bewertungsmaßstab machen, beharren die anderen auf ihrem pädagogischen Auftrag, dem aus ihrer Sicht eine ökonomische Betrachtungsweise per se fremd und unangemessen bleibt. Erstere haben sich die ökonomische Rationalität zu eigen gemacht und können zugleich als Modernisierer glänzen, Letztere übernehmen die Rolle der Bewahrer einer Bildungsidee, die es im Namen ihrer Klientel zu verteidigen gilt, und können damit eine Position moralischer Überlegenheit einnehmen.“ (Bastian, 2002b, S. 64)

Aus Sicht der Teilnehmenden ist es jedoch kaum von Belang, ob Bildungsanbieter technokratische Qualitätsbemühungen anstellen. Sie verlangen nach preisgünstigen, auch für soziale Randgruppen offenen Bildungsveranstaltungen, in denen die subjektiven Lerninteressen auf-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive gegriffen und die eigenen Lernbemühungen unterstützt werden durch fachlich und didaktisch kompetente Kursleiter. Expansive Lernakte und Chancen der Subjektentwicklung scheinen sich aber, wie in den folgenden Abschnitten dargestellt werden soll, aufgrund der marktlich geschuldeten und eindimensionalen Verengung auf ökonomische Handlungsprinzipien kaum verwirklichen zu lassen. Gerade die allgemeine Erwachsenenbildung könnte aber, durch das in ihrem Kontext umgesetzte Freiwilligkeitsprinzip, ein Zünglein an der Waage sein, Lernprozesse vom Subjekt zu denken und Selbstbestimmungs- und Subjektentwicklungspotenziale konzeptionell in ihre Arbeit zu integrieren.

In der Popularisierung des Bildungsmanagements und der Bildungsökonomie geht es nicht vorrangig um Fragen der Ethik, der Bildungsdemokratisierung und Subjektentwicklung, sondern um die Integration ökonomischer Managementlehren in das Alltagsgeschäft von Bildungsanbietern, was auch durch die inflationäre Rezeption und Anwendung betriebswirtschaftlicher Steuerungsinstrumente verdeutlicht wird. Die geschilderten Entwicklungstendenzen prägen somit eine sich verändernde Vorstellung pädagogischer Professionalität, also des erwachsenenbildnerischen Berufsethos, in dem nicht mehr nur die Mikroebene der pädagogischen Situation fokussiert wird, sondern vermehrt adäquate Kompetenzen zur effizienten Ausgestaltung der institutionellen Mesoebene im Zentrum stehen. Die inhaltliche Bestimmung des Professionalitätsgedankens bedingt immer auch die herrschende Vorstellung von erwachsenenpädagogischer Qualität und versucht diese in ihrer Ausgestaltung zu begünstigen (vgl. Tietgens, 1999, S. 13). „Professionalität definiert sich hier zum großen Teil durch die organisatorischen, betriebswirtschaftlichen Fähigkeiten des pädagogischen Personals. Die Problematik, wie Wissen professionell vermittelt werden soll, tritt scheinbar in den Hinter-grund“ (Franz, 2004, S. 112). Es geht nun aber gerade nicht in erster Linie darum, im subjektwissenschaftlichen Sinne reflexives und selbstbestimmtes Lernen in organisierten und institutionalisierten Bildungs- und Lernzusammenhängen zu fördern und zu ermöglichen, was Kunze (2005, S. 24) als eigentlichen Kern erwachsenenpädagogischer pädagogischer Professionalität bezeichnet, sondern darum, Managementwissensbestände und betriebswirtschaftliche Kompetenzen zu vertiefen (vgl. Meise, 1999, S. 13).

Im Kontext der Qualitätsdebatte lässt sich eine (von Handlungsträgern der politisch-administrativen Makroebene in Gang gesetzte) Veränderung erwachsenenpädagogischer Professionalität, also eine nach neoliberalen Prinzipien veränderte Steuerungslogik und -rationalität im

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive erwachsenenpädagogischen Feld, nachvollziehen. Anhand der im Zusammenhang mit der Qualitätsdebatte vorgestellten Instrumente, Modelle und Techniken, die an der organisatorischen Ausgestaltung von Weiterbildungsanbietern auf der Mesoebene des Systems ansetzen und daher diese Entwicklungstendenzen begünstigen, wandelt sich gleichsam das vorherrschende Selbstverständnis pädagogisch handelnder Professioneller, das, wie veranschaulicht, im Spannungsfeld zwischen ökonomischer Steuerung und pädagogischem Handeln - zwischen betriebswirtschaftlichem, organisationsbezogenem und dienstleistendem einerseits und subjektbezogenem und pädagogischem Handeln andererseits - oszilliert. In der folgenden Abbildung wird die Handlungslogik innerhalb zweier Idealtypen von Weiterbildungseinrichtungen skizziert; anhand dieses Vergleichs lassen sich die veränderten Prinzipien pädagogischer Professionalität auf provokative Weise diametral gegenüberstellen.

Tabelle 1: Pädagogische Professionalität zwischen ökonomischer Steuerung und subjektorientiertem Handeln

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Anhand der in diesem Abschnitt verdeutlichten Entwicklung des erwachsenenpädagogischen Feldes hin zu einem nach neoliberalen Kriterien organisierten Weiterbildungsmarkt lässt sich eine Metamorphose des subjektwissenschaftlichen Bildungs-, Lern- und Subjektbegriffs erkennen. Deren Analyse steht im Fokus der abfolgenden Ausführungen dieses Kapitels.

6.1.2 Lebenslanges Lernen: Zur Funktionalisierung des individuellen Lernpotentials

Wie bisher dargestellt, lassen sich im erwachsenenpädagogischen Feld zahlreiche Wandlungsprozesse verorten: Die Entwicklung hin zu einem Erwachsenen- und Weiterbildungsmarkt impliziert ein sich korrespondierend dazu veränderndes Bild institutioneller Steuerung und pädagogischer Professionalität, an dem sich analog ein differentes Verständnis erfolgreichen erwachsenenbildnerischen Handelns herausbildet. Doch nicht nur die öffentliche Vorstellung adäquaten pädagogischen Handelns, auch der Lernbegriff selbst erfährt, wie im Zuge der folgenden Ausführungen gezeigt werden soll, im Kontext der genannten Veränderungsprozesse grundlegend neue Konnotationen.

Im Rahmen gesellschaftlicher Individualisierungs- und Ökonomisierungstendenzen in Bezug auf eine sich arbeitsteilig organisierenden Marktgesellschaft ist es nötig, den Kompetenzerwerb effizienter und flexibler zu gestalten, um zunächst mit dem globalen wirtschaftlichen und technischen Wandel schritthalten zu können und schließlich auch das makroökonomische Gleichgewicht zu wahren. Auf der politisch-administrativen Makroebene wurden entsprechend bildungsökonomisch orientierte Konzeptionen (durch den Europarat, die europäische Kommission, OECD und UNESCO) entworfen, die den Begriff des ,lebenslangen Lernens’ prägen (vgl. Pätzold, 2004, S. 9).

Lernen wird hierbei als ,lebensumfassendes Kontinuum’ gesehen, das den Einzelnen innerhalb der gesamten persönlichen Biografie, „von der Wiege bis ins Grab“ (KEG, 2000, S. 9), begleitet: „Lebenslanges Lernen umfasst alles formale, nicht-formale und informelle Lernen an verschiedenen Lernorten von der frühen Kindheit bis einschließlich der Phase des Ruhe-stands. Dabei wird ,Lernen’ verstanden als konstruktives Verarbeiten von Informationen und Erfahrungen zu Kenntnissen, Einsichten und Kompetenzen“ (BLK, 2004, S. 13). Die ,Kom-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive mission der Europäischen Gemeinschaften’ definiert in diesem Zusammenhang ,formales Lernen’ als qualifikations- und abschlussbezogenes Kompetenzlernen in schulischen und außerschulischen institutionellen Arrangements, ,nicht-formales Lernen’ als intentionales, aber nicht qualifikationsbezogenes Lernen, bspw. am Arbeitsplatz oder in Freizeitsituationen (in der Familie, im persönliches Umfeld, in Vereinen usw.) und ,informelles Lernen’ als nicht bewusstes, aber dennoch kompetenzsteigerndes Lernen in Alltagssituationen ⁶⁸ . Lernen wird somit zum ultimativen Imperativ, unabhängig von Zeit und Ort. Erst dessen Umsetzung verspricht tatsächlich auch die existenzielle soziale Sicherung der Individuen. In diesem Kontext wird, so der Grundtenor, Lernen als allübergreifender neoliberaler Heilsbringer und universale Zauberformel zur Überwindung politischer und gesellschaftlicher Problemstellungen hervorgehoben - oder wohl eher überstrapaziert: Durch die lebenslange, kontinuierliche und selbstverantwortete Kompetenzentwicklung soll es nun möglich sein, den allgegenwärtigen ökonomischen, sozialen und kulturellen Problemen effektvoll zu entgegnen. Lernen wird zum entscheidenden Wettbewerbsfaktor der europäischen Informationsgesellschaft, gilt als Schlüssel für Beschäftigungsfähigkeit und garantiert zugleich die aktive Staatsbürgerschaft der Individuen (vgl. ebd., S. 5f.). Kern lebenslangen Lernens ist der Erwerb der ,neuen Basisqualifikationen’ wie IT-Fertigkeiten, technologische Kultur, Fremdsprachenkenntnisse, Unternehmergeist und soziale Fähigkeiten (z.B. Kommunikation, Rhetorik, ,Soft-Skills’) (vgl. KEG, 2000, S. 9ff.).

„Der Erwerb dieser Basisqualifikationen ist unerlässlich für alle Menschen. Er ist jedoch nur die erste Stufe eines kontinuierlichen Prozesses des lebenslangen Lernens. Der Arbeitsmarkt von heute ist charakterisiert durch sich ständig wandelnde Anforderungsprofile in Bezug auf Fertigkeiten, Qualifikationen und Berufserfahrung. Qualifikationsdefizite [...] zählen allgemein zu den Hauptgründen für die [...] anhaltend hohe Arbeitslosigkeit. Personen, denen es aus irgendwelchen Gründen nicht möglich war, das erforderliche Qualifikationsniveau zu erwerben, müssen die Chance bekommen, dies nachzuholen, so oft sie auch gescheitert sind oder versäumt haben, entsprechende Angebote wahrzunehmen.“ (ebd., S. 13)

Diese Argumentation verweist darauf, dass dieses Allgemeingültigkeit beanspruchende und sowohl auf die Erwachsenen- als auch auf die Weiterbildung abzielende Lernkonzept

⁶⁸ Gerade hierbei vermutet Nuissl eine durch die Weiterbildung verursachte Erweiterung der Bildungsbenachteiligung weniger gebildeter Schichten: „Das formale und verwertungsorientierte Lernen ist den besser Gebildeten vorbehalten, während sich die weniger gut Gebildeten im informellen Lernen entwickeln können und sollen“ (Nuissl, 2001, S. 15).

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive explizit ökonomisch motiviert ist. Es geht darum, dass alle Menschen durch selbstgesteuertes Lernen marktwerte Humanressourcen entwickeln. Auch die Instrumentarien der Qualitätsentwicklung und -sicherung und die Ausgabepraxis von Bildungsgutscheinen, als zwei mögliche Momente staatlicher Bildungssteuerung, zielen letztlich auf die Unterstützung einer von politischen Handlungsträgern geforderten rentableren Produktion von Humankapital. Um nun die Rahmenbedingungen zu kreieren, in denen diese bildungspolitisch verant-wortete - und an postulierter Ganzheitlichkeit und scheinbarer Allgemeingültigkeit (Relevanz für jeden Menschen, zu jeder Lebenszeit und an jedem Ort) kaum noch zu überbietende -Lernvorstellung tatsächlich umzusetzen ist, müssen gerade auf der institutionellen Ebene entsprechend flexiblere Lernkulturen entwickelt werden. Die neuen, selbstverantworteten Lerner sollen in die Lage versetzt werden, in einem transparenten Weiterbildungsmarkt die Anbieter auszusuchen, die ihnen dazu verhelfen, ihre Kompetenzen effektiv und kontinuierlich anzupassen. Vor diesem Hintergrund lässt sich auch die Entwicklung der nachfragerorientierten Qualitätsdebatte nachvollziehen. Im modernen pädagogischen Anforderungsprofil werden nun Forderungen nach effektiven Lernberatungsleistungen, inhaltlich flexiblen Bildungsprogrammen und qualitativ veränderten Arbeitsweisen innerhalb pädagogischer Institutionen laut.

Vom Subjektstandpunkt aus muss nun jeder Einzelne, um die Forderung lebenslangen Lernens in die Tat umzusetzen, seine Kompetenzen tatsächlich ,lebenslänglich’ erweitern resp. erneuern. Dieses Verhalten wird zum neoliberalen Imperativ, zur selbstverantworteten Bringschuld jedes einzelnen Bürgers. Die arbeitsfreie Zeit wird somit zur Selbstlernzeit, zur fremd-oder selbstorganisierten lernenden Kompetenzschulung. Er betreibt seinerseits Anpassungslernen, um das omnipräsente Ziel lebenslangen Lernens - die gesellschaftliche Nützlichkeit und die ökonomische Verwertbarkeit - zu verwirklichen und sein lernend erworbenes Humankapital schließlich auf dem Arbeitsmarkt zu veräußern (vgl. Meueler, 2002, S. 62; ders. 1998a, S. 163). Fluchtpunkt der Debatte um lebenslanges, selbstgesteuertes Lernen ist letztlich die Transformation des Subjekts zu einem individualisierten, flexiblen und erfolgsmaximierenden Lerner, der seine Lernprinzipien anhand ökonomischer Rationalitäten, also nach Kosten-Nutzen-Prinzipien, ausrichtet. Der Einzelne soll sich fortwährend selbst ,managen’, analog zur wirtschaftlich rational agierenden Unternehmung eigene Ressourcen kalkulieren, strategische Lern- und Bildungsziele formulieren und ihre Erreichung kontrollieren, sich fle-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive xibel und zugleich innovativ vermarkten, indem er sich fortwährend, je nach den aktuell vom Arbeitsmarkt nachgefragten Kompetenzen, qualifiziert (vgl. Bröckling, 2000, S. 154). Er hat sich zum durch ökonomische Rationalitäten geprägten ,Unternehmer’ bzw. ,Lerner seiner selbst’, zum erfolgsverantwortlichen Selbstoptimierer zu entwickeln (vgl. Forneck/ Wrana, 2005, S. 106). In diesem komplexen Verhältnis von Fremd- und Selbststeuerung tritt „[...] die Antinomie des Wohlfahrtsstaates zutage. Denn das Subjekt soll einerseits seine aktive Energie versprühen und bleibt dennoch normierenden Standards unterworfen: es soll selbstverantwortlich handeln und bleibt zugleich der Herrschaft des Marktes [...]“ (Opitz, 2004, S. 61), dem Imperativ ökonomischer Rationalitäten, ausgeliefert. Insofern kann die Programmatik lebenslangen Lernens im gouvernementalitätstheoretischen Kontext als neoliberale Machtpraktik der Subjektivierung aufgefasst werden (vgl. Forneck/ Wrana, 2005, S. 106). Dieser Prozess impliziert eine veränderte Wertigkeit von Bildung und Bildungstiteln, denn der Begriff des lebenslangen Lernens zeigt zugleich die Unmöglichkeit auf, sich auf bereits erworbenen Qualifikationen ,auszuruhen’. Existenzen und Karriereerfolg sind ausschließlich durch den Erwerb weiterer Bildungstitel auszubauen resp. zu erhalten.

In dieser Debatte wird also ein Lernverständnis entwickelt, das Lernen nicht als Basis der Subjektentwicklung, der subjektiv begründeten sachlich-sozialen Bedeutungsaufschließung und zur Erhöhung der eigenen Lebensqualität interpretiert, sondern stattdessen Lernen als von Außen bestimmten lebensbegleitenden Prozess auffasst, der die gesamte Biografie jedes Einzelnen begleitet und zu Gunsten gesellschaftlicher Funktionalisierung initiiert und aufrechterhalten wird. Subjektive Variablen (z.B. individuelle Lebens- und Verfügungsinteressen) werden in den Konzeptionen lebenslangen Lernens kaum berücksichtigt, denn die zu erlernenden Themen und Wissensbestände des Kompetenzerwerbs werden anhand der jeweiligen Bedürfnisse des Arbeitsmarktes festgelegt. Der Diskurs um lebenslanges, selbstorganisiertes und -gesteuertes Lernen wird hierdurch kontaminiert, außengesetzte Lernziele sollen von Lernenden unhinterfragt übernommen werden, um deren makroökonomische Nützlichkeit sicherzustellen. Die in diesem Rahmen initiierten Lernhandlungen müssten, analog zu Holzkamps Argumentationen, notgedrungen defensiv ablaufen, denn das primäre Ziel des Lernsubjekts ist in diesem Kontext die Bedrohungsabwehr, die Sicherung der eigenen finanziellen Existenz. Während sich die von Faulstich entwickelte Figur des selbstbestimmten Lernens dadurch auszeichnet, dass das Lernsubjekt entsprechend den eigenen Intentionen bestimmte

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Lerninhalte nach individuell zu bestimmenden methodischen und organisatorischen Lernprinzipien bearbeitet (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 33), fällt diese homogene Trias im Kontext lebenslangen Lernens auseinander. Dem Lernenden werden sowohl Themen - bspw. die zu erwerbenden Basisqualifikationen bzw. Kompetenzen - als auch relevante Lernmethodiken, nämlich institutionell organisiertes Lernen mit anschließendem Qualifikationserwerb, für den zumeist tatsächlich ,gepaukt’ und auswendiggelernt werden muss, nahegelegt. Der Fluchtpunkt selbstgesteuerten lebenslangen Lernens ist im Kompetenzerwerb, der der subjektwissenschaftlichen Position im interessengerichteten und autonomen Subjektstandpunkt verortet. Der wesentliche Unterschied beider Ansätze besteht in der Intentions- bzw. Willenskomponente, die beim lebenslangen Lernen durch äußere Instanzen vorgegeben ist. Darauf bezieht sich auch ein veränderter Handlungsbegriff: Es geht nicht mehr um die subjektive Erweiterung der Weltverfügung, sondern um situationsangemessenes, markt- und arbeitsplatzbezogenes Handeln durch Kompetenzerweiterung.

„Die Definitionsmacht über das, was als kompetentes (Berufs-)Handeln gilt, liegt beim Betrieb und nicht mehr (wie beim Begriff des handelnden Subjekts) beim Individuum. Implizit ist damit der Kern des [...] Subjektbegriffs, die Autonomie des Subjekts als Entscheidungshoheit über sein Handeln auf Basis vorhandenen Wissens und eigener Interessen eliminiert. Im Kompetenzbegriff ist das Subjekt im betrieblichen Kontext immer schon als domestiziertes und instrumentalisiertes gedacht.“ (Bender, 2004, S. 253)

Die Frage der Intentionalität rückt hierbei deutlich in den Hintergrund, denn es bleiben dem Lernenden kaum Alternativen, um nicht die eigene berufliche Existenz zu gefährden. „Als ,defensives Lernen’ wird ,lebenslanges Lernen’ zum äußeren Zwang. Es wird als Druck wahrgenommen, permanent also ,lebenslänglich’ externen Anforderungen hinterher zu hetzen. Damit wird Lernen zur Entmündigung. Die Chance von Entfaltung wird kaum noch erfahrbar“ (Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 38), da die zu lernenden Inhalte jeweils durch Dritte vordefiniert werden. Die subjektive Bedeutsamkeit der Lernthematik und die ihr eigenen Bedeutungskonstellationen sind es aber, die das Zustandekommen expansiver und selbstbestimmter Lernhandlungen und Aneignungsprozesse begründen.

Zimmer verortet im Kompetenzlernen sowohl eine subjektive als auch eine gesellschaftliche ,Kanalisierung’ des Lernens, die den Fortbestand der restriktiv wirkenden machtökonomischen Verhältnisse zum Ziel hat, bei deren Erfolg schließlich die Unterscheidung expansives

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive vs. defensives Lernen aufgehoben, also letztlich expansives Lernen funktionalisiert wird (vgl. Zimmer, 2004, S. 58). Demnach könnte expansiv begründetes Lernen im Rahmen lebenslangen Lernens dann stattfinden, wenn das Subjekt als Selbstunternehmer den Kompetenzerwerb für sich subjektiv als wichtig begründet und in ihm tatsächlich Zusammenhänge zur verallgemeinerten Handlungsfähigkeit erkennt und es dadurch Chancen entdeckt, die eigene Lebensqualität zu erhöhen. Hierbei liegt aber zugleich die Gefahr der subjektiven Internalisierung neoliberaler Marktprinzipien, die - wenn diese Entwicklung weiter gedacht wird - dazu führt, dass es m.E. nicht um eine lernende gesamtgesellschaftliche Verfügungserweiterung, sondern um eine Radikalisierung des Individualisierungsprozesses geht. Die subjektiv begründete Einnahme neoliberaler Marktprinzipien würde das kollektiv-individuelle Konkurrenzdenken weiter befördern, und zwar potenziell Möglichkeiten der subjektiven Lebensqualitätserhöhung bieten, dabei gleichsam aber - nach der Marktlogik - auch die Lebensqualität und Bedeutungsverfügung anderer negativ beeinträchtigen. Der eigene Markterfolg ist dann nur um dem Preis zu haben, andere davon fernzuhalten und sie wiederum zu kontrollieren. Expansives Lernen hingegen zielt aber zugleich auf die Erhöhung der gesamtgesellschaftlichen Lebensqualität, hin zu einer gerechteren, freieren und demokratischeren subjektiven und zugleich gesellschaftlichen Lebensgewinnung, zur „[...] Umgestaltung bestehender Unterdrückungsverhältnisse im Sinne der Erweiterung der freien und gleichen Teilhabe an der gesellschaftlichen und individuellen Lebensgewinnung aller Menschen“ (ebd., S. 59). Es geht darum, e-manzipatorische Subjektentwicklungsprozesse zu fördern, um behindernde gesellschaftliche Restriktionen lernend aufzuheben. Die ,universale Aufgabe’ (vgl. Kap. 5.4.1.3) der subjektiven und damit zugleich gesellschaftlichen Lebensgewinnung, also die „Bewahrung der Natur, die Beherrschung der Technik, die Organisation der Arbeit, die Zivilisierung des Sozialen, die Bildung der Subjekte und die Entwicklung der Gesellschaft“ (ebd. S. 60), wird jedoch einseitig durch neoliberal entwickelte gesellschaftliche, politische und ökonomische Machtinstanzen vereinnahmt, ohne - wie dies eigentlich der Fall sein sollte - allen Subjekten gleiche Zugangs- und Partizipationsmöglichkeiten zu eröffnen. Stattdessen werden sie genötigt, die eigene Arbeitskraft und das persönliche Lernpotenzial gewinnbringend zu funktionalisieren, um so von der gesellschaftlichen Lebensgewinnung künstlich isoliert zu werden.

Im Zuge der Entwicklung und Umsetzung der Doktrin lebenslangen Lernens werden Lernbegriffe, die die Selbsttätigkeit des Lernenden extrapolieren, inflationär verwendet, ohne theo-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive retische bzw. erziehungswissenschaftliche Fundierung. Ihre Entwicklung scheint gesellschaftlichen Individualisierungs- und Ökonomisierungstendenzen geschuldet, die ein Mehr an Ei-genverantwortung, Marktförmigkeit und Unternehmergeist in sämtlichen Lebensbereichen proklamieren (vgl. Peters, 2004, S. 82). Somit hat Lernen kaum noch mit Selbstentfaltung, Mündigung, Spaß und der Erhöhung der subjektiv empfundenen Lebensqualität zu tun, sondern wird zum lebenslänglichen Imperativ degradiert (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 25). Im Rahmen der Qualitätsdebatte geht es somit nur hintergründig darum, selbstbestimmte und identitätsstiftende Lernhandlungen zu fördern, sondern stattdessen lebenslangem Lernen zu dessen Vollzug zu verhelfen, indem im Weiterbildungsmarkt Rahmenbedingungen geschaffen werden, in denen das Lernsubjekt im kontaminierten Setting die eigene verwertungs-orientierte und funktionalisierte Kompetenzentwicklung - scheinbar selbstbestimmt - fundieren kann. Die nachfolgende Tabelle stellt die beiden in diesem Abschnitt kontrastierten Lernansätze gegenüber und verdeutlicht deren Unterschiede.

Tabelle 2: Lebenslanges und selbstgesteuertes vs. expansiv-selbstbestimmtes Lernen

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

6.1.3 Bildung: Subjektentwicklung oder veräußerbare Dienstleistung?

Die zu Beginn dieses Kapitels geschilderten neoliberalen Entwicklungstendenzen hin zum Erwachsenen- und Weiterbildungsmarkt wirken sich, wie geschildert, auf die erwachsenenpädagogische Praxis und auf die Professionalitätsanforderungen des pädagogischen Personals aus. Durch das Aufkommen des konzeptualisierten lebenslangen Lernens lassen sich zugleich ein grundlegend neues Verständnis als auch eine veränderte Rolle von Bildung diagnostizieren.

Im Rahmen des neoliberalen Wirtschaftssystems werden u.a. industrielle Güter produziert, um sie anschließend auf Märkten zu veräußern. Hierbei ist die Forderung nach Produktqualität im objektiven Verständnis in Bezug auf materielle Produkte prinzipiell einlösbar: Es ist möglich, Kühlschränke zu erstellen, die eine außergewöhnliche Leistungskraft besitzen und gleichzeitig über eine relativ lange Lebensdauer verfügen und Textilien aus hochwertigen Stoffen zu kreieren, die belastbar und stabil sind. Ob Bildung ebenfalls in diese Logik ⁶⁹ integrierbar wäre, bleibt allerdings anzweifelbar. Geldwerte industrielle Güter lassen sich anhand einer Charakterisierung der zugrundeliegenden Bedürfnisse in mehrstufige Produktschemata ⁷⁰ einteilen. Müller-Franken (1995, S. 110f.), leitende Mitarbeiterin einer bayerischen Volkshochschule, überträgt dieses Schema auf den Bildungsbereich und leitet, in expliziter Analogie zur Logik der objektivistischen Qualitätsbestimmung industrieller Konsumgüter, Kriterien zur Charakterisierung pädagogischer Produktqualität - wie Fachkompetenz der Kursleitung, technische Perfektion, Authentizität, eindeutige Produktinformation, Kontrolle der Ergebnissicherheit, Erreichbarkeit und Relation von Preis und Leistung - ab. Diese bildungsökonomische Denkweise lässt sich auch im Rahmen der prozessorientierten Qualitätsdebatte nachvollziehen: Bildung durch Qualifikationserwerb wird als durch bestimmte Bildungsanbieter im kursorischen Kontext herzustellende Ware bzw. Produkt oder Dienstleistung interpretiert, wofür Kunden, also Einzelpersonen oder Organisationen, bereit sind, zuvor festgelegte Marktpreise zu zahlen. Durch die Art der lehrenden Vermittlung, als dem Kern der zu erbringenden Dienstleistung, sollen nun zielgerichtet von Dritten festgelegte

⁶⁹ Diese Logik könnte folgendermaßen (plakativ) formuliert werden: ,Man entwickele ein didaktisches Arrangement, indem Bildungsprozesse initiiert werden, die sich durch eine hohe Qualität auszeichnen und die monetär quantifizierbar sind’.

⁷⁰ von Convenience-/ Grundgütern zur Befriedigung elementarer Bedürfnisse bis hin zu Präferenzprodukten/ Luxusgütern

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Wissensbestände und Fähigkeiten, also spezielle Kompetenzen - Humankapitalressourcenim Zuge des lebenslangen und selbstgesteuerten Lernens bei den Individuen hergestellt werden, wie folgende Beispiele veranschaulichen: Erwerbslose sehen sich, um schließlich erfolgreich in den Arbeitsmarkt eingegliedert werden zu können, dem Imperativ ausgesetzt, relevante Wissensbestände, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben. Um ihre (Re-)Integration zu fördern, wurde innerhalb der Hartz-Gesetzgebung (SGB III) die Vergabepraxis von Bildungsgutscheinen geregelt. Vorrangiges Ziel dieser Maßnahme ist es, die Teilnehmer im Rahmen berufsbezogener Weiterbildungsveranstaltungen für ihren Einsatz auf dem ersten Arbeitsmarkt möglichst zeitnah und effizient ,fit zu machen’. Auch im Kontext der betrieblichen Weiterbildung, in dem Mitarbeitende von ihren Arbeitgebern festgelegte Kompetenzen zu erwerben haben, um die eigenen Fähigkeiten mit den für ihren Arbeitsplatz nötigen Anforderungen in Einklang zu bringen, werden externe Bildungsmaßnahmen bspw. von Fremdunternehmungen eingekauft. Analog werden im Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung ausschließlich Bildungsveranstaltungen angeboten, deren Thematiken auf dem Markt rentabel veräußerbar sind.

In den dargestellten Beispielfällen wird Bildung als geldwerte persönliche bzw. berufliche Entwicklungschance gesehen und daher als veräußerbares Gut beurteilt, dass nach der Logik der ökonomisch inspirierten Qualitätsdebatte veräußert werden kann und durch das, so die weitläufige Annahme, beim Klientel tatsächlich Bildungs- und damit auch Lernprozesse in Gang gesetzt werden. Durch den Erwerb formaler und funktionaler Qualifikationen sollte es dem Einzelnen nun möglich sein, seine Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu steigern und damit den Marktwert des eigenen Humankapitals und der persönlichen Arbeitsfähigkeit sukzessive zu erhöhen. Berufliche Weiterbildungsmaßnahmen, die wohl exklusivsten und kostspieligsten Güter des Marktes, dienen demnach primär der Gewinnung und Aufrechterhaltung beruflicher Funktionalität, dem arbeitsmarktbezogenen Kompetenzerwerb (vgl. Meueler, 2002, S. 59). Genau diese wirtschaftliche Logik lässt sich auch im Geldwert der jeweiligen Bildungsinvestition ⁷¹ rekapitulieren, denn eine Bildungsveranstaltung ist dann umso teurer, je gefragter die jeweiligen zu erwerbenden Qualifikationen auf dem Arbeits- und Teilnehmermarkt sind. Je hochwertiger zudem der institutionenspezifische Qualitätsausweis - also der Grad der Zertifizierung und Akkreditierung der übernommenen Qualitätsmodelle - des Anbieters ist, desto werthaltiger ist wiederum die angebotene Bildung. Bildung ist also, nach neoliberaler Logik,

⁷¹ Die Preise können - je nach marktbezogenem ,Wert’ des Bildungsinhalts - speziell in der berufsbezogenen betrieblichen Fortbildung mehrere hundert Euro pro Veranstaltungstag betragen.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive ein monetär quantifizierbares und potenziell gewinnträchtiges Produkt. Die Qualitätsdebatte hat hierbei die Funktion, Modelle und Techniken zu kreieren, mit deren Hilfe die institutionale ,Bildungsproduktion’ in der Erwachsenen- und Weiterbildung strategisch sichergestellt werden kann. Dies geschieht, indem Maßnahmen des Managements, der Entwicklung und Sicherung von Produktqualität, die sich möglicherweise im ökonomischen Feld bewährt haben, in die Erwachsenen- und Weiterbildung übertragen werden. Dadurch soll gleichzeitig auch die langfristige Sicherstellung der Produktions- und Wettbewerbsfähigkeit, also das eigene finanzielle Überleben garantiert werden.

Im Folgenden wären die aufgezeigten bildungsökonomischen Standpunkte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive zu analysieren.

Auf Grundlage der im fünften Kapitel erarbeiteten subjektwissenschaftlichen Theorieperspektive lässt sich argumentieren, dass Bildung und Subjektentwicklung ein Pleonasmus, also zwei Seiten der gleichen Münze sind - beide Größen sich demnach gegenseitig bedingen und in unmittelbarer Abhängigkeit zueinander stehen (vgl. Meueler, 1998a, S. 170). Die aktuelle Sichtweise von Bildung erweist sich vor diesem Hintergrund als problematisch, denn es sind die Lernenden, die den Bildungsprozess tatsächlich konstituieren und durch ihr intentionales Handeln letztlich darüber bestimmen, wie sie gesteuert werden und ob Bildungsprozesse tatsächlich erfolgreich ablaufen. Die Teilnehmenden sind also die eigentlichen ,Produzenten’, Subjekte und Souveräne ihrer Bildung:

„Zunächst stellt sich bei Bildungsprozessen, bei denen es sich im betriebswirtschaftlichen Sinne um Dienstleistungen handelt, die Frage nach der Qualität in spezifischer Weise. Die Besonderheit aller personenbezogenen Dienstleistungen besteht darin dass die Kunden [...] mehr oder weniger intensiv an der Herstellung des ,Produktes’ [...] beteiligt sind [...], ohne sie entsteht kein fertiges ,Produkt’. Dies bedeutet, dass die Qualität oder der Erfolg organisierter pädagogischer Prozesse entscheidend von der Interaktion zwischen ,Hersteller’ und ,Verbraucher’ abhängt. Sind die Teilnehmenden nicht motiviert oder verweigern sie die Mitarbeit, wird Lernen [und damit auch Bildung, Anm. T.D.] nicht stattfinden“ (Schiersmann, 2002, S. 26).

Die Teilnehmenden werden im Rahmen betrieblicher bzw. kompetenzbezogener Fortbildungsmaßnahmen jedoch nicht etwa als bildungsproduzierende Subjekte wahrgenommen. Vorrangiges Ziel ist es vielmehr, ihre Lernpotenziale aufgrund makroökonomischer bzw. finanzieller Erwägungen und Interessen zu Gunsten Dritter, z.B. der Volkswirtschaft oder den jeweiligen Arbeitgebern, zu vereinnahmen.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Anhand dieser Feststellung lässt sich, wie auch im Kontext schulischer Bildung, eine kontaminierte Herstellungsperspektive von Bildung verorten, die Holzkamp als ,Lehrlernkurzschluss’, als Kontamination von, in diesen Fällen, betrieblichen bzw. makroökonomisch ausgerichteten Lehr- und Lernzielen (vgl. Holzkamp, 1992, S. 99) bezeichnet. Denn Bildungsinhalte, -ziele und -methoden werden von den jeweiligen Auftraggebern oder Anbietern vorgegeben und es wird davon ausgegangen, dass die Personen, die die Bildungsdienstleistung in Anspruch nehmen, in der Folge tatsächlich Lernerfolge aufzuweisen haben - ungeachtet komplexer subjektiver und motivationaler Variablen, aufgrund derer Bildungsinhalte erst internalisiert und als subjektiv bedeutungsvoll wahrgenommen werden können. Weiterbildungsanbieter müssten sicherlich Bildungsgelegenheiten präparieren und ermöglichen, aber: ob Lern- und damit Bildungsprozesse tatsächlich zustande kommen, hängt letztlich am Standpunkt des Lernsubjekts selbst, seinen persönlichen emotionalen, volitiven und kognitiven Motivationsvariablen und ist abhängig von den der individuellen Sinnzuschreibung der Bedeutungsstrukturen des zu lernenden Gegenstandes, von den jeweiligen subjektiven Begründungsmustern (expansiv, defensiv, widerständig) bzgl. der jeweiligen Lernproblematik, vom Grad der subjektiven Selbstreflexion, von den subjektiven Handlungsproblematiken, Lebens-und Lerninteressen etc. Vor diesem Hintergrund ist das Ziel einer subjektorientierten Erwachsenenbildung denkbar, die lernende partizipative und demokratische Initiation in gesellschaftliche Bedeutungszusammenhänge und letztlich eine subjektive und gesellschaftlich relevante Weltaufschließung und Lebensgewinnung. Dabei sind subjektive Bildungsprozesse ausschließlich durch die theoretische und empirische Einnahme eines Subjektstandpunkts überhaupt versteh- und erklärbar, wohingegen eine ökonomische Bildungsauffassung von äußeren Instanzen, durch den Willen und die Interessen Dritter, gesteuert wird. Eine qualifikationsbasierende, am flächendeckenden Aufbau von Humankapital orientierte Bildungspraxis wird also genau dann zur Farce, wenn die zu vermittelnden Inhalte in keinem Bezug zu den subjektiven Lerninteressen und den individuellen Handlungsproblematiken stehen. Gerade eine funktionalisierende, auf den Qualifikationserwerb ausgerichtete Bildung wird jedoch allzu oft, so argumentiert Meueler, als notwendige Last und Mühe gesehen, „das betriebliche Lernen oft genug als Zumutung und Bürde erlebt“ (Meueler, 1998a, S. 164) und demzufolge subjektiv defensiv oder gar widerspenstig begründet. Berufliche Weiterbildung wird in diesem Kontext dann - sowohl vom Bildungsträger als auch vom Individuum selbstals erfolgreich erlebt, wenn der Einzelne die nötigen Wissensinhalte speichert und zugleich

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive adäquat, bspw. in Prüfungssituationen, abrufen kann und somit sein marktrelevantes funktionales Humankapital erweitert. Gleichbedeutend mit einem Lernen nach Vorschrift - nicht mehr, aber auch nicht weniger (vgl. ebd., S. 192), wird defensives Lernen intendiert. Genuinpädagogische Ideale der Aufklärung, Emanzipation und Subjektentwicklung werden im Kontext der aktuellen Bildungs- und Qualitätsdebatte im Gegenzug für ökonomische Verwertungsinteressen kaum mehr beachtet, die Erwachsenen- und Weiterbildung entwickelt sich analog zum professionellen ,Support-Service’ eines qualifikations- und verwertungsorientierten Bildungssystems.

Entgegen der dem Kontext beruflicher Weiterbildungsveranstaltungen inhärenten Herstellungslogik der beruflichen Weiterbildung fällt die Entscheidung der Partizipation an Bildung ausschließlich in den Wirkungskreis des Subjekts. Dritte haben hingegen keinen unmittelbaren Einfluss auf dessen Initiierung und den Verlauf individueller Lernhandlungen. Daher kann Bildung logischerweise auch nicht mit nach Marktpreisen veräußerbaren Produkten bzw. Dienstleistungen gleichgesetzt werden, da niemand Garantie für ihr Gelingen geben kann. Bildung ist vielmehr öffentliches Gut und demokratisches Recht jedes einzelnen Individuums. Diese Vorstellung wird jedoch dadurch in Frage gestellt, dass lernende Partizipationsmöglichkeiten an gesellschaftlichen Bedeutungszusammenhängen durch Marktrestriktionen behindert werden, denn nur durch pagatorische Substitution können lernwillige Subjekte letztlich das exklusive Recht auf Bildung erwerben. Ein monetärer Aufwandsausgleich wäre von diesem Standpunkt aus höchstens auf die im Rahmen des Bildungsprozesses eingesetzten personellen, räumlichen und sachlichen Inputfaktoren erhebbar, denn ihre Konzeption und Auswahl könnte tatsächlich anhand formaler und allgemeingültiger Qualitätskriterien erfolgen (vgl. Giesecke, 1995, S. 23f.), um die formale Verlässlichkeit des Bildungsprozesses zu garantieren. Qualitätsgeprüfte institutionelle Lernarrangements können Lernen folglich nicht in Gang setzen oder etwa steuern, sondern lediglich durch am Lernsubjekt orientierte Supportmaßnahmen unterstützen.

Bildung, speziell in ihrem aktuellen eindimensionalen, kontaminierten Kontext des lebenslangen Humankapitalerwerbs, wird somit mit „Gestaltung, Formung und Beeinflussung [Herv. T.D.]“ (Meueler, 1997, S. 213) anstatt mit „Bildung als Selbstdenken, Selbstbestimmung, [..] Selbstaneignung [Herv. T.D.]“ (Meueler, 1998a, S. 165) gleichgesetzt, wirkt dadurch aus einer Subjektperspektive vielmehr wie ,Erziehung’ und nicht als ,Bildung’, denn

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive ihre Umsetzung und Ausgestaltung widerspricht den Grundsätzen einer subjektorientiert gedachten Erwachsenenbildung, die die Selbstbestimmtheit und die Interessen der lernenden Subjekte zu berücksichtigen versucht, die Unterstützungen und Hilfestellungen zur Subjektentwicklung anbietet und dabei die Partizipation der Lernenden als grundlegende Notwendigkeit erachtet. Bildung verliert im Rahmen der Umsetzung des lebenslangen und selbstverant-worteten Lernens ihren Zusammenhang von Selbstbildung (dem Verstehen von Sachverhalten im sozialen Kontext) und Subjektbildung (der Weckung emanzipatorischer Reflexionsprozesse zur Subjektentwicklung) (vgl. Kap. 5.3). Nach den oben geschilderten aktuellen makro-und mikroökonomisch motivierten Bildungspraxen wird Bildung zu einem Instrument der Markterhaltung, in der eine strikte Trennung zwischen beruflicher und allgemeiner, ethisch-moralischer, gesellschaftlicher, politischer etc. Bildung zu verorten ist. Im Kontext einer sub-jektorientierten, auf Selbst- und Mitbestimmung der Lernenden ausgerichteten Bildung müssten allerdings beide Komponenten zusammengedacht werden, denn nur auf diese Weise wäre die gesellschaftliche Funktionalisierung der Subjekte tatsächlich überschreitbar (vgl. Meueler, 1998a, S. 157).

Den beiden Zielen der Subjekt- und Selbstbildung entsprechend lassen sich die Bereiche des vierten Bildungssektors folgendermaßen ausdifferenzieren: Während im Rahmen der allgemeinen Erwachsenenbildung traditionelle pädagogische Ansätze in politischen, kulturellen usw. Bildungsveranstaltungen umsetzbar wären, agiert die berufliche Weiterbildung vor dem Hintergrund, Humankapital bei der eigenen Klientel zu entwickeln und somit auf dem Beschäftigungsmarkt relevantes Wissen zu produzieren. Ausgehend von der These, dass aber das Berufskonzept „zentrales Moment für Entfaltungschancen und Persönlichkeitsentwicklung ist, muss man eine ,arbeitsorientierte Bildung’ [...] denken“ (Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 34). Die bisherige analytische Trennung von beruflicher und allgemeiner Bildung würde, zumindest durch diesen gedanklichen Schluss, „obsolet“ (Nuissl, 2003, S. 9), wenigstens aber „fragwürdig“ (Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 35.).

Nur durch die von den Autoren theoretisch vorgenommene Integration beider Komponenten (Selbst- und Subjektbildung) könnten möglicherweise auch im Rahmen beruflicher Weiterbildungsveranstaltungen emanzipatorische Selbstreflexionsprozesse und expansive, innerbegründete Lernhandlungen angestoßen werden - deren Folgen allerdings, bei kognitiver Durchdringung der machtökonomischen Strukturen am jeweiligen Arbeitsplatz, nicht vorhersehbar und durchaus bedrohend für bestehende Machtinstanzen seien, wie Meueler ausführt:

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive „Die Lernenden beginnen [...] die Erfahrungen, die sie mit ihren Qualifikationsprozessen machen, kritisch und begrifflich zu durchdringen und sich selbst als Personen mit eigenen, den rein funktionalen Qualifizierungsinteressen entgegengesetzten Ansprüchen an ihr Leben zu erkennen. Eigene Interessen im Gegenüber zu mächtigen Interessen zu erkennen, sie zu versprachlichen [...] und sich mit anderen Personen ähnlicher Interessenslage zu verbünden [...].“ (Meueler, 1998a, S. 166f.)

In diesem Zusammenhang könnte Holzkamp folgendermaßen argumentieren: Auch im Rahmen kontaminierter Bildungsarrangements können zunächst subjektiv defensiv begründete Lernprozesse durch Einsicht in bestehende Machtstrukturen in eine expansive Eindringung in relevante sachlich-soziale Bedeutungsstrukturen umschlagen. Hierbei kann das Subjekt lernend äußere, die eigene Entwicklung durch Machtinstanzen beeinträchtigende Restriktionen offen legen, sich mit ihnen reflexiv auseinandersetzen und dadurch eigene Freiheitspotenziale und Chancen der Rückgewinnung verallgemeinerter Handlungsfähigkeit eröffnen (vgl. Holzkamp, 1995, S. 247), um die gegenwärtige Situation durch expansiv begründetes Handeln zu seinen Gunsten und damit zugunsten des Allgemeinwohls zu verändern. Entsprechend wird diese idealistisch gefärbte, explizite semantische Zusammenführung von Erwachsenen- und Weiterbildung lediglich in der erwachsenenpädagogischen Theoriebildung inszeniert - möglicherweise als Reflex auf die Befürchtung einiger erwachsenenpädagogischer Handlungsträger, im Vergleich zum gegenwärtigen Standing der Weiterbildung in die bildungspolitische Bedeutungslosigkeit abzudriften ⁷² . Analog werden durch die angebotenen Erwachsenen- und Weiterbildungsmaßnahmen, entsprechend den zugrundeliegenden qualifikationsbasierten thematischen Lerngegenständen, einseitig sowohl privatwirtschaftliche als auch übergeordnete und ökonomische bzw. politische Interessen berücksichtigt, während die Idealvorstellung einer allgemeinen, subjektivitätsfördernden, emanzipatorischen und demokratischen Erwachsenenbildung zu Gunsten marktgängigerer und rentablerer Bildungsangebote zunehmend in der Marktversenkung zu verschwinden droht. Selbst in Volkshochschulen und Institutionen der allgemeinen Erwachsenenbildung werden vermehrt auch qualifikationsbezogene und arbeitsmarktrelevante Bildungsveranstaltungen angeboten. Demnach lässt sich, analog zur Entwicklung der beruflichen Bildung, eine Veränderung des allgemeinen erwachsenenpädagogischen Handlungs- und Professionalitätsverständnisses dahingehend verorten, dass in ihrem Rahmen ebenfalls bildungsökonomische und betriebswirtschaftliche Steuerungsprinzipien angewendet werden, die bspw. dazu führen, die thematische Programm-

⁷² Selbstdie wissenschaftliche Lehre bleibt davon nicht unberührt: originär erwachsenenpädagogische Lehrstühle werden nun zu Entwicklern der Wissenschaft der ,Weiterbildung’.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive planung ausschließlich nach der Marktgängigkeit der jeweiligen Wissenskomplexe auszurichten. Erwachsenen- und Weiterbildung lassen sich dann kaum mehr trennen - aber nicht auf-grund der von Faulstich und Zeuner oben dargestellten These, dass berufliche Bildung gleichsam Persönlichkeits- und Subjektentwicklungspotenziale beinhaltet (was zwar zutrifft), sondern insbesondere, weil die allgemeine Erwachsenenbildung die im Kontext der beruflichen Weiterbildung angelegten Handlungsprinzipien und Lernkulturen, auch aufgrund vielfältiger Marktzwänge sowie aufgrund der Befürchtung des eigenen Bedeutungsverlusts, kopiert, um auch ein Stück des gewinnbringenden ,Kuchens’ des lebenslangen Lernens zu ,erhaschen’. Dies lässt sich daran ablesen, dass auch in den Einrichtungen der allgemeinen (kulturellen, politischen etc.) Erwachsenenbildung Qualitätsmanagementsysteme flächendeckend eingesetzt werden und selbst innerhalb der kirchlichen Erwachsenenbildung die Übernahme neoliberaler Qualitätssicherungsinstrumentarien postuliert wird, um das ,eigene Produkt’ besser zu vermarkten (vgl. Meueler, 1998b, S. 70). Berufliche und allgemeine Erwachsenen- bzw. Weiterbildung lassen sich in Bezug auf deren ökonomisch motivierte institutionelle Ausrichtung kaum noch unterscheiden.

In der anschließenden Tabelle werden die Grundgedanken des subjektorientierten und des bildungsökonomischen, durch die Qualitätsdebatte weiterentwickelten Bildungsverständnisses einander gegenübergestellt und provokativ kontrastiert.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

Tabelle 3: Vergleich des neoliberalen mit dem subjektorientierten Bildungsverständnis 6.1.4 Teilnehmerorientierung: Ausrichtung am freien Subjekt oder am autonomen Kunden?

Grundlage moderner Gesellschaften ist die Entwicklung gesellschaftlicher Rationalisierung, Funktionalisierung, Ausdifferenzierung und Arbeitsteilung. Sie hängt eng zusammen mit der Professionalisierung und Institutionalisierung von Handlungs- und Berufsfeldern, der Generierung berufsbezogenen Wissens mit dem Ziel, Individuen einen ,Platz’ im sozialen System zuzuweisen, an dem sie ihre Fähigkeiten einsetzen, um wiederum die zukünftige Gesellschaftsentwicklung potenziell zu ermöglichen. Hierfür werden sie entlohnt, um die eigene Lebensführung zu finanzieren. Im Zentrum steht hierbei die Entwicklung des Berufskonzepts. Dieses hat sich jedoch grundlegend gewandelt: Die biografische Entwicklungsschablone ,Beruf’, die, einmal eingeschlagen, auch die Sicherung der individuellen Existenz bis ins Rentenalter bedeutete, wird zu Gunsten einer virtualisierten ⁷³ ,Patchworkbiografie’ brüchig. Es scheint, gerade aufgrund des technologischen Wandels, aktuell kaum noch denkbar, ein und dieselbe Tätigkeit von der ersten Ausbildungsphase bis zum Eintritt ins Rentenalter zu vollziehen. Die immer populärer werdende Patchworkbiografie zeichnet sich durch verschiedene Phasen aus (Aus-, Fort- und Weiterbildung, Arbeitstätigkeit, Umschulung, Erwerbslosigkeit etc.), die den persönlichen Lebenslauf prägen. Durch diese Veränderung des Berufskonzepts entstehen Orientierungsverluste und Unsicherheiten, zum einen in Bezug auf die Sicherung der eigenen bzw. familialen finanziellen Existenz, zum anderen über die ungewisse persönliche Zukunft. Zum neuen sinnstiftenden Konstrukt wird, auch im Zuge gesellschaftlicher Individualisierungsprozesse, die Entwicklung einer persönlich bedeutsamen Bildungs- und Arbeitsbiografie; an ihr kann das Subjekt sein Lernen und Handeln ausrichten (vgl. Wittwer,

⁷³ Wittwer (2004, S. 12) verwendet diesen Begriff, um die Potenzialität möglicher neuer Berufsbiografien aufzuzeigen - die sowohl Chancen als auch vermehrt Risiken bieten.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive 2004, S. 11ff.) - muss dieses aber auch gleichzeitig vor sich selbst, mit allen daraus resultierenden Konsequenzen, verantworten.

Das Individuum wird in eine ,neue Autonomie’ ohne doppelten Boden entlassen, denn das Bild des sorgenden Wohlfahrtsstaates, der in Phasen der Erwerbslosigkeit die finanzielle und soziale Sicherung übernimmt, scheint nach und nach zu Gunsten einer markt- und neoliberalen Staatsform zu weichen. Autonomie bedeutet daher in dialektischer und paradoxer Weise einerseits die Freiheit sowie das Risiko der Kreation und selbstverantworteten Lenkung der eigenen qualifikationsorientierten Erwerbsbiografie, um die eigene ,Employability’ mittels berufsbezogener und verwertbarer Weiterbildung zu sichern, andererseits auch den Zwang, sich dem System nicht versagen zu können; der Ausstieg bleibt, um die Sicherung der eigenen materiellen Existenz zu gewährleisten, verwehrt (vgl. Meueler, 2002, S. 61). ,Freiheit’ andererseits würde prinzipiell die Möglichkeit der Negation einer Anpassung beinhalten, ohne anschließend mit existenziellen und finanziellen Risiken der sozialen Exklusion konfrontiert zu werden. Um der neu ,gewonnenen’ Autonomie Herr zu werden und die Erfolgschancen der Individuen zu optimieren, werden auf politischer Ebene Rahmenbedingungen erlassenbspw. Förderungsprojekte des lebenslangen und selbstgesteuerten berufsbezogenen Lernens im Rahmen der beruflichen Weiterbildung und veränderte marktliche Qualitäts- und Steuerungsmaximen institutionaler Bildungsanbieter - um den Individuen bei der Entwicklung der jeweiligen Berufsbiografie Hilfestellungen anzubieten. Die formale Unterstützung soll hierbei gewährleistet werden, um die an ihrer Kompetenzbiografie bastelnden Humankapitalträger in ihrem Bestreben adäquat zu supporten. Inhaltlich jedoch, bedingt durch die ansteigende Halbwertzeit von Wissen, wird sowohl für pädagogisch Tätige als auch für potenziell Lernende immer unklarer, welche Wissensbestände überhaupt für die Entwicklung einer kompetenzbasierten Berufsbiografie vonnöten sind (vgl. Ludwig, 2003, S. 118). Diese aufgeführten Situiertheiten prägen den Subjektstatus der Moderne entscheidend. Subjekte werden zwar durch diese Restriktionen innerhalb ihrer eigenen Lebensführung geprägt, können aber zugleich auch reflexiv eigene Mitbestimmungs-, Emanzipations- und Freiheitspotenziale erschließen und durch die Initiierung expansiver Lernhandlungen die eigene Subjektentwicklung befördern, also einen expansiven Subjektstatus einnehmen. Ein bedeutendes Zünglein an der Waage könnte hierbei die Art des Supports durch die Erwachsen- und Weiterbildung sein - ihr Grad der Teilnehmer- bzw. Subjektorientierung.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Durch dieses sich wandelnde Umfeld der Individuen verändert sich gleichsam ihre Rolle im Kontext der Teilnahme an institutionalisierten Bildungsveranstaltungen. Um die Implikationen dieser Entwicklungen zu verdeutlichen, soll in den folgenden Abschnitten eine provokative und eindimensionale, aber möglichst anschauliche Typisierung vorgenommen werden. Zunächst werden Individuen, im Zuge der Sondierung des Marktes in der Informations-und Auswahl- und Planungsphase vor einer Bildungsteilnahme, zu - qua Marktlogik - rational handelnden, lebenslänglich lernenden autonomen Kunden: Sie stellen Marktforschungen und Anbietervergleiche an, um die eigene biografische Kompetenzentwicklung wirtschaftlich effizient, nach Kosten-Nutzen-Kalkülen, zu planen und Benchmarks der relevanten Angebote auf dem transparenten Weiterbildungsmarkt zu einzuholen - bei ihren Teilnahmeentscheidungen rekurrieren sie idealerweise auf Erkenntnisse von Bildungstests, verfolgen kontinuierlich die Entwicklungen der Qualitätspolitik von Bildungsveranstaltern usw.. Kurzum: sie internalisieren die Logik des Weiterbildungsmarktes, um die eigene Bildungsbiografie effizient zu planen und anschließend vermarkten zu können. Hierbei werden die autonomen Kunden gleichsam zu den, durch die jeweiligen Marktverhältnisse gesteuerten, Objekten ihrer eigenen Bildungs- und Lernprozesse. Die Funktion der prozess- und nachfrageorientierten Steuerung von Qualität ist hierbei eine unterstützende: Durch sie soll der Markt effizienter und transparenter ausgestaltet werden. Dem Kunden werden Qualitätskriterien an die Hand gegeben, durch die er nun selbstverantwortlich in der Lage versetzt werden soll, Anbieter im Vorfeld zu vergleichen und qualitätsbasierte Weiterbildungsentscheidungen treffen zu können. Die Akkreditierung oder Zertifizierung durch Qualitätsmanagementsysteme bildet hierbei ein mögliches Auswahlkriterium.

Im Rahmen der Teilnahme an institutionalisierten Bildungsprozessen verändert sich schließlich die Stellung der Kunden: sie werden zu Teilnehmenden - sie nehmen an einer Veranstaltung, der Weiterbildung, teil, die von politischen Instanzen bzw. Unternehmungen finanziert, innerhalb der Organisation geplant und durch den Dozenten gesteuert wird. Der Teilnehmerbegriff beinhaltet die Verwaltungsperspektive und impliziert zugleich nur begrenzte Mitbestimmungsrechte in Bezug auf die Ausgestaltung von Bildungsprozessen (vgl. Meueler, 1998a, S. 193).

„Sie sind nur Teilnehmer, aber nicht Teilhaber an der institutionellen Organisations-, Diagnose- und Lehrmacht. Dabei wird immer wieder davon geredet, der erwachsene Lernende sei der ,eigentliche’ Souverän der Erwachsenenbildung; das ist einleuchtend, denn wenn er nicht kommt, findet der VHS-Kurs nicht statt. Im gleichen Atemzug wird

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive gesagt er sein das Subjekt seines Lernens. ,Subjekt’ wird hier ganz formal verstanden: Der Lernende ist Subjekt seines Kommens und Gehens, seines Sitzen und Stehens [...] so auch seines Lernens.“ (ebd.).

Die nach der Logik der Qualitätsdebatte ,idealtypischen, verwertungsorientierten autonomen Teilnehmenden lassen sich in der Veranstaltung vom Kursleitenden ,berieseln’, verharren passiv in der ihnen zugedachten Rolle und nehmen die zu lernenden Wissensbestände meist unhinterfragt auf. Das eigentliche Subjekt ist der didaktisch handelnde Dozent - er stellt die nötigen Inhalte und Sozialformen zusammen und führt eigenverantwortlich durch den Kurs. Die Teilnehmenden, die diese Stellung des Dozenten als maßgeblichem Subjekt ihres eigenen Lern- und Bildungsprozesses zu akzeptieren haben bzw. sogar einfordern, haben die schon im schulischen Zusammenhang demonstrierte Herstellungsperspektive von Bildung internalisiert und stimmen ihr nicht selten kritiklos zu, wie sie auch die Auswahl der zu lernenden Themenbereiche, die nur gelegentlich im Einklang mit den eigenen unmittelbaren Interessen stehen, akzeptierten. Aus der Perspektive des Teilnehmenden als Bildungskonsumenten ist der Lernende insbesondere daran interessiert, für die eigene biografische Kompetenzentwicklung relevante Qualifikationen zu erwerben. Aber auch die Rahmenbedingungen müssen stimmen: als Konsument einer Dienstleistung erwartet der Teilnehmende einen angemessenen Preis (hierbei mag ,mehr’ manchmal tatsächlich auch mehr sein), einen nutzer-freundlichen Anmeldungsprozess, einen vergleichsweise hohen Service, Beratungsangebote, bunte und optisch ansprechende Arbeitsmaterialien uvm. (vgl. Bastian, 2002a, S. 12f.) - also Maßgaben, die innerhalb der Logik der Qualitätsdebatte tatsächlich ihren Bezug finden. Dass aus dieser Perspektive der ursprüngliche Lern- und Bildungsbegriff entwertet wird - zu Gunsten der schillernden einseitig servicebezogenen ,schönen neuen Weiterbildungs-Events’wird dabei stillschweigend und unreflektiert in Kauf genommen. Dadurch lässt es sich gleichsam leichter funktional-defensiv oder auch in Nachhinein subjektiv begründet, durch Effekte kognitiver Dissonanz ⁷⁴ , lernen. Der Lernprozess bezieht sich hierbei primär darauf, in fremdbestimmten Rollen zu ,funktionieren’ und deren Rationalitäten zu übernehmen, also zum permanenten und autonomen, sich nach Marktzwängen ausrichtenden Selbstoptimierer zu wer-

⁷⁴ ,KognitiveDissonanz’ beschreibt einen kognitiven Zustand, nachdem eine Person bspw. einen Bildungskurs besucht hat, der mit vorherigen (Qualitäts-)Erwartungen nicht im Einklang steht und entsprechend negativ bewertet werden müsste. „Es wird angenommen, dass ein aversiver Zustand entsteht [...], wenn [..] Kognitionen über das Verhalten und die Einstellungen, die dieses Verhalten betreffen, dissonant (unvereinbar) sind. Aktivitäten zur Dissonanzreduktion verändern diesen Zustand und dienen dazu, von neuem Konsonanz unter den Kognitionen herzustellen“ (Zimbardo/ Gerrig, 1999, S. 433) - also den Kurs nachträglich doch als qualitativhochwertig darzustellen.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive den. Es konstituiert sich somit eine funktionalisierte, defensive Subjektivitätsform, deren Ziel die direkte Bedrohungsabwehr bzw. das Arrangement mit bestehenden Restriktionen ist.

„[Der im Kursverlauf erfahrene, Anm. T.D.] Zugewinn an Eigenverantwortung, Kreativität, sozialen Kontakten etc. dient gerade nicht der Selbstverwirklichung, sondern der Steigerung der Effektivität. Innerhalb dieser Grenzen realisiert sich Selbstverwirklichung nicht als Freiheit, sondern als Internalisierung der Unternehmensziele, soziale Kontakte nicht als Solidarität, sondern (als) gegenseitige Kontrolle und Disziplinierung, Flexibilität und Mobilität nicht als Möglichkeit, sondern als Zwang.“ (Deck, 2001, zit. nach Meueler, 2002, S. 65)

Von diesem idealtypischen, marktgängigen Teilnehmertypus, den Meueler (1999a, S. 193) als autonomen, ,bloßen Teilnehmer’ beschriebt, lässt sich durch die Einnahme der subjektwissenschaftlichen Perspektive die Figur des freien, ,wirklichen Teilnehmers’, als Subjekt seines Lernhandelns, differenzieren. Er entwickelt durch eigene Handlungsproblematiken manifeste und subjektiv bedeutsame Lernproblematiken, -interessen und Bildungsmotive auf-grund derer er beschließt, an einer institutionell organisierten Bildungsveranstaltung teilzunehmen. Hierbei wird der Lernende zum (freien) Subjekt seines Lernhandelns, indem es seinen Aneignungsprozess qua den eigenen Interessen lenkt und ihm einen subjektiv begründbaren Sinn verleiht. So erfährt es lernend verallgemeinerte Handlungs- und Freiheits- und Lebensgewinnungspotenziale und wird demzufolge in die Lage versetzt, reflexiv emanzipatorische und expansive Subjektivitätsformen zu entwickeln. Dies kann potenziell sowohl im Rahmen institutionalisierter Erwachsenen- als auch innerhalb der verwertungsorientierten Weiterbildung der Fall sein ⁷⁵ . Er, der selbstbestimmte und autonome Lernende, ist weniger ,bequem’ und vergleichsweise komplizierter für Bildungsveranstalter zu betreuen, da er höhere zeitliche Ressourcen vereinnahmt, gleichsam aber auch eine erhöhte Bereitschaft einfordert, seine subjektiven Lerninteressen, -ziele und -methoden im Lernprozess zu integrieren.

⁷⁵ Die Entwicklung expansiver Subjektivität kann, im Rahmen beruflicher Weiterbildungsveranstaltungen insbesondere auf zwei Weisen gelingen (vgl. Meueler, 2002, S. 65ff.). Dieser Teilnahmetyp kann im kursorischen Rahmen thematisierte Lerngegenstände (1) durch Initiierung eines inneren Bedeutungs-Begründungsdiskurs (vgl. Ludwig, 2004b, S. 3) expansiv begründet als seine eigenen Lernproblematiken übernehmen. Wenn er hierbei tatsächlich Zusammenhänge zur Gewinnung eigener Handlungsfähigkeit feststellt, können daraufhin expansive und selbstbestimmte Lernhandlungen stattfinden. Auch aus (2) defensiven oder widerständigen Lernakten, aus einem subjektiven Unterlegenheitsgefühl und durch die Erkennung von Restriktionen, die die eigene Subjektentwicklung behindern, können emanzipatorische Selbstreflexionsprozesse angestoßen werden und emotional und kognitiv motivierte Bedürfnisspannungen entwickelt werden, die das Subjekt schließlich reizen, selbst-verantwortlich Selbstentfaltungspotenziale handelnd zu erschließen und „zum Subjekt der eigenen Lebensgestaltung werden zu wollen“ (Meueler, 2002, S. 65).

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

Seitens der institutionalisierten Anbieter erwachsenen- und weiterbildungsbezogener Bildungsveranstaltungen wurde, um den Teilnehmenden, ihren vielfältigen und komplexen Bedürfnissen und Interessen Rechnung zu tragen, das auch schon im Rahmen der Qualitätsdebatte übernommene Konzept der ,Teilnehmerorientierung’ geprägt. Dieses wird bei verschiedenen Bildungsanbietern zwar unterschiedlich ausgestaltet, aber regelmäßig im Leitbild genannt. Tietgens setzt sie gleich mit dem Einbezug der Qualitätsmaßstäbe von Bildungsinteressierten im kursorischen Setting und benennt folgende Faktoren: „Transparenz des Angebots, Mitgestaltungsmöglichkeiten, Rücksichtnahme auf individuelle Lernvoraussetzungen“ (Tietgens, 1999, S. 11f.).

Die tatsächliche konkrete Ausgestaltung der Teilnehmerorientierung kann aber bei verschiedenen Anbietern, analog des entsprechenden Menschen- bzw. Teilnehmerbilders, variieren. Hierbei benennen Faulstich und Zeuner (1999a, S. 110f.) drei Ausgestaltungsmöglichkeiten.

Auf der Mikroebene der konkreten pädagogischen Situation beinhaltet (1) ,bloße Teilneh-merorientierung’ (in Analogie zum Menschenbild des autonomen ,bloßen Teilnehmers’) zunächst den Einbezug sozialbiografischer Daten der potenziellen Zielgruppe, anhand derer sich folglich die mikrodidaktische Planung ausrichten sollte. Hierbei bleibt jedoch tendenziell der Erwachsenenlehrer stets in der Subjektposition: er plant den Verlauf und führt die Veranstaltung durch. Dieses Prinzip - obwohl es möglicherweise gerade in der beruflichen Weiterbildung nicht besonders weit verbreitet ist, da der Kursleiter seine Planungen an den vorgeschriebenen qualifikations- und verwertungsrelevanten Thematiken auszurichten hat - gilt als das wohl wichtigste didaktische Prinzip, das allzu oft unreflektiert gleichgesetzt wird mit der auch in berufsbezogenen Weiterbildungsveranstaltungen breit angewendeten Faustformel, einseitig praktische Wissensbestände (Rollenspiele, Übungen, Gruppenarbeiten) anzuwenden. Hierdurch lässt sich jedoch die Qualität von Veranstaltungen kaum erhöhen (vgl. Schweer, 1999, S. 80), die Initiierung reflexiver Selbstreflexionsprozesse und die sachlich-sozialer und individuell relevanter Bedeutungsaufschließungen kaum ermöglichen, sondern lediglich das defensiv begründete, lebenslange und qualifikationsorientiertes Kompetenzlernen der Weiterbildungskonsumenten erträglicher gestalten. Diese Vorstellung von Teilnehmerorientierung kann als pädagogisches Korrelat zum betriebswirtschaftlich orientierten und durch die pro-zessorientierte Qualitätsdebatte motivierten Leitbild der Kundenorientierung gedacht werden.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Hierbei geht es primär darum, sich an marktlichen Bedürfnissen, also der Ermöglichung lebenslanger Lern- und Kompetenzentwicklungsprozesse zu orientieren, um dadurch Umsatzgewinne zu generieren. „Kundenorientierung ist die umfassende, kontinuierliche Ermittlung und Analyse der individuellen Kundenerwartungen sowie deren interne und externe Umsetzung in unternehmerische Leistungen sowie Interaktionen im Rahmen eines Relationship-Marketing-Konzepts, mit dem Ziel, langfristige stabile und ökonomisch vorteilhafte Kundenbeziehungen zu etablieren“ (Bruhn, 2003, zit. nach Kirchof, 2004, S. 109). Im Zentrum dieses Ansatzes stehen die sozioökonomische Informationsgewinnung der Zielgruppe, der Vergleich des eigenen Produkts mit den Bedürfnissen bzw. Lernzwängen der Kunden, die Etablierung einer auf das gesamte Unternehmen übergreifenden Unterstützungsfunktion zur Erarbeitung einer kun-denorientierten Dienstleistung sowie die durch Freundlichkeit, persönliche Ansprache und einen warmen Interaktionsstil geprägte Kommunikation (vgl. ebd., S. 109). Tatsächlich impliziert dieser Zusammenhang jedoch um eine Entmündigung des Lerners, der nun nicht mehr Souverän des eigenen Lern- und Bildungsprozesses ist. Dieses Bild von Teilneh-merorientierung ist es, von dem innerhalb der input-, output-, prozess- und nachfrageorientierten Qualitätsdebatte an vielen Stellen ausgegangen wird.

,Wirkliche Teilnehmerorientierung’ (2) kann jedoch auch als Instrument verstanden werden, die ,wirklichen Teilnehmenden’ an der mikrodidaktischen Planung teilhaben zu lassen, ihnen bei der inhaltlichen und methodischen Ausgestaltung des kursorischen Lernprozesses Partizipationsmöglichkeiten einzuräumen. Die Steuerungshoheit verbleibt jedoch im Verant-wortungsbereich der jeweiligen Lehrperson ein.

„Das in der Erwachsenenbildung viel beschworene Prinzip der Teilnehmerorientierung legt zwar allenthalben die Beachtung der Interessen der Teilnehmenden nahe, sorgt damit allein jedoch keineswegs für didaktische Qualität des Lernhandelns der ErwachsenenbildnerInnen. Ob und was die Teilnehmenden lernen, steht daher vermutlich weniger mit der didaktischen Kompetenz der Lehrenden im Zusammenhang als mit dem Interesse der Lernenden am dargebotenen fachlichen Wissen und Können sowie auto-didaktischen Fähigkeiten und Leistungen.“ (Peters, 2004, S. 86f.)

Bei dieser Vorstellung wird nun von der Figur des freien Teilnehmers, des potenziell didaktisch handlungs- und beurteilungsfähigen Lernsubjekts ausgegangen, das - ganz im Sinne des von Faulstich vertretenen ,selbstbestimmten’ Lerners - über Möglichkeiten der Qualitätssteigerung des eigenen Lernprozesses entscheiden kann.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Schließlich kann (3) ,umfassende Teilnehmer- bzw. Subjektorientierung’ auch, um im sub-jektorientierten Sinne tatsächlich selbstbestimmte Lernprozesse zu ermöglichen, auf den gesamten Planungs-, Organisations- und Durchführungsprozess der Lehrveranstaltung bezogen werden. Hierbei werden den Lernsubjekten nicht nur Partizipationsmöglichkeiten bei der mikrodidaktischen Planung zugeschrieben, sondern sie werden als Experten ihres eigenen Lernprozesses in die Lage versetzt, dessen inhaltliche und methodische Ausgestaltung in bestimmte Richtungen zu steuern. „Im Idealfall geht die Selbstorganisation des Lehr-Lernsystems so weit, daß nicht mehr zwischen dem organisierenden, gestaltenden und lenkenden Teil und dem organisierten, gestalteten und gelenkten unterschieden werden kann“ (Meueler, 1999a, S. 239). Es ist nicht per se ausgeschlossen, dass Dozenten den Lernprozess begleiten - in den bisherigen Ausführungen könnte der Eindruck entstanden sein, dass selbstbestimmtes und expansives Lernen die Begleitung und Vermittlung durch Dritte prinzipiell negieren würde. Vielmehr haben Kursleitende die Aufgabe, die Selbstorganisation und -bestimmung der Lernenden zu fördern, indem sie versuchen, ihren jeweiligen Standpunkt einzunehmen, ihre subjektiven Lern- und Handlungsinteressen nachzuvollziehen und daraus Unterstützungsmaßnahmen abzuleiten. Die initiierten Lernprozesse sind schließlich durch den Kursleitenden und seine didaktischen und pädagogischen Kompetenzen zu begleiten - was zugleich vom jeweiligen Dozenten verlangt, seine Hoheitsmacht und seinen Subjektstatus zu teilen, Inhalte und Vorgehensweisen demokratisch mit der Lerngruppe abzustimmen: Er bleibt somit Subjekt der Veranstaltung, stellt den Lernenden sein Vorwissen und seine Kompetenzen zur Verfügung und erhebt die Teilnehmenden dadurch wiederum zu Subjekten ihrer Lernprozesse, die durch ihre Lernhandlungen wiederum subjektiv bedeutsame Freiheitspotenziale gewinnen können. Der Kursleitende wird in seiner Stellung als Berater und Informationsbeschaffer zum professionellen Supporter expansiven Lernens. Auf diese Weise könnten expansive Lernprozesse im institutionellen Rahmen tatsächlich ermöglicht werden.

„Es gibt also unverzichtbar Lehraufgaben, gerade wenn expansives Lernen als Perspektive übernommen wird. Allerdings verschieben sich, gegenüber traditionellen Sichtweisen, durch den Blick auf die verschränkten Aneignungs-Vermittlungsprozesse die Gewichte von Lehrkompetenz weg von der Stoffweitergabe hin zur Aneignungsunterstützung. Lehrprozesse [...] sind eine förderliche Intervention in Aneignungsprozesse.“ (Faulstich, 2004, S. 77)

Gnahs (2004b, S. 95) benennt in Anlehnung an Breloer, Tauber und Tietgens (1980) folgende Merkmale der Ausgestaltung dieses Typus der Teilnehmerorientierung.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive N Teilnehmerorientierung bedeutet die Berücksichtigung der subjektiven Lerninteressen und Bildungsbedürfnisse vom Planungsprozess, z.B. bei der Curriculumentwicklung und der didaktischen Ausgestaltung, über die Durchführung bis zur Evaluation N Abfrage der Interessen der Teilnehmenden zu Beginn der Veranstaltung - sie sind handlungsleitend für die mikrodidaktische Ausgestaltung des Lernarrangements N Die Teilnehmenden erarbeiten selbstbestimmt, wie sie wann, was und warum lernen N Teilnehmende werden dabei vom Kursleiter, bspw. durch aktivierende und anregende Situationsgestaltungen, Informationsweitergaben, Verstärkungen etc. unterstützt, z.B. durch Beratung in inhaltlichen und methodischen Fragen N teilnehmerbezogene Evaluation der Veranstaltung

N Implementation von Partizipationschancen der Lernenden auch auf organisatorischer Ebene

Gnahs argumentiert jedoch an anderer Stelle in Anlehnung an empirische Untersuchungen, dass bei Teilnehmerbefragungen zur Qualität von Bildungsveranstaltungen die Neigung zu erkennen sei, tendenziell eher positive und wenig differenzierende Beurteilungen abzugebenvermutlich aufgrund von Effekten der kognitiven Dissonanz (vgl. Gnahs, 1995a, S. 66). Er kommt schließlich zu dem Schluss, „dass der Weiterbildungsbereich noch nicht auf den ,aufgeklärten’ Teilnehmenden zurückgreifen kann. Zum einen lässt das Informationsverhalten zu wünschen übrig, zum anderen erscheint eine kritische Kompetenz zu wenig ausgeprägt, um ernsthafte Qualitätsbeurteilungen vornehmen zu können“ (ebd., S. 67) - Gnahs spricht mit seinem Verweis auf empirische Realitäten den Teilnehmenden das Verständnis bzw. die didaktische Kompetenz zur selbstbestimmten Planung und Durchführung ihres eigenen Lernprozesses ab. Meueler (1999a, S. 679) widerspricht dieser Vorstellung, indem er konstatiert, dass Lernsubjekte eine konkrete Vorstellung bzgl. der inhaltlichen und methodischen Ausgestaltung des eigenen Lernprozesses haben, also schon im Vorhinein genau wissen, was sie von der ausgesuchten Veranstaltung bzgl. der Thematik und Methodik, dem Interaktionsstil usw. erwarten. Sie seien also potenziell zu selbstbestimmtem Lernen fähig. Holzkamp würde an dieser Stelle möglicherweise weiterführen, dass Intentionalitätszentren (vgl. Kap. 5.4.1.2), wie dies schon der Begriff intendiert, erfolgreiche Lernhandlungen ausschließlich selbstbestimmt entwickeln können. Wenn sie tatsächlich eine Handlungsproblematik im Rahmen ei-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive ner Diskrepanzerfahrung durch Entwicklung einer Lernschleife zu einer typischen Lernproblematik weiterentwickelt hätten, wären sie aufgrund ihrer expansiven Motivstruktur die alleinigen Souveräne ihrer Bildungsprozesse, nach deren Verlauf sich schließlich der mikrodidaktische Support durch Kursleitende auszurichten habe. Gerade in Situationen subjektiv emp-fundener qualitativer Lernsprünge, die zu einer Diskrepanzerfahrung höherer Ordnung führen könnten, müsste der Lernprozess, wenn er expansiv begründet bleiben sollte, Impulse und Ansätze des Lernenden aufgreifen, die dann integrativ ihre Berücksichtigung finden könnten. Vermittelnde hätten ihr eigenes Know-how dem Lernenden zur Verfügung zu stellen, damit dieser in die Lage versetzt würde, ein adäquates neues Lernprinzip zu entwickeln. Die von Gnahs vorgefundene empirische Realität ließe sich durch die Umsetzung einer umfassenden Teilnehmerorientierung möglicherweise sukzessive umkehren, denn erst wenn Lernenden tatsächlich zugestanden wird, Subjekt des eigenen Lernprozesses zu sein, könnten sich möglicherweise auch veränderte Denkweisen und Mentalitäten empirisch nachvollziehen lassen.

In der folgenden Tabelle werden beide heterogenen Menschenbilder, das der Qualitätsdebatte inhärente und das des subjektwissenschaftlichen Diskurses, einander kontrastiert.

Tabelle 4: Teilnehmer und Kunde vs. Lernsubjekt

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

6.1.5 Fazit: Vergleich der bildungsökonomischen und subjektwissenschaftlichen Qualitätsstandpunkte

An dieser Stelle soll nun, anhand der im zweiten Kapitel dargestellten philosophischen Herleitung des für diese Arbeit relevanten Qualitätsverständnisses, der Gütebegriff der Qualitätsdebatte mit dem des subjektwissenschaftlichen Ansatzes, unter Einbezug der in diesem Kapitel gewonnenen Erkenntnisse, verglichen werden. Zunächst wird aber nochmals der Kern der oben stehenden Ausführungen angeführt: Qualität bezeichnet die Beschaffenheit, die Gesamtheit von Eigenschaften eines zu deutenden bzw. zu bewertenden ,Dinges’. Der Grad an Qualität drückt aus, ob und wie diese geeignet sind, dem subjektiven Verwendungszweck zu dienen. Hierbei wurde zwischen objektiven und subjektiven (Aristoteles. Berkeley, Hume) bzw. primären und sekundären Qualitäten (Locke) unterschieden. Durch die Benennung subjektiver bzw. primärer Qualitäten sollte verdeutlicht werden, dass Dinge von unterschiedlichen Betrachtern nicht zwangsläufig auf die gleiche Weise aufgefasst werden und scheinbar eindeutige Sachverhalte interindividuell differenziert wahrgenommen und bewertet werden können. Gleichzeitig wird Qualität als Synonym für ,optimale Funktionsfähigkeit’ gebraucht. In diesem Sinne wurden im vierten und fünften Kapitel zwei Maßstäbe der Erschaffung und Beurteilung erwachsenenpädagogischer Qualität dargestellt. In den folgenden Ausführungen sollen deren zentrale inhärente Qualitätsstandpunkte aufgearbeitet und verglichen werden.

Innerhalb der sich im Zuge der Marktentwicklung der Erwachsenen- und Weiterbildung kontinuierlich ausbreitenden Qualitätsdebatte lässt sich eine tendenziell eher objektive Qualitätsrationalität ausmachen: In sämtlichen Qualitätskonzepten reihen sich Qualitätskriterienin Form von Mindeststandards, Qualitätschecklisten und normativen Handlungsimperativen -aneinander, die für eine erfolgreiche Zertifizierung bzw. Akkreditierung von Weiterbildungseinrichtungen - und damit sowohl für die erfolgreiche Vermittlung arbeitsmarktrelevanten Humankapitals als auch für die Generierung von Marktanteilen bzw. Geschäftserfolg und für die langfristige organisatorische und finanzielle Existenz - maßgeblich sein sollen. Die Qualitätsdebatte lässt sich hierbei nach ihrer externen und internen Dimension unterscheiden. Nur wenn die modellspezifischen Qualitätskriterien tatsächlich institutionell umgesetzt werden, können Weiterbildungsanbieter den von außen gesetzten Anforderungen gerecht werden und erhalten somit die Chance, weiterhin auf dem sich stetig ausdifferenzierenden Weiterbildungsmarkt zu agieren und dort die eigene Bildungsdienstleistung zu platzieren (ex-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive terne Dimension: Bezug des Handelns auf Anforderungen der politisch-administrativen Makroebene). Dem geht die Annahme voraus, es könnten allgemeingültige, interindividuelle und konsensfähige Aussagen über die Ausgestaltung von Weiterbildung getroffen und potenzielle Kunden durch sie in ihrer Teilnahmeentscheidung sowie in ihrem persönlichen Lernerfolg beeinflusst werden. Diese Vorstellung ist zwar aus subjektwissenschaftlicher Sicht fragwürdig, wird aber durch die aus dem politischen und ökonomischen Feld bewusst angestoßene komplexitätsreduzierende Transformation des Professionalitäts-, Bildungs-, Lern- und Menschenbildes nachvollziehbar, denn der vierte Bildungssektor hat primär die ihm übertragene Aufgabe, Menschen mit beschäftigungsrelevanten Bildungstiteln zu versorgen und den im Kontext des erwachsenenpädagogischen Feldes vollzogenen Kompetenzerwerb mit den auf dem Arbeitsmarkt geforderten Qualifikationen zu koordinieren. Um die flächendeckende Ver-sorgung tatsächlich zu gewährleisten, müssen nun, wie in den bisherigen Ausführungen verdeutlicht wurde, Bildung als geldwertes Produkt, Lernen als lebenslanger Qualifizierungsimperativ und das Individuum als Konsument bzw. Kunde im Kontext von Bildungsdienstleistungen verstanden werden. Um nun den Kompetenzerwerb möglichst optimal auszugestalten, ist es gleichsam aus bildungsökonomischer Perspektive nachvollziehbar, die Landschaft der Erwachsenen- und Weiterbildung nach Marktprinzipien auszurichten und neue Professionalitätsschwerpunkte zu setzen, um eine optimale Allokation des Bildungsgutes zu gewährleisten. In diesem Rahmen wirkt das Management von Qualität als ein entscheidendes Unterstützungs- und Steuerungsmedium. Diese Entwicklungen werden allerdings um den Preis der Degeneration einer aufklärerischen, subjektorientierten Bildungstradition erkauft. Die Popularität des organisatorisch ausgerichteten Qualitätsverständnisses wird dadurch untermauert, dass auf politischer Ebene Anstrengungen unternommen werden, Qualitätsmodelle flächendeckend zu verankern, wie dies schon innerhalb des Bremer Weiterbildungsgesetzes geschehen ist, um letztlich die marktförmige Ausgestaltung des erwachsenenpädagogischen Feldes zu gewährleisten. Dass die bisherige Entwicklung erst der Anfang einer weitaus offensiver geführten Qualitätspolitik sein kann, verdeutlicht sich darin, dass Qualitätsmanagementsysteme tatsächlich in Bildungsinstitutionen inflationär angewendet werden ⁷⁶ und daher mittelfristig kaum noch Differenzierungspotenziale beinhalten. Somit müssen, um die Rationalität dieser Qualitätsvorstellung zu bewahren, in regelmäßigen Abständen modernisierte Qualitätsmodelle entwickelt werden, die das verloren gegangene Abgrenzungspo-

⁷⁶ Vgl.CATI-Befragung (Kap. 4.6.1)

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive tenzial wiederherstellen und ,schwarze Schafe’ von ,weißen’ trennen. Ziel der Anwendung des Qualitätsmanagement ist aber letztlich die flächendeckende Sicherung der Bildungsdienstleistung, um den lebenslangen Humankapitaloptimierern bei ihrem Unternehmen adäquaten Support zu gewährleisten und damit den Arbeitsmarkt zu entlasten, also politische und ökonomische Zielvorstellungen umzusetzen.

Diese externe Dimension des Managements von Qualität impliziert auf einer internen Dimension (Bezug des Handelns auf die organisationale Mesoebene) Veränderungen der Organisation und damit auch der erwachsenenpädagogischen Professionalität selbst: Im Kern des prozessorientierten Qualitätsverständnisses steht die Übernahme betriebswirtschaftlicher Vokabeln und Steuerungsinstrumente, durch die schließlich die infrastrukturelle Ausgestaltung und Sicherung der durch makroökonomische Zielstellungen gesteuerten ,Bildungsproduktion’ auf der Mesoebene sowie auf der Mikroebene der pädagogischen Situation beeinflusst und normiert werden sollen. Implizites thematisches Motiv sämtlicher prozessorientierter Qualitätsmodelle ist der der betriebswirtschaftlichen Steuerungsrationalität inhärente Managementkreislauf, die systematische Planung, Steuerung und Kontrolle strategisch ausgerichteter Lei-tungshandlungen und operativer Leistungserstellung. Diese Denkweise steht mustergültig für die Übernahme unternehmensähnlicher Handlungsprinzipien in Weiterbildungsorganisationen. Der Erfolg ihrer Implementation, ihres Nutzens und ihrer Wirkung soll schließlich wiederum mittels objektiv bestimmbarer und messbarer (Qualitäts-)Indikatoren kontrolliert werden. Qualität wird hierbei aber nur auf formale Weise geschaffen, indem organisatorische Abläufe reorganisiert, rationeller und effizienter gestaltet werden, um die Humankapitalproduktion effektvoller zu steuern. Prozessorientierte Qualitätsbestimmungen bleiben pädagogisch weitgehend offen, wenig präzise und nennen kaum konkrete Maßnahmen, die die Qualität des Kerns erwachsenenpädagogischer Arbeit, den Lehr-Lernprozess, erhöhen ⁷⁷ . Dieses objektive Qualitätsverständnis bezieht sich auch auf die nachfragerorientierte Arbeit in Qualitätsverbünden, auf die Anbieter von Bildungstests und Checklisten, die sich zwar formal nach den Interessen und Bedürfnissen von Verbrauchern und Interessenten richten, diese aber zugleich normativ objektivieren.

In diesem Zusammenhang ist der Zweck der Implementation von Qualitätsmanagementsystemen - und damit auch die inhaltliche Konnotation von hoher Qualität - wie gezeigt ein

⁷⁷ Das LQW-Modell sollte, so die Intention von Ehses und Zech, gerade diese Unzulänglichkeit beheben - durch die handlungsleitende Definition gelungenen Lernens. Inwieweit die vereinbarten Prinzipien jedoch tatsächlich auch auf der organisatorischen Mesoebene und im Lehr-Lernprozess umgesetzt werden, wäre hierbei zu prüfen.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive doppelter: es geht (1) darum, die makroökonomisch gesteuerte Arbeitsmarktpolitik zu unterstützen und (2) eine neoliberale Steuerungsrationalität in Bildungsorganisationen zu verankern, die letztlich dem Zweck dient, die organisatorische Handlungsfähigkeit langfristig aufrechtzuerhalten, um das Weiterbildungssystem effizienter auf die Bearbeitung des erstgenannten Zieles auszurichten.

Im subjektwissenschaftlichen Ansatz hingegen wird eine Perspektive eröffnet, die Weiterbildungsqualität aus der Perspektive des lernenden Subjekts erschließt. Qualität muss, so die implizite Annahme, nach den aktuellen Lernbedürfnissen des Subjekts definiert werden. Insofern lässt sich auch von einem subjektorientierten bzw. subjektiven Qualitätsverständnis ausgehen: Subjekte konstruieren, je nach individuellen (Lern-)Interessen, spezielle Bildungs- und Lernbedürfnisse und anhand der gegebenen Prämissenlagen und Handlungsproblematikenalso vom jeweiligen Subjektstandpunkt - eigene Qualitätsmaßstäbe und -perspektiven für pädagogisches Handeln.

Hierbei steht die Ermöglichung selbstbestimmter (in Bezug auf Intentionalität, Inhalt und Methodik) und expansiver Lernhandlungen, deren Motive sich in Phasen emanzipatorischer Selbstreflexion bzw. durch Diskrepanzerfahrungen gründen, im Mittelpunkt. Erst durch sie können Lernprozesse tatsächlich subjektiv begründet initiiert werden, die eine Erweiterung der individuellen Handlungsmöglichkeiten und Bedeutungsaufschließungen implizieren - und damit auch Partizipationsoptionen der gesamtgesellschaftlichen Lebensgewinnung eröffnen. Nur durch die Orientierung an den jeweiligen Lebens-, Lern- und Handlungsinteressen der Individuen scheinen Lernerfolge tatsächlich generierbar. Es müsste also, und das wäre der Kern qualitativ hochwertigen pädagogischen Handelns, um den Support expansiver und selbstbestimmter Lernerfahrungen und Aneignungsprozesse auf der organisationalen Makroebene gehen, der wiederum eine adäquate Konzeption entsprechender mikrodidaktischer Lernarrangements impliziert.

Dieses Qualitätsverständnis vom Subjektstandpunkt aus basiert, im Gegensatz zu dem der Qualitätsdebatte, also nicht auf im Voraus objektiv bestimmbaren und begründeten Merkmalen und Kriterien, sondern ist vielmehr abhängig von den konkreten situationsbedingten Interessen und Bedürfnissen der Individuen. Bildungsqualität, also Maßnahmen, die die lernende Kompetenzentwicklung unterstützen, wären demnach ausschließlich durch die lernenden Subjekte selbst bestimmbar (vgl. Markert, 2004, S. 122) und interindividuell unterscheid-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive bar. Das subjektorientierte Qualitätsverständnis ist nur schwer erhebbar, können aber bspw. durch qualitative Einzelinterviews und -befragungen validiert werden, da dort individuelle und komplexe biografische, kognitive, motivationale und emotionale Aspekte beleuchtet werden. Gerade bei der Frage nach erwachsenenpädagogischer Qualität und angemessenem pädagogischem Handeln greift hingegen die Beantwortung von einer Außenperspektive, dem Qua-litätsstandpunkt politischer Handlungsträger, dem der Institution und der Lehrenden, zu kurz - denn nur Lernsubjekte selbst könnten selbst aus subjekttheoretischer Theorieperspektive anhand ihrer Interessen und Lernbedürfnisse darüber entscheiden, was pädagogische Qualität im Kontext der Erwachsenen- und Weiterbildung tatsächlich ausmacht (vgl. Weis, 2005, S. 52).

Beide genannten Qualitätsperspektiven weisen schließlich gravierende Unterschiede aufhinsichtlich des verwendeten Qualitätsbegriffs (subjektiv vs. objektiv), bzgl. des Fokus erwachsenenpädagogisch professionellen Handelns (Subjekt vs. Organisation) und in Bezug auf Zieldimensionen und die konkrete Ausgestaltung pädagogischen Handelns. Beide Ansätze beziehen sich, wie in den vorangegangenen Abschnitten gezeigt, in ihrer Argumentationslogik auf heterogene Lern-, Bildungs- und Subjektvorstellungen. Diese grundlegenden Differenzen der Sichtweisen erfolgreichen pädagogischen Handelns - und damit auch erwachsenenpädagogischer Professionalität - sollen in der nachstehenden Tabelle, die die dennoch die impliziten Qualitätsauffassungen beider Ansätze abbildet, verdeutlicht werden. Ihren integrativen Schmelzpunkt finden beide Qualitätsansätze auf der organisatorischen Mesoebene, also im Rahmen der institutionellen Ausgestaltung von Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsträgern. In genau diesem Kontext sind die mit der Qualitätsdebatte einhergehenden marktökonomischen Steuerungs- und Handlungsrationalitäten anhand der subjektwissenschaftlichen Theorieperspektive tatsächlich analysierbar (vgl. Abb. 18).

6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

Tabelle 5: Qualität aus Sicht der Qualitätsdebatte und des subjektwissenschaftlichen Ansatzes

Abbildung 18: Der Kurzschluss der Qualitätsdebatte

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive 6.2 Eine Analyse der Kontamination erwachsenenpädagogischer Lehr-Lernverhältnisse

Innerhalb der institutionellen Mesoebene tritt die neoliberale Steuerungsrationalität im Weiterbildungssystem samt ihrer in den vergangenen Abschnitten beschriebenen inhärenten Implikationen (Transformationen der Sichtweisen von Professionalität, Lernen, Bildung, Subjekten resp. Teilnehmenden, Qualität) mit dem konkreten Lehr-Lerngeschehen in Berührung (vgl. Abb. 18). Die adäquate Ausgestaltung von Bildungsinstitutionen auf der Mesoebene ist zugleich der eigentliche Zielpunkt der im Kontext der Qualitätsdebatte postulierten Instrumente und Modelle, denn erst durch ihre Implementation, so argumentieren Befürworter, können Aneignungs- und Lernprozesse flächendeckend unterstützt und ermöglicht werden. Im Rahmen der Qualitätsdebatte wurden Instrumente, Modelle und Regelungen entwickelt, die als Voraussetzung für eine erfolgreiche pädagogische Praxis gelten. Lernprozesse, so die implizite Annahme, können dann im institutionellen Rahmen in Gang gesetzt werden, wenn bestimmte Voraussetzungen geschaffen worden sind. Im Rahmen der inputorientierten Phase der Qualitätssicherung wurden einheitliche personale, technische, finanzielle und vertragliche Faktoren bzw. Standards im Rahmen des Anforderungskataloges der BA bzw. des FernUSG definiert, durch deren institutionelle Implementation Lernen ermöglicht werden sollte. In der Phase der outputorientierten Qualitätssicherung wurde schließlich der Prüfungsbzw. Wiedereingliederungserfolg als Charakteristikum und Maßstab für das Gelingen von Lernprozessen festgelegt. Im Rahmen der durch die ISO-Diskussion in Gang gesetzten pro-zessorientierten Qualitätssicherung wurde versucht, Prämissen der organisatorischen Ausgestaltung zu konzipieren, die schließlich eine effizientere Ausrichtung auf den Markt und dessen Bedürfnisse fokussieren (DIN ISO, EFQM, LQW, Qualitätsverbünde). Dem geht die Annahme voraus, dass die organisatorische Konzentration auf marktbezogene Kundenbedürfnisse sowie die Etablierung von Teilnehmer- bzw. Kundenorientierung - analog zur ,bloßen Teilnehmerorientierung’ (vgl. Kap. 6.1.4) - dazu führen könnte, tatsächlich erfolgreiche Lernprozesse anzuregen. Die nachfrageorientierte Qualitätssicherung hingegen basiert auf der Annahme, den lebenslangen Lernern Supportstrukturen anzubieten (Bildungstests, Checklisten), anhand derer der einzelne ,Lerner seiner Selbst’ in die Lage versetzt wird, auf einem transparenten Weiterbildungsmarkt selbstverantwortlich und zugleich erfolgreich zu agieren. Dahinter steht die These, dass Lernen letztlich selbstgesteuert und -verantwortet vonstatten zu gehen hat. Die Verantwortungsübertragung auf den Einzelnen, die im Kontext der Programmatik

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive lebenslangen Lernens vollzogen wird, fragt nur noch beiläufig nach der institutionellen Ermöglichung erfolgreichen Lernens, sondern setzt den Vermittlungserfolg bereits voraus. Lernen, so ein Grundtenor der Qualitätsdebatte, wäre demnach ein Prozess, der durch die institutionelle Implementation bestimmter Maßstäbe, Standards, Instrumente tatsächlich beeinflusst werden könnte.

Ziel der folgenden Abschnitte ist eine kritische subjektorientierte Analyse der Lernstätte ,Bildungsinstitution’ und der in ihr wirkenden Machtstrukturen sowie deren Auswirkung auf Lern- und Bildungsprozesse. Im Zentrum steht hierbei die Frage, ob und in welcher Gestalt Lernprozesse durch Bildungsinstitutionen tatsächlich initiiert und beeinflusst werden könnten.

6.2.1 Institutionalisierung in der Erwachsenen- und Weiterbildung

Der Institutions- bzw. Organisationsbegriff bezeichnet zunächst Stätten organisierten Handelns - Schulen, Weiterbildungsinstitutionen, Unternehmungen, Ämter und Behörden - also organisierte gesellschaftliche Subsysteme, die einen bestimmten selbstgegebenen oder fremdgesetzten Zweck erfüllen sollen und sich in ihrer internen Ausgestaltung nach bestimmten Normen und Regeln organisieren.

„Eine Organisation ist ein kollektives Ganzes mit relativ festgelegten und identifizierbaren Grenzen, einer normativen Ordnung, hierarchischem Autoritätssystem, Kommunikationssystem und einem koordinativen Mitgliedssystem; dieses kollektive Ganze besteht aus einer relativ kontinuierlichen Basis innerhalb einer sie umgebenden Umwelt und beschäftigt sich mit Handlungen und Aktivitäten, die sich gewöhnlich auf ein Endziel oder Objektiv hin beziehen oder eine Menge von Endzielen und Objektiven.“ (Weinert, 1992, zit. nach von Küchler/ Schäffter, 1997, S. 10)

Institutionen lassen sich in modernen Gesellschaften dadurch charakterisieren, dass sie in einem Feld zwischen Integration und Separation agieren. Bildungsinstitutionen, als ein bestimmter Typus von Institutionen, zeichnen sich ihrerseits dadurch aus, dass Lernprozesse durch die Abspaltung von unmittelbarem Handlungsdruck und von Alltagsroutinen gekennzeichnet sind, die Komplexität des zu erlernenden Wissens durch die Separation vom Anwendungsbezug also künstlich reduziert wird. Eine praktische Integration des Lerngegenstandes in dessen unmittelbaren Alltags- und Problembezug ist, sobald Lern- und Anwendungsprozesse örtlich auseinanderfallen, kaum möglich (vgl. Faulstich, 2004, S. 78).

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Institutionen des vierten Bildungssektors sollten - von subjektwissenschaftlichem Standpunkt aus betrachtet - der Ermöglichung expansiven und selbstbestimmten Lernens dienen. Auf der organisationalen Mesoebene geht es demnach um dem Aufbau institutionaler Sup-portstrukturen zur Unterstützung subjektorientierter Erwachsenenbildung, indem in Organisationen institutionalisierte Lernorte zur Verfügung gestellt werden und dort versucht wird, ein unmittelbareres, lebensnäheres Lernen zu fördern. Aber: im Rahmen des institutionell organi-satorischen Settings können nur Lernmöglichkeiten angeboten werden - ob diese tatsächlich genutzt werden, ist ausschließlich vom jeweiligen Standpunkt des Intentionalitätszentrums und den im fünften Kapitel beschriebenen notwendigen Prämissen abhängig. Andere Perspektiven hingegen würden den Sinn und Zweck von Institutionen hingegen auf andere Weise definieren, wie dies im dritten und vierten Kapitel in Bezug auf die Interessen-und Anspruchsgruppen bzw. die Qualitätsdebatte des Weiterbildungssystems ausführlich dargestellt wurde. Insofern sind Bildungseinrichtungen immer auch Instrumente der Verwirklichung heterogener Interessen und Motive, die auf den unterschiedlichen Ebenen des Systems verortet sind.

Während Lernprozesse in der vormodernen Gesellschaft noch nicht institutionalisiert, sondern inzidentell - also beiläufig, unsystematisch, situationsbedingt und lebensnah - im alltäglichen Leben vollzogen wurden, setzte mit der Entwicklung und Ausdifferenzierung moderner Gesellschaften auch eine Trennung zwischen Lernen und den darauf bezogenen konkreten Tätigkeiten ein. In diesem Zuge wurden Erziehungs- und Bildungsinstitutionen (Kindergärten, Schulen, Ausbildungsstätten, Universitäten), also ein gesellschaftlich funktionales Bildungssystem, entwickelt. Entsprechend wird Lernen nun nicht mehr unmittelbar erfahren, sondern planmäßig, geordnet, systematisch und umfassend vermittelt und in institutionelle Kontexte verlagert (Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 147).

In der Erwachsenenbildung wurde die Frage institutionaler bzw. organisationaler Rahmenbedingungen erst in den achtziger Jahren, im Zuge der Entwicklung in- und outputorientierter Qualitätssicherungsansätze, aufgegriffen und bearbeitet - auch weil sich das erwachsenenpädagogische Selbstverständnis vor dieser Zeit merklich von dem der Schule unterschied: Um das Lernen Erwachsener in einem deutlich freieren, interessenbezogeneren und selbstbestimmteren Kontext zu ermöglichen, sollten sie nicht in institutionelle, durchorganisierte und hierarchische Strukturen, die zugleich immer auch Fremdbestimmtheit suggerieren, ,einge-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive pfercht’ werden (vgl. Nuissl, 1995, S. 14). Die nun durch erwachsenenpädagogische Akteure angestoßene Bearbeitung der Organisationsfrage ermöglicht zwar eine Erweiterung der eigenen Handlungskompetenz der Profession - kann aber nur dann tatsächlich auch als Ausweis einer erhöhten pädagogischen Professionalität verstanden werden, wenn deren Ausgestaltung der effektvolleren pädagogischen Wissensvermittlung dient und nicht den Leitbildern sub-jektorientierten pädagogischen Handelns zuwiderläuft. Bestimmender Grund der Thematisierung der Institution durch erwachsenenpädagogische Handlungsträger war wohl die langfristige Sicherung der eigenen Professionsentwicklung, Institutionalisierung galt und gilt auch heute noch als „absichernde Strategie“ (Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 147) Im Vergleich mit anderen Bildungsinstitutionen, wie Schulen und Universitäten, gilt die Erwachsenenbildung jedoch als ein ,Späteinsteiger’ in der Entwicklung des Bildungssystems, die sich durch eine „mittlere Systematisierung [Herv. T.D.]“ (ebd., S. 147f.; Faulstich, 2004, S. 79; ders., 2003a, S. 10), d.h. eine noch unvollständige Abspaltung des Lernens aus anderen Tätigkeits- und Handlungsvollzügen, also durch im Vergleich zu anderen Bildungsinstitutionen differenzierte organisatorische Rahmenbedingungen, kennzeichnen lässt. Aus der ordnungspolitischen Perspektive der Makroebene verweisen Faulstich und Zeuner (1999b, S. 59f.) an anderer Stelle auf die Besonderheiten des erwachsenenpädagogischen Bildungssek-tors in Relation zum Schul- und Universitätssystem. Zunächst sind die Konturen der Systemgrenzen weniger stark ausgeprägt, da fortwährend heterogene Lernfelder aus ihren primären gesellschaftlichen Handlungszusammenhängen abgespalten und in Weiterbildungseinrichtungen verlagert werden (z.B. im Bereich der beruflichen Weiterbildung, der politischen, interkulturellen etc. Bildung); institutionelle und professionelle Grenzen bleiben also verschwommen. Die Makroebene des Weiterbildungssystems, politische und ökonomische Handlungsträger richten die Anforderungen an Weiterbildung an aktuellen marktlichen und gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen aus - wohingegen Schulen und Universitäten über striktere, verbindlichere und klarer definierte strukturierende Regulationsmechanismen verfügen. Die an das Weiterbildungssystem herangetragenen Bedürfnisse und Zielvorstellungen sind ebenfalls nicht hinreichend ausdifferenziert, bleiben ,weich’ und ihr Erreichen ist nur schwer kontrollierbar, dahinterliegende heterogene Interessen und Motive auf der Makroebene sind nur schwer durchschaubar. „Bezogen auf Indikatoren wie Institutionalisierungsgrad, Professionalisierungsgrad, Programmhorizonte und Ähnliches erweist sich die interne Struktur der Weiterbildung als dem unterstellten Bedeutungszuwachs inadäquat. Es müssen daher Regulations-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive mechanismen verstärkt werden, die Funktionalität und Leistung erhöhen“ (ebd., S. 60). Hierbei kann verwiesen werden auf die beiden klassischen Regulationsmodelle: den Staat (zentralisierte Organisationsform) und den Markt (dezentrale Organisationsform). Im Rahmen der obigen Ausführungen wurden die Folgen der marktlichen, qualitätsorientierten Ausrichtung des Weiterbildungssystems aus subjektwissenschaftlicher Perspektive in dieser Arbeit schon hinreichend verdeutlicht - darauf soll nun nicht mehr gesondert eingegangen werden.

6.2.2 Weiterbildungsinstitutionen als Disziplinaranlagen?

Holzkamp entwickelte in seinem grundlegenden Werk aus einer Reinterpretation traditioneller psychologischer Lerntheorien einen schon im fünften Kapitel in den Grundzügen vorgestellten Lernansatz vom Subjektstandpunkt aus, der in der Figur des expansiven Lernens seinen Fluchtpunkt findet. Im Anschluss an diese Ausführungen versucht er, die institutionellen schulischen Lernverhältnisse, den Grad ihrer Kontamination aus subjektwissenschaftlicher Perspektive zu analysieren. Hierbei rekurriert er insbesondere auf die von Michel Foucault 1977 verfassten Ausführungen in „Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses“.

In diesem Rahmen analysiert Foucault die konkreten ,neuen’ Machtpraktiken historisch entwickelter Disziplinaranlagen und legt deren anatomische Funktionsweisen detailliert frei. In diesem gouvernementalitätstheoretischen Kontext werden jedoch nicht Subjektivierungstechnologien (wie sie in Bezug auf die Programmatik lebenslangen Lernens bereits expliziert wurden, vgl. Kap. 6.1.2), sondern Objektivierungspraktiken und -strategien fokussiert, deren Funktionen in den folgenden Abschnitten näher erläutert werden sollen. Zentrale These ist, dass sich die Machttechniken und -praktiken in ihrer Entwicklungsgeschichte - von der Sklaverei über das Domestiken- und Vasallentum bis ins 18. Jahrhundert - entscheidend veränderten. Der ,gelehrige Körper’ (der auch die Seele einschließt), das Subjekt, wurde nun als neues Objektiv politischer Macht entdeckt und dadurch zu ihrem Objekt. Ziel der neuen politischen Ordnung war es, im Gegensatz zu vormodernen Gesellschaften, die Nutzbarmachung und Unterwerfung, die Manipulation des Individuums, zwecks dessen ökonomischer Nutzbarmachung voranzutreiben (vgl. Foucault, 1998, S. 174). Es geht nun um eine Politik der „[...] infestimalen Gewalt über den tätigen Körper. Sodann ist der Gegenstand der Kontrolle neu: es geht nicht [..] mehr um die Bedeutungselemente des Verhaltens oder um die Sprache

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive des Körpers, sondern um die Ökonomie und Effizienz der Bewegungen und der inneren Organisation“ (ebd., S. 175). Somit wird auch der menschliche, potenziell verfügbare und gelehrige Körper durch seine analytische Durchdringung, Zergliederung und neue Zusammensetzung zum Teil der ,neuen’ Machtmaschinerie - zum konstitutiven Bestandteil einer anatomischen Machtpolitik - durch die gleichzeitig die ökonomische Nützlichkeit oder Tauglichkeit des Individuums bzw. dessen Körpers gesteigert und die politische Fügsamkeit desselben etabliert wird. Es geht darum, Disziplinaranlagen zur strikten subjektiven bzw. individuellen und kollektiven Unterwerfung und Kontrolle zu erschaffen, um über deren politische Tauglichkeit verfügen zu können - durch die Etablierung einer Mikrophysik der Macht innerhalb der Disziplinen:

„Die Disziplin fabriziert auf diese Weise unterworfene und geübte Körper, fügsame und gelehrige Körper (um die ökonomische Nützlichkeit zu erhöhen) und schwächt diese selben Kräfte (um sie politisch fügsam zu machen). Mit einem Wort: sie spaltet die Macht des Körpers; sie macht daraus einerseits eine ,Fähigkeit’, eine ,Tauglichkeit’, die sie zu steigern sucht; und andererseits polt sie die Energie, die Mächtigkeit, die daraus resultieren könnte zu einem Verhältnis strikter Unterwerfung um“ (ebd., S. 177).

Hierbei lassen sich in verschiedenen Disziplinen, den Schulen, Hospitälern, Gefängnissen, dem Militär, den Manufakturen und Fabriken ähnliche und verallgemeinerbare Machtpraktiken ausdifferenzieren. Es handelt sich jedoch nicht etwa um eine groß angelegte Kampagne der Kreation neuer Verfahrensweisen der Unterwerfung, sondern vielmehr um die Ausarbeitung und Einführung konkreter und detaillierter Machtpraktiken, Rezepte, Techniken, die nicht per se von höheren Instanzen vorgegeben, sondern in konkreten Situationen erschaffen werden. Somit kann im Kontext dieses Machttypus auch nicht mehr eindeutig zwischen Herrschern und Beherrschte unterschieden werden (vgl. Holzkamp, 1995, S. 349). In der folgenden Abbildung werden die von Foucault analysierten Machtpraktiken schematisch dargestellt.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

Abbildung 19: Machtpraktiken in Disziplinaranlagen nach Foucault (1998, S. 181-216)

Das erste Merkmal der Teilung von Individuen in Disziplinaranlagen ist die ,Klausur’. Ziel ist die örtliche und bauliche Trennung bzw. Separation des jeweiligen Ortes von anderen. Zugleich wird es nun möglich, den Ein- und Austritt der Individuen zu kontrollieren und zu reglementieren (Foucault, 1998, S. 181f.). Diese Technik lässt sich in sämtlichen Disziplinen erkennen: Armeen errichteten Kasernen, in der Ökonomie wurden Werkstätten erbaut, im Bildungssystem schließlich Schulen eingeführt. Die Körper werden somit an einem Ort versammelt, um an ihnen und durch sie bestimmte Operationen auszuführen. Erst durch Maßnahmen der ,Parzellierung’ wird es jedoch möglich, eine effiziente Kontrolle der Anwesenheit zu ermöglichen und jedem einzelnen Individuum einen bestimmten Platz unter vielen zukommen zu lassen. Der Sinn der Parzellierung liegt darin, Unübersichtlichkeiten und Zerstreuungen im Vorhinein zu vermeiden und den Disziplinarraum in eine Anzahl von Parzellen zu differenzieren, die gerade der Zahl der Körper bzw. Individuen entspricht. Dieses Prinzip ist bspw. im Rahmen von Manufakturen weit fortgeschritten, die über einen detaillierten Grad an Arbeitsteilung verfügen. Die „Zuweisung von Funktionsstellen“ (ebd., S. 184) steht zunächst für eine eindeutige Gliederung des vorhandenen Raumes in Disziplinarinstitutionen; es geht darum, ihn für bestimmte Verwendungszwecke zu codieren - dies impliziert eine eindeutige und rigorose Differenzierung und Abschließung des jeweiligen Raumes und der dort verrichteten Tätigkeiten nach bestimmten Phasen. Die Praktik der ,Rangbildung’

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive bietet die Möglichkeit, die jeweiligen Körper, je nach Art ihrer Variablen (Leistung, Alter etc.), in einer Reihe zu klassifizieren. Dies kann durch Prüfungen, Begutachtungen usw. geschehen, Die daraus resultierende Rangfolge kann nur durch Zustimmung oder Anordnung höherer Autoritäten verändert werden (vgl. ebd., S. 187f.).

Durch die genannten Machtpraktiken werden innerhalb von Disziplinarinstitutionen Räume geschaffen, die sich durch ein bestimmtes Arrangement der Variablen ,Architektur’, ,Funktion’ und ,Hierarchie’ auszeichnen und damit einen ersten Entwicklungsschritt zur Ökonomisierung der Körper ebnen. „Die erste große Operation der Disziplin ist also die Errichtung von ,lebenden Tableaus’ die aus den unübersichtlichen, unnützen und gefährlichen Mengen geordnete Vielheiten machen“ (ebd., S. 190), um ihre flächendeckende Kontrolle gewährleisten.

Erste Prämisse, um die Kontrolle der Aufgaben zu sichern, ist die ,Zeitplanung’, die sich insbesondere anhand dreier Elemente konstituiert: „Festsetzung von Rhythmen, Zwang zu bestimmten Tätigkeiten, Regelungen der Wiederholungszyklen“ (ebd., S. 192). Ziel hierbei ist die Entwicklung einer effizienten Zeitökonomie, die zugleich das Entstehen von Phasen des Leerlaufs und des Müßiggangs verhindert. Im Rahmen der zeitlichen „Durcharbeitung der Tätigkeit“ (Herv. T.D., ebd., S. 194) und der „Zusammenschaltung von Körper und Geist [Herv. T.D.]“ (ebd., S. 195ff.) geht es um die Entwicklung minutiöser und chronologisch durchgearbeiteter Verhaltensschemata der Körper und ihrer physikalischen sowie mentalen Bestandteile. Foucault verwendet vergleichend das Beispiel des militärischen Marschs, bei dem zu bestimmten Zeitpunkten spezifische körperliche und mentale Akte zugeordnet werden. Das Prinzip der ,erschöpfenden Ausnutzung’ zielt auf das Objektiv einer stetigen Optimierung und Effektivierung der Zeitausnutzung: „Je mehr man die Zeit zerlegt, um so mehr vervielfältigt man ihre Unterteilungen; um so besser entfaltet man ihre einzelnen inneren Elemente unter einem sie kontrollierenden Blick; um so mehr kann man eine Operation beschleunigen bzw. ihre Geschwindigkeit optimal regulieren“ (ebd., S. 198).

Um die Organisation der Entwicklungen innerhalb der Disziplinaranlagen schließlich kontrollieren zu können, haben Disziplinen wiederum bestimmte Techniken etabliert, die die Relation von individuellen Zeiten, den Körpern und ihren jeweiligen Kräften zu optimieren versuchen. Hierbei greifen verschiedenste Disziplinen letztlich auf Prinzipien der militärischen

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Organisation zurück. Durch die Unterteilung der Gesamtverweildauer in bestimmte serielle und/ oder parallele Abschnitte lässt sich eine Differenzierung der jeweiligen Körper anhand der individuellen Fähigkeiten erreichen. Die einzelnen Serien werden auf ein bestimmtes Endziel hin konzipiert, also finalisiert (z.B. den Erwerb bestimmter Fähigkeiten und deren Dokumentation in Abschlussprüfungen), auf dem wiederum eine daran abfolgende Serie aufbaut. Nun werden sämtliche Serien nach einem bestimmten Schema organisiert: Es beginnt mit dem Erwerb einfacher Fertigkeiten, nach und nach steigen die Komplexitätsgrade jedoch an. Anhand dieser Techniken kann die Gleichförmigkeit von Ausbildungen sichergestellt werden - die institutionelle Zeit bestimmt gleichzeitig die persönlichen Zeitreihen. Durch diese Machtpraktiken wird schließlich eine breite Kontrolle und Beurteilung der jeweiligen Körper garantiert und ihre Entwicklung auf einen vorbestimmten Endpunkt vorangetrieben (ebd., S. 202ff.). Foucault kennzeichnet diese Zeit als „evolutive Zeit“ (ebd., S. 207). Die kontinuierliche individuelle Entwicklung auf einen fixen Endpunkt wird durch die Technik der Einsetzung bestimmter Übungen, als Technologie der Regierung der Körper, forciert:

„Die Übung ist [..] jene Technik, mit der man den Körpern Aufgaben stellt, die sich durch Wiederholung, Unterschiedlichkeit und Abstufung auszeichnen. Indem sie das Verhalten auf einen Endzustand ausrichtet, ermöglicht die Übung eine ständige Charakterisierung des Individuums: entweder in Bezug auf dieses Ziel oder in Bezug auf die anderen Individuen oder in Bezug auf eine bestimmte Gangart. Auf diese Weise gewährleistet sie in der Form der Stetigkeit und des Zwanges sowohl Steigerung wie Beobachtung und Qualifizierung.“ (ebd., S. 208)

Es geht jedoch innerhalb einer Disziplinierungspraktiken nicht nur um die Kunst der effizienten und rentablen Verwertung des einzelnen Körpers, bei der Individuen bestimmten Orten zugeordnet und indem Maßnahmen der effektiven Zeitplanung und Tätigkeitskontrolle getroffen werden. Übergeordneter Zweck ist es, die gebundenen und domestizierten Körper samt ihrer Potenziale zu einem leistungsfähigen Disziplinarapparat zusammenzuschließen. Die Kräfte des individuellen Körpers werden reduziert und auf den Zweck der disziplinarbezogenen Effizienz funktionalisiert, mit dem Ziel der adäquaten Einpassung in den Apparat. Gleichzeitig werden die entwickelten Serien kombiniert, um eine möglichst effiziente Nutzung der zusammenzusetzenden biografischen Zeiten zu erreichen. Um die Wirkung dieser konkreten Machttechniken tatsächlich sicherzustellen, ist die Entwicklung eines klaren und

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive eindeutigen Befehlssystems notwendig, das erwünschte Reaktionen provoziert und die Körper in ihrem Tun dressiert (vgl. ebd., S. 212ff.).

Im Anschluss an diese Machttechniken ergänzt Foucault dieses Portfolio um die drei Praktiken der ,guten Abrichtung’: die hierarchische Überwachung, die normierende Sanktion und die Prüfung (ebd., S. 220). „Die Durchsetzung der Disziplin erfordert die Einrichtung des zwingenden Blicks; eine Anlage, in der die Techniken des Sehens Machteffekte herbeiführen und in der umgekehrt die Zwangsmittel die Gezwungenen deutlich sichtbar machen“ (ebd., S, 221). Innerhalb von Disziplinaranlagen wurden also Überwachungs- und Kontrollmechanismen etabliert, die in der Lage sind, das Verhalten der Körper zu beobachten, zu analysieren und zu verändern. Diese Macht ist jedoch nicht ausschließlich hierarchisch verteilt, sondern hat einen allumfassenden, netzförmigen Charakter:

„Denn die Überwachung beruht zwar auf Individuen, doch wirkt sie wie ein Beziehungsnetz von oben nach unten und bis zu einem gewissen Grade auch von unten nach oben und nach den Seiten. Dieses Netz ,hält’ das Ganze und durchsetzt es mit Machtwirkungen, die sich gegenseitig stützen: pausenlos überwachte Überwacher. In dieser hierarchisierten Überwachung der Disziplinen ist Macht keine Sache, die man innehat, kein Eigentum, das man überträgt; sondern eine Maschinerie, die funktioniert.“ (ebd., S. 228f.)

Ziel der Disziplinartechniken ist letztlich die Dressur der Körper nach bestimmten Normen. Diese sind nicht etwa an der eindimensionalen Justizlogik (schuldig vs. nicht schuldig) ausgerichtet, sondern fokussieren tiefere bzw. komplexere Ebenen, werden deshalb auch als „Mikrojustiz“ (ebd., S. 230) beschrieben. Hierbei werden die Verhaltensweisen der Individuen hinsichtlich zeitlicher (z.B. Abwesenheiten), tätigkeitsbezogener (z.B. Nachlässigkeiten), körper- und sexualbezogener Normen auf Abweichungen und Nonkonformität hin analysiert. Die Disziplinarmacht wirkt jedoch nicht nur auf bestrafende Weise, sondern subtiler, korrigierend - durch positive und negative Sanktionen, um die Verhaltenskonformität des Körpers wiederherzustellen. Gleichsam kann sie auch hierarchisierend und ordnend agieren: Das Strafsystem wirkt also gewissermaßen „[...] normend, normierend, normalisierend“ (ebd., S. 236) und konstruiert entsprechend erwünschte Homogenitäten. Im Rahmen der Prüfung werden die beiden zuvor genannten Techniken kombiniert, sie zeichnet sich insbesondere durch drei Merkmale aus: In ihrem Rahmen werden (1) nicht die Machthaber, sondern die zu Prüfenden in den Fokus gerückt und - durch Reduktion ihrer Individualität auf die messbaren

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Variablen - objektiviert. Durch den Akt der Prüfung wird es (2) zugleich möglich, die einzelnen Körper in ihrer Unterschiedlichkeit zu erfassen und die Disziplinarindividuen zu codieren und zu dokumentieren, zu vergleichen, zu hierarchisieren und zu kategorisieren. Hierbei werden Körper bzw. Individuen (3) zu ,Fällen’ - gleichsam zu Erkenntnisgegenständen wie zu Projektionszielen der Disziplinarmacht (vgl. ebd., S. 238ff.)

Dieses von Foucault entwickelte Analyseschema soll in den folgenden Ausführungen in seinen Grundzügen übernommen werden, wie dies auch Holzkamp im Kontext seiner subjektwissenschaftlichen Kritik an der Schulinstitution unternahm. Ziel ist es, konkrete Techniken der Machtökonomik in der - durch die flächendeckende Anwendung von Qualitätssicherungsinstrumentarien gekennzeichneten - Praxis der Erwachsenen- und Weiterbildung aus der Perspektive des Subjekts sichtbar zu machen. Hierbei lassen sich jedoch Differenzen zur von Holzkamp durchgeführten schulischen Analyse feststellen: Die Verfasstheit des Feldes der Erwachsenenbildung ist, wie zuvor schon ausgeführt, charakterisierbar durch eine ,mittlere Systematisierung’, d.h. dass in Institutionen des vierten Bildungssektors andere historische Entwicklungstendenzen nachzuzeichnen sind, als sie Foucault an die von ihm untersuchten Disziplinen anlegt. Weiterhin agieren Bildungsinstitutionen nicht autonom, sondern sind jeweils gebunden an bestehende Marktverhältnisse und gesetzliche Regelungen: Weiterbildungseinrichtungen handeln also nicht aufgrund selbstgesetzter Zielstellungen, sondern in Relation zu einem von außen vorgegebenen Handlungsrahmen. Entsprechend können lediglich Tendenzen aufgedeckt werden, die jedoch nur in beschränktem Maße einen allgemeingültigen Status einnehmen können, da sich Arbeitsweisen, Leitbilder, Ziele, methodisches Vorgehen etc. einrichtungs- und objektivspezifisch (berufliche, qualifikationsbasierte Weiterbildung vs. allgemeine Erwachsenenbildung) unterscheiden.

N Klausur: Im Rahmen der Erwachsenen- und Weiterbildung lässt sich ein ähnliches Vorgehen verorten: Bildungsinstitutionen bestimmen spezifische Lernorte, an denen Individuen gleichzeitig zu lernen haben - dies sind Kurs- und Veranstaltungsräume in Volkshochschulen, Kirchen, Gewerkschaften, Verbänden. Aber auch im Kontext der beruflichen Weiterbildung finden Praktiken der Klausur statt: in Trainingszentren (Training ,off the job’) oder am Arbeitsplatz (,on-‚ bzw. ,near the job’). In jedem Fall, dies ist erste Prämisse im Kontext institutionalisierter Bildungsveranstaltungen, müssen Lernende

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive von ihrem alltäglichen Umfeld segregiert werden. Gerade im Zuge der Entwicklung der input- und prozessorientierten Qualitätssicherungsdebatte steht der institutionelle Rahmen, die Etablierung institutioneller Mindeststandards, wieder im Mittelpunkt. N Parzellierung: In der Erwachsenenbildung ist der Grad der Parzellierung im ursprünglichen kursorischen Setting generell als eher gering einzustufen, da die Teilnehmenden i.d.R. ungebunden in ihrer Platzwahl sind und die Sitzordnung daher durch die Teilnehmenden selbst bestimmt wird. Im Rahmen der Entwicklung didaktischer Selbstlernarrangements oder im Rahmen von e-Learning-Trainings ist bspw. jedoch die Möglichkeit gegeben, Individuen spezifische (Arbeits-)Plätze - und damit auch individuelle Aufgaben und Funktionen zuzuweisen.

N Zuweisung von Funktionsstellen: Im Kontext der Erwachsenenbildung entscheidet zunächst - zumindest im Rahmen der freiwilligen Teilnahme - das Individuum über die eigene Kursauswahl. In der beruflichen Weiterbildung ist dies komplexer: der jeweilige Arbeitgeber oder aber der Einzelne selbst entscheiden über die Teilnahme an bestimmten (Fort-)Bildungsveranstaltungen. Im Kursverlauf ist der Dozent selbst für diese Aufgabe zuständig: Er gibt in seiner ihm angedachten klassischen Funktion als Souverän und Subjekt des Kursverlaufs den Beginn und das Ende einer jeden Phase und die jeweils dazugehörigen vordefinierten Aufgaben und Arbeitsschritte vor. Er weist den Teilnehmenden bestimmte Aufgaben zu, gliedert Kleingruppen, die mit bestimmten Tätigkeiten beauftragt werden usw., um einen reibungslosen und effizienten Veranstaltungsablauf zu gewährleisten.

N Rangbildung: Dieses Prinzip findet in der Erwachsenen- und Weiterbildung i.d.R. keine Beachtung - bzw. nur sehr unterschwellig (vgl. Grotlüschen, 2002, o.S.). Es kann aber möglicherweise aufgrund impliziter, sich in der Lerngruppe sukzessive entwickelnder und verstärkender Leistungsnormen oder durch das Verhalten des Kursleitenden indirekt verstärkt werden. Im Rahmen des beruflichen Qualifikationserwerbs, wenn bspw. die spätere Entlohnung vom konkreten Prüfungserfolg abhängig gemacht wird, lassen sich Phänomene der Rangbildung erkennen, die jedoch - im Gegensatz von Foucaults Prämisse - zumeist von der Gruppe selbst, kaum aber explizit von der Disziplin ausgehen. Auf der Makroebene dient die Qualitätssicherungsdebatte als Instrumentarium der Rangbildung, indem durch sie eine Differenzierung von Weiterbildungseinrichtungen erreicht werden soll, eine analytische Trennung von ,schwarzen’ und ,weißen Schafen’.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive N Zeitplanung: Auch in Veranstaltungen der Erwachsenenbildung wird nach zuvor definierten Seminarplänen gearbeitet, Unterrichtsstunden dauern zumeist 45 Minuten. Die Aktivitäten der Teilnehmenden werden bzgl. Raum, Zeit und Tätigkeit rhythmisch synchronisiert, um das wohl bestimmende Ziel der Qualitätsdebatte, einen effektiven und zeitökonomischen Kompetenzerwerb, zu garantieren.

N Durcharbeitung der Tätigkeit/ Zusammenschaltung von Körper und Geist: In Weiterbildungsveranstaltungen finden derartige Prozesse des Fähigkeitserwerbs ebenfalls stattzwar nicht in der selben minutiösen Art und Weise wie im militärischen Kontext - dennoch lassen sich im Rahmen praktischer Übungen, bspw. von Gesprächssequenzen ⁷⁸ und technischen Kompetenzen ⁷⁹ , ähnliche Kategorien erkennen. Inbegriff dieser Veran-staltungsform ist das ,Training’, das auf das Erlernen praktischer Fähigkeiten ausgerichtet ist und dabei auf eine chronologische Differenzierung der Aktionen verschiedener Körperelemente zurückgreift. Auf einer übergeordneten Ebene ließe sich auch die mikrodidaktische Vorplanung des Kursverlaufs als ein Element zeitlicher Durcharbeitung begreifen. Der dafür entlohnte Kursleitende hat die Aufgabe, nach den in der Qualitätsdebatte explizierten Kriterien der Effektivität spezifische Wissensbereiche aufzuarbeiten und einen Veranstaltungsplan zu entwerfen, in dem vorbestimmte Thematiken (durch die BA, den jeweiligen Auftraggeber, die Industrie- und Handelskammern etc.) bestimmten chronologischen Zeitabschnitten zugeordnet werden, die in einer definierten Zeit ,abgearbeitet’ werden müssen - durch die Gleichschaltung der individuellen Lerngeschwindigkeiten mit den vorgegebenen Lernzeiten (vgl. Faulstich, 2004, S. 74). Erst wenn der Dozent diese Aufgabe löst, lässt sich das ,Produkt Bildung’ tatsächlich monetär veräußern und als effektiv und qualitativ postulieren. N Erschöpfende Ausnutzung: Auch im Rahmen der Qualitätsdebatte lassen sich Verweise finden, die auf diesem Prinzip rekurrieren, denn (Unterrichts-)Zeit ist Geld. Auch die BA knüpft ihre Förderungsbewilligung u.a. an die zeitliche Dauer und die zu vermittelnden Inhalte von Fortbildungsmaßnahmen. Das effiziente Management von Lehr- und Lernzeiten zum Kompetenzerwerb, d.h. die Vermittlung möglichst breiter Wissensbestände in kurzer Zeit, bedingt notwendig den ökonomischen Erfolg. Erst durch eine strikte effektive institutionelle Planung und Kontrolle zur Verfügung stehender Zeiten

⁷⁸ Praktische Übungen von Vorstellungsgesprächen im Rahmen beruflicher Schulungen für Erwerbslose, Rollenspiele von Mitarbeitergesprächen für Führungskräfte usw.

⁷⁹ Übung der Benutzung von Computerprogrammen, Arbeit mit technischen Geräten etc.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive scheint erfolgreiche Weiterbildungsarbeit und -qualität erst denkbar: sie garantiert die Koordination von Kursen bzw. Veranstaltungen sowie deren monetäre und ressourcenbezogene Kalkulation. Erst durch sie wird es zudem möglich, marktgängige Programmplanungen zu formulieren. Die erschöpfende Funktionalisierung und Ausnutzung individueller Lernpotenziale findet ihren Ausgangspunkt wiederum in übergeordneten Systemzwängen, der marktförmigen Steuerung des Beschäftigungssystems. N Organisation von Entwicklungen: Im Rahmen von komplex ausgestalteten Weiterbildungsmaßnahmen, wie bspw. einem berufsbegleitenden Studium, lassen sich tatsächlich serielle Abschnitte, die die Aneignung bestimmter Fähigkeiten fokussieren und mit spezifischen Prüfungen abschließen, erkennen. In herkömmlichen, zeitlich kürzer angelegten Veranstaltungen indessen wird meist nur eine einzelne thematische Serie bearbeitet, die schließlich mit der Qualifikations- bzw. Zertifikatübergabe endet. Auf der Ebene des Bildungs- und Beschäftigungssystems hingegen vollzieht sich die Organisation evolutiver individueller und damit auch kollektiver serieller und paralleler Entwicklungen in deutlicherem Maße: Eine erste Serie wird im Kontext der allgemeinen schulischen Ausbildung initiiert. Berufsbezogene Kompetenzen werden anschließend im Rahmen spezieller (betrieblicher bzw. universitärer) Ausbildungen erworben. Ein dritter Abschnitt ist das Lernen im Rahmen beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen. In jedem Fall sind die Abschnitte finalisiert, indem sie durch bestimmte Prüfungen beendet werden. Auch das von Foucault dargestellte Entwicklungsmuster vom Einfachen (Allgemeinen) zum Komplexen (Spezifischen) lässt sich im Bildungssystem nachvollziehen. Die Umsetzung dieser Entwicklungen findet schließlich im konkreten Kontext von Institutionen des vierten Bildungssektors statt.

N Leistungsfähigkeit des Disziplinarapparates: In der Figur des neuen, lebenslangen und selbstgesteuerten Lerners lässt sich eine weitere Dimension von zeitlichen Strukturen erkennen: Er selbst hat zu planen, zu welchen konkreten Zeitpunkten in seiner Biografie er schließlich den eigenen Kompetenzerwerb in Gang setzt. Er koordiniert seine Planung der Selbstlernzeiten und ist für deren Effektivierung selbst verantwortlich, indem er Techniken des Zeitmanagements erlernt, die ihm helfen, die persönlich verfügbare Zeit möglichst gewinnbringend einzusetzen. Ziel des Konzepts des lebenslangen Lernens ist demnach die Entwicklung gleichlaufender und flächendeckender individueller, also kollektiver Serien des Kompetenzerwerbs. Es lässt sich somit eine durch politische

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Handlungsträger initiierte Verantwortungsübertragung auf den Einzelnen erkennen, die im Anschluss an Foucault auch als Subjektivierungspraktik der „Responsibilisierung“ (Forneck/ Wrana, 2005, S. 107f.) beschrieben werden könnte. Hierbei eröffnet die Disziplin dem Körper scheinbar ein Mehr an Freiheit, tatsächlich lässt sich lediglich eine Zunahme der individuellen Autonomie diagnostizieren (vgl. Kap. 6.1.4). Der Imperativ der Sammlung arbeitsmarktrelevanter Kompetenten, postuliert durch die Debatte um lebenslanges Lernen, wird zum neuen Befehlssystem, an dessen Bedürfnissen der Einzelne seine Kompetenz- und Karriereentwicklung und die Organisation ihren Aktionsradius auszurichten hat. Dadurch werden, analog zu Foucaults Argumentation, die körpereigenen Kräfte und Potenziale reduziert und formiert, da lebenslanges Lernen ausschließlich auf eine marktrelevante Funktionalisierung des Lernpotenzials abzielt und Dimensionen selbstbestimmten Lernens im Sinne Faulstichs ausgeklammert werden. Leistungsfähige, nach dem Vorhandensein von Qualität akkreditierte und zertifizierte Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung dienen hierbei als vermittelnde und unterstützende Instanzen, in denen Kompetenzerwerbsprozesse tatsächlich umgesetzt werden.

N Techniken der guten Abrichtung: Auch im Feld der Erwachsenenbildung lassen sich Tendenzen einer hierarchischen Überwachung nachzeichnen: Durch länderspezifische Weiterbildungsgesetze, die allgemeine Entwicklung von Qualitätssicherungsinstrumentarien, durch strikt festgelegte Förderungsanforderungen (z.B. der BA im SGB III, des FernUSG) und durch Auftraggeber werden Weiterbildungsanbieter in ihrem Handeln kontrolliert und normiert. Im Rahmen des Bildungs- und Beschäftigungssystems wird der individuelle Qualifikationserwerb - durch Lehrkräfte, Berufsberater, Kostenträger, Arbeitgeber und indirekt durch politische Akteure - überwacht. Als allgegenwärtige, normalisierende Norm fungiert hierbei der Imperativ des lebenslangen, wie gezeigt defensiven Lernens, dessen Umsetzung schließlich im institutionellen Kontext durch pädagogische Professionelle zu verankern ist. Durch den lebenslangen Kompetenzerwerb werden die Körper als Humankapitalträger anhand ihrer spezifischen Eignungen schließlich für potenzielle Arbeitgeber differenzierbar, vergleichbar und kategorisierbar. Macht hat, wie schon Foucault ausführte, einen netzförmigen Charakter. Ihre Ausübung bezieht sowohl die Regierung der Subjekte als auch die Steuerung und Kontrolle von Qualität - als der Entwicklung konformer Handlungsweisen - der Institutionen ein.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

In den Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung werden, wie in der vorangegangenen Analyse gerade in den letzten drei Punkten deutlich geworden sein sollte, die von Foucault beschriebenen Machtpraktiken zumindest mittelbar umgesetzt. Erst durch den gedanklichen Rekurs auf die politisch-administrative Makroebene, z.B. das Konzept lebenslangen Lernens, lassen sich die Regierungstechnologien, die auf die Subjekte wirken, tatsächlich adäquat beschreiben. Hierbei werden die entsprechenden Normen nicht etwa im Rahmen von Bildungseinrichtungen bestimmt, sondern auf übergeordneten Ebenen. Weiterbildungseinrichtungen müssen - wie die einzelnen Subjekte dem heilsbringenden Imperativ des lebenslangen Lernens zu folgen haben - gleichsam Qualitätsstandards und -verfahren etablieren, um sys-temkonforme Verhaltensweisen zu reproduzieren. Sowohl auf der Meso- als auch auf der Mikroebene werden demnach neoliberale Machtpraktiken, wie bspw. die primär auf die Organisation wirkenden Qualitätsmanagementsysteme, umgesetzt. Nicht die Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildungen konstituieren die Disziplin - sie sind Mittel zum Zweck der Unterstützung von Qualifizierungsoffensiven, zur Dressur und Abrichtung der Lernenden mittels der verordneten Anwendung konkreter marktliberaler Machtpraktiken. Die tatsächliche Ausgestaltung der Disziplin wird vielmehr, wie auch schon in den vorangegangenen Kapiteln dargestellt, durch die Makroebene inszeniert. Es wirkt also sowohl eine institutionalisierte Disziplinarmacht, aber gleichsam eine, auf politischer Ebene inszenierte, Subjektivierung auf die Individuen, die in Bezug auf den Imperativ des lebenslangen Lernens schon charakterisiert wurde. Zur ökonomischen Ausgestaltung des Feldes der Erwachsenen- und Weiterbildung werden schließlich komplexe Objektivierungs- und Subjektivierungspraktiken kombiniert, um eine effiziente Systemkonfiguration zu erreichen (vgl. Abb. 20).

Durch die Anwendung dieser Machtpraktiken im Kontext von Disziplinaranlagen werden folglich Subjektivitätsformen hervorgebracht, die sich durch vier Merkmale beschreiben lassen: „Diese Individualität ist zellenförmig (aufgrund der räumlichen Parzellierung); sie ist organisch (Dank der Codierung der Tätigkeiten); sie ist evolutionär (aufgrund der Zeithäufung); sie ist kombinatorisch (durch die Zusammensetzung der Kräfte)“ (Foucault, 1998, S. 216).

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

Abbildung 20: Machtökonomie im erwachsenenpädagogischen Feld

Diese vier Eigenschaften stehen gleichsam für disziplinspezifische Restriktionen der Subjektentwicklung und der Behinderung selbstbestimmten Lernens in institutionellen Lernarrangements. Da die subjektiven Handlungs-, Lebens- und Lerninteressen innerhalb der Disziplin aus machtökonomischem Kalkül gerade nicht berücksichtigt, sondern nur die zu funktionalisierenden und zu formierenden Körper fokussiert werden, bleibt also auch der Subjektstandpunkt der Lernenden bedeutungslos. Das Subjekt, so beschreibt es Holzkamp aus subjektwissenschaftlicher Perspektive, wird „entöffentlicht“ (Holzkamp, 1995, S. 386) und ,geschädigt’ (vgl. Meueler, 1998a, S. 155), da seine Lebens- und Lerninteressen keine Berücksichtigung auf offizieller Ebene erfahren, aber andererseits in der Realität der Erwachsenenbildung durch sie bestimmte defensive und widerspenstige, möglicherweise auch expansive Subjektivitäts-formen entwickelt werden, um sich mit den umgebenden Restriktionen zu arrangieren (vgl. Faulstich, 2004, S. 76). Diese werden aber entweder, analog zu Holzkamps Argumentation (der in diesem Zusammenhang gefolgt werden soll), ignoriert oder - wie im Kontext der Foucault’schen Machtökonomie innerhalb von Disziplinaranlagen geschildert - sanktioniert und strategisch behindert.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive

6.2.3 Zur Un-/Möglichkeit expansiven Lernens im institutionellen Kontext: Der Lehrlernkurzschluss

In den folgenden Abschnitten soll nun die Perspektive des im Kontext institutionellen Lernens ,entöffentlichten’ Subjekts eingenommen werden. Hierbei stellt sich die Frage nach Art und Gestalt des Lernens, also den gegebenen gegenständlichen Bedeutungsstrukturen als Prämissen für subjektive Handlungs- und Lernbegründungen im kontaminierten organisatorischen Setting von Bildungsanbietern. Durch Anwendung der beschriebenen machtökonomischen Disziplinartechniken, die letztlich auf institutioneller Ebene, im Rahmen des kursorischen Lernprozesses, kumulieren und gelehrige Körper produzieren, entwickeln sich defensive bzw. widerspenstige Subjektivitätsformen. Die Lernsubjekte erfahren während der Dauer ihres Aufenthalts in Bildungsinstitutionen verschiedenste Restriktionen, die sie systematisch an einer Entwicklung subjektiver expansiver Lernhandlungen hindern, indem die subjektiven Lern- und Lebensinteressen nicht berücksichtigt werden.

Im Zuge seiner Analyse machtökonomisch geprägter institutioneller schulischer Lernverhältnisse konstatiert Holzkamp die vorherrschende implizite Denkweise, dass Lernzieledurch Lehrpersonen vermittelte thematische Wissensbestände - automatisch Lernprozesse bei den Lernenden in Gang setzen könnten. Es wird von einer institutionellen und administrativen Herstellungsperspektive ausgegangen, mit anderen Worten: durch lehrende Vermittlung werden tatsächlich auch Lernprozesse produziert, die Unterscheidung zwischen Lehren und Lernen würde damit hinfällig. Diese öffentlich vorherrschende Mentalität beschreibt er schließlich kritisch als „Lehrlernkurzschluß [Herv. T.D.]“ (Holzkamp, 1995, S. 359), als Versuch der Synchronisierung der Handlungsweisen von Teilnehmenden und Kursleitenden, wobei subjektive Interessen und Bedürfnisse übergangen werden. Hierbei werden die im institutionellen Kontext durch Vermittelnde vordefinierten Lerngegenstände samt ihrer jeweiligen Bedeutungsstrukturen folglich zu fremdbestimmten Begründungsprämissen für subjektive Lern-handlungen (nur wenn die gegebenen Vermittlungsgegenstände tatsächlich den Interessen der Subjekte entsprächen, wäre ein expansiv begründetes Lernen erst denkbar). Durch die geschilderten Machtpraktiken wird jedoch selbstbestimmtes Lernen gezielt kanalisiert und eingeschränkt. Es geht im institutionellen Kontext letztlich aber nicht darum, subjektiv bedeutsame Lernhandlungen zu initiieren und zu unterstützen, sondern kollektives und nützliches (Qualifikations-)Lernen zu steuern und zu kontrollieren. Lernen wird somit degradiert zu ei-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive nem Akt der Abrichtung und Dressur entsprechend machtökonomischen Kalkülen (vgl. ebd., S. 386) ⁸⁰ . Hierbei werden individuelle Lernmotivationen negativ beeinflusst und Lernwiderstände erzeugt (vgl. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 39). Eine konsequente Berücksichtigung der subjektiven Lerninteressen der Teilnehmenden würde den herkömmlichen Ablauf sowie die zeitliche, thematische und infrastrukturelle Organisation von Bildungsprozessen in Frage stellen und die prinzipielle Möglichkeit der Planbarkeit von Bildung womöglich negieren und damit wiederum die Chancen institutioneller Existenzsicherung erschweren. Ihre defensive und entöffentlichte Position wird von den Subjekten dann erfahren, wenn sie aufgrund äußerer Zwänge in die Lage versetzt werden, bestimmte Lernhandlungen zu vollziehen. In Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung wird letztlich auch deswegen lebenslang gelernt, um nicht in den Status versetzt zu werden, arbeits- und nutzlos zu sein und um die eigene finanzielle Existenz zu sichern, also aus Motiven der Bedrohungsabwehr. Die Entwicklung lebenslanger und qualifikationsorientierter Bildungsprozesse im institutionellen Kontext wird somit zum äußeren Zwang, und Bildungsanbieter haben entsprechend die Aufgabe - deren qualitativ hochwertige Ausführung wiederum durch äußere Instanzen überwacht und kontrolliert wird - diese Aneignungsprozesse effizient zu unterstützen und ablaufen zu lassen. Eine Berücksichtigung expansiver und selbstbestimmter Lernhandlungen würde hingegen dazu führen, dass ausschließlich die lernenden Subjekte über die Definitions-, Kontroll- und Lenkungsmacht ihrer je eigenen Lernprozesse verfügen, was letztlich politischen bzw. machtökonomischen Interessen entgegenlaufen würde. Die Ermöglichung expansiven Lernens, bspw. die Erfahrung und komplexe Bearbeitung von Diskrepanzerfahrungen höherer Ordnung sowie von qualitativen Lernsprüngen, wird somit durch die gegebenen Bedeutungsstrukturen strategisch behindert. Defensives Lernen bzw. die unmittelbare Problembewältigung, bei der das Subjekt lediglich auf der Handlungsebene verbleibt, wird zur Nor-malform institutionellen Lernens (Holzkamp, 1995, S. 446ff.). Lernhandlungen werden nur insofern ausgeführt, wie sie zur Bedrohungsabwehr unbedingt nötig sind, oder sie werden

⁸⁰ Auch im Konzept der Europäischen Kommission zum lebenslangen Lernen wird von politisch-administrativ entwickelten Lehrzielen ausgegangen, die durch adäquate Vermittlung ,automatisch’ eine Transformation der Lernenden auslösen: Es geht darum, durch individuelle und kollektive Entwicklung von ,Humanressourcen’ (Qualifikationen, politische, kulturelle etc. Bildung) eine integrative, demokratische und wirtschaftsstärkere Gesellschaft zu entwickeln, die sich durch sozialen Zusammenhalt auszeichnet, in der die Staatsbürger in die Lage versetzt werden sollen, am gesellschaftlichen, sozialen, politischen und wirtschaftlichen Leben teilzuhaben (vgl. KEG, 2000, S. 5ff.). Die sich daraus entwickelnde Perspektive von Bildung als austauschbarem Gut, dessen Wert durch die Entwicklung von Qualitätsstandards steigerbar ist, bildet ebenfalls implizit die auf der Makroebene postulierte Herstellungslogik ab und beeinflusst gleichsam institutionelle Handlungs- und Vermittlungsverfahren sowie curriculare Programmplanungen.

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive wenn möglich gänzlich unterlassen, vorgetäuscht etc, indem sich der Lernende den an ihn gestellten Anforderungen bewusst entzieht. Im kursorischen Setting rückt der operative, zielbezogene Lernaspekt in den Vordergrund, während eine subjektorientierte Beachtung des thematischen Aspekts im institutionellen Kontext tendenziell ausgeblendet wird (ebd., S. 481).

Doch auch innerhalb der mikropolitischen Machtpraktiken von Disziplinen ergeben sich, entgegen der strukturalistischen Argumentation von Foucault, aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Optionalitäts- und Freiheitsräume für handelnde Subjekte (vgl. Faulstich, 2004, S. 71) und wenn sie nur der Gestalt sind, wie sie Meueler in Bezug auf die Schule folgendermaßen beschreibt:

„Gedankliches Abtauchen, weghören, den eigenen Gedanken nachhängen, Störungen, all dies sind Selbstbehauptungsformen gegenüber symbolischer Überwältigung mit Wörtern und Konzepten. Ich erlebe mich aber auch als Subjekt, wenn ich in einer bewußten Überanpassung das System ,Schule’ mit all seinen Unterwerfungspraktiken als unumgänglich in mich aufnehme, um mich auf die bestmögliche Weise in ihm zurechtzufinden“ (Meueler, 1998a, S. 193).

Die gedankliche Einnahme des Subjektstandpunkts der Lernenden auf organisatorischer Ebene, die Entwicklung eines institutionellen Verständnisses für expansives, interessenbegründetes Lernen würde jedoch zur Folge haben, dass Lernprozesse nun nicht mehr im Voraus plan- und kontrollierbar wären, dass etablierte institutionelle Handlungs- und Verhaltensweisen nicht aufrechtzuerhalten seien und dass folglich auch, so folgert Holzkamp in seiner Analyse, die „[...] machtökonomische Anordnung des Lernens als abhängiger Größe der Schulorganisation/ Lehrereinwirkung ins Wanken geraten würde“ (Holzkamp, 1993, S. 391). Auch in der Erwachsenenbildung wäre ein solches Szenario möglicherweise denkbar: Die Logik des Weiterbildungsmarktes würde nicht mehr greifen, die organisationale Ausgestaltung müsste sich weitreichend verändern, die praktizierte Gleichschaltung der Lehr- und Lernhandlungen überdacht, eine ,bloße Teilnehmerorientierung’ zu einer ,wirklichen Teilneh-merorientierung’ (vgl. Kap. 6.1.4) reformiert werden etc. - die entwickelten neoliberalen Machtpraktiken würden im Zuge einer Dekontamination von Lehr- und Lernzielen fragwürdig. Selbstbestimmtes, reflexives, interessengerichtetes und intentionales Lernen ist aber kaum vorgesehen, würde den institutionellen Ablauf stören und aus dem Gleichgewicht bringen. Faulstich und Zeuner (1999a, S. 29) fordern dennoch, die herkömmliche Herstellungs-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive perspektive des Lernens zu Gunsten einer Aneignungsperspektive durch Einnahme des Sub-jektstandpunktes aufzugeben. Auch Weis argumentiert entsprechend:

„Anders als im Mainstream institutions- und professionszentrierter Zugänge der Erwachsenenpädagogik wird in subjektwissenschaftlicher Perspektive nicht von einer Koinzidenz von pädagogischer und subjektiver Rationalität ausgegangen, geschweige denn von einer Kontrollierbarkeit bzw. Steuerbarkeit der Lernhandlungen, sondern vielmehr von der Unverfügbarkeit und Eigenwilligkeit des subjektiven Lernhandelns gegenüber fremdgesetzten Lernanforderungen und pädagogischen Vermittlungsaktivitäten. Vor dem Hintergrund dieser Subjektkonzeption ist die [auf der Makro- und Mesoebene des erwachsenenpädagogischen Feldes vertretene, Anm. T.D.] Vorstellung einer vorausgesetzten oder herstellbaren Einheit des Lehr-Lernverhältnisses [...] prinzipiell aufzugeben und der Standpunkt des Subjekts konsequent als eigenständige Perspektive im pädagogischen Handeln zu berücksichtigen [Herv. T.D.].“ (Weis, 2005, S. 50f.)

Durch die praktische Übernahme dieser theoretisch vorgenommenen Dekontamination und die Berücksichtigung der Figur des selbstbestimmten Lernens könnten möglicherweise Phänomene der disziplinären Macht und der daraus folgenden subjektiven Unterwerfung eingeschränkt und durch - zur Ermöglichung expansiver Lernhandlungen relevante - Bedeutungszusammenhänge ersetzt werden (Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 38). In bestehenden institutionellen Lernverhältnissen zeigt sich jedoch, dass das Lernsubjekt domestiziert wird und dessen expansiven Potenziale weitgehend unausgenutzt bleiben.

6.2.4 Die Unmöglichkeit der Planbarkeit expansiver Lernprozesse in außerinstitutionellen Lernarrangements

In den bisherigen Ausführungen wurde veranschaulicht, dass expansive, selbstbestimmte Lernhandlungen im machtökonomisch geprägten, dekontaminierten institutionellen Kontext wohl kaum umsetzbar sind. Diese Feststellung legt die Vermutung nahe, dass in außerinstitutionellen Lernarrangements - jenseits des Phänomens des Lehrlernkurzschlusses - das Auftreten expansiver Lernhandlungen eher ermöglicht werden könnte und daher in jenem Kontext auch wahrscheinlicher ist.

Holzkamp (1995, S. 509ff.) entwickelt das Konzept ,kooperativen Lernens’ in freien Lerngruppen außerhalb von Institutionen, um den Grad der Kontamination bzw. die Chancen der Umsetzung expansiven Lernens dort zu analysieren. Freie Lerngruppen lassen sich dadurch charakterisieren, dass sie aus einer nicht näher quantifizierten Menge von Individuen beste-

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive hen, die gemeinsame Lernproblematiken und ähnliche thematische Lernaspekte ausgliedern und bearbeiten. Ein erstes Problem dieser Begriffsbestimmung wird im Rekurs auf die Grundsätze expansiven Lernens deutlich: Die verschiedenen Intentionalitätszentren unterscheiden sich in ihren jeweiligen Standpunkten, Situiertheiten und subjektiven Lernproblematiken.

„Individuen müssen, sofern sie lernend kooperieren, ihre jeweiligen personalen Lernproblematiken/ Lerngegenstände (unter Berufung auf deren gemeinsamen außerweltlichen Bezugspunkt) als (mindestens) so ähnlich bzw. so eindeutig aufeinander beziehbar definiert haben, daß ihre Kooperation beim Versuch einer Überwindung der je eigenen Lernproblematik durch lernende Gegenstandsannährung als möglich und sinnvoll erscheint. Kooperatives Lernen beruht demgemäß auf einer Definition bzw. Vereinbarung darüber, was - unter Absehung tatsächlich unaufhebbarer Differenzen - jeweils als unsere gemeinsame Lernproblematik gelten soll.“ (ebd., S. 510f.)

Es bleibt jedoch zu bedenken, dass die subjektspezifischen Perspektivendivergenzen in jedem Fall erhalten bleiben - die Intentionalitätszentren verfolgen durch die jeweiligen Lern-handlungen unterschiedliche Motive, Absichten und entwickeln daraufhin analog differierende Ansichten und Interpretationsmuster bzgl. des Lerngegenstandes. Hierbei kann jedes Individuum die gegenüberstehenden Intentionalitätszentren nur von je seinem eigenen Standpunkt, aus seiner subjektiven Perspektive wahrnehmen und deren Intentionen folglich nur erahnen.

Im Gegensatz zu institutionellen Lernarrangements findet Lernen in diesem Setting ohne aktive Vermittlung durch Lehrpersonen bzw. Dozenten und die daraus resultierenden und explizierten Nachteile statt. Individuelles Lernen wird nun zu einem durch die Lernenden direkt beeinflussbaren, kooperativen und kollektiven Interaktionsprozess, bei dem die jeweiligen individuellen Anstrengungen in einer problemorientierten Arbeitsteilung produktiv potenziert werden (vgl. ebd., S. 511) - es entstehen Synergieeffekte durch die Entwicklung von Lerndialogen, bei denen das erarbeitete Wissen geteilt und allen Mitgliedern zugänglich gemacht wird - so sollen „überlappende Zonen des Wissens und Könnens“ (Faulstich/ Zeuner, S. 43) hergestellt werden. Ein grundlegendes Ziel dieses Ansatzes ist die dialogische und interaktionale Validierung der gruppenspezifischen Perspektivenvielfalt. Allerdings können sich die zu bearbeitenden Lerngegenstände auch vom ursprünglichen thematischen Aspekt wegbewegen. Daher ist der Verlauf des kooperativen Lernprozesses bzgl. seiner zuvor festgelegten Lernzieldefinition kontinuierlich zu überprüfen. Bei einer thematischen Umorientierung bzw. in dem Fall, dass der entwickelte Ansatz nicht mehr mit den konkreten und aktuellen Lerninteressen einzelner Mitglieder in eindeutigem Zusammenhang steht, verliert die freie

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Lerngruppe ihr originäres Gründungsmotiv. „Sofern die Divergenzen [..] einen bestimmten Grad überschreiten, ist ihre Rückbeziehung als verschiedene Ansichten eines Lerngegenstandes nicht mehr aufrechtzuerhalten und die kooperative Lernbeziehung tendenziell in Richtung auf personal-autonomes Lernen jedes einzelnen Beteiligten zu verlassen“ (Holzkamp, 1995, S. 513). Die potenzielle Chance eines Ausstiegs muss also jederzeit eröffnet werden. Bleibt diese Möglichkeit den Individuen jedoch - bspw. aus Gründen des Konformitätsdrucks, ent-standener Gruppennormen o.ä. - verwehrt, könnten einzelne subjektive Standpunkte in der Gruppe dominant werden und bestimmte Personen eine Lenkungsrolle übernehmen, die von anderen Mitgliedern kritiklos anerkannt werden könnte. Hierbei würden einzelne Meinungen, Lerninteressen und Perspektiven gezielt übergangen: es entwickelt sich ein ,verdecktes Lehrlernverhältnis’ und damit machtökonomische Strukturen, die wiederum expansives Lernen einschränken und Abweichler durch die entstehende Dominanz herrschender Mentalitäten ausgrenzen (vgl. ebd., S. 514).

Diese Entwicklungen lassen sich jedoch, wie die sozialpsychologische Empirie aufweist, in Gruppenzusammenhängen gehäuft feststellen. Im Rahmen gruppendynamischer Prozesse werden fortwährend Normen und (implizite) Regeln, Phasen und Rollen - also Prämissen der Machtverteilung - ausgehandelt. Phänomene des Konformitätsdrucks durch sozialen Einfluss, Konflikte und Schwierigkeiten der Aufgabenausführungen werden offensichtlich (vgl. Bierhoff, 2000, S. 339ff.)

Durch diese Betrachtung wird deutlich, dass selbst in außerinstitutionellen Lernkonstellationen, in denen prinzipiell selbstbestimmtes und expansives Lernen leichter realisierbar scheint, Machtstrukturen wirken, die sich möglicherweise nur graduell von denen institutionalisierter Lernarrangements unterscheiden. Damit können auch in diesem kooperativen Kontext Gelegenheiten expansiven Lernens nicht garantiert werden.

„So ergibt sich also das Gesamtbild, daß die für die Schuldisziplin [bzw. für die institutionalisierte Erwachsenen- und Weiterbildung nicht, Anm. T.D.] charakteristische Behinderungen expansiven Lernens weder durch institutionelle außerschulische Lernstätten noch auch durch selbstorganisierte Lerngruppen auf der Betroffenheitsebene sicher und durchgreifend überwunden werden können. Dergestalt behindertes Lernen scheint hier irgendwie mit interpersonalem Lernen überhaupt gleichgesetzt, und Gelegenheiten zu gemeinsamem expansiven Lernen wären demnach nicht nur im Kontext der Schuldisziplin ,randständig’, sondern auch in außerschulischen Lebenszusammenhängen keineswegs die Regel.“ (Holzkamp, 1995, S. 521f.)

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Die der Qualitätsdebatte inhärente Annahme, durch das Management von Qualität und durch die Ausrichtung auf den Weiterbildungsmarkt könnten im institutionellen Kontext tatsächlich gewinnbringende Lernprozesse initiiert werden, scheint vor dem Hintergrund, dass expansives Lernen nicht einmal in völlig selbstbestimmter Form in freien Lerngruppen möglich scheint, geradezu vermessen.

6.3 Fazit: Motive der Entwicklung instrumenteller Lernverhältnisse in der Weiterbildung zur systematischen Behinderung expansiven Lernens

Im ersten Abschnitt dieses sechsten Kapitels wurde zunächst die ökonomisch inspirierte Transformation zentraler Prämissen pädagogischen Handelns, eine weitreichende Modifikation des Professionalitäts-, Lern-, Bildungs-, Teilnehmer- und damit des Qualitätsverständnisses, diskutiert. Im zweiten Schritt erfolgte eine Analyse der Kontamination erwachsenenpädagogischer Lernarrangements aus strukturalistisch-machtökonomischer Sichtweise sowie ihrer Effekte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive. Hierbei wurde deutlich, dass makro- und mikropolitische, auf den vierten Bildungssektor abzielende, Machtpraktiken auf institutioneller Ebene kumulieren und bestimmte Auswirkungen auf die Gestalt der Lernprozesse der Lernenden vorweisen.

Aufgrund dieser gewonnenen Einsichten lässt sich eine von bestimmten Instanzen intendierte Funktionalisierung des Lernens diagnostizieren - expansives Lernen wird zu einem wissentlich ausgeklammerten Fremdkörper und durch ein lebenslanges, zweckgebundenes und domestiziertes Lernen in Einrichtungen der Erwachsenen- und Weiterbildung substituiert. Der Grund hierfür liegt in dem bildungs- bzw. machtpolitischen Kalkül, dass die Lernenden durch freies Denken und selbstbestimmte, expansive Lernhandlungen „zu Ergebnissen kommen, welche nicht dem gewünschten gesellschaftlichen und ökonomischen Fortgang dienen“ (vgl. Nuissl, 2001, S. 13) und folglich nicht mehr kontrollierbar wären. Diese unkontrollierbare Freiheit der Lernsubjekte muss daher eingeschränkt werden, da sie einen unberechenbaren Risikofaktor für die Durchsetzung machtökonomischer Interessen darstellen könnte, denn expansives Lernen ist gleichzusetzen mit einem unabhängigen und unkonventionellen Weltaufschluss, der - je nach gewonnenen Einsichten - als allgemeingültig erklärten Meinungen,

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Zielen und Konsensen entgegensteht, die die Weltverfügung und Lebensqualität des Lernsubjekts, und damit auch die anderer, gezielt einschränkt und kanalisiert.

„Wenn also Individuen, die man unbehindert lernen lässt, sich der Kontrolle von Machtinstanzen verschiedener Art und Größenordnung zu entziehen drohen [...] so ergibt sich hieraus die unmittelbare machtökonomische Konsequenz, das Lernen wiederum in die Kontrolle einzubeziehen, d.h. so weit zuzulassen, wie es in meinem oder unseren Interesse ist, aber auf eine Weise zu kanalisieren und zurückzustutzen, daß dabei Resultate, die meinen/ unseren Interessen widerstreiten, nicht erreichbar sind.“ (Holzkamp, 1995, S. 523f.)

Die Arten und Weisen der subjektiven Lernhandlungen werden also nach inhaltlichen, methodischen und didaktischen Maßgaben durch den jeweiligen Dozenten (Mikroebene), durch Weiterbildungsinstitutionen (Mesoebene) sowie durch politisch bzw. administrativ handelnde Protagonisten (Makroebene) willentlich und bewusst eingeschränkt. Gerade in der Debatte um Weiterbildungsqualität lässt sich diese Entwicklungstendenz verfolgen: Im LQW-Modell definieren Organisationen bzw. deren Handlungsträger, welche Gestalt erfolgreiches oder gelungenes Lernen anzunehmen hat. Somit wird ein vorbestimmtes Lernkonzept als Status quo anerkannt und folglich zielen - das ist ihre explizite Aufgabe - die Kursleiter in ihrem Handeln darauf ab, nur der Definition konforme Lernhandlungen zu reproduzieren und anzuerkennen. Durch die BA und das FernUSG wird jeweils ausschließlich die Vermittlungsarbeit bestimmter thematischer Lerngegenstände finanziert. Leitbild der Finanzierungs- und Handlungsprämissen ist in jedem Falle ein ,richtiges’, kontrolliertes und konformes Lernen, durch dessen Umsetzung gleichsam die Möglichkeit abweichenden subjektiven Denkens und Handelns eingeschränkt wird. Diese Problematik der Normalisierung defensiven Lernens durch die Bereitstellung, Präsentation und Vermittlung eingeschränkter gegenständlicher Bedeutungsstrukturen, die den erwünschten bzw. bestehenden Normen nicht zuwiderlaufen, lässt sich, trotz anders lautender Postulierungen, sowohl in Lern- und Handlungskontexten von Parteien, Verbänden, Gewerkschaften, Wirtschaftsunternehmungen im ersten bis zum vierten Bildungsbereich als auch in freien Lerngruppen erkennen. Hierbei werden subjektiv begründete expansive und selbstbestimmte Lernhandlungen - und damit auch die Chancen der Entwicklung emanzipatorischer Selbstreflexions- und Subjektentwicklungsprozesse - durch die umfassende Umsetzung restriktiver Lernformierungen und ,instrumenteller Lernverhältnisse’ geplant behindert (vgl. ebd., S. 526f.). Die hinter diesem Vorgehen stehende Logik beschreibt Holzkamp wie folgt: „Die Entwicklung des anderen bedeutet [..] notwendig

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive die Bedrohung meiner Handlungsfähigkeit, die Verletzung seiner Interessen ist also in meinem Interesse unausweichlich“ (ebd., S. 526). Es geht also gerade darum, die Chancen einer unabhängigen und subjektiv bedeutsamen Weltverfügung zu reduzieren.

Der Lernende hat jedoch auch im Kontext instrumenteller Lernverhältnisse stets die freie Wahl zwischen (1) der Entwicklung eines bedrohtheitszentrierten, defensiven Lernens, wodurch der Einzelne sich letztlich an der Aufrechterhaltung der eigenen und kollektiven kontrollierenden Lernformierung implizit und stillschweigend beteiligt - hierbei schadet er allerdings zugleich sich selbst und anderen, da der bestehende restriktive Zustand aufrechterhalten werden kann - und (2) der Initiierung expansiver Lernhandlungen, bei denen die gegebenen instrumentellen Bedeutungsstrukturen selbst einer Reflexion unterzogen werden.

„Die zentrale Herausforderung im Lernprozess ist also immer eine doppelte: Die Ge-genstandsaufschließung und die Überwindung von Lernformierungen ,je meiner’ Lernaktivitäten. Dies wären die beiden kritisch-reflexiven Lerndimensionen, die Holzkamp einer kritischen Erwachsenenbildung für ein Lernen anbietet, zwar nicht ,jenseits der Gouvernementalität’ [...], aber durch sie hindurch.“ (Ludwig, 2004a, S. 52)

Bei der Bewusstmachung des restriktiven Lernkontexts ist es nun dem Subjekt möglich, die gegebenen Bedingungen zu verändern und das präsente instrumentelle Lernverhältnis zu Gunsten eines ,intersubjektiven Lernverhältnisses’ umzugestalten (vgl. Holzkamp, 1995, S. 258). Diese zeichnen sich dadurch aus, dass expansives Lernen als Handlung gesehen wird, die nicht nur dem jeweils Einzelnen erweiterte und verallgemeinerte Verfügungsmöglichkeiten einbringt, sondern gleichsam dem Interesse aller Beteiligten entspricht und folglich zur potenziellen gesellschaftlichen Lebensgewinnung beitragen kann. Der Lerner kann hierbei durch andere kommunikativ in neue Bedeutungshorizonte eingeführt, also in seinem Lernen unterstützt werden, setzt sich - wenn er sie für relevant erachtet - mit ihnen auf Basis der ihm selbst zugänglichen Bedeutungshorizonte auseinander. Ludwig bezeichnet dieses Programm als „Aneignungs-Vergegenständlichungskonzept“ (Ludwig, 2004a, S. 53), wobei ,Aneignung’ die Aufnahme fremder Interpretationsweisen und ,Vergegenständlichung’ deren Interpretation auf der Folie des eigenen Weltverständnisses beschreibt - in diesem Schema lässt sich zugleich die produktive soziale Dimension expansiven Lernens veranschaulichen. In der theoretischen Ausgestaltung eines solchen Lernsettings wäre gänzlich auf bewusste Kontrollen, Formierungen, Zensuren und Kanalisierungen der Lernproblematiken zu verzichten. Holzkamp veranschaulicht dieses Setting als machtfreien Raum und gerade aus diesem Grunde

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6 Reinterpretation der Qualitätsdebatte aus subjektwissenschaftlicher Perspektive scheint es nur schwer realisierbar zu sein und ist daher wohl eher als theoretische und idealisierte Reinform zu verstehen.

Wie in den Abschnitten dieses Kapitels beschrieben, lassen sich im Feld der Erwachsenen-und Weiterbildung auf verschiedensten Ebenen komplexe Machtstrukturen erkennen, die letztlich im institutionell gesteuerten kursorischen Lernsetting restriktive instrumentelle Lernverhältnisse entstehen lassen, innerhalb derer gezielt der Versuch unternommen wird, expansive Lernprozesse schon in ihrem Entstehen zu behindern. Um diese Entwicklung rückgängig zu machen müsste das durch die Qualitätsdebatte weiterentwickelte Prinzip der marktlichen Institutionalisierung von Bildungsanbietern neu überdacht werden. Ebenso müssten die in Kapitel 6.2 verdeutlichten Transformationen der Prämissen pädagogischen Handelns zu Gunsten einer subjektorientierten Sichtweise auf praktischer Ebene uminterpretiert werden.

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7 Resümee: Fazit und Ausblick

7 Resümee: Fazit und Ausblick

7.1 Rückbezug auf die zu Beginn explizierte Leitfrage

Das erwachsenenpädagogische Qualitätsverständnis, so die zu Beginn meiner Arbeit geschilderte Ausgangsproblematik, gerät zunehmend in ein widersprüchliches Spannungsfeld zwischen ökonomischen Steuerungs- und pädagogischen Handlungsrationalitäten. Daran anschließend wurde die These entwickelt, dass - analog zur aufkommenden Ökonomisierung des erwachsenenpädagogischen Feldes - neue, neoliberal geprägte Qualitätsvorstellungen ein konträres Professionalitäts-, Lern-, Bildungs- und Teilnehmerverständnis - kurzum: ein verändertes Leitbild pädagogischen Handelns provozieren. Hierbei, so die These, werden die Standpunkte der Teilnehmenden als Lernsubjekte, wenn überhaupt, allenfalls marginal berücksichtigt, wodurch das Gelingen individueller und kollektiver Lernprozesse in Frage gestellt wird. Der Aufbau dieser Arbeit wird in der folgenden Abbildung nochmals grafisch veranschaulicht.

Abbildung 21: Qualität im Spannungsfeld zwischen ökonomischer Steuerung und pädagogischem Handeln: Konzeption der Arbeit

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7 Resümee: Fazit und Ausblick

Um diese Behauptung zu fundieren, wurden im ersten Schritt die im erwachsenenpädagogischen Feld handelnden Akteure bzgl. ihrer jeweiligen Qualitätsmaßstäbe analysiert und charakterisiert, die weitgehend den Handlungsinteressen der jeweiligen Protagonisten entsprechen. Im Anschluss an die Darstellung der heterogenen Positionen wurde dem Feld ein dreigliedriges Ebenenschema zu Grunde gelegt, das einerseits die Heterogenität der Qualitäts-vorstellungen bzw. -fokussierungen veranschaulicht und andererseits in den folgenden Abschnitten als Erklärungs- und Verständnisfolie fungiert.

Als Indiz der Ökonomisierung im erwachsenenpädagogischen Feld wurden im vierten Kapitel die Entwicklungsphasen, Zielstellungen und Instrumente der Qualitätssicherungsdebatte vorgestellt. In der Diskussion wird ein für die Erwachsenenbildung neues Qualitätsideal skizziert, das die Übernahme betriebswirtschaftlicher, organisatorischer und ökonomischer Handlungs- und Steuerungsrationalitäten auf der institutionellen Mesoebene impliziert und zugleich eine veränderte politische Steuerungslogik auf der Makroebene des Weiterbildungssystems veranschaulicht. Die flächendeckende Popularisierung der neoliberalen Qualitätssichtweise und die breite Anwendung der entwickelten Modelle lassen sich demnach als Anzeichen und Hinweise einer Ökonomisierung interpretieren. In den anschließenden Ausführungen wurde ein alternatives Leitbild erwachsenenpädagogischer Qualität - durch die theoretische Explikation eines subjektwissenschaftlichen Bildungs- und Lernverständnisses vom Standpunkt des Subjekts - vorgestellt, das speziell die Lern- und Lebensinteressen der Teilnehmenden fokussiert.

In Rekurs auf die Darstellung dieser beiden Qualitätsperspektiven sollte im sechsten Kapitel die zu Beginn eröffnete These näher beleuchtet werden. Der Vergleich der beiden Ansätzen inhärenten Vorstellungen von Professionalität, Lernen, Bildung und Teilnehmenden eröffnete faktische Differenzen und damit zwei heterogene Leitbilder adäquaten pädagogischen Handelns und erwachsenenpädagogischer Qualität. Die fortschreitende Popularisierung einer bildungsökonomischen Mentalität führt, wie gezeigt, notwendig zu einer Ausblendung subjekt- bzw. teilnehmerorientierter pädagogischer Handlungsprämissen. Aber gerade durch die einseitige Ausrichtung auf ökonomische Sachzwänge besteht für die Erwachsenen- und Weiterbildung die Gefahr, selbst zu einer Hilfswissenschaft der Wirtschaftswissenschaften und der Bildungspolitik zu verkommen, da gerade die originären Kernbereiche erwachsenenpädagogischen Handelns (Subjektentwicklung, Ermöglichung reflexiver und expansiver Lernerfahrungen; eigenständige Begriffsbildungen von Professionalität, Qualität, Bildung, Lernen

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7 Resümee: Fazit und Ausblick

und Subjekt) in den Hintergrund treten und möglicherweise ins Gegenteil verkehrt werden: Gerade im Kontext der Weiterbildung, folgt man den kritischen subjektwissenschaftlichen Argumentationslinien, werden Subjekte systematisch entmündigt, funktionalisiert und formiert. Die Bildungswissenschaften blenden den eigenen Zielpunkt, die didaktische Ausgestaltung von Lernverhältnissen, aus der Diskussion um Bildungsqualität konsequent aus und untergraben damit möglicherweise ihre eigene professionelle Identität bzw. verhindern deren eigenständige Ausbildung.

Der zweite in der These dargestellte Aspekt bezog sich auf den in der input- und prozess-orientierten Qualitätssicherungsdebatte thematisierten institutionellen Fokus, dessen adäquate Ausgestaltung, so die implizite Annahme, tatsächlich erfolgreiche Lernprozesse in Gang zu setzen vermag (institutionale Herstellungsperspektive). Wie anschließend in Bezug auf Foucault und Holzkamp dargestellt wurde, werden im kontaminierten organisationalen Kontext Lernsubjekte in ihren Intentionen und Interessen gerade nicht berücksichtigt - es werden nicht etwa erfolgreichere Lernleistungen, sondern eher formierende Lernwiderstände und defensive Lernhandlungen in den bestehenden instrumentellen Lernverhältnissen produziert. Somit ist die Handlungslogik der Qualitätsdebatte, also die Entwicklung institutioneller Qualitätsstandards und -maßstäbe, aus subjektwissenschaftlicher Theorieperspektive außer Kraft gesetzt, die Vorstellung der Qualitätssicherungsdebatte, die Entwicklung allgemeingültiger Systematiken zur institutionellen ,Massenproduktion’ erfolgreicher Bildungsprozesse, wird damit fragwürdig.

7.2 Supportstrukturen zur Dekontamination erwachsenenpädagogischer Lernarrangements: Rückgewinnung eines Subjektstandpunktes in der Qualitätsdebatte

In diesem Abschnitt sollen nun denkbare dekontaminierend wirkende Supportstrukturen skizziert werden, die vermutlich die Entwicklung expansiver und selbstbestimmter Lernhandlungen im Kontext erwachsenenpädagogischer Lernverhältnisse fördern, zumindest aber ermöglichen zu könnten. Hierbei sind die beschriebenen Systemzwänge innerhalb der Weiterbildung zwar nicht negierbar, aber eine Berücksichtigung subjektwissenschaftlicher Erkenntnisse ist nötig, um Lernprozesse vom Subjekt aus zu denken, zu organisieren und damit ihren

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7 Resümee: Fazit und Ausblick

Lernerfolg möglicherweise zu erhöhen. Es geht also um eine subjektwissenschaftliche ,Re-Pädagogisierung’ und ,Re-Demokratisierung’ der Qualitätsdebatte, denn die inhaltliche Frage nach Weiterbildungsqualität, ihrer Entwicklung und Sicherung kann nicht ohne eine Berücksichtigung der Interessen der Co-Produzenten, der Lernenden selbst, geklärt werden; es geht also um einen Perspektivwechsel, der den „Abschied von der [administrativen, Anm. T.D.] Fiktion der Plan- und Steuerbarkeit subjektiver Lernhandlungen“ (Weis, 2005, S. 48), die im Kontext der Qualitätsdebatte immer wieder zum Vorschein kommt, einschließt.

Wenn tatsächlich von Weiterbildungsqualität die Rede ist, so müssen zwingend die Lernenden an der Entwicklung von Qualitätsstandards und -maßstäben beteiligt werden - die bis dato nur vom Lehr- und Organisationsaspekt aus verifiziert sind - da sie die Bildungsrealität durch ihre Handlungen erst konstituieren und letztlich nur selbst für ihren jeweiligen Lernerfolg sorgen können. Der Subjektstandpunkt ist daher der integrale Bestandteil des Qualitätsbegriffes (ebd. S. 48ff.). Es sind demnach, so folgert Holzkamp, „Arbeitsbedingungen und Kommunikationsformen zu schaffen, innerhalb derer die wirklichen Lerninteressen der Betroffenen systematisch geäußert und berücksichtigt werden können“ (Holzkamp, 1993, zit. nach Faulstich/ Zeuner, 1999a, S. 30). Bezog Holzkamp diese Argumentation noch auf den konkreten Lehr-Lernprozess, so müsste sie in diesem Kontext erweitert werden: Den Teilnehmenden wären Artikulationsmöglichkeiten zur Verfügung zu stellen, um ihre je eigenen Qualitätsmaßstäbe zu äußern, die anschließend auch in der zu besuchenden Veranstaltung soweit wie möglich umzusetzen wären. Hierbei ließen sich zwei Ausgestaltungsvarianten unterscheiden.

(1) Die Teilnehmenden sind nicht nur, wie dies wohl die Mehrzahl der Bildungsanbieter praktizieren dürfte, an der vergangenheitsbezogenen Evaluation von Bildungsveranstaltungen beteiligt, sondern sie bilden durch ihre Qualitätsdispositionen gleichsam das eigentliche Fundament der mikro- und makrodidaktischen Planung und Durchführung - sie müssten also schon im Voraus in die Veranstaltungsplanung einbezogen werden (vgl. Wittwer, 2004, S. 10) ⁸¹ .

(2) Eine subjektorientierte Weiterbildungsqualität als tatsächlich handlungsleitendes Konstrukt scheint aber, so ein in der herangezogenen Literatur aufkommendes Motiv, nur durch

⁸¹ Vgl. hierbei die Ausführungen zur ,umfassenden Teilnehmerorientierung’ (Kapitel 6.1.4).

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7 Resümee: Fazit und Ausblick

den demokratischen Einbezug aller Interessengruppen allgemein umsetzbar. In diesem Fall werden nicht ausschließlich die persönlichen Qualitätsvorstellungen der Lernsubjekte, sondern die aller Handlungsträger integriert. Um also zu homogenen, von allen geteilten Quali-tätsstandards zu gelangen, wäre die Förderung dialogischer und demokratischer Aus-handlungsprozesse, idealerweise zwischen den Handlungsträgern aller drei Systemebenen, erforderlich (vgl. u.a. Faulstich/ Zeuner, 1999a, S.91f.; Schlutz, 1986, S. 185). In einem ersten Schritt müssten alle einzubeziehenden Akteure Weiterbildungsqualität nach ihrem Verständnis und entsprechend ihrer Interessen definieren (vgl. Wittwer, 2004, S. 15f.), um erstens einen gemeinsamen inhaltlichen Rahmen abzustecken und zweitens auf dieser Basis mögliche Qualitätskonzepte zu diskutieren, denn: „Über Qualität in der Weiterbildung lässt sich [..] nicht abstrakt, sondern nur in einem definierten Kontext verhandeln“ (von Küchler, 2000a, S. 277). In einem dritten Schritt, wenn es denn zu Einigungstendenzen und Kooperationsprozessen kommen sollte, müssten mögliche Konzeptionen der Faktoren von Bildungsqualität validiert werden.

Bei diesen idealtypischen Vorgehensweisen werden jedoch folgende Probleme offensichtlich: „Zum einen hat jedes Subjekt eigene Vorstellungen von der Weiterbildungsqualität insbesondere, wenn sie auf die individuelle Berufsbiografie bezogen wird. Zum anderen werden die Weiterbildungsinteressenten kaum zu so einer ,Vorveranstaltung’ kommen“ (Wittwer, 2004, S, 21). Aus diesen pragmatischen Gründen verweisen Wittwer (ebd.) und Weis (2005, S. 53) auf die Notwendigkeit, empirisch biografiebezogene subjektive Qualitätsanforderungen zu rekonstruieren und möglicherweise entsprechende zielgruppen- und veranstaltungsspezifische Cluster zu bilden. Aber auch hierbei werden situationale Lernbedürfnisse und Interessen schon im Vorfeld wahrgenommen, die Lernenden einer möglichen Typenbildung ausgesetzt, die die Komplexität individueller Lernbedürfnisse wiederum reduziert. Es zeigt sich also, dass die Umsetzung eines subjektwissenschaftlich fundierten Qualitätsansatzes eine Vielzahl von Implementierungsschwierigkeiten (Fokus auf das Lernsubjekt vs. demokratischer Einbezug) mit sich bringt, die zwar auf theoretischer Ebene expliziert werden können, deren praktische Umsetzung in Reinform aber wohl illusorisch ist. Daher scheint es angebracht, abschließend zumindest einige Gedanken zur möglichen Ausgestaltung erwachsenenpädagogischer Supportstrukturen zur Förderung expansiven, selbstbestimmten Lernens zu formulieren. Ihre Notwendigkeit müsste, um eine breite Umsetzung zu gewährleisten, auf allen drei Systemebenen des Weiterbildungssystems anerkannt werden.

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7 Resümee: Fazit und Ausblick

7.2.1 politisch-administrative Makroebene

Aus subjektorientierter Sichtweise wäre die bestimmende Aufgabe auf der politischadministrativen Makroebene, mögliche Supportstrukturen zur Entwicklung lernförderlicher Arrangements zu konzeptualisieren - also Instrumente zur tatsächlichen Steigerung von Weiterbildungsqualität im erwachsenenpädagogischen Bildungssektor zu diskutieren. Stattdessen wurde zumeist über relevante Steuerungs- und Ordnungsprinzipien debattiert, wobei beide Modelle, Staat oder Markt, in ihrer jeweiligen Reinform jedoch kaum in der Lage scheinen, die vielfältigen und heterogenen Interessen und Qualitätsvorstellungen der verschiedenen Anspruchsgruppen adäquat zu berücksichtigen. Faulstich und Zeuner schlagen zur Regulation folglich ,intermediäre Organisationen’ bzw. „[...] ,polyzentrische regionale Netzwerke’, welche ein Zusammenwirken von staatlichen, kommunalen und privaten Institutionen, Vertretern der Sozialpartner, der Lehrenden und Lernenden sowie staatlichen Verwaltungs- und Förderungsinstanzen ermöglichen“ (Faulstich; Zeuner, 1999b, S. 60), als neue Regulationsmodelle vor. Auf dieser lokalen bzw. kommunalen Ebene wäre also die dezentrale, demokratisch organisierte Selbstverwaltung von Weiterbildungsanbietern zu verorten. Dies ist gleichsam der kulturelle Kontext, an dem Individuen sich persönlich und sozial entfalten könnten.

„Notwendig ist dafür aber auch ein grundlegendes Umdenken. Gegenüber dem Neoliberalismus und seinen gemeinschaftszerstörenden Konsequenzen muss ein Denken gestärkt werden, das nach individueller Identität und sozialer Solidarität fragt. Während das neoklassische Modell der Ökonomie eine egoistische Individualität und instrumentelle Rationalität voraussetzt, ist menschliches Handeln eingebunden in kulturelle Konstellationen und Kontexte, die berücksichtigt werden sollten. Demgemäß sollte die Idee einer humanistischen Tradition gegenseitiger Verantwortung und Menschlichkeit zurückgewonnen und deutlich verstärkt werden.“ (ebd., S. 65)

In diesem Konzept wird die Aufgabe der Erwachsenen- und Weiterbildung nun nicht mehr ausschließlich an der adäquaten Voraussetzung der Entwicklung funktionalisierender Kompetenzerwerbsprozesse ausgerichtet. Ziel professionellen erwachsenenpädagogischen Handelns wäre gleichsam die Entfaltung lokaler Identität, Weiterbildung würde zum sozialen Ereignis und zur Chance der Stärkung subjektiver und kultureller Identität (vgl. ebd., S. 66) - zur Unterstützung der Lernsubjekte. Auf dieser lokalen Ebene ergäben sich möglicherweise auch Gelegenheiten, die Qualitätsdebatte auf eine demokratische Weise zu führen, die lernenden und handelnden Subjekte zum einen in Fragen der institutionellen Organisation, zum anderen

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7 Resümee: Fazit und Ausblick

in die konkrete inhaltliche Programm- und Veranstaltungsplanung - gemäß ihren jeweiligen Lebens- und Lerninteressen - einzubinden.

7.2.2 Mesoebene der Organisation

Bei der subjektwissenschaftlichen Betrachtungsweise von Organisationen ergibt sich zwingend eine natürliche Differenz zwischen Subjekt und Institution: Beide konkurrierenden Interessendimensionen können nicht gleichzeitig eingelöst werden, also entstehen stets Reibungsverluste, da Institutionen primär danach trachten, die eigenen anvertrauten Aufgaben möglichst effizient und wirkungsvoll für eine breite Masse zu planen und durchzuführen. Grotlüschen (2002, o.S.) verweist in diesem Zusammenhang auf das in der Praxis bestehende ,Planungsparadox’: Institutionen könnten, da sie ihr Angebot für eine breite Masse potenzieller Teilnehmender zu entwerfen haben, die Planung, Durchführung und Ressourcenbereitstellung kaum an den Interessen Einzelner ausrichten. Eine tatsächliche Berücksichtigung von subjektiven Lern- und Lebensinteressen in Bezug auf Planung und Durchführung würde den gegebenen institutionalen Handlungsmodalitäten entgegenlaufen und zur Infragestellung bewährter institutioneller Denk- und Handlungsweisen führen. Die angesprochenen Reibungsverluste müssten durch den Aufbau subjektorientierter Supportstrukturen gezielt minimiert werden. Damit wären jedoch immer noch keine hinreichenden Voraussetzungen geschaffen, expansive Lernprozesse tatsächlich institutionell zu steuern. Obwohl zwar institutionelle Sup-portstrukturen zur Unterstützung expansiven Lernens planbar sind, bleibt das Zustandekommen expansiver Lernepisoden - durch deren besonderen Verlaufscharakter - allein beim Lernsubjekt verortet: Die Übernahme einer Handlungsproblematik zu einer persönlichen Lernproblematik geschieht nur durch die Entwicklung einer subjektiv relevanten Diskrepanzerfahrung, bei der für das Subjekt im Voraus bzw. unmittelbar antizipierbar ist, dass durch Lernhandlungen tatsächlich die eigene Lebensqualität sowie die subjektive Weltverfügung steigerbar sind. Nur auf diese Weise kann ein wirkliches subjektives und expansiv begründetes Lerninteresse entstehen. Dieser Verlauf ist weder zeitlich noch methodisch durch die Institution vorhersehbar, geschweige denn planbar (vgl. Holzkamp, 1995, S. 500).

Die planenden und vermittelnden pädagogischen Professionellen müssten sich, wenn diese subjektwissenschaftlichen Überlegungen tatsächlich in der erwachsenenpädagogischen Praxis

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7 Resümee: Fazit und Ausblick

Resonanz finden sollten, ganz auf den speziellen Charakter der auftretenden subjektiven Lernhandlungen einlassen und ihr Handeln sowie die organisationsimmanenten Strukturen daran ausrichten. Demnach scheint die Berücksichtigung des Verweises, dass Lernen nur selbstbestimmt ablaufen kann, ein Impuls zur subjekt- bzw. lernerorientierten Organisationsentwicklung zu sein, denn es sind bestimmte Bedingungen für die Ermöglichung und Unterstützung und das Zustandekommen selbstbestimmten und expansiven Lernens, kontrastiv zu den im sechsten Kapitel angeführten Disziplinaranlagen, formulierbar: Es müssten, um unterstützende intersubjektive Lernverhältnisse tatsächlich zu entwickeln, zunächst (1) Lerngegenstände mit den Interessen der Teilnehmenden vermittelt und somit für sie bedeutsam werden, die Institution müsste gezielt (2) eine freie persönliche Zeitsouveränität herstellen und (3) die Lernsubjekte wären aktiv an der Planung, Durchführung und Erfolgskontrolle von Bildungsveranstaltungen zu beteiligen (vgl. Faulstich, 2004, S. 73f.). Hierbei ließe sich nun folgender Identitätswechsel von Bildungsanbietern ausmachen: Sie wären nunmehr nicht nur Unterrichtsanbieter, sondern agierten als ,unterstützende Lernensembles’ (ebd., S. 73) und entwickelten sich entsprechend zu ,Lernzentren’ bzw. ,Informationsvermittlungsagenturen’, die möglichst vielfältige und breite Lerngelegenheiten und damit Bedeutungsstrukturen für Individuen und Gruppen herstellen - vom klassischen kursorischen Lehr-Lernsetting bis hin zu frei nutzbaren ,Lernquellen-Pools’ (ders., 2003a, S. 10). Die Bildungsinstitution als Lernzentrum hätte entsprechend zur Ausrichtung der Rahmenbedingungen auf die Ermöglichung expansiven und selbstbestimmten Lernens u.a. folgende organisatorischen Supportleistungen zu erbringen (vgl. ebd., S. 12; Gnahs, 2004b, S. 99; Markert, 2004, S. 129).

N Partizipative Reorganisation der Weiterbildungseinrichtung N Kooperative, demokratische Konzeption und Aufbereitung vielfältiger Lerngelegenheiten, -programme und Bedeutungsstrukturen in geschlossenen oder offenen Lerngruppen, zum Selbstlernen etc. N Anregende Kombination von Lernräumen und -orten N Flexibilisierung von Lern- und Öffnungszeiten

N Bereitstellung verschiedenartiger Lernmittel und -medien, die den individuellen Lernprozess adäquat fördern

N Bereitstellung personaler Vermittlungs- und Beratungstätigkeiten

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7 Resümee: Fazit und Ausblick N Begleitung und Zertifizierung der Lernerfolge N Flexibilisierung und Öffnung der Curricula

N Gewährleistung regelmäßiger (fachlicher und didaktischer) Mitarbeiterfortbildungen

Durch Implementation derartiger Aufgaben würde sich gleichsam auch die Organisationskultur innerhalb von Bildungsanbietern wandeln, tradierte Denk- und Handlungsweisen und Interaktionsstrukturen wären den genannten Anforderungen anzupassen, die eine subjektorientierte Weiterbildungsqualität und -kultur - deren Entwicklung und Sicherung kontinuierlich evaluiert und im demokratischen Dialog validiert werden müsste - erst konstituieren könnten.

7.2.3 Mikroebene des Lehr-Lernprozesses

Um erfolgreiche expansive und selbstbestimmte Lernhandlungen - nach den speziellen Interessen des Lernsubjekts - tatsächlich zu unterstützen, müssten Lernzentren verschiedenste Lernarrangements zur Verfügung stellen: vom Selbstlernsupport über die Entwicklung autonomer, intersubjektiver Lernarrangements bis zu gemeinsamen Lernprozessen in kursorischen Lernverhältnissen.

Dieser neue Qualitätsausweis verlangt vom Vermittlungspersonal die reflexive Übernahme veränderter und vielseitiger Rollen sowie die Entwicklung erweiterter Kompetenzen: Pädagogische Professionelle werden zu Informationsbeschaffern und Kommunikatoren, zu (Lern-) Beratern, Organisatoren, zu Supervisoren, zu Anwälten und Interessenvertretern der Lernsubjekte, zu Ratgebern, zu Animateuren von Lern- und Reflexionsprozessen, zu didaktischen und fachlichen Wissensvermittlern in heterogenen Lernarrangements, in denen sie ihre Kompetenzen jeweils auf unterschiedliche Weise einzusetzen haben, um den Interessen der Lernenden gerecht zu werden und ihre Selbstbestimmtheit zu gewährleisten und - ganz im Sinne einer ,tatsächlichen Teilnehmerorientierung’ - das eigene fachliche und didaktische Knowhow den Lernsubjekten zugänglich zu machen, um Selbstlernprozesse adäquat zu fördern. Grundlegende Handlungsreferenz der pädagogischen Professionellen

„[...] wäre eine reflektierte und fundierte Vorstellung sowohl vom expansiv lernenden, gebildeten Subjekt wie von der gebildeten Gesellschaft, die von den lernenden Subjekten zu gestalten wäre. Ein solches Aufgabenverständnis wäre [...] von professionellen BildungsarbeiterInnen auch dann zu erwarten, wenn sie didaktische Leistungen

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7 Resümee: Fazit und Ausblick

nicht im Auftrag der Lernenden, sondern anderer Auftrag- und Arbeitgeber erbringen.“ (Peters, 2004, S. 90)

Um dieser Anforderung gerecht zu werden, ist eine reflexiv zu nutzende institutionell gewährleistete Handlungsautonomie für die ,Bildungsarbeiter’ sicherzustellen, die ausschließlich darauf abzielt, subjektive Lernprozesse erfolgreich zu begleiten (vgl. ebd.).

Im Rahmen der Begleitung von Selbstlernprozessen ist es zwingend notwendig, dass die Lernvermittler die Perspektive des Lernsubjekts einnehmen, indem sie die Motive der jeweiligen subjektiven Diskrepanzerfahrung, die Lern- und Lebensinteressen, den potenziellen Lerngegenstand sowie den speziellen Verlauf expansiver Lernprozesse nachvollziehen und mit den Subjekten selbst ein daran angelehntes methodisches und inhaltliches Vorgehen - von der Problemdefinition über die eigentliche Phase der lernenden Bedeutungsaufschließung bis zur Bewertungs- und Übertragungsphase - kommunikativ und kooperativ, also auf gleichberechtigter Ebene, aushandeln (vgl. Zimmer, 2004, S,. 66f.).

In kursorischen Lernarrangements bieten sich ebenfalls Gelegenheiten zur Unterstützung expansiver Lernhandlungen. Meueler (1998a, S. 229ff.) entwickelte die Sozialform des Lehr-Lernvertrags als ein Instrument der demokratischen, sozialen Aushandlung relevanter Lernbedürfnisse und -ziele, Lerninhalte, Methoden, Sozialformen, Zeitspannen usw. Schon zu Beginn von Bildungsveranstaltungen werden somit mögliche Intentionen und Lernmotive offenbart. Die Teilnehmenden sind also in ihrem Subjekt-Sein herausgefordert, reflexive Selbstverständigungsversuche im sozialen Kontext zu entwickeln. Dieser ,Vertrag’ bildet schließlich die Grundlage des kursbezogenen Arbeitens und Lernens. Er müsste jedoch, wie dies schon im Zusammenhang mit freien Lerngruppen expliziert wurde, jederzeit Möglichkeiten der selbstbestimmten Kündigung gewährleisten.

„Alle sind potenzielle Subjekte der gemeinsamen Arbeit und Objekte der daraus erwachsenen Anforderungen zugleich; die Mischungsverhältnisse verschieben sich je nach Dynamik immer wieder. Erwachsene Lehrer und erwachsene Lernende wechseln je nach Anlaß immer wieder ihre Rollen. Sie tun dies bewusst. Ihr Verhältnis ist idealerweise dialogisch. Es zielt auf Gleichheit bei gleichzeitiger Differenz im mitgebrachten Wissen, pädagogischen Kompetenzen und in den hier zu verknüpfenden sozialen Rollen.“ (ebd., S,239)

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7 Resümee: Fazit und Ausblick

Ludwig (2003, S. 118ff.) entwickelte das konkrete didaktische Konzept der Fallarbeit mit dem Ziel, die Lernhandlungen der Teilnehmenden konstruktiv zu begleiten und dadurch gleichsam deren Handlungsfähigkeit und Lebensgewinnung zu steigern. Ausgangspunkt dieses Ansatzes ist die Fallerzählung eines Teilnehmenden. Die dadurch provozierten anschließenden Verständnis- und Interpretationsversuche beleuchten nun die geschilderte Situation mit dem Ziel, relevante Kernthemen zu erkennen und zu typisieren. In diesem Schritt wird die Erzählung mit verschiedenen Perspektiven angereichert, gewinnt an Bedeutungsvielfalt, die dem Fallschilderer wiederum neue, bisher nicht bedachte Bedeutungshorizonte zur Fallinterpretation eröffnen. Aus den erarbeiteten Deutungsansätzen wählt nun der Erzähler einige aus, die Ludwig als „Kernthemen“ (ebd., S. 119) bezeichnet. Der Fallberater bzw. die lernenden Subjekte versuchen im Anschluss, die (1) konkrete Handlungs- oder Lernproblematik zu durchdringen und den Fallerzähler zu beraten, ihm erwägenswerte Handlungs- bzw. Lernoptionen aufzuzeigen und (2) mögliche allgemeine Perspektiven der Problematik zu reflektieren, die für die jeweils aktiv Teilnehmenden relevant sein könnten. Hierbei wäre möglicherweise ein produktives und kooperatives interpersonales Lernverhältnis zu kreieren.

Die in diesen letzten Abschnitten ansatzweise skizzierten Perspektiven wären erste Schritte eines möglichen Weges hin zu einer systematischen Dekontamination erwachsenenpädagogischer Lernverhältnisse sowie zur Umsetzung eines subjektwissenschaftlichen - am Ideal des selbstbestimmten und expansiven Lerners ausgerichteten - Verständnisses pädagogischen Handelns. Die Erwachsenen- und Weiterbildung könnte durch kritische Rezeption und eigenständige Entfaltung des subjektwissenschaftlichen Ansatzes ein theoretisch angereichertes Qualitätsverständnis modellieren, durch dass einerseits die (ordnungs-)politische, institutionelle und pädagogische Ausgestaltung ihrer Systemebenen weiterzuentwickeln wäre und andererseits die erwachsenenbildnerische Profession wieder auf ihre eigentliche Bestimmung, die pädagogische Begünstigung der Transformation des lernenden Subjekts, bezogen werden könnte. Nur auf diese Weise bliebe auch der Profession der Erwachsenenbildungswissenschaft die handlungsleitende Definitionssouveränität über Qualität einer zukunftsweisenden Weiterbildung tatsächlich erhalten.

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