Inhaltsverzeichnis:

Abk  ürzungsverzeichnis  

1.  Einleitung  

2.  Begriffsdefinition  

3.  Tendenzen politischer Erwachsenenbildung in der Weimarer Republik  

4.  Formen politischer Erwachsenenbildung während der NS-Herrschaft  

5.  Phasen der politischen Erwachsenenbildung in der alten BRD  

6.  Spezifika der politischen Erwachsenenbildung in der DDR  

7.  Entwicklungslinien und momentane Situation der politischen Erwachse-  

nenbildung  im wiedervereinigten Deutschland  

8.  Resümee und Ausblick  

Literaturverzeichnis   

Abkürzungsverzeichnis:

BRD: Bundesrepublik Deutschland DDR: Deutsche Demokratische Republik DVW: Deutsches Volksbildungswerk FDGB: Freier Deutscher Gewerkschaftsbund GVV: Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung GwK: Gesellschaft zur Verbreitung wissenschaftlicher Kenntnisse KdF: Kraft durch Freude NRW: Nordrhein-Westfalen NSDAP: Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei SED: Sozialistische Einheitspartei Deutschlands

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit soll unter Benennung der jeweils maßgeblichen Inhaltsfelder, Träger respektive Institutionen, andragogischen Leitgedanken und bildungspolitischen Vorgaben geschichtliche Traditionslinien und Diskontinuitäten der politischen Erwachsenenbildung in Deutschland skizzieren, die ihr unter unterschiedlichen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen beigemessenen Aufgabenspektren beleuchten sowie kritisch hinterfragen, inwieweit Anspruch und Wirklichkeit dieses erwachsenenpädagogischen Betätigungsgebietes momentan in der BRD übereinstimmen. Um eventuelle Unklarheiten hinsichtlich des Bedeutungsumfanges, innerhalb dessen der Ausdruck der >>politischen Erwachsenenbildung<< hierbei Verwendung findet, auszuräumen, wird den entsprechenden Betrachtungen eine Begriffsdefinition vorangestellt. Die folgenden beiden Kapitel beschäftigen sich mit den wichtigsten Formen und Spezifika politischer Erwachsenenbildung während der Zeit der Weimarer Republik und des sogenannten Dritten Reiches, bevor im Rahmen zweier weiterer Kapitel die diesbezüglichen Entwicklungen in der DDR sowie der BRD bis 1990 in den Mittelpunkt des Interesses rücken. Dann gilt das Augenmerk den wesentlichsten Tendenzen der politischen Erwachsenenbildung im wiedervereinigten Deutschland bis zum gegenwärtigen Zeitpunkt. Das letzte Kapitel soll schließlich eine Zusammenfassung der erzielten Untersuchungsresultate sowie einen kurzen Ausblick auf zukünftige Perspektiven der politischen Erwachsenenbildung in der BRD bieten.

Gewisse Schwierigkeiten dürften sich im Folgenden aus dem Umstand der nur „wenigen vorhandenen Historiographien politischer Erwachsenenbildung“ ¹ ergeben. Die entsprechenden Forschungsdefizite machen die geschichtlichen Dimensionen der politischen Erwachsenenbildung, deren systematische Eruierung „nicht nur für Fachleute der Erwachsenenbildung von Interesse sein könnte, sondern ebenso für eine Analyse der gesamtgesellschaftlichen Struktur der Bundesrepublik“ ² , als Untersuchungsgegenstand umso reizvoller.

¹ Reinhardt, Volker, Aspekte der politischen Bildung nach 1945. Politische Erwachsenenbildung unter dem

Einfluss schulischer politischer Bildung, Hamburg 2004, S. 9.

² Ebenda, S. 7.

In Ermangelung einer hinreichenden empirischen Basis tritt im Rahmen weiter Teile der Arbeit allerdings die Real- zugunsten der Ideengeschichte der politischen Erwachse- nenbildung in den Hintergrund, wobei es in diesem Zusammenhang zu be- rücksichtigen gilt, dass „zwischen postulierten Zielabsichten und den bildungs- politisch garantierten Möglichkeiten ... immer eine erhebliche Diskrepanz“ ³ be- stand.

2. Begriffsdefinition

Eine Erläuterung, in welchem Sinne der Ausdruck der >>politischen Erwachsenenbildung<< innerhalb der vorliegenden Arbeit Verwendung findet, erscheint deshalb notwendig, weil „ein von allen akzeptierter Begriff von politischer Bildung nicht existiert.“ ⁴ Stattdessen kursieren etliche Definitionsversuche, werden mögliche Bedeutungsinhalte „vielfältigst normativ beschrieben und begründet.“ ⁵ So konkurrieren etwa sich aus Förderrichtlinien speisende Begriffsbestimmungen mit solchen, die den Fokus auf das Moment der Institutionalisierung lenken. ⁶ Die folgenden Betrachtungen sollen sich an einem weit gefassten Verständnis von politischer Erwachsenenbildung orientieren, da eine enge Perspektive die historische Rückschau auf das „Wechselspiel von gesellschaftlichen Veränderungsansprüchen und individueller Selbstverantwortung“ ⁷ , in die entsprechende Lehr-Lern-Prozesse eingebunden sind, erschweren dürfte. Der Aspekt der individuellen Selbstverantwortung ist gerade dann essentiell, wenn es Formen politischer Erwachsenenbildung von jenen ideologischer Indoktrination, die in einigen der zu behandelnden Epochen deutscher Geschichte sicherlich vorherrschten, abzugrenzen gilt.

³ Hufer, Klaus-Peter, Politische Bildung in der Erwachsenenbildung. In: Sander, Wolfgang (Hg.), Handbuch

politische Bildung, Schwalbach 1997, S. 274.

⁴ Massing, Peter, Theoretische und normative Grundlagen politischer Bildung. In: Derselbe/Beer, Wolf-

gang/Cremer, Will (Hg.), Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach 1999, S. 27.

⁵ Rudolf, Karsten, Politische Bildung und Markt. Marktforschung für die außerschulische politische Bildung:

Chancen, Grenzen und Strategien (Band 1), Büdingen 2003, S. 16.

⁶ Siehe Böhnisch, Lothar/Fritz, Karsten/Maier, Katharina, Politische Erwachsenenbildung. Trendbericht zur

empirischen Wirklichkeit der Politischen Bildungsarbeit in Deutschland, Weinheim/München 2006, S. 29-49.

⁷ Ciupke, Paul, Historische Entwicklungslinien: Politische Erwachsenenbildung von der Aufklärung bis zum

Ende des Nationalsozialismus. In: Beer, Wolfgang/Cremer, Will/Massing, Peter (Hg.), Handbuch politische

Erwachsenenbildung, Schwalbach 1999, S. 64.

Die Korrelation von Individuum und Ge- sellschaft kommt auch in einer Annäherung an den Begriffskern politischer Er- wachsenenbildung zum Ausdruck, auf welche im Rahmen der vorliegenden Ar- beit zurückgegriffen wird. So ordnet Hans Tietgens, der langjährige Leiter der Pädagogischen Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes, solche pädagogischen Aktivitäten dem Bereich außerschulischer politischer Bildung

zu, die „das Urteilsvermögen Erwachsener und Heranwachsender gegenüber gesellschaftlichen Fragen zu fördern und zu stützen“ ⁸ bezwecken und auf Grundlage dieses Urteilsvermögens „befähigen soll(en), zu erkennen, wann und wo es angemessen ist, für Veränderungen einzutreten.“ 9

3. Tendenzen politischer Erwachsenenbildung in der Weimarer Republik Die Geschichte der deutschen Erwachsenenbildung nahm ihren Anfang keineswegs erst mit der Gründung der Weimarer Republik. Vielmehr gab es innerhalb Deutschlands bereits während der Kaiserzeit „einen relativ hohen Stand an selbstorganisierter Erwachsenenbildungstätigkeit“ ¹⁰ zu verzeichnen. Den insti-tutionell-organisatorischen Rahmen schufen Bildungsvereine, wobei sich eine Ausdifferenzierung „nach politischen und milieubezogenen Faktoren, zunächst hier der liberal-bürgerliche Zweig und dort der arbeiterbewegungsbezogene Teil, später kamen die konfessionellen und andere politische Optionen dazu“ ¹¹ , ergab. Als Gegengewicht zum autoritären Herrschaftssystem waren die entsprechenden Aktivitäten „zunächst voraussetzungslos politisch.“ ¹² Zu erwähnen gilt es in diesem Zusammenhang nicht zuletzt die 1871, also im Jahr der Reichsgründung, aus der Taufe gehobene, dem liberal-bürgerlichen Spektrum angehörende >>Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung<<, welche „zur größten

⁸ Tietgens, Hans, Perspektiven zur Lage der Politischen Bildung Erwachsener. In: Sarcinelli, Ulrich u. a.,

Politikvermittlung und Politische Bildung. Herausforderungen für die außerschulische politische Bildung, Bad

Heilbrunn 1990, S. 87.

⁹ Ebenda, S. 88.

¹⁰ Friedenthal-Haase, Martha, Deutsche Erwachsenenbildung in ihrer Zeit. Entwicklungen und Kategorien im 20.

Jahrhundert. In: Dieselbe (Hg.), Erwachsenenbildung im 20. Jahrhundert. Was war wesentlich? München/Me-

ring 2001, S. 18.

¹¹ Ciupke, Historische Entwicklungslinien, a. a. O., S. 70f.

¹² Ebenda, S. 71.

Volksbildungsvereinigung der Welt“ ¹³ avancierte. Sich am didaktischen Materialismus orientierend, gemäß dem „das Kulturgut selbst, wenn es denn verbreitet wird, bildet“ ¹⁴ , setzte die GVV auf Massenbildung, was, da etwa sehr häufig Vorträge zum Einsatz kamen, mit einer passiven Rolle der Lernenden einherging. Noch vor Ausbruch des Ersten Weltkrieges begannen sich Re-formbedarf anmeldende Kreise von solchen Bildungsangeboten extensiver Prägung, die sie nun der >>Alten Richtung<< zurechneten, abzugrenzen und das Zeitalter der intensiven, dem Moment der Gestaltung gegenüber jenem der Verbreitung Priorität einräumenden >>Neuen Richtung<< auszurufen. Hierdurch wurde ein Entwicklungsprozess eingeleitet, der „von der Volksbildung zur - individualisierten - Erwachsenenbildung“ ¹⁵ führen sollte.

Der politische Neuaufbau nach dem Zusammenbruch des wilhelminischen Staats- und Gesellschaftssystems war mit einem „Einschnitt in der Institutionalgeschichte der Erwachsenenbildung“ ¹⁶ verbunden. So erhielt nicht nur das Volksbildungswesen Verfassungsrang, explizit wurde im Rahmen des Artikels 148 der Weimarer Verfassung auch den Volkshochschulen die Förderungswürdigkeit durch staatliche und kommunale Stellen bescheinigt. ¹⁷ Innerhalb Preußens existierte zudem ab „1920 ein spezielles, dem Kultusministerium zugeordnetes Referat >>Volksbildung<<“ ¹⁸ , dessen Leitung einem führenden Vertreter der >>Neuen Richtung<<, namentlich Robert von Edberg, oblag. Edberg ver-stand es, Postulate der >>Neuen Richtung<< in offizielle Stellungnahmen einfließen zu lassen. ¹⁹ Der „mehrjährige(n) Gründungswelle von Volkshochschulen und Heimvolkshochschulen - von Volkshochschulrummel war unter Zeitgenossen sogar die Rede -“ ²⁰ betrachtete er mit einer gewissen Skepsis.

¹³ Ebenda.

¹⁴ Dräger, Horst, Die Institutionalisierung und Professionalisierung der Erwachsenenbildung in der Weimarer

Republik. In: Ciupke, Paul/Jelich, Franz-Josef (Hg.), Experimentiersozietas Dreißigacker. Historische Konturen

und gegenwärtige Rezeption eines Erwachsenenbildungsprojektes der Weimarer Zeit, Essen 1997, S. 34.

¹⁵ Ciupke, Historische Entwicklungslinien, a. a. O., S. 75.

¹⁶ Weinberg, Johannes, Perspektiven einer Institutionalgeschichte der Erwachsenenbildung. In: Tietgens, Hans

(Hg.), Zugänge zur Geschichte der Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn 1985, S. 97.

¹⁷ Siehe Faulenbach, Bernd, Erwachsenenbildung und Weimarer Demokratie. Zur Ambivalenz einer Beziehung.

In: Ciupke, Paul/Jelich, Franz-Josef (Hg.), Experimentiersozietas Dreißigacker. Historische Konturen und

gegenwärtige Rezeption eines Erwachsenenbildungsprojektes der Weimarer Zeit, Essen 1997, S. 13.

¹⁸ Hoffmann, Dieter, Gemeinschaft in der deutschen Erwachsenenbildung. Historische Analyse und Perspektiven

für die Praxis, Frankfurt am Main/Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1995, S. 154.

¹⁹ Siehe Tietgens, Hans, Ideen und Wirklichkeiten der Erwachsenenbildung in der Weimarer Republik. Ein

anderer Blick, Essen 2001, S. 19ff.

²⁰ Ciupke, Historische Entwicklungslinien, a. a. O., S. 75.

Zu sehr schienen ihm die vielerorts gegründeten Einrichtungen in überkommenen Bah- nen der Vermittlung von Bildungsinhalten verhaftet, das jeweils angebotene „geistige Kulturgut den Teilnehmern ... als ein Fertiges, das nur hingenommen zu werden braucht,“ ²¹ präsentierend.

Die Leitideen der >>Neuen Richtung<< speisten sich aus dem Bewusstsein einer durch dramatischen Kulturverfall gekennzeichneten Gesellschaftskrise, der auf erwachsenenpädagogischer Ebene mit gemeinschaftsfördernden Maßnahmen und Initiativen zu begegnen sei. So wollten die Exponenten der >>Neuen Richtung<<, in deren Reihen Frauen stark unterrepräsentiert waren, obwohl der weibliche Teil der Bevölkerung sich den Volkshochschulprogrammen gegenüber sehr aufgeschlossen zeigte, ²² Volksbildung im Sinne von >>Volk-Bildung<< verstanden wissen. An einem substantiellen Wandel des sozialen Machtgefüges war ihnen allerdings ebenso wenig gelegen wie den Vordenkern der >>Alten Richtung<<. Sie strebten vielmehr die „Schaffung einer neuen geistigen Grundlage, von der aus sich das Volk neu würde konstituieren können,“ ²³ an, wozu es aus ihrer Sicht Formen des fruchtbaren Austausches zwischen Angehörigen verschiedener Klassen und Weltanschauungen, nicht nur bloßer Wissensvermittlung, sondern der Erlangung gesellschaftlichem Konfliktpotential übergeordneter Erkenntnisse dienend, bedurfte. In diesem Zusammenhang wurde dem Konzept „der Arbeitsgemeinschaft eine weit über die methodische Qualität hinausgehende Bedeutung zugesprochen.“ ²⁴ Waren innerhalb der >>Neuen Richtung<< ansonsten Kontroversen durchaus nicht unüblich, etwa „zwischen einer Berliner und einer Thüringischen Richtung der Volkshochschulen (die eine als aufklärerisch, die andere als >>romantisch<< etikettiert),“ ²⁵ auf das Modell der Arbeitsgemeinschaft beriefen sich alle ihre Vertreter.

²¹ Edberg, Robert von, Vom Bildungsverein zur Volkshochschule (1920). In: Henningsen, Jürgen (Hg.), Die Neue

Richtung in der Weimarer Zeit, Stuttgart 1960, S. 37.

²² Im Hinblick auf die Diskrepanz zwischen der beträchtlichen Frauenquote, welche die Teilnehmerschaft der

Volkshochschulen aufwies, sowie der mangelnden Berücksichtigung frauenspezifischer Bildungsfragen durch

die Vertreter der >>Neuen Richtung<< siehe Tietgens, Ideen und Wirklichkeiten der Erwachsenenbildung in der

Weimarer Republik, S. 55-59.

²³ Hoffmann, Gemeinschaft in der deutschen Erwachsenenbildung, S. 160

²⁴ Fischer, Georg, Erwachsenenbildung im Faschismus. Eine historisch-kritische Untersuchung über die Stel-

lung und Funktion der Erwachsenenbildung zwischen 1930 und 1945, Bensheim 1981, S. 36.

²⁵ Pöggeler, Franz, Demokratisierung durch Bildung: Ideen, Entwicklungen und Erträge der deutschen Er-

wachsenenbildung im 20. Jahrhundert. In: Friedenthal-Haase, Martha (Hg.), Erwachsenenbildung im 20.

Jahrhundert. Was war wesentlich? München/Mering 2001, S. 38.

Strenge Kategorien, welche Art von methodischen Arrangements hierun- ter fielen, gab es nicht. Relativ verbreitet dürfte jedoch die Vorstellung von Arbeitsgemeinschaften als Gesprächsrunden auf gleichberechtigter Ebene mitei-nander in Kontakt tretender Personen unter Anleitung versierter Lehrender gewesen sein. 26

Die Arbeitsgemeinschaft mit der größten Außenwirkung war der „von vielen als das Urbild der Arbeitsgemeinschaft und damit als das Urbild einer neuen Volks-ordnung überhaupt“ ²⁷ wahrgenommene >>Hohenrodter Bund<<. Letzterer tagte von 1923 bis 1930 in wechselnder Zusammensetzung alljährlich eine Woche lang in einem Ferienheim des Schwarzwalddorfes Hohenrodt. Jedes Treffen stand unter einem Leitmotto, das im Falle des Jahres 1928 etwa >>Weltanschauung und Erwachsenenbildung<< lautete. An den Tagungen nahmen nie mehr als einige Dutzend Personen teil, die in der Regel wohl nur zu etwa einem Drittel auf dem Feld der Volksbildungspraxis tätig waren. ²⁸ Die Zusammenkünfte durften nur auf Einladung besucht werden, was „dem Bund den Charakter eines Ordens gab.“ 29

Auf Anregung des >>Hohenrodter Bundes<< erfolgte 1927 die Gründung der >>Deutschen Schule für Volksforschung und Erwachsenenbildung<<. Diese Einrichtung sollte der Schulung Erwachsenenbildung leistender Lehrkräfte dienen, unter Leitfiguren des beruflichen und öffentlichen Lebens „für den Volksbildungsgedanken Mission ... treiben“ ³⁰ und sich Forschungsfragen widmen. Kontrovers diskutieren lässt sich, ob die Erwachsenenbildung der Zwischenkriegszeit als Stütze der jungen Republik fungierte oder im Gegenteil, über offen präfaschistische Strömungen hinaus, der demokratischen Gesellschaftsordnung eher schadete. Gerade im Falle der >>Neuen Richtung<< waren wohl beide Tendenzen gegeben, was sich insbesondere im Umgang mit dem Konzept

²⁶ Siehe Hoffmann, Gemeinschaft in der deutschen Erwachsenenbildung, S. 163f.

²⁷ Henningsen, Jürgen, Der Hohenrodter Bund. Zur Erwachsenenbildung in der Weimarer Zeit, Heidelberg

1958, S. 112.

²⁸ Siehe ebenda, S. 78f.

²⁹ Ebenda, S. 84.

³⁰ Flitner, Wilhelm, Plan einer deutschen Schule für Volksforschung und Erwachsenenbildung. In: Henningsen,

Jürgen (Hg.), Die Neue Richtung in der Weimarer Zeit, Stuttgart 1960, S. 124.

der Arbeitsgemeinschaft manifestierte. Stand das Moment der Teilnehmeraktivierung im Vordergrund, besaß Letzteres durchaus eine der demokratischen Entwicklung förderliche Ausrichtung, die sich mitunter nicht nur auf die mikrodidaktische Ebene beschränkte. So ermöglichte etwa die der Interessenlage der Arbeiterschaft ebenso wie dem intensiven Bildungsansatz der >>Neuen Richtung<< verpflichtete Volkshochschule Leipzig ausgeprägte Formen der Hörermitbestimmung. ³¹ Antidemokratischen Kräften spielten Vertreter der >>Neuen Richtung<<, die sich weitgehend inhaltlicher Auseinandersetzungen mit dem sukzessive an Bedeutung gewinnenden Nationalsozialismus enthielten, hingegen in die Hände, wenn sie die Führungsstellung des Lehrenden innerhalb der jeweiligen Arbeitsgemeinschaft hervorhoben und unter Rekurs auf irrationalistisches Gedankengut die Einigung des Volkes propagierten. 32

Als eine Zäsur innerhalb der Erwachsenenbildung der Zwischenkriegszeit gilt die Verabschiedung der >>Prerower Formel<< im Rahmen einer Anfang Juni 1931 seitens des >>Reichsverbandes der deutschen Volkshochschulen<< und der >>Deutschen Schule für Volksforschung und Erwachsenenbildung<< veranstalteten Tagung. Die >>Prerower Formel<< zeichnete sich in inhaltlicher wie sprachlicher Hinsicht durch ein erhebliches Maß an Pragmatismus aus. So rehabilitierte sie unter Verzicht auf die weihevolle Diktion vieler Manifeste der >>Neuen Richtung<< schulische Unterrichtselemente und enthielt die Forderung, die erwachsenenpädagogischen Bemühungen auf „die Lebenserfahrungen der Besucher und ihre Bedürfnisse“ ³³ auszurichten. Die Kerngedanken der >>Prerower Formel<< bestimmten allerdings ohnehin schon seit geraumer Zeit zu einem hohen Grad die Erwachsenenbildungspraxis in Deutschland. Offiziell bekannten sich zwar während der 20er Jahre etliche Volkshochschulen zu den „überzogenen Selbstansprüchen“ ³⁴ der >>Neuen Richtung<<, deren illusionärer Charakter schon allein aus dem Umstand der nur spärlich fließenden Fördergelder resultierte. Wären die entsprechenden Prinzipien tatsächlich handlungsleitend gewesen, hätten „Zweckfreiheit im Inhaltlichen und Arbeitsgemeinschaft im Methodischen“ ³⁵ dominiert.

³¹ Siehe Hoffmann, Gemeinschaft in der deutschen Erwachsenenbildung, S. 247ff.

³² Siehe ebenda, S. 181-194.

³³ Zitiert nach: Henningsen, Die Neue Richtung in der Weimarer Zeit, S. 147.

³⁴ Tietgens, Ideen und Wirklichkeiten der Erwachsenenbildung in der Weimarer Republik, S. 71.

³⁵ Ebenda.

Mitunter didaktisch-methodischen Grundsätzen Folge leistend, die bis heute nicht an Aktualität eingebüßt haben, orientierte sich jedoch das reale Angebot weit weniger an abstrakten Bildungsidealen denn an den konkreten Bedürfnissen, Interessen und lebensweltlichen Bezügen der Ler- nenden. ³⁶ Einer immensen Nachfrage erfreute sich offenbar die Sparte der Fach- kurse, etwa sprachlicher, mathematischer oder berufsbezogener Natur, auf die beispielsweise in den Volkshochschulen der Großstädte Breslau, Düsseldorf, Hannover, Jena, Mainz und Stuttgart 1919/20 35,5, 1931/32 sogar 40 Prozent der in den jeweiligen Arbeitsplan aufgenommenen Bildungsveranstaltungen entfielen. Der Anteil der Angebote gesellschaftlich-politischen Inhalts hingegen sank dort während dieser Zeitspanne von 16,5 auf 9 Prozent. ³⁷ Die politische Erwachsenenbildung erlitt also einen quantitativen „Rückgang gerade zu einer Zeit, in der das Lebensumfeld brisanter“ ³⁸ wurde. Allerdings waren viele Volkshochschulen auf dem Gebiet der Arbeitslosenbildung aktiv, womit sie eine nicht zu unterschätzende sozialpolitische Funktion erfüllten. ³⁹ Auch gebundene Träger, etwa solche gewerkschaftlicher oder sozialdemokratischer Prägung, engagierten sich während der Weimarer Republik auf dem Feld der politischen Erwachsenenbildung, wobei sie in der Regel primär ihrer jeweiligen Klientel sowie den von ihnen verfochtenen weltanschaulichen Überzeugungen verpflichtet waren. ⁴⁰ Die nationalsozialistische Machtübernahme jedoch erzwang eine fundamentale Umstrukturierung der pluralen Trägerlandschaft.

³⁶ Siehe ebenda, S. 133-147.

³⁷ Siehe ebenda, S. 40.

³⁸ Ebenda.

³⁹ Siehe ebenda, S. 49-52.

⁴⁰ Siehe Jelich, Franz-Josef, Persönlichkeit und Organisationsinteresse. Milieuverbundene Institutionalisierung

in der Erwachsenenbildung der 20er Jahre. In: Derselbe/ Ciupke, Paul (Hg.), Experimentiersozietas Dreißig-

acker. Historische Konturen und gegenwärtige Rezeption eines Erwachsenenbildungsprojektes der Weimarer

Zeit, Essen 1997, S. 129-139.

4. Formen politischer Erwachsenenbildung während der NS-Herrschaft Nach der Ernennung Adolf Hitlers zum Reichskanzler am 30. Januar 1933 gab es in Deutschland eine allgemein verbindliche Weltanschauung, die einen „Totalitätsanspruch an den Menschen“ ⁴¹ erhob. Inwiefern sich unter diesen Vorzeichen mit Ausnahme rarer Refugien einer ideologisch unabhängigen Andragogik, wie sie etwa die von Martin Buber und Ernst Simon gegründete „Mittelstelle für jüdische Erwachsenenbildung, eine Koordinationsstelle für >>Lehrhäuser<< als Erwachsenenbildungseinrichtungen und >>Lernzeiten<< als intensive Angebotsformen“ ⁴² , zeitweilig darstellte, zumindest Rudimente einer politischen Erwachsenenbildung im Sinne der für die vorliegende Arbeit maßgeblichen Begriffsdefinition zu behaupten vermochten, ist fraglich. Bei Aktivitäten, die unter den Terminus der >>Schulung<< fielen, eine Bezeichnung, die ab Oktober 1936 Bemühungen der NSDAP sowie der ihr angeschlossenen Gliederungen und Verbände um „die Heranbildung einer politischen Führerschaft ⁴³ “ vorbehalten blieb, handelte es sich wohl eher um Formen ideologischer Indoktrination. Auch der sonstige Bereich der Erwachsenenbildung unterlag in starkem Maße weltanschaulichen Vorgaben und diente, selbst bei Veranstaltungen scheinbar unpolitischer Natur, systemaffirmativen Zwecken. Besaßen bisweilen dennoch „EB-Einrichtungen einen gewissen eigenen Handlungsspielraum“ ⁴⁴ , dann als Folge für den nationalsozialistischen Herrschaftsapparat durchaus nicht unüblicher Kompetenzkämpfe. Zwar wurden die meisten der entsprechenden Institutionen und Interessenverbände nach der >>Machtergreifung<< relativ rasch aufgelöst oder dem NS-Herrschaftsapparat einverleibt, wobei sie die Gleichschaltung nicht nur in Einzelfällen selbst vollzogen, ⁴⁵ doch existierten innerhalb der Staats- und Parteiführung konkurrierende Vorstellungen im Hinblick auf die Frage, wie das Gebiet der Erwachsenenbildung zu strukturieren sei. So versuchten etwa mit Propagandaminister Joseph Goebbels, dem >>Beauftragten des Führers für die Überwachung der gesamten geistigen und weltanschaulichen

⁴¹ Keim, Helmut/Urbach, Dietrich (Hg.), Volksbildung in Deutschland 1933-1945. Einführung und Dokumente,

Braunschweig 1976, S. 8 (Einleitung der Herausgeber).

⁴² Ciupke, Historische Entwicklungslinien, a. a. O., S. 83.

⁴³ Keim/Urbach (Hg.), Volksbildung in Deutschland 1933-1945, S. 11 (Einleitung der Herausgeber).

⁴⁴ Fischer, Erwachsenenbildung im Faschismus, S. 84.

⁴⁵ Siehe ebenda, S. 56.

Schulung und Erziehung der NSDAP<< Alfred Rosenberg und Reichsorganisationsleiter Robert Ley drei NS-Größen Einfluss auf den diesbezüglichen Entwicklungsprozess zu nehmen. Letzterer konnte hierbei als Leiter der >>Deutschen Arbeitsfront<<, deren Unterorganisation >>Kraft durch Freude<< die Gründung des >>Deutschen Volksbildungswerkes<< initiierte, das wiederum „die Arbeit der Volkshochschulen fortsetzte und den Arbeitsschwerpunkt >>kulturelles Freizeitschaffen<< ausbaute“ ⁴⁶ , gewisse Erfolge verzeichnen, ohne dass es ihm wirklich gelungen wäre, den die organisatorische Struktur der nationalsozialistischen Erwachsenenbildung kennzeichnenden Kompetenzdschungel zu lichten.

Durchaus flexibel zeigte sich die innerhalb Deutschlands von 1933 bis 1945 praktizierte Erwachsenenbildung in methodischer Hinsicht. So wurden während des >>Dritten Reiches<< „die in der Weimarer Zeit immer zwischen >>alter<< und >>neuer<< Richtung kontrovers diskutierten Vermittlungsformen in pragmatischer Weise gemischt und angewendet.“ 47

Die NS-Erwachsenenbildung diente Zwecken weltanschaulicher, berufsbezogener sowie freizeitgestalterischer Natur. Die Ideologisierung nationalsozialistischer Volksbildung spiegelt ein Ende 1936 an die thüringischen KdF-Kreiswarte verschickter Rahmenplan des DVW wider. Letzterer enthielt elf Themengebiete, von denen drei, namentlich >>Geschichte<<, >>Weltanschauung und Politik<< sowie >>Geografie und Geopolitik<< rein ideologisch geprägt waren. Mit >>Literatur und Kunst<< und >>Naturkunde<< wiesen zumindest zwei weitere Hauptsparten teilweise eine entsprechende Ausrichtung auf, was sich an Unterpunkten wie >>Kunst und Rasse<< oder >>Rassenkunde des deutschen Volkes<< eindeutig festmachen lässt. 48

Den als >>wirtschaftsberufliche Erwachsenenerziehung<< deklarierten Maßnahmen beruflicher Weiterbildung war eine systemstabilisierende Funktion von

⁴⁶ Ebenda, S. 83.

⁴⁷ Ebenda, S. 227.

⁴⁸ Der Rahmenplan ist samt Begleitschreiben abgedruckt in: Keim/Urbach (Hg.), Volksbildung in Deutschland

1933-1945, S. 235-238.

wesentlicher Bedeutung zugedacht, zielten sie doch darauf ab, die Wirtschaft des Deutschen Reiches „krisenfest zu machen“ ⁴⁹ . In Anbetracht der territorialen Expansionsbestrebungen der Machthaber ging es hierbei letztlich um die Gewährleistung der Kriegstauglichkeit.

Keineswegs losgelöst von politischem Kalkül erfolgte auch die Durchführung auf dem Gebiet der Freizeitgestaltung angesiedelter Veranstaltungen. Wie die übrigen Bereiche der Erwachsenenbildung sollte das >>kulturelle Freizeitschaffen<< die Loyalität der Bevölkerung zum nationalsozialistischen Staat steigern. Nach Kriegsausbruch wurde das entsprechende Angebot noch weiter ausgebaut, da bei den zuständigen Entscheidungsträgern die Hoffnung vorherrschte, dass hierdurch „die auferlegten Verzichte ... leichter ertragen würden.“ 50

5. Phasen der politischen Erwachsenenbildung in der >>alten<< BRD Infolge der schließlich in die Gründung zweier Staaten mündenden Teilung Deutschlands nach dem Zweiten Weltkrieg nahm die Erwachsenenbildung im Westen und Osten unterschiedliche Entwicklungen, wobei eine grundsätzliche Übereinstimmung darin bestand, dass „auf Anordnung der Besatzungsmächte alle nationalsozialistischen Volksbildungseinrichtungen geschlossen“ ⁵¹ wurden. Innerhalb der westlichen Besatzungszonen respektive der BRD konnte sich eine plurale Trägerlandschaft entfalten. Letztere erfuhr staatlicherseits Unterstützung durch ein im April 1953 in NRW verabschiedetes „Pioniergesetz“ ⁵² , namentlich das >>Gesetz über die Zuschußgewährung an Volkshochschulen und entsprechende Volksbildungseinrichtungen<<, welches „gleiche Chancen und Parität für alle Einrichtungen der Erwachsenenbildung“ ⁵³ sicherstellte. Im westlichen Nachkriegsdeutschland war innerhalb der Erwachsenenbildung eine Tendenz

⁴⁹ Fischer, Erwachsenenbildung im Faschismus, S. 87.

⁵⁰ Ebenda, S. 100.

⁵¹ Hufer, Klaus-Peter, Historische Entwicklungslinien: Politische Erwachsenenbildung in Deutschland von

1945 bis zum Ende der 90er Jahre. In: Beer, Wolfgang/Cremer, Will/Massing, Peter (Hg.), Handbuch politische

Erwachsenenbildung, Schwalbach 1999, S. 88.

⁵² Reichling, Norbert, Zwischen >>freier Bildungsgemeinschaft<< und >>allgemeinem Bildungsbedürfnis<<.

Das erste bundesdeutsche Erwachsenenbildungsgesetz - Über Entstehung und Stellenwert des nordrhein-

westfälischen Volksbildungsgesetzes von 1953. In: Derselbe/Ciupke, Paul/Faulenbach, Bernd/Jelich, Franz-Josef

(Hg.), Erwachsenenbildung und politische Kultur in Nordrhein-Westfalen. Themen - Institutionen -

Entwicklungen seit 1945, Essen 2003, S. 125.

⁵³ Pöggeler, Demokratisierung durch Bildung, a. a. O., S. 45.

unverkennbar, in personeller, gesellschaftstheoretischer, sprachlicher und methodischer Hinsicht an die >>Neue Richtung<< der Weimarer Andragogik anzuknüpfen. So bedienten sich Lehrkräfte in Veranstaltungen der Volkshochschulen, deren quantitativer Bestand eine „geradezu grandiose Entwicklung“ ⁵⁴ vollzog, etwa „aus dem schon damals verstaubten Repertoire der Zivilisations-und Kulturkritik“ ⁵⁵ , indem sie die Gefahr der >>Vermassung<< beschworen. Eine Brücke zwischen Weimarer >>Neuer Richtung<< und politischer Erwachsenenbildung der BRD schlug Fritz Borinski, nachdem er aus dem englischen Exil zurückgekehrt war. Borinski verfocht ein Konzept >>mitbürgerlicher Erziehung<<, das auf einem Verständnis von „Demokratie als Le-bensform ... sich in einer gemeinschaftlichen Ordnung bewegender Menschen ... und nicht als ein(em) politische(n) System, in dem konfligierende, gesellschaftlich definierte Interessen Regelungsformen ihres Ausgleichs insbesondere über die Vertretung durch Parteien suchen“ ⁵⁶ , beruhte.

Ende der 50er Jahre setzte innerhalb der bundesrepublikanischen Erwachsenenbildung ein Paradigmenwechsel ein, und zwar die >>realistische Wende<<, deren Schlüsselbegriffe >>Modernisierung<< und >>Qualifizierung<< lauteten. Zu den bedeutendsten Dokumenten der >>realistischen<< Wende zählte das 1960 seitens des >>Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen<< herausgegebene Gutachten >>Zur Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung<<, in dem auch das politische Aufgabenspektrum der Andragogik „einige Beachtung“ ⁵⁷ erfuhr. So wurden hierin beispielsweise die Erwachsenenbildungseinrichtungen zu „Aufbaustätten des demokratischen Lebens“ ⁵⁸ erklärt.

⁵⁴ Ciupke, Paul, Zwischen Abendlandmythos und Vermassungsgefahr. Diskurse der Nachkriegsjahre, den Ar-

beitsplänen der Volkshochschule abgelesen. In: Derselbe/Jelich, Franz-Josef (Hg.), Ein neuer Anfang. Politische

Jugend- und Erwachsenenbildung in der westdeutschen Nachkriegsgesellschaft, Essen 1999, S. 14.

⁵⁵ Ebenda, S. 16.

⁵⁶ Jelich, Franz-Josef, Politische Erwachsenenbildung >>im Kampf der Gegenwart<<. Zum Ansatz der >>Mit-

bürgerlichkeit<< im Bildungskonzept Fritz Borinskis an der HVHS Göhrde 1947-1954. In: Derselbe/Ciupke,

Paul (Hg.), Ein neuer Anfang. Politische Jugend- und Erwachsenenbildung in der westdeutschen Nachkriegsge-

sellschaft, Essen 1999, S. 169.

⁵⁷ Hufer, Historische Entwicklungslinien, a. a. O., S. 94.

⁵⁸ Zitiert nach: Gieseke, Wiltrud, Entwicklung der Erwachsenenbildung. Studienbrief 0043 des Fernstudien-

gangs Erwachsenenbildung der TU Kaiserslautern, unveröffentlichtes Manuskript, Kaiserslautern 2004 (zweite,

überarbeitete Auflage), S. 28.

Starke Impulse empfing die BRD-Andragogik durch die sich „gegen autoritäre, repressive Strukturen in der Gesellschaft“ ⁵⁹ engagierende 68er Bewegung sowie nach deren Abflauen durch die im Laufe der 70er Jahre entstehenden >>neuen sozialen Bewegungen<<. Im Rahmen entsprechender Zusammenhänge wurde ein handlungsorientierter, basisdemokratischen Prinzipien verpflichteter Ansatz politischer Erwachsenenbildung verfolgt. Da sich die Verwirklichung solcher emanzipatorischer Bestrebungen innerhalb „bestehender institutioneller Strukturen und Organisationen jedoch mitunter ... sehr schwierig“ ⁶⁰ gestaltete, lag die Gründung alternativer, selbstverwalteter Bildungseinrichtungen nahe. Eine Vorreiterrolle übernahm in diesem Kontext die im Zuge der „heftigen Auseinandersetzungen um das geplante Atomkraftwerk in Wyhl am Oberrhein (1973-1975)“ ⁶¹ aus der Taufe gehobene >>VHS Wyhler Wald<<.

Im Laufe der 70er Jahre wurde auf Länderebene eine Reihe von Erwachsenenrespektive Weiterbildungsgesetzen verabschiedet, wobei für den Bereich der politischen Erwachsenenbildung die Bildungsurlaubsgesetze „von besonderer Bedeutung waren“ ⁶² .

Im Herbst 1976 einigten sich die Teilnehmer einer Tagung der baden-württembergischen Landeszentrale für politische Bildung auf den >>Beutelsbacher Konsens<<, der unter anderem auf dem Feld der politischen Erwachsenenbildung tätigen Lehrenden ein Überwältigungsverbot auferlegt. 63

Während der 80er Jahre wurde die BRD-Andragogik nachhaltig durch die „von vereinten Kräften aus Wirtschaft und Politik getragen(e)“ ⁶⁴ >>Qualifizierungsoffensive<< geprägt, welche die internationale Wettbewerbsfähigkeit westdeutscher Unternehmen gewährleisten sollte. Im Zuge dieser >>instrumentiellen Wende<< verloren die Volkshochschulen zugunsten von Formen betrieblicher

⁵⁹ Lauschke, Karl, APO und Erwachsenenbildung. Reibungen, Okkupationen, Lernprozesse. In: Ciupke,

Paul/Faulenbach, Bernd/Jelich, Franz-Josef/Reichling, Norbert (Hg.), Erwachsenenbildung und politische Kultur

in Nordrhein-Westfalen. Themen - Institutionen - Entwicklungen seit 1945, Essen 2003, S. 297.

⁶⁰ Hufer, Historische Entwicklungslinien, a. a. O., S. 98.

⁶¹ Ebenda, S. 99.

⁶² Ebenda, S. 98.

⁶³ Siehe Beer, Wolfgang/Cremer, Will, Die Träger außerschulischer politischer Bildung. In: Beer, Wolf-

gang/Cremer, Will/Massing, Peter (Hg.), Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach 1999, S. 116.

⁶⁴ Hufer, Historische Entwicklungslinien, a. a. O., S. 101.

Weiterbildung an Bedeutung. Die im Hinblick auf die außerschulische politische Bildung zu verzeichnende Tendenz, auf „eine Rolle als Legitimationsbeschafferin für eine möglichst reibungslos und störungsfrei sich vollziehende Implementation der neuen Technik“ ⁶⁵ reduziert zu werden, kontrastierte mit einer gegenläufigen Entwicklung innerhalb des Bereiches der politischen Erwachsenenbildung, namentlich der >>reflexiven Wende<<. So verlagerte sich der Fokus des Interesses in zunehmendem Maße von der gesellschaftlichen auf die subjektive Ebene, wurden Dimensionen des Politischen „im Alltag und in der Lebenswelt der einzelnen“ ⁶⁶ zu erschließen versucht.

6. Spezifika der politischen Erwachsenenbildung in der DDR

Innerhalb der DDR wurde seitens der Staatspartei SED mit Ausnahme von Stätten der Ideologievermittlung, die wie die Ost-Berliner Parteihochschule >>Karl Marx<< Funktionärsschulung betrieben, ⁶⁷ auf die Installierung spezieller Einrichtungen politischer Erwachsenenbildung verzichtet. Nach dem Willen der Herrschenden hatte stattdessen die Propagierung der marxistisch-leninistischen Weltanschauung „in allen öffentlichen Institutionen und Lebensbereichen integrierter Bestandteil aller Bildungsmaßnahmen (zu) sein“ ⁶⁸ .

Bereits in der Sowjetischen Besatzungszone ergingen Befehle zum Auf- und Ausbau eines Volkshochschulnetzes. In der Anfangszeit der DDR avancierte die Volkshochschule zu einer Art „>>Mutterinstitution<< der beruflichen Erwachsenenbildung“ ⁶⁹ . Später war sie dann „zu fast 50 % eine Stätte des Zweiten Bildungsweges“ ⁷⁰ . Zwar blieben zahlreiche Kurse der Vermittlung systemaffirmativer Lerninhalte vorbehalten. Doch trotz des permanent auf ihnen lastenden politischen Druckes vermochten sich die Volkshochschulen der DDR in curricularer Hinsicht ein gewisses Maß an Eigenständigkeit zu bewahren, indem auch nachfrageorientierte Veranstaltungen angeboten wurden.

⁶⁵ Ebenda.

⁶⁶ Ebenda, S. 102.

⁶⁷ Siehe Niehuis, Edith, Analyse der Erwachsenenbildung in der BRD und der DDR, Heidelberg 1973, S. 116f.

⁶⁸ Hufer, Historische Entwicklungslinien, a. a. O., S. 96.

⁶⁹ Opelt, Karin, DDR-Erwachsenenbildung, Münster/New York/München/Berlin 2005, S. 96.

⁷⁰ Niehuis, Analyse der Erwachsenenbildung in der BRD und der DDR, S. 125.

Dieser flexible Umgang mit Bildungsbedürfnissen potentieller Teilnehmer erleichterte in der Nachwendezeit den Anschluss an den Entwicklungsstand der westdeutschen Volkshochschullandschaft. 71

Aus „Unzufriedenheit mit der politischen Erziehungsarbeit der Volkshochschulen“ ⁷² importierte die Staats- und Parteiführung 1954 ein sowjetisches Organisationsmodell der Erwachsenenbildung, namentlich die später in >>Urania<< umbenannte >>Gesellschaft zur Verbreitung wissenschaftlicher Kenntnisse<<, welche auf zwischen ideologischer Indoktrination und populärwissenschaftlicher Kenntnisvermittlung angesiedelte pädagogische Dienstleistungen spezialisiert war. Stets auf der Grundlage der marxistisch-leninistischen Weltanschauung operierend, bot die GwK/>>Urania<< Vorträge an, produzierte in Kooperation mit dem Staatsfernsehen TV-Sendungen und gab Bücher sowie Zeitschriften heraus. Im Zuge ihres vielfältigen Wirkens wurde sie „ein wesentlicher systemfestigender Faktor in der DDR.“ 73

Ideologischen Einfluss auf die Freizeitgestaltung der DDR-Bevölkerung sollten ferner „sowohl von dem FDGB als auch von örtlichen Staatsorganen geleitet(e)“ ⁷⁴ Klub- und Kulturhäuser nehmen.

Ansätze einer dieser Bezeichnung gerecht werdenden politischen Erwachsenenbildung entwickelten sich während der 80er Jahre im Rahmen kirchlicher Einrichtungen. So gewährte die evangelische Kirche oppositionellen Gruppen Freiräume „für Meinungsbildung und den Aufbau einer Infrastruktur.“ ⁷⁵ In eigenen Akademien leistete sie ferner Bildungsarbeit mit politischem Anspruch. Die entsprechenden Aktivitäten waren letztlich „entscheidend“ ⁷⁶ am Kollaps des Staats- und Gesellschaftssystems der DDR beteiligt.

⁷¹ Gieseke, Entwicklung der Erwachsenenbildung, S. 25ff.

⁷² Opelt, DDR-Erwachsenenbildung, S. 72.

⁷³ Niehuis, Analyse der Erwachsenenbildung in der BRD und der DDR, S. 123.

⁷⁴ Ebenda, S. 113.

⁷⁵ Hufer, Historische Entwicklungslinien, a. a. O., S. 102.

⁷⁶ Ebenda, S. 103.

7. Entwicklungslinien und momentane Situation der politischen Erwachsenenbildung im wiedervereinigten Deutschland

Das Ende der deutschen Teilung prägte die Entwicklung der politischen Erwachsenenbildung des wiedervereinigten Landes nachhaltig. Relativ rasch vollzog sich im Osten eine Angleichung an die innerhalb der >>alten<< BRD herrschenden Rahmenbedingungen in Gestalt einer „Übernahme der westdeutschen Förderrichtlinien, Organisationsformen und Methoden“ ⁷⁷ . Nicht mittel- oder gar kurzfristig übertragen ließ sich allerdings die in Westdeutschland über Jahrzehnte hinweg gewachsene Bildungskultur und -mentalität. Insbesondere für den Bereich der politischen Bildung erwies sich das Erbe der DDR-Vergangenheit als schwere Hypothek, da viele Ostdeutsche entsprechende Veranstaltungen „als Fortsetzung tradierter hoheitlicher Vermittlungsformen“ ⁷⁸ begriffen und unter Indoktrinationsverdacht stellten. Die Möglichkeit, das Engagement oppositioneller Kräfte während der Spätphase der DDR „als zivilgesellschaftliches Kapital einer ostdeutschen politischen Bildung zu aktivieren“ ⁷⁹ , blieb weitgehend unausgeschöpft. Immerhin gewannen ab Mitte der 90er Jahre lebenslauf-orientierte Angebote an Bedeutung, in deren Rahmen ehemalige DDR-Bürger und -Bürgerinnen „Anerkennung für das von ihnen bisher biographisch Durchlebte und Geleistete erwerben konnten“ ⁸⁰ , ohne dass allerdings konsequente Versuche der Übertragung hieraus zu beziehender Ressourcen auf die Situation im wiedervereinigten Deutschland unternommen worden wären.

Vor dem Hintergrund staatlicher Sparzwänge haben im Laufe des ausgehenden 20. Jahrhunderts das Feld der politischen Erwachsenenbildung betreffende Diskussionen in zunehmendem Maße um Möglichkeiten der „Existenzsicherung auf dem Weiterbildungsmarkt“ ⁸¹ zu kreisen begonnen. Nicht zuletzt infolge der sich verschärfenden Konkurrenzsituation, welcher die entsprechenden Träger und Einrichtungen ausgesetzt sind, gewinnen Fragen der Wirksamkeitsmessung und des Qualitätsmanagements immer stärker an Relevanz.

⁷⁷ Böhnisch/Karsten/Maier, Politische Erwachsenenbildung, S. 161.

⁷⁸ Ebenda, S. 162.

⁷⁹ Ebenda, S. 171.

⁸⁰ Ebenda, S. 172.

⁸¹ Hufer, Historische Entwicklungslinien, a. a. O., S. 103.

Eine gravierende Schwierigkeit besteht in diesem Zusammenhang jedoch darin, dass sich Effekte politischer Erwachsenenbildung oftmals erst im Zuge innerer Prozesse kom- plexer und langwieriger Natur einstellen und daher „einer empirisch exakten Messung weitgehend entziehen.“ 82

Das Krisenbewusstsein ist „- aus unterschiedlichen Gründen und Anlässen stets wieder aktualisiert -“ ⁸³ fester Bestandteil der geschichtlichen Entwicklung politischer Erwachsenenbildung in Deutschland. Um ein neueres Phänomen handelt es sich hingegen bei der Wahrnehmung einer existentiellen Bedrohung des gesamten Bereiches außerschulischer politischer Bildung in der BRD als Konsequenz eines starken Rückgangs oder gar Wegfalls von Fördermitteln. Die diesbezügliche Besorgnis ist sicherlich nachvollziehbar, befinden sich die Träger und Einrichtungen der politischen Erwachsenenbildung doch „in derselben misslichen Lage wie die meisten anderen Zuwendungsempfänger staatlicher Finanzleistungen.“ ⁸⁴ Nichtsdestotrotz ergeht staatlicherseits immer dann der Ruf an die politische Erwachsenenbildung, wenn alarmierende gesellschaftliche Problematiken, welche „zumeist von der Politik selbst verursacht wurden, seien es Rechtsextremismus oder Gewalt, Politikverdrossenheit oder die Abkehr der Jugend von den politischen Institutionen“ ⁸⁵ , zutage treten. Die Erfüllung einer solchen >>Feuerwehrfunktion<<, honoriert mit gelegentlichen Zusatzfinanzspritzen, dürfte allerdings auf Dauer kaum wesentlich helfen, den gegenwärtitigen Bestand der politischen Erwachsenenbildung zu bewahren, geschweige denn auszubauen.

Wie schlecht es um den Status quo der außerschulischen politischen Bildung in der BRD bestellt ist, wird im Rahmen der Forschungsliteratur durchaus kontrovers diskutiert. Karsten Rudolf etwa wähnt die politische Erwachsenenbildung in einer „Dauerkrise“ ⁸⁶ , die er insbesondere an den zum Grad der Reichweite

⁸² Böhnisch/Karsten/Maier, Politische Erwachsenenbildung, S. 153.

⁸³ Ahlheim, Klaus/Heger, Bardo, Wirklichkeit und Wirkung politischer Erwachsenenbildung. Eine empirische

Untersuchung in Nordrhein-Westfalen, Schwalbach 2006, S. 145.

⁸⁴ Meyer, Thomas, Die Zukunft der politischen Erwachsenenbildung - Erfahrungen und offene Fragen. In:

Ciupke, Paul/Faulenbach, Bernd/Jelich, Franz-Josef/Reichling, Norbert (Hg.), Erwachsenenbildung und poli-

tische Kultur in Nordrhein-Westfalen. Themen - Institutionen - Entwicklungen seit 1945, Essen 2003, S. 469.

⁸⁵ Ebenda, S. 470.

⁸⁶ Rudolf, Politische Bildung und Markt, S. 54.

ihrer Angebote vorliegenden Zahlen festmacht. Aus einer jährlichen Teilnahmequote von höchstens 5 % aller Deutschen im Alter zwischen 16 und 65 Jahren lasse sich schlussfolgern, dass die betreffenden Veranstaltungen lediglich das Interesse „einer verschwindend geringen Minderheit“ ⁸⁷ zu wecken in der Lage seien. Klaus Ahlheim und Bardo Heger können zwar in diesem Zusammenhang keine erfreulicheren Werte vermelden, dem verfügbaren Zahlenmaterial aber, auf den offenbar beachtlichen Anteil an Multiplikatoren sowie Erstbesuchern entsprechender Angebote unter den Lernenden verweisend, sehr wohl positive Seiten abgewinnen. 88

Auch die quantitative Entwicklung dem Gebiet außerschulischer politischer Bildung zugehöriger Angebote bewerten Rudolf sowie Ahlheim/Heger auf vergleichbarer Datengrundlage unterschiedlich. Unstrittig ist, dass die relativ geringe Anzahl diesbezüglicher Veranstaltungen seit Ende der 1970er Jahre weder deutlich ab- noch zunahm. Während jedoch Rudolf das Moment der Stagnation „auf niedrigem Niveau“ ⁸⁹ betont, bescheinigen Ahlheim/Heger der politischen Erwachsenenbildung immerhin, sich bislang gegenüber „anderen, insbesondere beruflich-qualifizierenden, Angeboten“ ⁹⁰ behauptet zu haben.

Ein recht gutes Licht auf die Situation der politischen Erwachsenenbildung zumindest in NRW wirft eine von Ahlheim/Heger durchgeführte, Veranstaltungsankündigungen des Jahres 2004 berücksichtigende Analyse der Programme dort ansässiger Institutionen. In den Auswertungsergebnissen manifestiert sich laut Ahlmann/Heger das Funktionieren des seitens Rudolfs als „Zersplitterung des Trägermarktes“ ⁹¹ durchaus kritisch betrachteten Neben- und Miteinanders „der unterschiedlichen Träger und Einrichtungen mit ihrem je eigenen weltanschaulichen, politischen Hintergrund, ihren speziellen Themenschwerpunkten und Zielgruppen“ ⁹² . So zeichne sich die politische Erwachsenenbildung in NRW durch eine „Angebotsvielfalt zwischen Aktualität und nachhaltiger Beharrlichkeit“ ⁹³ aus, welche auch spezielle und aus dem Rahmen des Üblichen fallende Themen

⁸⁷ Ebenda.

⁸⁸ Siehe Ahlheim/Heger, Wirklichkeit und Wirkung politischer Erwachsenenbildung, S. 17f. und 52-56.

⁸⁹ Rudolf, Politische Bildung und Markt, S. 57.

⁹⁰ Ahlheim/Heger, Wirklichkeit und Wirkung politischer Erwachsenenbildung, S. 147.

⁹¹ Rudolf, Politische Bildung und Markt, S. 77.

⁹² Ahlheim/Heger, Wirklichkeit und Wirkung politischer Erwachsenenbildung, S. 34.

⁹³ Ebenda.

einschließe. Der immer massiver werdende Ökonomisierungsdruck bedrohe jedoch die Existenz der für Inhalte und Methoden „jenseits des Mainstreams“ ⁹⁴ reservierten Bildungsnischen, woraus sich die Gefahr „allmählicher Angleichung und Verflachung“ ⁹⁵ ergebe.

8. Resümee und Ausblick

Wie nicht anders zu erwarten, ist die Geschichte der politischen Erwachsenenbildung in Deutschland eng mit der Entwicklung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen verknüpft. Die außerschulische politische Bildung erfährt durch Letztere wichtige Impulse, um ihrerseits prägend auf den Wandel der Gesellschaft einzuwirken. So begannen sich etwa im Zuge der 68er-Bewegung handlungsorientierte Veranstaltungsformen mit politischem Veränderungspotential zu etablieren. Die politische Erwachsenenbildung bietet jedoch durchaus auch Möglichkeiten, Gegengewichte zu gesellschaftlichen Trends zu schaffen, wie sich am Beispiel der >>reflexiven Wende<<, die zeitlich gewiss nicht zufällig mit der von den Regierungsparteien und Arbeitgeberverbänden ausgerufenen >>Qualifizierungsoffensive<< der 1980er Jahre zusammenfiel, zeigen lässt.

Einen tiefen Einschnitt für die außerschulische politische Bildung bedeutete die nationalsozialistische Machtübernahme, welche zu einer Ideologisierung des gesamten Erwachsenenbildungsbereiches führte. Eine schwere Hypothek im Sinne einer Diskreditierung entsprechender Angebote bei der ostdeutschen Bevölkerung bürdete der politischen Erwachsenenbildung auch die systematische Nutzung der Andragogik zu Indoktrinationszwecken in der DDR auf. Abgesehen von diesen beiden historischen Epochen deutscher Geschichte, weist die politische Erwachsenenbildung in Deutschland, wie die dortige Erwachsenenbildung überhaupt, aber durchaus eine Kontinuität in Form einer „polyzentrischen und pluralistischen Signatur“ ⁹⁶ auf. Traditionslinien sind ebenso auf der Ebene

⁹⁴ Ebenda.

⁹⁵ Ebenda, S. 152.

⁹⁶ Friedenthal-Haase, Deutsche Erwachsenenbildung in ihrer Zeit, a. a. O., S. 17.

methodisch-didaktischer Grundsätze feststellbar, spielten doch etwa bereits während der Weimarer Republik die Interessen und lebensweltlichen Bezüge der Lernenden bei der Planung und Durchführung von Veranstaltungen eine wesentliche Rolle.

Der gegenwärtige Zustand der politischen Erwachsenenbildung in Deutschland stellt sich zweifelsohne nicht optimal dar. Zu gering ist die Reichweite entsprechender Veranstaltungen, deren Anteil am andragogischen Gesamtangebot ebenfalls zu wünschen übrig lässt. Als >>Aufbaustätten des demokratischen Lebens<<, wie im Rahmen des 1960 durch den >>Deutschen Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen<< veröffentlichten Gutachtens >>Zur Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung<< postuliert (siehe Kapitel 5), vermögen die betreffenden Einrichtungen sicherlich nur in begrenztem Maße zu fungieren. Allen Negativprognosen zum Trotz, die ihre Entwicklung stets zu begleiten pflegen, zeichnet sich jedoch die politische Erwachsenenbildung in Deutschland noch immer durch ein facettenreiches Angebot aus. Sollte der Rückgang der Fördermittel allerdings unvermindert fortschreiten, werden beträchtliche Abstriche hiervon auf Dauer vermutlich nicht zu vermeiden sein. Nicht zuletzt von finanziellen Fragen dürfte auch die Umsetzbarkeit eines offen-kundig in Fachkreisen intensiv diskutierten Ansatzes politischer Erwachsenenbildung abhängen, der sich von klassischen Veranstaltungsformen löst und dem Moment der sozialen Begegnung Priorität einräumt, um auf diese Weise „örtliche und regionale Netzwerke anzustoßen, in denen sich Bürgerinteressen hin zu Gemeinwohlinteressen entwickeln und verstetigen können.“ ⁹⁷ Eine solche zivilgesellschaftliche Netzwerkperspektive wird die Zukunft der außerschulischen politischen Bildung in Deutschland aber kaum ohne einen substantiellen Wandel der Förderrichtlinien zu prägen in der Lage sein.

⁹⁷ Böhnisch/Karsten/Maier, Politische Erwachsenenbildung, S. 188.

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