Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   2

Einleitung.   3

1.  Fehler beim Zweitspracherwerb.  4

1.1  Felerdefinitionen  4

1.2  Fehlertypen  5

1.3  Korrigieren oder nicht?  6

2.  Hypothesen zum Zweitspracherwerb  7

2.1  Der behavouristische Ansatz.  7

2.2  Kontrastivhypothese.  7

2.3  Identitätshypothese  8

2.4  Interlanguage Hypothese.  9

2.5  Analyse eines Textes.  10

2.5.1  Hinweise auf die Kontrasthypothese.  10

2.5.2  Hinweise auf die Identitätshypothese.  11

2.5.3  Hinweise auf die Interlanguage Hypothese.  11

3  Didaktischer Ausblick.  12

4.  Literaturverzeichnis  15

Einleitung

Diese Hausarbeit beschäftigt sich mit dem Erwerb und der Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache sowie der Bedeutung von Fehlern und Fehlerkorrektur beim Zweitspracherwerb.

Eigentlich müsste der Zweitspracherwerb gar nicht so schwer sein, schließlich lernen wir unsere Muttersprache zunächst auch ohne jegliche Kenntnis von Grammatikregeln. Als Kleinkind lernen wir in der Reihenfolge Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben (bei Reichen erst Schreiben dann Lesen). So sollte man meinen, wir lernen am Besten eine weitere Sprache indem wir in der Realität und ohne Unterricht „natürlich“ lernen. Dass dem leider nicht ganz so ist liegen einige Aspekte zugrunde die ich im Laufe dieser Hausarbeit erläutern werde.

Im ersten Kapitel gehe ich auf die Behandlung von Fehlern im Allgemeinen und im Zweitspracherwerb ein. Was ist eigentlich ein „Fehler“ in fremdsprachendidaktischen und freien Verwendungssituationen?

Linguistiker und Sprachpsychologen haben viele verschiedene Modelle entwickelt, um die Prozesse und Ergebnisse des Zweitspracherwerbs zu erklären. Es handelt sich dabei um die so genannte Kontrastivhypothese, die Identitätshypothese und die Interlanguagehypothese. Vorausgegangen ist ihnen der behaviouristische Ansatz, der aber nicht mehr dem aktuellen Stand der Forschung entspricht. Die Beschäftigung mit den drei zuerst genannten Erklärungsansätzen ist insofern von Bedeutung, als sie zu jeweils unterschiedlichen didaktischen und unterrichtlichen Konsequenzen führen. Diese Theorien werde ich im zweiten Kapitel zunächst theoretisch vorstellen und anschließend anhand eines „Zweitsprachenlerner Textes“ praktisch erarbeiten.

Des Weiteren spielt das Alter eine nicht zu unterschätzende Rolle beim Zweitspracherwerb. Worauf ich allerdings nicht speziell eingehe, sondern diesen Aspekt immer wieder aufgreife.

Zum Abschluss meiner Arbeit versuche ich die gewonnen Erkenntnisse herauszuarbeiten und eventuelle didaktische Konsequenzen zu erörtern.

1. Fehler beim Zweitspracherwerb

Was ist überhaupt ein Fehler? Diese Frage scheint im ersten Moment einfach zu beantworten zu sein, so ist ein Fehler doch immer als eine Abweichung von etwas oder als ein Verstoß gegen etwas zu begreifen. Wie vielfältig dieses "Etwas" im Bereich des Zweitspracherwerbs jedoch definiert werden kann, werde ich in diesen Kapitel anhand einiger Beispiele Kleppins erläutern.

1.1 Felerdefinitionen

"A. Ein Fehler ist eine Abweichung vom Sprachsystem.

B. Ein Fehler ist eine Abweichung von der geltenden linguistischen Norm. C. Ein Fehler ist ein Verstoß dagegen, wie man innerhalb einer Sprachgemeinschaft

spricht und handelt.

D. Ein Fehler ist das, was ein Kommunikationspartner nicht versteht. E. Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler nicht versteht. F. Ein Fehler ist das, was gegen Regeln in Lehrwerken und Grammatiken verstößt. G. Ein Fehler ist das, was ein Lehrer als Fehler bezeichnet.

H. Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler in einer bestimmten Situation nicht sagen

oder tun würde.

I. Ein Fehler ist das, was gegen die Norm im Kopfe des Lehrers verstößt. J. Fehler sind relativ. Was bei einer Lerngruppe in einer bestimmten Unterrichtsphase als

Fehler gilt, wird bei einer anderen in einer anderen Phase toleriert."

(Kleppin, 1997, S. 19-20)

Man sieht, dass sich diese Definitionen teilweise überschneiden und verschiedene Blickwinkel aufzeigen. Die Fragen, die man sich dabei als Lehrer stellen muss, sind, warum man etwas als Fehler identifizieren will und welches eigentlich das Gesamtziel des Unterrichts ist. So ist beispielsweise ein Prüfstein wie unter Punkt D dargelegt eher auf eine Lernergruppe anzuwenden, die Deutsch lernt, weil sie die Sprache im Urlaub benutzen möchte, weniger geeignet jedoch für eine Gruppe von Studenten, die in Deutschland studieren möchten und somit vielleicht eher nach Punkt B bewertet werden müssten.

Verallgemeinernd lassen sich Korrektheit (Punkte A, B und C), Verständlichkeit (Punkte D und E), Situationsangemessenheit (Punkt H) sowie unterrichtsabhängige Kriterien (F, G und I) als Maßstäbe bei der Fehlerermittlung anführen.

Punkt J hingegen scheint an den Kriterien Flexibilität und Lernerbezogenheit ausgerichtet zu sein. Kleppin stellt ihn als am Unterrichtsnächsten dar, weil einerseits die jeweilige Fragestellung (ob es zum Beispiel eher auf den Inhalt oder auf die Form ankommt) und andererseits der Lernertyp (jemand, der viel sagt, macht vielleicht mehr Fehler als jemand, der sich kaum äußert) berücksichtigt werden. Wichtig ist vor allem, dass ein Fehler überhaupt erstmal als ein solcher erkannt wird, da es auch sogenannte „verdeckte Fehler“ gibt. Das könne zum Einen vorkommen, wenn eine Lerneräußerung zwar grammatisch, lexikalisch und situativ korrekt erscheint, jedoch nicht in der Äußerungsabsicht des Lerners liegt, oder aber, wenn Schüler Sachverhalte aus Angst Fehler zu machen vermeiden, bei denen sie sich nicht sicher sind. (vgl. Kleppin, 1997)

1.2 Fehlertypen

Viele Autoren klassifizieren Fehler nach verschiedenen Kriterien. Eine einfache Klassifikation ist eine Unterteilung in produktive Fehler (gesprochene oder geschriebene Sprache) und rezeptive Fehler (Störung beim Verständnis der gelesenen oder gesprochenen Sprache). Alternativ kann man Fehler folgendermaßen klassifizieren: • Lexikalische Fehler: Wortschatz • Phonologische Fehler: Aussprache • Syntaktische Fehler: Grammatik

• Interpretierende Fehler: Missverständnis der Absicht oder Meinung des • Sprechers

• Pragmatische Fehler: Misserfolg bei Verwendung einer Regel im • Gespräch

Eine weitere interessante Klassifizierung der Fehler macht Edge: • • Slips (Ausrutscher): Fehler in Sachen, die ein Schüler eigentlich weiß und • sich somit selber korrigieren kann.

• • Mistakes (Fehler): Fehler die er nicht weiß, obwohl er es eigentlich wissen • müsste.

• • Attempts (Versuche): Fehler beim Versuch eines Schülers, etwas • auszudrücken, was er noch gar nicht wissen kann. (vgl. Kleppin, 1997)

1.3 Korrigieren oder nicht?

Wie soll man nun mit Fehlern umgehen? Auf der einen Seite spricht für wenig Fehlerkorrektur, dass man die Lerner nicht frustriert und ihnen die Angst nimmt, Fehler zu machen. In der mündlichen Kommunikation ist es zudem für einen Gesprächsfluss förderlich, wenn die Lerner nicht ständig unterbrochen werden.

Auf der anderen Seite gibt es die Erwartung der Lerner an den Lehrer (und oft auch des Lehrers an sich selbst), dass Fehler korrigiert werden. Das „negative“ Feedback der Korrektur soll zukünftige Fehler minimieren.

Vor dem Hintergrund der verschiedenen Fremdsprachenvermittlungsmethoden und den verschiedenen, teilweise deutlich divergierenden pädagogischen, linguistischen und lernpsychologischen Grundlagen wird deutlich warum es zum Thema Handhabung der Fehlerkorrektur keine einheitliche Lehrmeinung gibt. Letztlich stehen bei jeder Vermittlungsmethode immer wieder andere Aspekte im Vordergrund, die auf die Fehlerkorrektur reflektieren. (vgl. Kleppin, 1997)

2. Hypothesen zum Zweitspracherwerb

Wie in der Einleitung schon angedeutet, ist die Frage zu klären, warum der Erwerb einer weiteren Sprache in den meisten Fällen weit unter dem Niveau bleibt, das Kinder beim Erwerb ihrer Muttersprache erreichen. Um eine Antwort auf diese Frage zu finden, muss man den Zweitspracherwerb unter systematischen Gesichtspunkten betrachten. Im Laufe der Zweitspracherwerbsforschung gab es viele Ansätze, Lernmethoden und die daraus resultierenden Probleme zu definieren. Ich werde mich in diesen Kapitel auf die im Allgemeinen am Bekanntesten beschränken.

2.1 Der behavouristische Ansatz

Der behavouristische Ansatz (Watson, Skinner) geht davon aus, dass Lernen einen Prozess der Herausbildung von Gewohnheiten darstellt, welche durch Imitation und Verstärkung etabliert werden. In der Praxis haben sich auf dieser Grundlage die „Pattern-drill-Methode“ und das Sprachlabor entwickelt. Diese Form des Einschleifens von Gewohnheiten kann dabei der Komplexität einer Sprache nicht gerecht werden, da eine Sprache nicht aus isolierten Äußerungen und Worten besteht. Hinsichtlich des Erlernens von Teilsaspekten wie der Morphologie hat diese Methode aber ihre relative Berechtigung (vgl. Merten, 1997).

2.2 Kontrastivhypothese

Auf der Basis des behavouristischen Ansatzes entwickelte Fries 1947 die Kontrastivhypothese.

Bei der Kontrasthypothese wird angenommen, dass gleiche Strukturen und Regeln in Mutter- und Zweitsprache richtig auf die Zweitsprache übertragen werden (positiver Transfer). Während Unterschiede der beiden Sprachen Lernprobleme verursachen (negativer Transfer). Man scheiterte allerdings bei dem Versuch Lernprobleme auf der Grundlage systematischer Sprachvergleiche vorherzusagen. Tatsächlich zeigte sich, dass die Vorhersagegenauigkeit von Fehlern, die auf Sprachkontrast beruhen, nur sehr unzureichend, war. D.h. vermutete Fehlerschwerpunkte wurden als solche nicht realisiert, und auch der Versuch, Fehler

in der Zielsprache durch Vergleich mit erstsprachlichen Strukturen zu erklären, gelang nicht durchgängig.

Unbestritten ist, dass Interferenzen entstehen und dass sie im Prozess des Spracherwerbs von unterschiedlicher Bedeutung sind. So ist zu beobachten, dass in einer frühen Phase des Spracherwerbs der Anteil von Interferenzfehlern, d.h. Fehlern, die durch Rückgriff auf Strukturen und Elemente der Erstsprache zu erklären sind, sehr hoch ist, dass aber mit dem Fortschreiten des Zweitspracherwerbs diese Art von Fehlern sehr stark abnimmt. So konnte nachgewiesen werden, dass nach vier bis sechs Monaten des Spracherwerbs nur noch ca. 4 - 6% aller Fehler in der Verwendung der Zielsprache auf Interferenzerscheinungen zurückzuführen sind. (vgl. Grießhaber, 2002).

2.3 Identitätshypothese

Empirische Untersuchungen von Dulay und Burt zeigten, dass vor allem die Komplexität der Grammatik der neu zu erlernenden Sprache, Ausgangspunkt für Fehler sind und Fehler weniger auf den Sprachkontrast zurückzuführen sind.

„Sie entwickelten die These, dass der Lernprozess durch psychische Strategien bestimmt

ist, die sowohl beim Erst- wie beim Zweitspracherwerb wirken, daher der Name

Identitätshypothese.

Sie identifizierten folgende Strategien: die Vereinfachung komplexer Formen (z.B.

Verben im Infinitiv Schule gehen), Übergeneralisierung von Regeln auf Bereiche, in

denen sie nicht gelten (z.B. reguläre Vergangenheitsbildung unregelmäßiger Verben: sie

kommte statt sie kam) und die doppelte Markierung einer Funktion (z.B. Kombination

starker und schwacher Präteritumsbildung: sie heißtete statt sie hieß).“

(Grießhaber, 2002. www.uni-muenster.de)

Fehler gehören also zum Spracherwerb, ob nun zum Zweitspracherwerb oder zum Erwerb der Muttersprache. Die Analyse dieser Fehler gibt Aufschlüsse über die Art der Lernprozesse. Im Mittelpunkt der Forschung steht folglich der Lerner, der aufgrund von Rückmeldungen sein Regelsystem immer mehr vervollständigt. Bei der Identitätshypothese ist allerdings anhand der erworbenen Daten Transfer nicht auszuschließen, so dass auch andere Lernprozesse akzeptiert werden müssen.

2.4 Interlanguage Hypothese

Die Interlanguage Hypothese wurde 1972 von Selinker entwickelt. Bei diesem Erklärungsansatz handelt es sich um den derzeit am Ehesten akzeptierten und in der Spracherwerbstheorie zugrunde gelegten. Für den Zweitspracherwerbsprozess gilt, wie für jede andere Form geistiger Tätigkeit auch, dass er auf einem Selektionsprozess basiert. Die Beschränktheit der menschlichen

Wahrnehmungsfähigkeit (die Möglichkeit Signale und Informationen gleichzeitig wahrzunehmen, zu unterscheiden und zu verarbeiten ist begrenzt) führt dazu, dass der Sprachlerner aus der Menge der sprachlichen Daten, mit denen er in jeder Kommunikationssituation konfrontiert wird, einzelne Elemente und Strukturmerkmale heraus filtert. Wie dieser Filter beschaffen ist, d.h. nach welchen Kriterien Elemente hängen bleiben, andere aber durchfallen, ist zur Zeit noch nicht geklärt. Diese Hypothese besagt weiter, dass Erst- und Zweitspracherwerb durch den unterschiedlichen Erfolg schon mal grundsätzlich verschieden sind. Die Differenzen beruhen darauf, dass beim frühkindlichen Erwerb der Muttersprache eine angeborene latente Sprachstruktur aktiviert wird, während in den meisten Fällen der Zweitspracherwerb bei Jugendlichen und Erwachsenen lediglich eine latente Psychostruktur aktiviert wird. Diese Struktur ist nicht mehr speziell auf Sprachstrukturen ausgelegt, sondern vordergründig zur Lösung allgemeiner

Probleme. Es ist belegt, dass Kleinkinder bis zur Pubertät fast jede Sprache bis zum Erstsprachniveau erwerben können, und zwar ohne jeglichen Grammatikunterricht. Erwachsenen hingegen fällt es zum großen Teil schwer ohne kognitive Hilfen, wie z.B. Grammatikregeln eine neue Sprache zu lernen.

Selinker bringt Aspekte der Kontrastivhypothese und der Identitätshypothese in seine Untersuchungen mit ein.

Des Weiteren unterscheidet er zwischen einer L2-Lernstrategie und einer L2-Kommunikationsstratgie. Bei der Lernstrategie will der Lerner sich bewusst eine Sprache mit allen Regel aneignen. Wohingegen es bei der Kommunikationsstrategie lediglich darauf ankommt, sich erfolgreich zu verständigen, ob nun grammatikalisch korrekt oder nicht, das ist egal. D.h. sobald der Lerner glaubt die Sprache zu beherrschen, weil er gut kommunizieren kann, beschäftigt er sich nicht mehr mit der Verbesserung seiner Fehler.

„Der Lerner erwirbt mit seinen psychischen Ressourcen eigenständige, zwischen L1 und

L2 stehende, instabile Kommunikationsmittel, die teilweise fossilisiert im Untergrund

verbleiben, selbst wenn sich die Interlanguage auf die Zielsprache hin weiterentwickelt.“

(Grießhaber, 2002. www.uni-muenster.de)

Kritisch anzumerken ist jedoch, dass bis heute noch nicht eindeutig bewiesen werden konnte, dass der Zweitspracherwerb unter anderem vom Alter der Lerner abhängig ist.

2.5 Analyse eines Textes

Im Folgenden werde ich versuchen die in den Kapiteln 2.2 bis 2.4 beschriebenen Theorien anhand eines Lernertextes zuzuordnen. Dazu verwende ich einen Text aus dem Seminar „ Fehler: Möglichkeiten der Selbstkenntnis und Selbstkorrektur beim Sprachprozess, insbesondere DaF/DaZ 2004“. Der Text „Tischlerweh im Kinderhimmel“ stammt aus der Zeitschrift „InFöNeS“ und ist in der fünften Ausgabe im Mai 2000 erschienen.

2.5.1 Hinweise auf die Kontrasthypothese

Für die Kontrastivhypothese gibt es mehrere Anzeichen für eine bestimmte Erstsprache. Zwar spricht der Verfasser von „a la Türka repariert“ aber auch ohne diesen Hinweis lassen sich deutliche Merkmale für das Türkische als Erstsprache, anhand der Schreibweise, ausmachen.

So verwendet der Verfasser an einigen Stellen das Graphem g für das Phonem ch (z.B. nog statt noch). Dies lässt sich darauf zurückführen, dass im Türkischen eine Variante des g’s ähnlich wie das ch im Deutschen ausgesprochen wird. Allerdings benutzt er das g und ch meistens korrekt. Gleich im ersten Satz schreibt er yetzt statt jetzt, welches ein weiterer Hinweis auf das Türkische ist, da im türkischen Alphabet das Y wie das J im deutschen benutzt wird. Das z wird im Türkischen wie ein stimmhaftes s im Deutschen verwendet. Der Verfasser scheint in dieser Hinsicht zwischen den Sprachen zu schwanken, da er sparsam einmal korrekt und einmal inkorrekt (sparzam) schreibt.

Auch wenn der Verfasser zum Großteil orthographisch und syntaktisch korrekt schreibt, lässt sich dieses wohl nicht auf einen positiven Transfer zurückführen, da die türkische Sprache nur sehr wenige Gemeinsamkeiten mit der deutschen Sprache hat. Unter Anderem ist das Türkische im Gegensatz zum Deutschen eine agglutinierende Sprache ohne Artikel und Genus.

2.5.2 Hinweise auf die Identitätshypothese

Fehler, die auf die Grammatik der Zweitsprache zurückzuführen sind und somit für die Identitätshypothese sprechen, lassen sich ebenfalls ausmachen. Zum Einen die Übergeneralisierung der unregelmäßigen Verben fangen und einladen (fängte statt fing und ladet statt lädt).

Zum Anderen schreibt er die Pluralformen fast aller Substantive und Komparationen einiger Adjektive, die durch einen Umlaut gebildet werden falsch (z.B die Stuhle statt die Stühle, Geldschranke statt Geldschränke, starker statt stärker und junger statt jünger). Die Kennzeichnungsmorpheme -e und -er wurden allerdings richtig angewendet. Beispiele für die doppelte Markierung einer Funktion konnte ich nicht im Text finden.

2.5.3 Hinweise auf die Interlanguage Hypothese

Konkrete Aussagen zur Interlanguage Hypothese lassen sich schwer machen. Anscheinend kann der Verfasser sich Problemlos in der deutschen Sprache ausdrücken und schreckt auch nicht davor zurück längere Texte auf Deutsch zu verfassen. Um erfolgreich zu kommunizieren reichen seine Deutschkenntnisse aus, sodass sich vermuten lässt, dass eine weitere Perfektion der Zweitsprache nur langsam oder gar nicht mehr stattfinden wird.

3 . Didaktischer Ausblick

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Wissen über die Prozesse beim Zweitspracherwerb, sowie das Wissen über positive und negative Einflüsse auf den Zweitsprachenerwerb, noch relativ gering sind. Alle Erklärungsansätze stimmen zumindest darin überein, dass es sich um einen komplexen Vorgang handelt, bei dem der Lerner Hypothesen über die zu erlernende Sprache bildet, diese sichert oder revidiert. Weiterhin scheint sich die spontane Hypothesenbildung beim Fremdsprachenerwerb ab einem gewissen Alter zu verringern. Damit scheint z. B. die Einführung von Englischunterricht in der Grundschule nur logisch. Erst recht aber zeigt sich eine möglichst frühe Förderung von DaZ-Lernern (und zwar in Erst- und Zweitsprache) als äußerst sinnvoll. Auch hinsichtlich der vorherrschenden Vermittlungsformen spielt das Alter eine wichtige Rolle. Bei Kindern sind spielerische und handelnde Formen angemessen, Reime, rhythmisierte Sprache, Lieder und Spiele sind die Handlungsformen, in denen sich die kindlichen Lerner die Fremdsprache aneignen. Bei Jugendlichen und Erwachsenen Lernern ist die Persönlichkeit entwickelter, die Angst vor Blamage und Bloßstellung größer, während gleichzeitig kognitivere Aneignungsformen hinzukommen. Zweitspracherwerb bedeutet (und das ist im Hinblick auf die Grundschule von maßgeblicher Bedeutung) mehr als nur das Erlernen eines fremden Regelsystems. Er ist das langsame Hineinwachsen in eine fremde Sprache, eine fremde Gesellschaft und deren Kultur. Ebenso zeichnet sich Zweitspracherwerb als ein langer, nicht endender Prozess aus, der in einzelnen Schritten abläuft, und der, wie der Erstspracherwerb, niemals abgeschlossen wird.

Der Verzicht auf linguistische Progression bedeutet nicht gleichzeitig den Verzicht auf das Erlernen grammatikalischer Strukturen, sondern es unterstützt vielmehr die im Grundschulalter verstärkt vorhandene Fähigkeit zur Hypothesenbildung. So ist die Erkenntnis der Zweitspracherwerbsforschung, dass die Zweitsprache über die beim Muttersprachenerwerb agierenden Mechanismen der semantischen und grammatikalischen Hypothesenbildung zu erlernen ist, wegweisend.

Die drei vorgestellten Hypothesen versuchen den Zweitspracherwerb global zu erklären. Das gesteuerte unterrichtliche Zweitsprachenlernen unterscheidet sich aber in erheblichem Maße vom außerunterrichtlichen Lernen. Deshalb ist es für die Zukunft notwendig, eine Zweitspracherwerbshypothese zu entwickeln, die speziell auf den Zweitsprachenunterricht in der Grundschule ausgerichtet ist. (vgl. Bausch/Kaspar, 1979).

Apelt weist darauf hin, dass ein Großteil der Didaktiken noch heute den wissenschaftlichen Erkenntnisstand der siebziger Jahre widerspiegelt. Sprachliches Verhalten und der Spracherwerb müssen, im Gegensatz zu behavioristischen Theorien der 70er Jahre, aber auch als kognitiver Prozess beschrieben werden. Der Behaviorismus ist durch seinen Anspruch, alle Formen des Lernens erklären und dadurch initiieren und steuern zu können, gescheitert. Dieses Scheitern verdeutlicht die Bemühungen in Zusammenhang mit dem Fremdsprachenlernen, um das Lernen einer Sprache in exakt definierte Schritte zu zerlegen und über den Nachvollzug der Einzelschritte am Ende zu einer umfangreichen Beherrschung der Zielsprache zu gelangen. Wie man oft an sich selbst beobachten kann, so fällt es auch vielen Zweitsprachenlernern schwer vermeintlich gelernte Grammatikregeln aktiv in einem freien Gespräch oder Text anzuwenden. Aktiv verwendbare Grammatikregeln erwachsen aus einer großen Menge sprachlicher Äußerungen, die der Lernende aufgenommen und verarbeitet hat. Deshalb muss der Zweitsprachunterricht möglichst viele Kontexte anbieten, die die Lernenden aus Interesse aufnehmen und verarbeiten. Dazu dienen verschiedene Formen von Geschichten, die gelesen aber auch gehört werden können. Daran sollten sich kommunikative Übungen mit dem Inhalt der Geschichten anschließen. Die Zweit- oder Fremdsprache soll dadurch vom Lerner als Kommunikationsmittel erfahren werden. (vgl. Grießhaber, 2002). Die Hypothesen zum Zweitspracherwerb haben die Vielfältigkeit individueller Erwerbsprozesse aufgezeigt. Daher erhält die Forderung nach Abwechslung in den Vermittlungsverfahren und Lehrmethoden eine wissenschaftliche Fundierung. „Die Lehrenden sollten sich mit den Persönlichkeiten der Lernenden beschäftigen und zu

ermitteln versuchen, welche Verfahren jeweils individuell dominieren. Darauf sollten dann

flexibel die Vermittlungsverfahren abgestimmt sein.“

(Grießhaber, 2002. www.uni-muenster.de)

Allerdings ist dies natürlich mit einem gewissen Arbeitsaufwand verbunden und ob die Lehrenden sich darauf einlassen bleibt fraglich. Eine alleinige und alle problemlösende Vermittlungsmethode kann und wird es wohl nicht geben. Abschleißend folgt die logische Erkenntnis, dass Fehler zum Lernprozess gehören. Deshalb sind Fehler durchaus etwas positives, so sollte man die gemachten Fehler analysieren und auf den schon erreichten Zielen aufbauen.

4. Literaturverzeichnis

Apelt, W.: Lehren und Lernen von Fremdsprachen in aktueller Sicht. Potsdam 1990. Bausch/Kasper: Der Zweitsprachenerwerb: Möglichkeiten und Grenzen der ,,großen" Hypothesen. In: Linguistische Berichte 1979.

Kleppin, K.: Fehler und Fehlerkorrektur. Fernstudieneinheit 19. Berlin/München: Langenscheidt 1997.

Merten, S.: Wie man Sprache(n) lernt. Eine Einführung in die Grundlagen der Erst-und Zweitspracherwerbsforschung mit Beispielen für das Unterrichtsfach Deutsch. Peter Lang Verlag. Frankfurt/M. 1997.

Sarter, H.: Fremdsprachenarbeit in der Grundschule. Neue Wege - Neue Ziele. Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Darmstadt 1997. Turan, T.: Praktisches Lehrbuch Türkisch.. Ein Standartwerk für Anfänger. Langenscheidt. Berlin/München. 1997.

Grießhaber, W.: Erwerb und Vermittlung des deutschen als Zweitsprache. 2002

Auf www.uni-muenster.de/ ~griesha/sla/gri/ZSE-Jerewan.html. 25.07.2004