Team-Monitoring als Schlüsselvariable im Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit - Konzeption, Durchführung und Evaluation eines Kommunikations- und Teamtrainings
Diplomarbeit, 2006, 272 Seiten
Eidesstattliche Erklärung
Hiermit erklären wir, die vorliegende Diplomarbeit ohne Hilfe Dritter verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel verwendet zu haben. Die den benutzten Hilfsmitteln wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen haben wir als solche kenntlich gemacht.
Dabei wurden die Kapitel 1, 2, 4, 8, 9, 10, 11, 12, 13 und 14 von Frau Britta Kimpel verfasst, während die Kapitel 3, 5, 6, 7, 15, 16 und 17 von Frau Damaris Scholz geschrieben wurden. Alle weiteren Kapitel dieser Arbeit wurden von den Autorinnen gemeinschaftlich bearbeitet.
Wir versichern, dass diese Arbeit in dieser oder ähnlicher Form noch keiner Prüfungsbehörde vorgelegt wurde.
Darmstadt, den 15. Mai 2006
_______________________________ _______________________________ Britta Kimpel Damaris Scholz
Anmerkungen
Die vorliegende Diplomarbeit besteht aus drei Teilen:
Band I enthält Inhaltsverzeichnis
Band II enthält Anhang A Akquise
Band III enthält Handbuch zum Kommunikations- und Teamtraining
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis 1
Abbildungsverzeichnis 14
Tabellenverzeichnis 16
Zusammenfassung / Abstract 18
I Einleitung 22
II Theorie 24
1 Selbstregulation 24
1.1 Modelle der Selbstregulation 25
1.1.1 Das Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000) 25
1.1.2 Das Handlungsphasenmodell von Heckhausen (1987) 26
1.1.2.1 Intentionsbildung in der prädezisionale Motivationsphase 26
1.1.2.2 Handlungsinitiierung in der präaktionalen Volitionsphase. 27
1.1.2.3 Handlungsausführung in der aktionalen Volitionsphase 27
1.1.2.4 Bewertung in der postaktionalen Motivationsphase. 28
1.1.3 Das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001) 29
1.1.3.1 Präaktionale Phase. 29
1.1.3.2 Aktionale Phase 30
1.1.3.3 Postaktionale Phase 31
1.2 Förderung von Selbstregulation 31
1.3 Die Bedeutung von Zielen für die Selbstregulation. 34
1.4 Grenzen und Probleme der Selbstregulation. 35
1.5 Kompetenzerwartung 35
1.5.1 Selbstwirksamkeit 36
1.5.1.1 Quellen für den Erwerb von Selbstwirksamkeit 36
Inhaltsverzeichnis
1.5.1.2 Generalisierte Selbstwirksamkeit als stabile Persönlichkeitsdimension. 38
1.5.2 Kontrollüberzeugung 38
1.5.2.1 Entwicklung der Kontrollüberzeugung 39
1.5.2.2 Intervention und Kontrollüberzeugung. 40
2 Teams 42
2.1 Begriffsbestimmungen 42
2.1.1 Gruppe oder Team. 42
2.1.2 Teamfähigkeit 43
2.1.3 Teamarbeit. 43
2.1.4 Teamentwicklung 44
2.1.4.1 Team-Designing. 45
2.1.4.2 Team-Building. 45
2.2 Chancen und Probleme von Teams. 45
2.2.1 Vorteile der Teamarbeit. 45
2.2.1.1 Vorteile für das Individuum in Organisationen 46
2.2.1.2 Vorteile für die Organisation. 47
2.2.2 Nachteile der Teamarbeit 49
2.2.2.1 Motivationsprobleme bei der Teamarbeit 49
2.2.2.2 Mangelnde Kommunikation und Probleme mit Entscheidungen. 51
2.2.3 Effektivität von Teamarbeit. 51
2.2.3.1 Team-Effektivitäts-Modell nach Tannenbaum et al. (1992) 53
2.2.3.2 Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs nach West et al. (1998) 54
2.3 Entwicklung von Teams 54
2.3.1 Teamphasenmodell nach Tuckman (1965) 55
2.3.1.1 Forming. 57
2.3.1.2 Storming 58
2.3.1.3 Norming 59
2.3.1.4 Performing 60
Inhaltsverzeichnis
2.3.2 Erweitertes Tuckman-Modell (Stahl, 2002) 61
2.3.2.1 Abfolge der Entwicklungsphasen 61
2.3.2.2 Re-Forming. 61
2.3.3 Teamentwicklungsuhr nach Francis Young (1989) 61
2.4 Strukturen in Teams 62
2.4.1 Entwicklung der Gruppenstruktur 62
2.4.2 Kommunikationsstrukturen innerhalb von Gruppen 63
2.5 Rollen in Teams 64
2.5.1 Entwicklung des Teamrollenansatzes nach Belbin (1981 2001) 64
2.5.2 Beschreibung der Teamrollen nach Belbin (1981 1993 2001) 66
2.5.2.1 Handlungsorientierte Teamrollen 66
2.5.2.2 Kommunikationsorientierte Teamrollen 67
2.5.2.3 Sachorientierte Teamrollen 68
2.5.3 Praktischer Nutzen und Grenzen des Teamrollenansatzes 69
2.6 Arbeitsmethoden in Teams 69
2.6.1 Techniken zur Strukturierung 69
2.6.1.1 Moderation. 69
2.6.1.2 Brainstorming. 70
2.6.1.3 Karten- oder Zurufabfragen. 71
2.6.2 Techniken zur Visualisierung 71
2.6.2.1 Mindmap 72
2.6.2.2 Visualisierte Diskussion 73
2.6.3 Techniken zur Entscheidungsfindung. 73
2.6.3.1 Einpunkt- und Mehrpunktabfragen 73
2.6.3.2 Entscheidungsmatrix. 74
3 Kommunikation 75
3.1 Grundlagen der Kommunikation. 75
3.1.1 Senden und Empfangen 75
Inhaltsverzeichnis
3.1.2 Vier-Seiten-Modell der Kommunikation 76
3.1.2.1 Sachinhalt 77
3.1.2.2 Selbstoffenbarung. 77
3.1.2.3 Beziehungsaspekt. 78
3.1.2.4 Appellseite 79
3.1.3 Aktives Zuhören 80
3.1.4 Ich- und Du-Botschaften 82
3.1.4.1 Du-Botschaften 82
3.1.4.2 Ich-Botschaften 82
3.1.5 Feedback 83
3.1.5.1 Begriffsbestimmung und Funktion 83
3.1.5.2 Feedback als Kommunikation 83
3.1.5.3 Feedbackregeln 84
3.2 Grundlagen der Gesprächsführung. 85
3.2.1 Funktion von Gesprächen 85
3.2.2 Gesprächsvorbereitung. 86
3.2.2.1 Rahmenbedingungen. 86
3.2.2.2 Ziele. 87
3.2.2.3 Gesprächspartner 87
3.2.3 Gesprächsdurchführung. 88
3.2.3.1 Gesprächseröffnungsphase 88
3.2.3.2 Kernphase 89
3.2.3.3 Abschlussphase. 91
3.2.4 Gesprächsauswertung 91
3.2.5 Wirkfaktoren eines Gesprächs 92
3.3 Grundlagen der Argumentation 93
3.3.1 Definition eines Arguments 93
3.3.2 Klassifikation von Argumenten 93
Inhaltsverzeichnis
3.3.3 Überzeugen 94
3.3.3.1 Logische Beweise 94
3.3.3.2 Erfahrungsargumente 95
3.3.3.3 Überzeugungskraft. 98
3.3.3.4 Fünfsatz 99
3.3.4 Manipulieren 100
3.3.4.1 Taktiken der Manipulation 101
3.3.4.2 Reaktionen auf Manipulation. 104
3.3.5 Argumentieren 105
3.4 Grundlagen der Verhandlung. 106
3.4.1 Definition des Verhandlungsbegriffs. 106
3.4.2 Distributives und Integratives Verhandeln 107
3.4.2.1 Distributive Verhandlungen 107
3.4.2.2 Integrative Verhandlungen 108
3.4.3 Verhandlungsstrategien 108
3.4.3.1 Vermeidungsstrategie 109
3.4.3.2 Anpassungsstrategie. 110
3.4.3.3 Konkurrenzstrategie 110
3.4.3.4 Kooperationsstrategie 111
3.4.3.5 Kompromissstrategie 112
3.4.4 Verhandlungsprinzipien. 112
3.4.4.1 Menschen und Probleme getrennt betrachten. 113
3.4.4.2 Interessen statt Positionen in den Mittelpunkt stellen 114
3.4.4.3 Optionen entwickeln. 115
3.4.4.4 Neutrale Beurteilungskriterien verwenden. 116
4 Prozessmodell der selbstregulierten Teamentwicklung. 118
4.1 Darstellung des Prozessmodells 118
4.1.1 Präaktionale Phase 119
Inhaltsverzeichnis
4.1.2 Aktionale Phase 120
4.1.3 Postaktionale Phase 121
4.1.4 Prozessbegleitendes Team-Monitoring 122
4.1.4.1 Begriffsklärung 122
4.1.4.2 Team-Monitoring und Teamentwicklungsmaßnahmen 124
4.1.4.3 Team-Monitoring und Gruppenreflexivität 124
4.1.4.4 Team-Monitoring und Teamfähigkeit. 125
4.2 Einordnung des Modells in Input-Prozess-Output-Modelle 126
4.2.1 Input-Variablen. 127
4.2.2 Prozessvariablen 127
4.2.3 Output-Variablen. 128
4.3 Relevanz des Modells für das Kommunikationstraining zur Förderung
der Teamfähigkeit 128
5 Hypothesen 130
5.1 Unterschiedshypothesen 130
5.1.1 Hypothesen bezüglich des Verhandlungsstils 130
5.1.2 Hypothesen bezüglich der Team- und Kommunikationsfähigkeit 131
5.1.3 Hypothesen bezüglich des Wissenszuwachses 131
5.2 Zusammenhangshypothesen. 132
5.2.1 Hypothesen bezüglich der TKI-Skalen 132
5.2.2 Hypothesen bezüglich der Skalen des TKI, Wissenstests und Inventars zur
beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit. 133
5.3 Hypothesen zu Moderatoreffekten. 134
5.3.1.1 Hypothesen bezüglich Vorerfahrung in Kommunikationsprozessen 135
5.3.1.2 Hypothesen bezüglich Vorerfahrung in Teamprozessen 135
6 Theoretische Grundlagen der Trainingskonzeption,
-durchführung und -evaluation 136
6.1 Bedarfsanalyse im Sinne der Personalentwicklung 136
6.2 Planungshierarchie nach Becker 137
Inhaltsverzeichnis
6.2.1 Einschätzung der Vorkenntnisse der Teilnehmer 137
6.2.2 Auswahl und Strukturierung der Lerninhalte. 137
6.2.3 Formulierung von Lernzielen. 138
6.2.4 Berücksichtigung der Rahmenbedingungen. 139
6.2.5 Auswahl der Lehr- und Lernmethoden 139
6.2.5.1 Individuelle Lehrmethoden 140
6.2.5.2 Gruppenmethoden 140
6.2.5.3 Alternative Lehrmethoden 141
6.2.5.4 Erfahrende Lehrmethoden 143
6.2.6 Trainingskonzeption 145
6.3 Transfer 145
6.3.1 Transferproblematik 145
6.3.2 Transfermaßnahmen. 146
6.3.3 VIP-Modell des Transfers. 147
6.4 Evaluation. 148
6.4.1 Vier Ebenen der Evaluation nach Kirkpatrick 148
6.4.2 Rahmenmodell zur Trainingseffektivität nach Tannenbaum 149
III Methode 150
7 Konzeption des Trainings. 150
7.1 Allgemeine Angaben. 150
7.1.1 Untersuchungsdesign 150
7.1.2 Akquisition der Trainingsteilnehmer 152
7.1.3 Beschreibung der Erhebungsinstrumente 152
7.1.3.1 Thomas Kilman Conflict Mode Inventory (TKI) 154
7.1.3.2 Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit 155
7.1.3.3 Fragebogen zur Erhebung der Team- und Kommunikationskenntnisse
(Wissenstest) 156
7.1.3.4 Belbin’s Team-Role Self-Perception Inventory (BTRSPI) 157
Inhaltsverzeichnis
7.1.3.5 Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun 157
7.1.3.6 Fragebogen zur Erfassung persönlicher Daten 158
7.1.3.7 Reflexionsfragebogen 158
7.1.4 Entwicklung des Erhebungsintruments zur beruflichen und privaten
Kommunikations - und Teamfähigkeit 159
7.1.4.1 Fragestellung 159
7.1.4.2 Gütekriterien 161
7.1.4.3 Itemanalyse 162
7.2 Analytischer Teil 166
7.2.1 Analyse der Rahmenbedingungen 166
7.2.2 Sachanalyse 167
7.2.3 Didaktische Analyse. 167
7.2.4 Analyse der Lernvoraussetzungen, Vorkenntnisse und Motivation. 168
7.3 Entscheidungsteil 169
7.3.1 Lernziele 169
7.3.1.1 Lernziele bezüglich Teaminhalte 169
7.3.1.2 Lernziele bezüglich Kommunikation 170
7.3.1.3 Lernziele bezüglich Argumentation und Verhandlung. 170
7.3.2 Methoden- und Medieneinsatz 171
7.3.2.1 Methoden. 171
7.3.2.2 Medien 171
7.3.2.3 Materialien 172
8 Durchführung des Trainings 173
8.1 Beschreibung der Stichprobe 173
8.1.1 Demographische Daten 173
8.1.2 Beschreibung der Stichprobe hinsichtlich individueller Vorkenntnisse. 174
8.2 Beschreibung des Trainings 175
8.2.1 Vorbesprechung 176
Inhaltsverzeichnis
8.2.2 Beschreibung des ersten Trainingstags 176
8.2.2.1 Kennenlernen und Transferhilfen 176
8.2.2.2 Gruppenarbeit zu den ersten beiden Teamphasen 178
8.2.2.3 Theorie: Teamrollen nach Belbin (1981 2001) 178
8.2.2.4 Übung zu den Teamrollen: Rollenübertreibung 178
8.2.2.5 Einführung in das Sender-Empfänger-Modell der Kommunikation 179
8.2.2.6 Rollenübung zum Vier-Seiten-Modell von Schulz von Thun 180
8.2.2.7 Vier-Seiten-Modell von Schulz von Thun. 180
8.2.2.8 Übung zum Verhandeln: Backen oder Testen 180
8.2.2.9 Übung zum Harvard-Konzept. 181
8.2.2.10 Fallübung zum Harvard-Konzept. 181
8.2.2.11 Theoretische Einführung ins Aktive Zuhören. 182
8.2.2.12 Einwandbehandlung zum Üben des Aktiven Zuhörens 182
8.2.2.13 Experiment: Druck erzeugt Gegendruck. 182
8.2.2.14 Ich- und Du-Botschaften 183
8.2.2.15 Verdeutlichung der ersten beiden Phasen mit Hilfe eines Filmausschnitts 183
8.2.2.16 Wortpuzzle zur Wiederholung des Lernstoffs 183
8.2.2.17 Tagesabschluss und Reflexion 184
8.2.3 Beschreibung der zweiten Trainingseinheit 184
8.2.3.1 Ankommen, Aktivieren und Wiederholen. 184
8.2.3.2 Einführung in die Norming-Phase. 184
8.2.3.3 Klassifikation von Argumenten 185
8.2.3.4 Gruppenarbeit zu fairen Argumenten 185
8.2.3.5 Argumentationsmuseum zu den unfairen Argumenten. 185
8.2.3.6 Übung zum Erkennen unfairer und fairer Argumente 186
8.2.3.7 Strategiemarkt zum Erwerb von neuen Reaktionsweisen. 187
8.2.3.8 Tagesabschluss und Reise durch das Seminar. 187
8.2.4 Beschreibung der dritten Trainingseinheit 188
Inhaltsverzeichnis
8.2.4.1 Wiederholung und Aktivierung 188
8.2.4.2 Gruppenarbeit zu den letzten beiden Teamphasen. 189
8.2.4.3 Vorbereitung auf ein Gespräch und Gesprächsdurchführung. 189
8.2.4.4 Expertengruppen: Kreativitätstechniken 189
8.2.4.5 Übung: Brainstorming und Moderation 190
8.2.4.6 Verdeutlichung der Performing-Phase mit Hilfe eines Filmausschnitts 190
8.2.4.7 Gesprächsauswertung 190
8.2.4.8 Theoretische Einführung in die Bedeutung von Feedback 191
8.2.4.9 Rollenspiel zum Üben von Feedback-Geben 191
8.2.4.10 Übung: Licht Schatten 191
8.2.4.11 Übung: Mondspiel 191
8.2.4.12 Verhinderungsvertrag. 192
8.2.4.13 Wer wird Millionär 192
8.2.4.14 Trainingsabschluss und Reflexion. 193
9 Transferfördernde Maßnahmen. 194
9.1 Vermittlung. 194
9.1.1 Transferfördernde Maßnahmen vor dem Training 194
9.1.1.1 Wahl eines geeigneten Trainingszeitpunkts 194
9.1.1.2 Klärung von Erwartungen und Befürchtungen. 195
9.1.1.3 Vereinbarung individueller Lernziele 195
9.1.2 Transferfördernde Maßnahmen während des Trainings. 196
9.1.2.1 Verwendung aktivierender Lernformen 196
9.1.2.2 Strategieeinübung in alltagsnahen Situationen. 197
9.1.2.3 Transferproblemantizipation. 198
9.1.2.4 Verinnerlichung wesentlicher Erkenntnisse 198
9.1.3 Transferfördernde Maßnahmen nach dem Training 199
9.1.3.1 Aushandlung eines persönlichen Verhinderungsvertrages. 199
9.1.3.2 Handbuch zum Training 199
Inhaltsverzeichnis
9.1.3.3 Weiterführender Erfahrungsaustausch. 200
9.2 Inhalt 200
9.3 Person. 200
IV Ergebnisse 202
10 Evaluation der Stichprobe 202
10.1 Vergleich von reiner Kontrollgruppe und Wartekontrollgruppe 202
10.1.1 Demographische Daten 203
10.1.2 Vorerfahrung 204
10.1.3 Vorwissen hinsichtlich der Team- und der Kommunikationsinhalte 204
10.1.4 Einsatz von Verhandlungs- und Konfliktstrategien 205
10.1.5 Berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit 206
10.2 Vergleich von Experimental- und Kontrollgruppe 207
10.2.1 Demographische Daten 207
10.2.2 Vorerfahrung 208
10.2.3 Vorwissen hinsichtlich der Team- und der Kommunikationsinhalte 209
10.2.4 Einsatz von Verhandlungs- und Konfliktstrategien 209
10.2.5 Berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit 210
11 Evaluation der Skalenzusammenhänge 212
11.1 Zusammenhänge zwischen einzelnen TKI-Skalen. 212
11.2 Zusammenhänge mit den Skalen des Inventars zur beruflichen und
privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit. 212
12 Evaluation des Trainings 215
12.1 Ergebnisse auf der Reaktionsebene. 215
12.1.1 Teilnehmerreaktion bezüglich der Inhalte. 215
12.1.2 Teilnehmerreaktion bezüglich der Art der Wissensvermittlung 216
12.1.3 Teilnehmerreaktion bezüglich der Kompetenz der Trainerinnen. 216
12.1.4 Offene Fragen zur Trainingsbewertung 217
12.2 Ergebnisse auf der Wissensebene 218
Inhaltsverzeichnis
12.2.1 Wissensunterschiede bezüglich der Teaminhalten. 219
12.2.2 Wissensunterschiede bezüglich der Kommunikationsinhalte. 220
12.3 Ergebnisse auf der Verhaltensebene. 221
12.3.1 Verhandlungs- und Konfliktverhalten. 221
12.3.2 Berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit 223
13 Evaluation möglicher Moderatoreffekte 225
14 Evaluation der Stabilitätsmessung 227
V Diskussion 228
15 Diskussion des theoretischen Hintergrunds 228
15.1 Relevanz der Kommunikation in Teams. 228
15.2 Relevanz der Selbstregulation in Teams. 230
16 Diskussion der Trainingsmethode. 232
16.1 Akquise. 232
16.1.1 Positives Resümee 232
16.1.2 Optimierungsansätze 233
16.2 Stichprobe 233
16.2.1 Positives Resümee 233
16.2.2 Optimierungsansätze 234
16.3 Instrumente 235
16.3.1 TKI 235
16.3.2 Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit 236
16.3.3 Wissenstest 237
16.3.4 Belbin’s Team-Role Self-Perception Inventory (BTRSPI) 238
16.3.5 Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun 238
16.4 Trainingskonzeption und -durchführung 238
16.4.1 Positives Resümee 238
16.4.2 Optimierungsansätze 240
Inhaltsverzeichnis
17 Diskussion der Trainingsevaluation 243
17.1 Diskussion der Skalenzusammenhänge 243
17.1.1 Zusammenhänge zwischen einzelnen TKI-Skalen 243
17.1.2 Zusammenhänge mit den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten
Kommunikations - und Teamfähigkeit 243
17.2 Diskussion der Ergebnisse auf der Reaktionsebene 244
17.3 Diskussion der Ergebnisse auf der Wissensebene 244
17.3.1 Wissensunterschiede bzgl. der Teaminhalte 245
17.3.2 Wissensunterschiede bzgl. der Kommunikationsinhalte 245
17.4 Diskussion der Ergebnisse auf der Verhaltensebene 246
17.4.1 Verhandlungs- und Konfliktverhalten. 246
17.4.2 Berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit 247
17.5 Diskussion möglicher Moderatoreffekte 248
VI Ausblick 250
VII Literatur 252
Abbildungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1.1. Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000)
Abbildung 1.2. Rubikon-Modell von Heckhausen (1987)
Abbildung 1.3. Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz (2001)
Abbildung 1.4. Schematische Darstellung eines Kompetenzsystems.
Abbildung 1.5. Entwicklung der Kontrollüberzeugung.
Abbildung 2.1. Team-Effektivitäts-Modell nach Tannenbaum et al. (1992)
Abbildung 2.2. Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs nach West et al.
(1998)
Abbildung 2.3. Teamentwicklungsuhr nach Francis Young (1989)
Abbildung 2.4. Kommunikationsstrukturen in Gruppen nach Leavitt (1951)
Abbildung 3.1. Schema des Kommunikationsprozesses (in Anlehnung an Neuberger,
2004)...........................................................................................................
Abbildung 3.2. Die vier Seiten einer Nachricht nach Schulz von Thun (2001)
Abbildung 3.3. Erfordernisse des Aktiven Zuhörens (in Anlehnung an Crisand, 1990)
Abbildung 3.4. Johari-Fenster.
Abbildung 3.5. Die sieben Wirkfaktoren eines Gesprächs (in Anlehnung an Crisand,
1990)...........................................................................................................
Abbildung 3.6. Die Grundstruktur eines Arguments nach Edmüller Wilhelm (2000)
Abbildung 3.7. Ja-zur-Bedingung-Argument (in Anlehnung an Edmüller Wilhelm,
2000)...........................................................................................................
Abbildung 3.8. Schlusskette (in Anlehnung an Edmüller Wilhelm, 2000)
Abbildung 3.9. Statistische Verallgemeinerung (in Anlehnung an Edmüller Wilhelm,
2000)...........................................................................................................
Abbildung 3.10. Lawinenargument (in Anlehnung an Edmüller Wilhelm, 2000)
Abbildung 3.11. Analogieargument (in Anlehnung an Edmüller Wilhelm, 2000)
Abbildung 3.12. Standpunktformel.
Abbildung 3.13. Dialektischer Fünfsatz.
Abbildung 3.14. Verhandlungsstrategien (in Anlehnung an Lewicki et al., 1998)
Abbildung 4 1 Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit
Abbildung 6.1. VIP-Modell des Transfers nach Pickl (in Anlehnung an Rosenstiel et
al., 2005). .................................................................................................. 147 Abbildung 6.2. Das Tannenbaum-Rahmenmodell zur Trainingseffektivität........................ 149 Abbildung 7.1. Untersuchungsdesign................................................................................ 150 Abbildung 12.1. Teilnehmerreaktion bezüglich der Inhalte des Trainings............................. 216 Abbildung 12.2. Teilnehmerreaktion bezüglich der Art der Wissensvermittlung
innerhalb des Trainings. ............................................................................ 217 Abbildung 12.3. Teilnehmerreaktion bezüglich der Kompetenz der Trainerinnen................. 217 Abbildung 12.4. Mittelwerte der Experimental und Kontrollgruppe vor und nach dem Training in Bezug auf das Teamwissen. .................................................... 219 Abbildung 12.5. Mittelwerte der Experimental und Kontrollgruppe vor und nach dem Training in Bezug auf das Kommunikationswissen. ................................... 220 Abbildung 12.6. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den TKI-Skalen...................................... 222 Abbildung 12.7. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit. ................. 224 Abbildung 13.1. Wissensunterschiede in Abhängigkeit von der Vorerfahrung mit
Tabellenverzeichnis
Tabelle 2.1. Inhalte der Teamphasen auf den verschiedenen Ebenen eines Teams.........57 Tabelle 3.1. Grundlagen der Gesprächsführung (in Anlehnung an Dahmer &
Dahmer, 2003). .............................................................................................89 Tabelle 3.2. Argumente. .................................................................................................106 Tabelle 4.1. Aufgabenbezogenes und soziales Verhalten eines Team-Monitors in
der Gruppe. .................................................................................................126 Tabelle 5.1. Hypothesen zu erwarteten signifikanten Veränderungsrichtungen. .............132 Tabelle 5.2. Zusammenhangshypothesen. .....................................................................133 Tabelle 6.1. Lehr- und Lernmethoden. ............................................................................139 Tabelle 7.1. Überblick über den Einsatz der Untersuchungsinstrumente. .......................153 Tabelle 7.2. Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations-
und Teamfähigkeit.......................................................................................155 Tabelle 7.3. Vorläufige Fassung der selbst konzipierten Skalen. ....................................160 Tabelle 7.4. Schwierigkeitsindizes der selbst konzipierten Skalen. .................................163 Tabelle 7.5. Trennschärfe und korrigierte Trennschärfe der selbst konzipierten
Skalen. ........................................................................................................164 Tabelle 7.6. Homogenitätsindizes der selbst konzipierten Skalen. ..................................165 Tabelle 8.1. Anzahl der Teilnehmer die angeben, über Erfahrungen und Vorkenntnisse zu verfügen (Prozentsatz in Klammern). ..............................175 Tabelle 10.1. Ergebnisse der χ²-Test zur Überprüfung der Homogenität der Vorerfahrung der reinen und der Wartekontrollgruppe.................................204 Tabelle 10.2. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) der TKI-Skalen der reinen und der Wartekontrollgruppe. .....................................................205 Tabelle 10.3. Ergebnisse der t-Tests für die TKI-Skalen der reinen und der
Wartekontrollgruppe. ...................................................................................206 Tabelle 10.4. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammer) der Skalen des
Tabelle 10.5. Ergebnisse der t-Tests für die Skalen des Inventars zur beruflichen und
Tabelle 10.6. Häufigkeiten, mit denen die Experimental- und die Kontrollgruppe
Tabelle 10.7. Ergebnisse der χ²-Tests zur Überprüfung der Vorerfahrung hinsichtlich
Tabelle 10.8. Mittelwerte der Experimental- und Kontrollgruppe (mit Standardabweichung in Klammer) auf den TKI-Skalen im Vortest...............210 Tabelle 10.9. Ergebnisse der t-Tests für die TKI-Skalen der Experimental- und
Kontrollgruppe.............................................................................................210 Tabelle 10.10. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) der
Tabelle 10.11. Ergebnisse der t-Tests für die Skalen des Inventars zur beruflichen und
Tabelle 11.1. Erwartete Zusammenhänge der einzelnen Skalen (vgl. Tabelle 5.2). ..........213 Tabelle 11.2. Korrelationen der einzelnen Skalen verschiedener Inventare. .....................214 Tabelle 11.3. Darstellung bestätigter Zusammenhangshypothesen im Überblick..............214 Tabelle 12.1. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den TKI-Skalen
(Standardabweichungen in Klammern)........................................................222 Tabelle 12.2. Ergebnisse der Überprüfung auf signifikante Unterschiede der mittleren
Tabelle 12.3. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den Skalen des Inventars zur
Tabelle 12.4. Ergebnisse der Überprüfung auf signifikante Unterschiede der mittleren
Tabelle 13.1. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) im Wissenstest
Tabelle 13.2. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) im Wissenstest
Zusammenfassung / Abstract
Zusammenfassung
Die vorliegende Diplomarbeit beschreibt die Entwicklung eines Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit. Theoretischer Ausgangspunkt für den Entwurf dieses Modells ist die Integration des Prozessmodells des selbstregulierten Lernens von Schmitz (2001) und des Phasenmodells der Teamentwicklung nach Tuckman (1965). Das vorrangige Ziel der vorliegenden Arbeit besteht jedoch darin, - aufbauend auf dem Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit - eine Trainingsintervention zur Förderung der Kommunikations- und Teamfähigkeit zu konzipieren, durchzuführen und zu evaluieren.
Der Entwicklung der Trainingsstudie wurde dabei ein Kontrollgruppendesign mit Wartekontrollgruppe zu Grunde gelegt, wobei die Evaluation durch einen Vor- und einen Nachtest erfolgte und eine Stabilitätsmessung sechs Wochen nach Abschluss des Trainings durchgeführt werden sollte. An den Trainings nahmen 20 Personen teil, die sich freiwillig entweder für das Training der Experimental- oder der Wartekontrollgruppe anmelden konnten. Zusätzlich zur Wartekontrollgruppe wurde eine reine Kontrollgruppe ohne Trainingsintervention akquiriert, da andernfalls zu wenig Daten für die statistische Auswertung zur Verfügung ge-standen hätten. Die Fragebögen von elf Probanden der Experimentalgruppe sowie Fragebögen von sechs Versuchspersonen der Wartekontrollgruppe konnten in die Auswertung eingehen. Für die Überprüfung der Trainingseffekte wurden dabei die Daten der Wartekontrollgruppe und der reinen Kontrollgruppe zu einer einheitlichen Kontrollgruppe zusammengefasst.
Die Teilnehmer der Experimentalgruppe erhielten ein Training mit einem Umfang von zwei Trainingseinheiten à 8 Stunden und einer Einheit à 4 Stunden, während die Wartekontrollgruppe ein verkürztes Training von nur zwei Einheiten mit insgesamt 12 Stunden erhielt. Mit dem Training sollte die Kommunikations- und Teamfähigkeit der Teilnehmer gefördert werden. Teamfähigkeit wird dabei als das von den Autorinnen entwickelte Team-Monitoring definiert. Das Team-Monitoring beinhaltet Wissen, Handlungen und Verhaltensweisen, die einem Team dazu verhelfen, sich selbst zu überwachen und effektiver zusammenzuarbeiten. Im Rahmen des Trainings wurden daher Kommunikationswerkzeuge und -modelle wie das Vier-Seiten-Modell der Kommunikation nach Schulz von Thun (2001), Ich-Botschaften, Aktives Zuhören sowie das sachbezogene Verhandeln nach Fisher, Ury & Patton (2000) und verschiedene Argumentationstechniken nach Edmüller & Wilhelm (2000) vermittelt. Weiter-
hin wurde Verständnis für Teamprozesse durch Vermittlung des Teamphasenmodells von Tuckman (1965) und der Teamrollen nach Belbin (1981; 1993; 2001) gefördert. Des Weiteren wurden Arbeits- und Kreativitätstechniken vermittelt, um die Effektivität der Teamarbeit zu steigern. Zudem hatten die Trainingsteilnehmer während des Seminars mehrfach die Gelegenheit, ihre Selbstwahrnehmung zu schulen.
Die querschnittliche Evaluation der Trainingsintervention erfolgte mit Hilfe verschiedener Fragebögen und Inventare, wobei die Autorinnen selbst einen Fragebogen zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit konzipierten und an einer Stichprobe von 204 Personen vorevaluierten.
Es ließ sich zeigen, dass die Teilnehmer der Experimentalgruppe bei der Postmessung über signifikant mehr Wissen hinsichtlich der Kommunikations- und der Teaminhalte verfügten. Jedoch ließen sich die vermuteten Verhaltensänderungen nicht bestätigen. Da die Stabilitätsmessung lediglich von einer Person durchgeführt wurde, kann über langfristige Effekte keine Aussage getroffen werden.
Schlüsselworte:
Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Team-Monitoring, selbstregulierte Teamarbeit
Abstract
This thesis describes the development of a process model of self-regulated teamwork. Theoretical starting point for the draft of this model is the integration of the process model of selfregulated learning according to Schmitz (2001) and the phase model of team development (Tuckman, 1965). The major goal of this thesis is to construct, accomplish and evaluate a training intervention based on the process model of self-regulated teamwork. The content of this training is the promotion of communication skills and of team ability. The thesis is based on a control group design with a waiting control group. The evaluation was achieved by means of a pretest and a posttest. Additionally a stability measurement was planned to take place six weeks after the training. 20 persons participated in the trainings. These voluntary individuals had the choice to either attend the training of the experimental group or else this of the waiting control group. In order to avoid too little data for the statistical evaluation a pure control group without training intervention was additionally acquired. The questionnaires of 11 participants of the experimental group and the questionnaires of 6 participants of the waiting control group were evaluated.
For the examination of the training effects the data of the waiting control group and the pure control group was combined into a uniform control group.
Altogether the participants of the experimental group received training with an extent of two training units consisting of 8 hours and one unit consisting of 4 hours, whereas the waiting control group received a shortened training consisting of only two units with altogether 12 hours. The team ability and communication skills of the participants were to be promoted by the trainings. Team ability is defined as the team monitoring developed by the authoresses. Team monitoring is understood to be the knowledge as well as actions and behaviours which help a team to supervise itself and to co-operate more effectively. Therefore, communication tools and models were trained, such as the four-aspects model of communication according to Schulz von Thun (2001), “self-messages”, active listening, integrative negotiation according to Fisher, Ury & Patton (2000) and argumentative techniques (Edmüller & Wilhelm, 2000). Furthermore the understanding of team processes was trained: the phase model of team development (Tuckman, 1965) and team roles according to Belbin (1981; 1993; 2001). In addition, creativity techniques were trained in order to increase the effectiveness of team work. During the trainings the participants repeatedly had the chance to improve their self perception.
The training intervention was evaluated cross sectional by means of different questionnaires and inventories. The authoresses themselves constructed a questionnaire concerning voca-
tional and private team ability and communication. This questionnaire was pre-evaluated with a sample of 204 persons.
It could be demonstrated that the participants of the experimental group had significantly more knowledge regarding communication and team contents in the posttest. However, the assumed changes of behaviour could not be confirmed. A statement on long-term effects can not be made because the stability measurement was only accomplished by one person.
Key words:
communication skills, team ability, team monitoring, self-regulated teamwork
I Einleitung
Hintergrund dieser Arbeit
Von Unternehmen wird heute zunehmend nicht mehr nur fachlich fundiertes Wissen, sondern vor allem Qualifikationen, die über das eigentliche Fachgebiet hinausreichen, gefordert und auch gefördert. Eilles-Matthiessen, el Hage, Janssen & Osterholz (2002) nennen als Ursachen für diese Tendenz „die rasante Geschwindigkeit von Wissenszuwachs und technologischer Innovation, […] wachsende Bedeutung von Kundenorientierung als Wettbewerbs-faktor [und den] Trend zu flacheren Hierarchien“ (Eilles-Matthiessen et al., 2002, S.13). Mit der fortwährenden Entwicklung von neuen Technologien und der Ausbildung neuen Wissens geht ein schnellerer Verfall der Aktualität von Fachkenntnissen einher, so dass ständig hinzugelernt werden muss. Gerade hierfür sind die überfachlichen Qualifikationen für die Unternehmen von großem Interesse. Begriffe wie Soft Skills, Schlüsselqualifikationen und Kernkompetenzen fassen diese überfachlichen Qualifikationen, die eine bessere Anpassung an den raschen Wandel erlauben sollen, zusammen. Teamfähigkeit, Teamplayer, Teamgeist, Teamorientierung, Spaß an der Teamarbeit - diese und ähnliche Schlagworte sind heutzutage kaum noch aus Stellenanzeigen wegzudenken, womit schnell klar wird, dass Teamfähigkeit - als eine der wichtigsten Schlüsselqualifikationen - inzwischen fast überall als Ein-stellungsvoraussetzung gilt. Stumpf & Thomas (2003) sehen in der Teamarbeit weiterhin ein Instrument, das durch die Koordination individueller Leistungen dazu verhilft, Organisationsziele zu erreichen.
Des Weiteren trägt die Globalisierung der Märkte zu einer „kommunikationstechnischen Revolution“ (Huck-Schade, 2003, S.9) bei, so dass auch die Kommunikationsfähigkeit als unverzichtbare soziale Kompetenz bezeichnet werden kann.
Trotz eines vielfältigen Trainingsangebotes zur Förderung der Team- und Kommunikationsfähigkeit lassen sich zwei Probleme beschreiben. Zunächst stellt sich die Frage nach der Wirksamkeit dieser Maßnahmen und da kaum geeignete Instrumente zur Erhebung der Team- und Kommunikationsfähigkeit zur Verfügung stehen, ist der Erfolg einer Intervention nicht leicht nachvollziehbar. Weiterhin wäre es wünschenswert, wenn ein Training zur langfristigen Selbstregulation des Teams beitragen würde, so dass Gruppenprozesse selbständig und ohne externe Hilfe überwacht werden und die Effektivität der Teamarbeit gesteigert wird.
Zielsetzung dieser Arbeit
Vor diesem Hintergrund wird mit der vorliegenden Arbeit das Ziel verfolgt, ein Training zur Förderung der Team- und Kommunikationsfähigkeit zu konzipieren, durchzuführen und zu evaluieren und dieses weiterhin mit einem eigenständig entwickelten zweckdienlichen Instrument hinsichtlich der Effektivität zu überprüfen.
Als theoretische Grundlage für diese Arbeit dient das Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz (2001) sowie das Phasenmodells der Teamentwicklung nach Tuckman (1965), wobei diese Ansätze zu einem Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit integriert wurden und das Team-Monitoring als Schlüsselvariable dieses Modells mit Hilfe des vorliegenden Trainings gefördert und erlernt wird.
Aufbau dieser Arbeit
Die vorliegende Arbeit setzt sich aus folgenden Teilen zusammen: zunächst wird der theoretische Hintergrund, anschließend methodische Aspekte erläutert, des Weiteren folgt die Darstellung der Ergebnisse sowie eine Diskussion der vorangegangenen Kapitel. Abschließend werden weiterführende Aspekte für zukünftige Trainingsinterventionen in einem Ausblick zusammengefasst.
Zunächst wird in den Kapiteln 1 bis 4 im Rahmen des Theorieteils auf Teams, Kommunikation, Selbstregulation und das Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit eingegangen. In Kapitel 5 folgt die Darstellung der Hypothesen, in Kapitel 6 die Beschreibung der theoretischen Grundlagen der Trainingskonzeption, -durchführung und -evaluation. Der methodische Teil setzt sich aus den Kapiteln 7 bis 9 zusammen. Dabei wird zunächst die Konzeption des vorliegenden Trainingsverfahrens in Kapitel 7 erläutert, in Kapitel 8 folgt die Beschreibung der Durchführung des Trainings. Anschließend werden transferfördernde Maßnahmen in Kapitel 9 dargelegt.
In den Kapiteln 10 bis 14 folgt die Beschreibung der Ergebnisse, wobei hier auf die Evaluation der Stichprobe, des Trainings, möglicher Moderatoreffekte sowie der Stabilitätsmessung eingegangen wird.
Anschließend werden in den Kapiteln 15 bis 17 der theoretische Hintergrund, das methodische Vorgehen sowie der Ergebnisteil diskutiert.
II Theorie
Das in dieser Arbeit vorgestellte Training zur Förderung der Kommunikations- und Teamfähigkeit beruht auf einem neu entwickelten Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit. Das Modell stellt eine Integration des Prozessmodells der Selbstregulation nach Schmitz (2001) und des Phasenmodells der Teamentwicklung nach Tuckman (1965) dar. Weiterhin sind für das vorliegende Training verschiedene Kommunikationstechniken sowie Argumentations- und Verhandlungsfähigkeiten von großer Bedeutung. Aus diesem Grund wird zunächst auf das Konzept der Selbstregulation (Abschnitt 1) eingegangen. Anschließend werden verschiedene Aspekte von Teams und Teamarbeit (Abschnitt 2) besprochen und näher auf das Thema Kommunikation, Argumentation und Verhandlung (Abschnitt 3) eingegangen. Dann folgt die Erläuterung des Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit (Abschnitt 4). Im 5. Abschnitt werden die für das vorliegende Training relevanten Hypothesen vorgestellt. Der 6. Abschnitt beschäftigt sich schließlich mit den theoretischen Grundlagen der Trainingskonzeption, -durchführung und -evaluation.
1 Selbstregulation
Bildung wird in der heutigen Zeit zunehmend bedeutsamer: dies äußert sich u.a. in der ständig steigenden Zahl an Schulabgängern mit höherer Schulbildung. Weiterhin fordert die höhere Lebenserwartung einen lebenslangen Lernprozess, um sich an die steigenden Wissenszuwachse und die Informationsfülle, die auch durch die rasante Entwicklung der Medien bedingt ist, anzupassen. Auch der schnellere Verfall der Aktualität von Wissen macht ein lebenslanges Lernen erforderlich. Daher werden Selbstregulation und die Fähigkeit selbstregulierten Lernens in der heutigen Zeit als zunehmend wichtiger erachtet, wobei Selbstregulation nach Zimmerman (2000) definiert werden kann als die Interaktion von Persönlichkeits-, Verhaltens- und Umweltprozessen, die sich auf selbstgenerierte Handlungen, Gefühle und Gedanken bezieht und an persönliche Ziele angepasst wird. Zimmerman (2000) ist der Meinung, dass diese Fähigkeit, sich selbst zu regulieren, die wahrscheinlich wichtigste Qualität des Menschen darstellt.
1.1 Modelle der Selbstregulation
Im folgenden Abschnitt werden verschiedene Modelle zur Selbstregulation dargestellt. Zunächst folgt eine Erläuterung des Selbstregulationsmodells nach Zimmerman (2000), anschließend wird das Handlungsphasenmodell nach Heckhausen (1987) beschrieben und abschließend soll das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001) vorgestellt werden.
1.1.1 Das Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000)
Zimmerman (2000) stellt Selbstregulation als ein zyklisches Prozessmodell dar, indem Person, Situation und Verhalten triadisch aufeinander wirken. Dabei wird die Bewertung vorangegangener Lern- oder Arbeitsprozesse verwendet, um Ziele oder Strategien für folgende Lern- und Arbeitsprozesse zu wählen. Weiterhin werden die Handlungsplanung, die Handlungsausführung und die Handlungsbewertung, bzw. Selbstreflexion unterschieden (Abbildung 1.1). In der Phase der Handlungsplanung setzt sich der Lernende ein Ziel, wählt aus seinem Repertoire von Strategien geeignete Vorgehensweisen aus und bearbeitet in der Phase der Handlungsausführung die gestellte Aufgabe. Am Ende dieser Phase steht schließlich ein Ergebnis, das in der sich anschließenden Bewertungsphase mit dem zuvor gesetzten Ziel verglichen wird. Bei einer Diskrepanz zwischen Ist- und Soll-Zuständen führen diese Bewertungsprozesse entweder zu einer Modifikation der Strategien oder einer Modifikation des Ziels (Gürtler, Perels, Schmitz & Bruder, 2002). Somit sieht Zimmerman (2000) den Kern der Selbstregulation in der adaptiven Zielverfolgung.
Abbildung 1.1. Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000).
1.1.2 Das Handlungsphasenmodell von Heckhausen (1987)
Heckhausen (1987) entwickelte ein Modell, das den Verlauf von Handlungen in vier aufein-ander folgende Phasen unterteilt. Es soll dabei helfen, die Grundfragen der Motivationspsychologie nach der Wahl und der Realisierung von Handlungsalternativen zu beantworten. Gleichzeitig bietet das Modell der Handlungsphasen einen Rahmen zur Integration verschiedener Prozesstheorien der Arbeitsmotivation. Heckhausen unterscheidet folgende Phasen des Handelns, in denen sich dem Handelnden jeweils spezifische Aufgaben stellen: prädezisionale Motivationsphase, präaktionale Volitionsphase, aktionale Volitionsphase und postaktionale Motivationsphase (Abbildung 1.2).
Abbildung 1.2. Rubikon-Modell von Heckhausen (1987).
1.1.2.1 Intentionsbildung in der prädezisionale Motivationsphase
Die prädezisionale Motivationsphase ist durch das Abwägen verschiedener Wünsche bzw. Handlungsalternativen gekennzeichnet. Innerhalb dieser Phase muss eine Auswahl bzw. Entscheidung für eine einzige mögliche Handlungsalternative getroffen werden, da bekanntlich nicht alle Wünsche realisierbar sind. In dieser Phase wird demnach eine Intention gebildet. Die Auswahl einer bestimmten Handlungsalternative geschieht hierbei nach dem Prinzip der Nutzenmaximierung, d.h. dass der jeweilige Nutzen jeder Handlungsalternative überprüft und mit dem Nutzen der anderen Alternativen verglichen wird. Das Individuum wird letztlich diejenige Alternative auswählen, die den maximalen Nutzen verspricht (vgl. Erwartungs-mal-Wert-Theorien, z.B. Atkinson, 1957). Der von einer Alternative erwartete Nutzen drückt sich in einer Motivationstendenz für die gewählte Alternative aus. Weiterhin wird davon ausgegangen, dass die verschiedenen Motive auch durch situative Anreize angeregt werden (vgl. Feldtheorie nach Lewin, 1939; 1942). Somit ist die prädezisionale Phase geprägt durch Ge-
danken über die Werte möglicher Folgen einer Entscheidung und die Erwartung, dass diese Folgen auch eintreten werden. Heckhausen (1987) postuliert für die prädezisionale Phase eine Fazittendenz, d.h. eine Tendenz, zur Entscheidung zu kommen, die um so stärker wird, je länger der Prozess andauert. Ist schließlich eine Entscheidung für eine Handlungsalternative gefallen, wurde nach Heckhausen (1987) der „Rubikon“ überschritten, d.h. es gibt kein Zurück mehr. Aus diesem Grund wird das Modell auch als Rubikon-Modell bezeichnet.
1.1.2.2 Handlungsinitiierung in der präaktionalen Volitionsphase
Wie bereits in Abschnitt 1.1.2.1 dargestellt, wird in der prädezisionalen Phase eine Handlungsintention gebildet. Aufgabe der sich nun anschließenden präaktionalen Volitionsphase ist es daher, aus dieser Handlungsintention eine Zielintention zu bilden. Die Phase ist eine volitionale Phase, weil die Handlungsvorbereitung und -durchführung durch den Willen gesteuert werden müssen. Die präaktionale Volitionsphase kann weiterhin als eine Art Wartestadium bezeichnet werden, weil die Zielintentionen meist nicht sofort umgesetzt werden können. Grund hierfür ist, dass häufig zuvor noch andere Handlungen abgeschlossen werden müssen oder noch keine günstige Gelegenheit zur Handlungsrealisierung vorliegt. Bei der Zielbildung muss unterschieden werden zwischen individuellen, selbst gefassten und fremdgesetzten Zielen. Die Frage der Wirkung von Zielen auf die Leistung wurde in verschiedenen Bereichen untersucht (Gage & Berliner, 1996; Gagné, 1964; Locke & Latham, 1990), wobei das wichtigste Ergebnis hierzu die Tatsache ist, dass präzise und herausfordernde Ziele zu höherer Leistung führen als allgemeine bzw. nur wenig herausfordernde Ziele, da die wesentliche Funktion von Zielen darin besteht, die Aufmerksamkeit auf solche Aspekte der Situation zu richten, die eine Realisierung versprechen (vgl. Abschnitt 1.3).
1.1.2.3 Handlungsausführung in der aktionalen Volitionsphase
Sobald sich im Wartestadium der präaktionalen Volitionsphase eine günstige Gelegenheit zur Realisierung der gefassten Zielintention bietet, werden Handlungen eingeleitet, von denen angenommen wird, dass sie zum Ziel führen. Damit ist der Übergang in die aktionale Volitionsphase vollzogen. Kuhl (1987) postuliert eine Reihe von Vermittlungsprozessen, die notwendig sind um einer Intention ungestörten Zugang zu einer Handlung zu verschaffen. Darüber hinaus ist es die Aufgabe dieser Vermittlungsprozesse, die Intention solange gegen äußere Einflüsse abzuschirmen, bis sie realisiert ist. Solche Prozesse bezeichnet Kuhl (1987) als Handlungskontrolle. Der Handlungskontrolle stehen Prozesse der Ausführungskontrolle gegenüber, die den Ablauf einer Handlung Schritt für Schritt kontrollieren. Diese beiden Kontrollformen sind ein wesentliches Merkmal der aktionalen Volitionsphase. Zur
Erklärung der Realisierung einzelner Intentionen wird das Konstrukt der Handlungs- und La-georientierung herangezogen. Handlungsorientierte Personen können ihre Entscheidungen sofort in Handlungen umsetzen, während Lageorientierte oft übermäßig lange ihren Gedanken nachhängen. Dabei zeichnet sich die Handlungsorientierung weiterhin durch das Vermögen aus, selbstgewählte Handlungen gegen widerstrebende Tendenzen aufrechtzuerhalten und Handlungen schnell durchzuführen. Handlungsorientierte Individuen können gut mit Misserfolgen umgehen und grübeln nicht lange darüber nach, sie zeigen Initiative und große Ausdauer. Damit schreiten sie mit ihren Handlungen schnell voran und bleiben bei der Sache. Lageorientierung hingegen zeichnet sich aus durch das Unvermögen, selbstgewählte Handlungen gegen widerstrebende Tendenzen aufrechtzuerhalten und Handlungen schnell durchzuführen. Lageorientierte Individuen können schlecht mit Misserfolgen umgehen und zeigen kaum Initiative und Ausdauer. Sie zögern daher lange bei ihren Handlungen und schweifen häufig ab. Die Theorie der Handlungskontrolle nach Kuhl (1987) thematisiert weiterhin das Problem des richtigen Zeitpunktes für die Verwirklichung einmal getroffener Entscheidungen, d.h. sie geht der Frage nach, wie Ziele in konkrete Handlungen umgesetzt werden. Die Frage der Ausführungskontrolle, d.h. wie Handlungen ausgeführt und gegen konkurrierende Alternativen abgeschirmt werden, erklären nach Kuhl (1987) Theorien der Selbstregulation.
1.1.2.4 Bewertung in der postaktionalen Motivationsphase
In der postaktionalen Motivationsphase werden die erzielten Handlungsergebnisse bewertet, wobei die Bewertungen wiederum Konsequenzen für das künftige Handeln nach sich ziehen. Der Frage, wann derartige Bewertungsprozesse einsetzen, gehen verschiedene Theorien nach, z.B. Gerechtigkeitstheorien (Adams, 1963; Adams & Freedman, 1976). Diese erklären die Bewertungen im Fall von jährlichen Bewertungssituationen (z.B. Gehaltsmitteilungen), wobei auch der Abschluss eines Projektes oder einer Arbeitsaufgabe selbst derartige Bewertungsprozesse induzieren kann. Neben diesen Gerechtigkeitstheorien, die den Aufwand relativ zum Ertrag betrachten, gibt es in der postaktionalen Bewertungsphase auch selbstbewertende Emotionen. Gerade im Anschluss an Leistungshandlungen folgen bewertende Emotionen wie Stolz oder Scham, die unmittelbaren Einfluss auf künftiges Verhalten haben. Weiterhin spielen in dieser Phase Kausalattributionen eine bedeutsame Rolle, wobei sich jede Person das Endergebnis der eigenen Leistungsfähigkeit oder externen Faktoren zuschreiben kann.
situativen sowie persönlichen und aufgabenspezifischen Merkmale in ihrem Zusammenwirken zu bestimmten emotionalen und motivationalen Zuständen (Schmitz, 2001). Diese beeinflussen zusammen mit der Zielsetzung während der Planungsphase die Auswahl der Bearbeitungs- und volitionalen Strategien. Somit nimmt die präaktionale Phase im weiteren Verlauf des Lernens Einfluss auf die Aufgabenbearbeitung in der aktionalen Phase.
1.1.3.2 Aktionale Phase
Die sich anschließende aktionale Phase ist die eigentliche Arbeitsphase, in der die Aufgaben bearbeitet werden. Die Zeit gilt hier als quantitativer Indikator des Lernprozesses, während verschiedene Lernstrategien als qualitativer Indikator betrachtet werden (Schmitz, 2001). Lernstrategien können unterschieden werden in: kognitive (Organisation, Zusammenhänge herstellen, Wiederholung), metakognitive (Planung, Selbstüberwachung, Regulation) und ressourcenbezogene (Anstrengung, Aufmerksamkeit, Zeitmanagement) Lernstrategien (Wild & Schiefle, 1994). Die Ergebnisse können in der aktionalen Phase durch die Nutzung von tiefer gehenden Lernstrategien gefördert und verbessert werden (Pintrich, 1989; Schiefele & Schreyer, 1992). Weiterhin spielt in dieser Phase das Self-Monitoring, mit dessen Hilfe einerseits das eigene Lernverhalten und andererseits der Vergleich mit den eigenen Maßstäben bewusst gemacht werden, eine große Rolle. Der Begriff des Monitorings bzw. Self-Monitorings stammt von Zimmerman (2000) und meint alle Aktivitäten, die dazu dienen, die Arbeit zu beobachten, zu überwachen und den Prozess der Arbeit aufzuzeichnen. Treten während einer Arbeitsphase Schwierigkeiten bei der Umsetzung einer gewählten Handlung auf und wird eine Diskrepanz zwischen dem aktuellen (Ist-Zustand) und dem erwünschten Verhalten (Soll-Zustand) festgestellt, so können die Handlungen mit Hilfe volitionaler Kontrollmechanismen nach Kuhl (1987) gegebenenfalls aufrechterhalten werden. Dabei kommt vor allem dem Prozess der Ausführungskontrolle nach Kuhl (1987) eine große Bedeutung für die Selbstregulation zu. Mit Hilfe des Konzepts der Ausführungskontrolle erklärt Kuhl (1987), wie Ziele in konkrete Handlungsschritte umgesetzt werden und diese Ziele über die Zeit und wechselnde situative Kontexte hinweg verfolgt werden (vgl. Abschnitt 1.1.2.3). Dabei sind folgende psychologische Subfunktionen im Gesamtprozess der Selbstregulation bzw. Handlungsausführung wichtig: Selbstbeobachtung, Selbstreflexion, Selbstbewertung und Selbstreaktion. Diese beinhalten eine Modulation von Gedanken, Affekten, Verhalten und/oder Aufmerksamkeit (Nerdinger, 1995).
1.1.3 Das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001)
Im Modell der Selbstregulation nach Schmitz (2001) werden die bereits vorgestellten Modelle von Zimmerman (2000) und Kuhl (1987) sowie das Lernprozessmodell von Schmitz & Wiese (1999) integriert.
Das Modell heißt deshalb prozessual, da es auf die zeitliche Abfolge der einzelnen Lernschritte hinweist. Es besteht aus drei aufeinander folgenden Phasen: der präaktionalen Phase, die Prozesse und Aufgaben, die schon vor dem Lernen berücksichtigt werden müssen, beinhaltet; der aktionalen Phase, die der eigentlichen Lernphase entspricht, und der postaktionalen Phase, in der schließlich die vorangegangenen Handlungen bewertet und reflektiert werden (Abbildung 1.3). Diese Phasen sollen nun kurz näher erläutert werden.
1.1.3.1 Präaktionale Phase
Ausgangspunkt in der präaktionalen Phase sind die Aufgabenstellung sowie situative Bedingungen, wie beispielsweise die Lernumgebung. In dieser Phase werden zunächst Ziele für den weiteren Lernprozess festgelegt. Diese sollten möglichst spezifisch, messbar, aktions-orientiert und anspruchsvoll, realistisch und terminiert formuliert werden. Weiterhin führen die
Abbildung 1.3. Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz (2001).
1.1.3.3 Postaktionale Phase
In der postaktionalen Phase, die auf die eigentliche Lernphase folgt, werden die Handlungsergebnisse aus der aktionalen Phase reflektiert und bewertet. Der Lernende vergleicht sein erreichtes Ergebnis (Ist-Zustand) mit dem in der präaktionalen Phase gesetzten Ziel (Soll-Zustand) und zieht auf Grund dieser Bewertungsprozesse Konsequenzen für weitere Lernprozesse. In diesem Zusammenhang ist es von besonderer Bedeutung, auf welche Ursachen der Lernende seinen Erfolg bzw. Misserfolg attribuiert. So wird er sich im folgenden Lernprozess mehr anstrengen, wenn er z.B. glaubt, der Misserfolg resultiere aus mangelnder Anstrengung, wohingegen er sich eher weniger anstrengen oder gegebenenfalls auch seine Ziele herunter regulieren wird, wenn er der Meinung ist, der Misserfolg sei eine Folge von mangelnder Fähigkeit. Auf Grund der bei der Bewertung entstehenden Emotionen und dem Vergleich zwischen Ist- und Soll-Zustand kommt es demzufolge zu einem Wechsel der eingesetzten Strategien und/oder zur Zielabwandlung.
1.2 Förderung von Selbstregulation
Die Entwicklung von Selbstregulation kann mit Hilfe geeigneter Maßnahmen gefördert werden, wie verschiedene Studien belegen: so konnten beispielsweise Zimmerman & Bonner (2000) vier Phasen der Entwicklung von komplexen kognitiv-motorischen Fähigkeiten identifizieren: Beobachtung, Imitation, Selbstkontrolle und letztlich Selbstregulation. Sie konnten zeigen, dass es zu Beginn eines Lernprozesses wichtig ist, sich Ziele bezüglich des Lernprozesses, nicht bezüglich des Ergebnisses zu setzen. Erst wenn die Lernprozesse optimiert sind, kann das Ziel geändert werden, so dass der Fokus von diesem Zeitpunkt an auf einem guten Ergebnis liegt. Nach Zimmerman & Bonner (2000) schränkt der Fokus auf möglichst gute Ergebnisse die kognitiven Ressourcen ein, welche aber benötigt werden, um Abläufe und Prozesse bei einer motorischen Aufgabe zu erlernen. Aus diesem Grund erscheint ein bereits zu Beginn rein zielorientiertes Lernen nicht sinnvoll. Weiterhin postulieren Zimmerman & Bonner (2000), dass durch diese Zielverlagerung nicht nur die Leistung gesteigert werden kann, sondern auch die Kontrollüberzeugung sowie die intrinsische Motivation. Zimmerman & Kitsantas (1997) konnten ebenfalls zeigen, dass die höchste Kontrollüberzeugung, die beste Leistung und die höchste intrinsische Motivation dadurch erzielt werden kann, dass im Lernprozess zunächst Abläufe optimiert und erst anschließend Ergebnisse fokussiert werden. Des Weiteren zeigte sich der Befund, dass Self-Monitoring allein schon zu besseren Leistungen führte (vgl. Gürtler, Perels, Schmitz & Bruder, 2002; Webber, Scheuermann, McCall & Coleman, 1993).
Insgesamt lässt sich also feststellen, dass Selbstregulation bei kognitiven und motorischen Leistungen dadurch gefördert werden kann, dass zunächst Prozesse und Abläufe geübt werden, das Ergebnis jedoch nicht im Vordergrund steht. Erst, wenn die Abläufe hinreichend beherrscht werden, macht eine Zielverlagerung Sinn - der Lerner kann sich nun auf eine gute Leistung konzentrieren. Eine Untersuchung von Schunk & Swartz (1993) bestätigt diese Annahme: es konnte gezeigt werden, dass Grundschüler schneller und besser schreiben lernten, wenn sie sich zunächst Ziele bezüglich des Prozesses statt bezüglich der Ergebnisse setzten.
Ein weiterer Ansatz zur Förderung der Selbstregulation geht auf die Lehrtheorie von Klauer (1985) zurück. Er geht von sechs Faktoren bzw. Lehrfunktionen aus, die als Voraussetzung für eine Förderung des Lernens betrachtet werden: 1) Motivation 2) Information 3) Informationsverarbeitung 4) Speichern und Abruf 5) Transfer 6) Steuerung und Kontrolle
Daraus lassen sich zwei Möglichkeiten ableiten, die diese Lehrfunktionen erfüllen können: entweder übernimmt der Lerner die Lehrfunktion selbst, oder die Instruktionsmaterialien werden ergänzt, was den Lernerfolg positiv beeinflusste, wie in verschiedenen Kontexten gezeigt werden konnte (Gagné, Briggs & Wager, 1988; Niegemann, 1995). Steuerung und Kontrolle wird im Sinne der Lehrtheorie als übergeordnete Lehrfunktion angesehen, wobei Kontrolle hier als Vergleich von Ist- und Soll-Zustand angesehen wird. Für die weiteren fünf Funktionen beschreibt Klauer (1985) einen Lehralgorithmus, der im Wesentlichen aus fünf Fragen besteht. Wird eine Frage im Lehrprozess nicht zustimmend beantwortet, so müssen weitere Bemühungen angestellt werden, so dass die Frage irgendwann doch bejaht werden kann und man zum nächsten Schritt übergehen kann. Entsprechend der ersten Lehrfunktion Motivation lautet die erste Frage: „Ist der Lerner motiviert?“. Fehlt es an Motivation, so müssen Techniken zur Motivationskontrolle eingesetzt werden, bis eine ausreichende Motivation vorhanden ist und zur nächsten Frage übergehen kann. Diese lautet analog zur zweiten Lehrfunktion nach Klauer (1985) „Hat der Lerner die notwendigen Informationen?“ (Information). Bei Verneinung gilt auch hier, dass dafür gesorgt werden muss, ausreichend Informationen zu bekommen (Informationsverarbeitung). Als nächstes wird kontrolliert, ob der Lerner alles verstanden hat, woraufhin eine Überprüfung folgt, ob der Lerner die Informationen aus
seinem Gedächtnis abrufen kann (Speichern und Abruf). Erst wenn auch diese Frage mit Ja beantwortet wurde, kann nachgeprüft werden, ob der Lerner die Information übertragen kann (Transfer). Schreiber (1998) überträgt nun diesen Lehralgorithmus auf das selbstregulierte Lernen. Nicht mehr der Lehrende muss also dafür sorgen, dass alle Fragen mit Ja beantwortet werden können, sondern der Lerner selbst ist für die Erfüllung aller notwendigen Funktionen zuständig. Betrachtet man die von Klauer (1985) beschriebene übergeordnete Lehrfunktion Steuerung und Kontrolle als Regulation des Lehrens, ergibt sich daraus bei der Übertragung des Lehralgorithmus auf den Lerner selbst die Selbstregulation des Lernens. Um aber diesen Lernalgorithmus allein zu durchlaufen, muss der Lerner genau wissen, was er lernen will und wie er dabei vorgehen kann. Zur Förderung der Selbstregulation muss der Lerner nach diesem Ansatz über Strategien verfügen, mit deren Hilfe er die einzelnen Fragen immer zustimmend beantworten kann. Hierfür sind zwei weitere Teilprozesse von Bedeutung, die in der sozial-kognitven Theorie von Bandura (1986) eine entscheidende Rolle spielen: Selbstbeobachtung und Selbsteinschätzung. Nur wenn der Lerner sich selbst beobachtet und das Ergebnis dieser Beobachtung im Hinblick auf das gewünschte Ergebnis einschätzen kann, kann eine Regulation erfolgen. Der Selbstbeobachtung kommt weiterhin neben der reinen informierenden Funktion auch eine motivierende Funktion zu.
Für einen Ist-Soll-Vergleich ist eine notwendige Voraussetzung, dass sich der Lerner selbst Ziele gesetzt hat, da andernfalls kein Ist-Soll-Vergleich stattfinden kann. Dabei kann der Ist-Soll-Vergleich entweder positiv ausfallen - d.h. es gibt keine Diskrepanz zwischen den beiden Werten - oder aber negativ, d.h. es gibt eine Diskrepanz zwischen dem Ist- und dem Soll-Wert. Auch hier wird die Bedeutung der gesetzten Ziele (Soll-Werte) ersichtlich, da die Bewertung immer relativ zu den eigenen Zielen erfolgt. Schunk (1985) konnte außerdem zeigen, dass sich selbstgesetzte, konkrete Ziele positiv auf das Lernergebnis auswirken. Schließlich spielt auch die Reaktion auf diesen Ist-Soll-Vergleich eine Rolle bei die Selbstregulation. Bei einem zufrieden stellenden Ergebnis ist es wahrscheinlich, dass der Lerner seine Strategie beibehält, während er bei einer Diskrepanz zwischen Ist- und Soll-Werten wahrscheinlich sein Vorgehen verändert.
Insgesamt lässt sich also feststellen, dass Selbstregulation durch verschiedene Maßnahmen gefördert werden kann. In allen Ansätzen kommt dabei vor allem den Zielen eine große Bedeutung zu, die daher im folgenden Abschnitt näher erläutert wird.
1.3 Die Bedeutung von Zielen für die Selbstregulation
Um selbstreguliert arbeiten zu können, müssen vorher Ziele definiert worden sein, an Hand deren Erreichungsgrad man aktuelle Arbeitsphasen und Ergebnisse bewerten kann. Weiterhin wird im Rahmen der sozial-kognitiven Theorie (Bandura, 1986) den Zielen eine motivationsfördernde Wirkung nachgesagt. Nach Bandura (1988) motivieren Ziele einerseits durch den Ist-Soll-Vergleich der aktuellen mit den erwünschten Verhaltensweisen und Ergebnissen, andererseits durch die kognitive Antizipation von erwünschten Ergebnissen. Locke & Latham (1990) betrachten Ziele in ihrer Theorie zur Zielsetzung in zwei Dimensionen: zum einen wird der Grad der Bewusstheit der Ziele betrachtet, zum anderen das Ausmaß, in dem das Verhalten betont wird. Laut dieser Theorie müssen Ziele nicht immer bewusst sein, sind aber bewusstseinfähig, d.h. sie können bewusst gemacht werden. Die Zielsetzung ist von großer Bedeutung für Handlungsergebnisse, denn „wenn man nicht weiß wohin man will, kommt man auch nicht zum Ziel“ (Schwarzer, 1993). Es gilt: je höher der Anspruch, desto mehr kann ich erreichen. Dabei hängt die Wirksamkeit von der Akzeptanz des Ziels ab, wobei verschiedene Randbedingungen die Zielerreichung zusätzlich beeinflussen können. Ein weiteres Konstrukt im Zusammenhang mit Zielen ist die Zielbindung. Sie meint die Menge des Engagements, die man in die Zielerreichung setzt. Dies ist zu vergleichen mit der Intentionsstärke: je mehr man sich dafür einsetzt, desto wahrscheinlicher wird die Zielerreichung (Schwarzer, 1993). Für die Selbstregulation spielt sie insofern eine bedeutsame Rolle, dass weniger zielgebundene Personen ihre Ziele mit weniger Anstrengung verfolgen und ihre Ziele mit hoher Wahrscheinlichkeit schneller aufgeben als hoch zielgebundene Personen. So gibt es bei Nicht-Erreichen von gesetzten Zielen zwei Möglichkeiten: einerseits kann der Lerner seine Ansprüche senken und sich somit weniger hohe Ziele setzen (Zielregulation), wodurch sich die Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung erhöht, andererseits kann der Lerner einen Zielwechsel vorzunehmen, d.h. sich ein neues - gleichwertig erscheinendes -Ziel suchen und dieses verfolgen. Doch nicht immer können Ziele so einfach gewechselt werden. In manchen Fällen kann es auch zu Zielkonflikten kommen - immer dann, wenn mehrere konkurrierende Ziele innerhalb einer Person zu finden sind. So kann es zwar einerseits ein Ziel sein, eine möglichst gute Note in der nächsten Prüfung zu schreiben, ein anderes Ziel besagt aber auch, dass die betreffende Person durch einen Nebenjob möglichst viel Geld verdienen sollte, um ihren Lebensunterhalt zu sichern. Um nun Geld zu verdienen, müssen Arbeiten erledigt werden, die nichts mit dem Prüfungsstoff zu tun haben, aber dennoch viel Zeit beanspruchen. Der Lerner muss in diesem Fall zwischen den beiden Zielen entscheiden: entscheidet er sich für das Lernen, um eine gute Note zu erhalten, wird er wahrscheinlich seinen nebenberuflichen Job zeitlich einschränken müssen und somit das Ziel des Geldverdienens hinten anstellen. Diese Zielkonflikte finden sich immer dann, wenn
multiple Ziele existieren und miteinander unvereinbar sind. In solchen Fällen spielen erneut Prozesse eine Rolle, mit Hilfe derer eine Person zwischen verschiedenen Handlungsalternativen auswählen kann (z.B. Erwartungs-mal-Wert-Theorien).
1.4 Grenzen und Probleme der Selbstregulation
Bisher wurden die Chancen und Vorteile der Selbstregulation betrachtet, jedoch gibt es durchaus auch Grenzen, außerhalb derer die Selbstregulation nicht mehr nur sinnvoll ist, sondern auch zum Problem werden kann. Selbstregulation kommt im Allgemeinen vor allem dann zum Einsatz, wenn eine Person Ziele verfolgt, die zum aktuellen Zeitpunkt mit anderen Interessen oder Verhaltenstendenzen im Konflikt stehen. In diesen Fällen muss die Person ihre Handlung also volitional steuern, um die mangelnde Motivation zu kompensieren. Ein latenter Konflikt innerhalb der Person, der aus dieser Diskrepanz zwischen Zielen und Motiven resultiert, kann bei längerem Fortbestehen auch große Probleme nach sich ziehen und sogar zu Depressionen (Kuhl & Helle, 1986), Stress (Kannheiser, 1983) und einem Gefühl der Entfremdung (Kuhl & Eisenbeiser, 1986) führen. Hier wird ersichtlich, dass ein Zuviel oder Zuwenig an Selbstregulation nicht die bisher berichteten positiven Auswirkungen zeigt, sondern auch „unmittelbar erlebbare Phänomene, wie Anstrengung, negative Emotionen und Unlust, aber auch längerfristige mentale und physische Folgen“ (Kehr, 2004, S.99) umfasst. Kuhl (1996) stellt der Selbstregulation, die als flexible Art von Volition zu verstehen ist, das Konstrukt der Selbstkontrolle gegenüber. Von Selbstkontrolle wird dann gesprochen, wenn Handlungen vorwiegend volitionaler Steuerung unterliegen, was somit zu einer starren und rigiden Handlungsausführung führt. Bereits vor Kuhl (1996) beschäftigten sich verschiedene Autoren mit der Gegenüberstellung einer flexiblen Selbstregulation und einer rigiden Selbstkontrolle (vgl. Rubinstein, 1984; Deci & Ryan, 1987).
Ein anderer Ansatz von Asendorpf & van Aken (1999) bringt die Selbstregulation mit einer Über- und Unterkontrolle in Zusammenhang. Das Zuviel an Selbstregulation bezogen auf die Unterscheidung nach Kuhl (1996) entspricht demnach der Überkontrolle, während zuwenig Selbstregulation mit der Unterkontrolle zu vergleichen ist.
1.5 Kompetenzerwartung
Für die Selbstregulation ist weiterhin die Kompetenzerwartung von großer Bedeutung. Verschiedene Autoren haben sich mit dieser Kompetenzerwartung beschäftigt (Bandura, 1986; Skinner, 1995), wobei sie den Fokus innerhalb ihres Konstrukts jeweils auf unterschiedliche
Aspekte der Kompetenzerwartung gelegt haben. Im Folgenden werden die Selbstwirksamkeit nach Bandura (1986) sowie die Kontrollüberzeugung nach Skinner (1995) näher erläutert.
1.5.1 Selbstwirksamkeit
Selbstwirksamkeit ist ein sozial-kognitives Konzept, das ursprünglich lerntheoretisch begründet war. Die Annahme, jedes Verhalten sei durch Lernprozesse erworben worden, spielt eine zentrale Rolle innerhalb der Lerntheorie. Weiterhin wird postuliert, dass einmal gelernte Verhaltensweisen durch neue Lernprozesse modifiziert und somit durch neue Verhaltensweisen ersetzt werden können (Bandura, 1986). Im Mittelpunkt dieser sozial-kognitiven Theorie (früher auch soziale Lerntheorie genannt) von Bandura (1986) steht folglich nicht das beobachtbare Verhalten, sondern die Kognitionen, die dem Verhalten zu Grunde liegen. Das zentrale psychologische Konstrukt innerhalb dieser Theorie ist die subjektiv wahrgenommene Selbstwirksamkeit (perceived self-efficacy). „Diese Kompetenzerwartung lässt sich unterscheiden von der Handlungs-Ergebnis-Erwartung oder Konsequenzerwartung“ (Schwarzer, 1993, S.175). Nach Bandura (1977) ist die generalisierte Selbstwirksamkeitserwartung die Überzeugung, auf Grund eigenen Handelns schwierige Anforderungen bewältigen zu können. Daher beeinflusst sie auch die Auswahl der Situationen. Erwartet eine Person in einer bestimmten Situation zu scheitern, so wird sie sich nicht in diese Lage bringen. Weiterhin moderiert die Selbstwirksamkeitserwartung auch das Ausmaß der Anstrengung und Ausdauer. Hier verhält es sich wie bei der Situationsauswahl: wird ein Scheitern erwartet, so strengt man sich von vorne herein weniger an und gibt schneller auf.
1.5.1.1 Quellen für den Erwerb von Selbstwirksamkeit
Schwarzer (1993) beschreibt vier Quellen zum Erwerb von Selbstwirksamkeitserwartung. Handlungsvollzug, stellvertretende Erfahrung, sprachliche Überzeugungen und Gefühlsregungen. Diese sollen im Folgenden kurz näher erläutert werden.
Handlungsvollzug
Dadurch, dass sich eine Personverschiedenen Situationen aussetzt und verschiedene Aufgaben bewältigt bzw. daran scheitert, entwickelt sich allmählich eine realistische Einschätzung dessen, was in ihrem Kompetenzbereich liegt. Hierbei ist also „die erfolgreiche Ausfüh-
rung (mastery) des erwünschten Verhaltens das entscheidende Bestimmungsstück für die Veränderung“ (Schwarzer, 1993, S.175).
Stellvertretende Erfahrung
Eine weitere Quelle des Erwerbs von Selbstwirksamkeit stellt die stellvertretende Erfahrung dar, d.h. Selbstwirksamkeit kann auch an Hand eines Modells gewonnen werden, wie auch andere Einstellungen von Vorbildern und Modellen übernommen werden können. Bei der stellvertretenden Erfahrung „werden Personen, die der eigenen ähnlich sind, bei der Bewältigung von kritischen Situationen beobachtet, so dass Situations-Handlungs-Kontingenzen beobachtet werden können. Aus solchen sozialen Vergleichsprozessen werden Schlussfolgerungen für die eigene Person gezogen“ (Schwarzer, 1993, S.175). Derartige gewonnene Selbstwirksamkeitserwartungen sind schwächer als solche, die auf eigenen Erfolgserlebnissen basieren.
Sprachliche Überzeugungen
Weiterhin sind sprachliche Überzeugungen und gutes Zureden oder Ermutigung sowie Selbstinstruktion für den Erwerb von Kompetenzerwartung geeignet - allerdings sind sie schwächer als die Überzeugungen durch stellvertretende Erfahrung.
Gefühlsregungen
Schließlich können als letzter Punkt noch Gefühlsregungen genannt werden. Diese beeinflussen „im Zusammenhang mit der Bewältigung von bedrohlichen Situationen die subjektiv wahrgenommene Selbstwirksamkeit […]. Menschen verlassen sich bei der Beurteilung ihrer Ängstlichkeit oder Bewältigungskompetenz unter anderem auch auf ihren Erregungszustand. Bei hoher Erregung erwarten [Personen] in geringerem Maße eine erfolgreiche Problembewältigung als bei niedriger Erregung“ (Schwarzer, 1993, S.176). Folgendes Beispiel veranschaulicht diesen Prozess: eine Person hat sich sehr gut für eine Prüfung vorbereitet, ist aber dennoch unverhältnismäßig aufgeregt oder besorgt. Daher könnte sie anfangen an sich zu zweifeln: «Wenn ich doch so gut vorbereitet bin, warum bin ich dann so nervös. Oder bin ich vielleicht doch nicht so gut vorbereitet und schaffe die Prüfung gar nicht?...». Aus diesen zweifelnden Gedanken und den Gefühlsregungen könnte dann eine verminderte Selbstwirksamkeit resultieren. Angst und Kompetenzerwartung stehen also in einem negativen Zu-
sammenhang zueinander, d.h. je mehr Angst eine Person verspürt, desto geringer ist die Selbstwirksamkeit bzw. der Glaube an die eigenen Fähigkeiten.
1.5.1.2 Generalisierte Selbstwirksamkeit als stabile Persönlichkeitsdimension Ursprünglich wurde das Konstrukt der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit (Bandura, 1977) als situationsspezifisches Konstrukt verstanden. Daher liegen vielen Studien nur spezifische Einzelaussagen oder spezifische Skalen, die jeweils auf einen besonderen Untersuchungs-umstand zugeschnitten sind, zu Grunde. Dennoch liegt „der Gedanke nahe, dass sich eine Mehrzahl [dieser spezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen] auch zu einem generalisierten und zeitstabilen Konstrukt aggregieren ließe“ (Schwarzer, 1993, S.189). Auf der Basis des Selbstwirksamkeitskonstruktes von Bandura (1977) haben Schwarzer & Jerusalem (1981) zunächst eine Skala mit 20 Items konstruiert, die die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung misst. Später zeigte sich, dass diese Skala auf zehn praktisch ebenso reliable und valide Items reduziert werden konnte. Diese verkürzte Skala ist inzwischen in mehrere Sprachen übersetzt und wird vor allem dazu eingesetzt, individuelle sowie kulturelle Unterschiede in Bezug auf die Selbstwirksamkeitserwartung zu untersuchen.
1.5.2 Kontrollüberzeugung
Skinner (1995) definiert eine weitere Art der Kompetenzerwartung - die Kontrollüberzeugung -, wobei sie den Fokus ihrer Definition auf das Streben nach Kontrolle verschiebt. Für sie sind Kontrollüberzeugungen eine Anzahl von Einstellungen und somit veränderbar. Kontrollüberzeugungen beinhalten die Erwartung über das Ausmaß, in dem eine Person fähig ist, gewünschte Ergebnisse herbeizuführen, bzw. unerwünschte Ergebnisse zu vermeiden (Skinner, 1995). Diese Person wird dabei von der Attribution von Erfolgen und Misserfolgen beeinflusst. Demnach ist die Kompetenzerwartung nach Skinner (1995) die vorteilhafte, selbstwertdienliche Überzeugung über die eigene Rolle, d.h. der Glaube an die Fähigkeit. Abbildung 1.4 zeigt eine schematische Darstellung eines Kompetenzsystems (Schmitz & Skinner, 1993). Es zeigt sich, dass die Kontrollüberzeugungen in Abhängigkeit der Attribution verändert werden können, d.h. je nachdem welche Ursachen einem Ergebnis zugeschrieben werden. Damit steht die Kontrollüberzeugung am Anfang und Ende von Lernprozessen und kann mit den verschiedenen Phasen des Selbstregulations-Prozessmodells (Schmitz, 2001; vgl. Abschnitt 1.1.3) verglichen werden: die anfängliche Kontrollüberzeugung entspricht somit der präaktionalen Phase. Sie bestimmt Ausmaß der Anstrengung und Ausdauer, sowie
Abbildung 1.4. Schematische Darstellung eines Kompetenzsystems.
die Auswahl der Situation, bzw. Aufgabe. Die Handlungsphase kommt der aktionalen Phase gleich, in der die Handlung ausgeführt wird und ein Ergebnis herbeigeführt wird. Die postaktionale Phase findet sich schließlich in der Art der Attribution und in der möglichen Modifikation der Kontrollüberzeugung wieder. Hier wirkt sich vor allem der Attributionsstil auf die Kontrollüberzeugung aus. Schreibt eine Person einen Erfolg den eigenen Fähigkeiten zu, so wird sich das in positiver Weise auf die Kontrollüberzeugung in der nächsten Situation auswirken. Eine externale Attribution eines Erfolges gilt allgemein als ungünstiger Attributionsstil und beeinflusst die Kontrollüberzeugung eher negativ, da daraus die Überzeugung resultiert, keinen Einfluss auf das Handlungsergebnis zu haben. Umgekehrt verhält es sich mit Misserfolgen: hier ist es von Vorteil, den Misserfolg eher externalen (z.B. mangelnde Anstrengung) als internalen Faktoren (z.B. mangelnde Fähigkeiten) zuzuschreiben.
1.5.2.1 Entwicklung der Kontrollüberzeugung
Wie bereits kurz angesprochen wurde, entwickelt sich die Kontrollüberzeugung auf Grund vorheriger Lernprozesse und deren Ergebnissen. Die Wirkungen der subjektiven Bewertungen können sich kumulieren, wie in Abbildung 1.5 veranschaulicht wird. Das Niveau der ursprünglichen Kontrollüberzeugung zum Zeitpunkt T 1 beeinflusst den ersten kompletten Lernprozess, der bereits in Abbildung 1.4 dargestellt und in Abbildung 1.5 vereinfacht übernommen wurde. Am Ende des Prozesses steht - wie zuvor schon besprochen - die subjektive Bewertung, aus der eine Steigerung bzw. Verminderung der Kompetenzerwartung resultiert, so dass das Ausgangsniveau beim nächsten Lernprozess zum Zeitpunkt T 2 über oder unter dem Zeitpunkt T 1 liegt. Am Ende dieses Lernprozesses steht erneut die subjektive Bewertung, die wiederum eine Veränderung des Kompetenzniveaus als neues Ausgangsniveau zum Lernprozess T 3 zur Folge hat usw..
Abbildung 1.5. Entwicklung der Kontrollüberzeugung.
Aus Gründen der Einfachheit zeigt Abbildung 1.5 nur einen linear positiven und einen linear negativen Trend, natürlich verläuft die Entwicklung der Kontrollüberzeugung nicht immer linear.
1.5.2.2 Intervention und Kontrollüberzeugung
Für eine erfolgreiche Intervention muss zunächst geklärt werden, ob in der gegebenen Situation Einflussmöglichkeiten bestehen. Bei der Abklärung kann man zu folgenden Ergebnissen kommen: objektive Kontrollmöglichkeiten existieren und sind unmittelbar und direkt zugänglich. Des Weiteren ist denkbar, dass die Möglichkeit zur Kontrolle nur generell besteht, diese aber momentan blockiert und nicht zugänglich ist. Schließlich ist es natürlich auch möglich, dass keine Kontrolle denkbar ist, wie es z.B. bei Krankheit oder Scheidung der Fall ist. Was kann nun aber ein Lehrer oder Trainer selbst tun, um günstige Kontrollüberzeugungen zu fördern? Im Sinne des Kompetenzsystems aus Abbildung 1.4 wäre ein Einfluss auf allen Ebenen und an allen Komponenten des Systems denkbar. So könnte die Intervention an der präaktionalen Kontrollüberzeugung ansetzen und z.B. durch sprachliche Überzeugung eine Steigerung der Kompetenzerwartung bewirken. Ein weiterer Ansatz an der präaktionalen Kontrollüberzeugung sind die Suche nach objektiven Kontrollmöglichkeiten sowie das Informieren über Handlungen und das Bewusstmachen von Handlungs-Ergebnis-Kontingenzen. Hier spielt das gezielte Feedback (vgl. Abschnitt 3.1.5) eine große Rolle, da es die Kontingenzen klar und eindeutig aufzeigen kann. Soll die Intervention nicht an der präaktionalen
Kontrollüberzeugung ansetzen, sondern eher im Bereich der Handlungsphase, sollten häufige Handlungen aktiviert (z.B. viele Übungssequenzen mit mehrmaligen Wiederholungen) und neue, Erfolg versprechende Alternativen aufgezeigt werden. Für die subjektive Bewertung ist es am wichtigsten, einen günstigen Interpretations- und Attributionsstil zu lehren, fördern und anwenden zu lassen. Außerdem ist die Übergabe von Verantwortung für das eigene Tun und Handeln sehr wichtig, wobei bei der Verantwortlichkeit unterschieden werden muss zwischen der Verantwortlichkeit für die Lösung eines Problems oder ein Problem selbst. Es gilt, den Unterschied dieser Verantwortlichkeiten aufzuzeigen: wenn eine Person nicht für das Problem verantwortlich ist, dann ist sie auch nicht für dessen Lösung verant-wortlich. Einen Konflikt erfährt diese Aussage nur im Falle des sozialen Hilfeverhaltens.
2 Teams
Im Folgenden Abschnitt sollen zunächst verschiedene Begriffe definiert und näher erläutert werden. Anschließend folgt die Darstellung von Chancen und Problemen von Teams, insbesondere der Teamarbeit und der Teameffektivität. Danach wird auf die Entwicklung von Teams näher eingegangen und verschiedene Gruppenstrukturen beschrieben. Zum Schluss folgt eine Darstellung verschiedener Rollen und Arbeitstechniken innerhalb von Teams.
2.1 Begriffsbestimmungen
In diesem Abschnitt werden die Begriffe Team oder Gruppe, sowie Teamfähigkeit, Teamarbeit und Teamentwicklung definiert.
2.1.1 Gruppe oder Team
Die Begriffe Team und Gruppe werden von verschiedenen Autoren unterschiedlich definiert, wobei sie teilweise als Synonyme verwendet werden (Stumpf & Thomas, 2003), manchmal aber auch etwas Unterschiedliches beschreiben sollen. Nach Kauffeld (2001b) „liegt der Unterscheidung zwischen Gruppe und Team die Annahme zu Grunde, dass Teams ’mehr’ seien als (Arbeits-)Gruppen“ (Kauffeld, 2001b, S.14). Guzzo (1996) ist der Meinung, dass jedes Team eine Gruppe sei, aber nicht jede Gruppe ein Team. In der vorliegenden Arbeit sollen die Begriffe Team und Gruppe synonym verwendet werden. Nach Antoni (1994) kann das Konstrukt folgendermaßen definiert werden: „Mehrere Personen bearbeiten über eine gewisse Zeit nach gewissen Regeln eine aus mehreren Teilaufgaben bestehende Arbeitsaufgabe, um gemeinsame Ziele zu erreichen, sie arbeiten unmittelbar zusammen und fühlen sich als Gruppe“ (Antoni, 1994, S.25). Eine weitere Definition beschreibt das Team als „eine Arbeitsgruppe innerhalb einer Organisation, die unter anderem durch folgende Merkmale charakterisiert ist: ein ausgeprägtes Maß an innerem Zusammenhalt und Engagement, ein gleichberechtigtes Nebeneinander von individueller und wechselseitiger Verantwortung“ (Zimbardo & Gerrig, 1999, S.799). Kauffeld (2001b) hat eine Zusammenfassung verschiedener Definitionen vorgenommen und folgende Kernbestandteile herausgearbeitet: ein Team ist ein Zusammenschluss von mindestens drei Personen und es existiert als soziale Einheit innerhalb einer Organisation, wobei es sich durch gemeinsame (organisationale) Ziele sowie wechselseitige Abhängigkeiten der Teammitglieder untereinander auszeichnet. Weiterhin können Teams nach verschiedenen Gesichtspunkten eingeteilt werden: so gibt es z.B. die formale Einteilung in formelle und informelle Gruppen, in interagierende und koagierende Gruppen
oder auch in offene und geschlossene Gruppen (Kauffeld, 2001b). Des Weiteren lassen sich in der Literatur (Decker, 1998; Dick & West, 2005; Kauffeld, 2001b) bzw. in Unternehmen zahlreiche inhaltliche Unterscheidungen und Einteilungen finden: z.B. Projektteams, Führungsteams, Entwicklungsteams, Produktionsteams oder Managementteams.
2.1.2 Teamfähigkeit
Teamfähigkeit ist eine Facette der sozialen Kompetenz und beschreibt nach Eilles-Matthiessen et al. (2002) die „Fähigkeit mit anderen Leuten effektiv und in guter Atmosphäre zusammenzuarbeiten“ (Eilles-Matthiessen et al., 2002, S.163). Eine teamfähige Person zeichnet sich demnach durch folgende Aspekte aus: sie „geht in Gruppendiskussionen auf die Argumente Anderer ein, informiert die Kollegen, wenn sie für diese wichtige oder interessante Informationen erhalten hat, verzichtet auf die Durchsetzung des eigenen Standpunktes, um die Gruppenarbeit nicht zu gefährden [und] hält sich an Absprachen“ (Eilles-Matthiessen et al., 2002, S.163). Weiterhin bezeichnet Teamfähigkeit nach Meinung der Au-torinnen der vorliegenden Arbeit die Fähigkeit Team-Monitoring betreiben zu können (vgl. Abschnitt 4.1.4): eine teamfähige Person kann den Entwicklungsstand eines bestehenden Teams korrekt einschätzen und verfügt über geeignetes Handlungswissen in den jeweiligen Entwicklungsabschnitten, sie kennt verschiedene Teamrollen und kann Stärken und Schwächen von Teammitgliedern beurteilen. Weiterhin weiß die teamfähige Person, welche Kommunikationstechniken zur Konfliktlösung bzw. Konfliktvermeidung geeignet sind und kann diese anwenden (vgl. Abschnitt 3.1), sie kann sachgerecht verhandeln (vgl. Abschnitt 3.4), fair argumentieren (vgl. Abschnitt 3.3) und schließlich kennt sie verschiedene Arbeitstechniken, die Teams zu mehr Effektivität verhelfen (vgl. Abschnitt 2.6).
2.1.3 Teamarbeit
Teamarbeit meint im Allgemeinen den Prozess des Arbeitens in Gruppen (Stumpf & Thomas, 2003). Scholl (2003) beschäftigt sich vor allem damit, wie man diesen Prozess der gemeinsamen Aufgabenbewältigung innerhalb eines Teams effektiv gestalten kann. Er fasst die wissenschaftliche Literatur zu Gruppen- und Teamarbeit zusammen und nennt drei verschiedene theoretische Modelle, die effektive Arbeit im Team zu erklären versuchen: 1) einfache Modelle erklären kausale Zusammenhänge zwischen zwei bis vier Variablen, die in spezifischen Experimenten untersucht wurden
2) umfassendere Modelle umfassen bis zu zwanzig Variablen, die jedoch keine genauen Kausalangaben beinhalten und meist als Input-Prozess-Output-Modelle gestaltet sind und
3) Modelle mit pfadanalytisch getesteten Kausalannahmen.
Das in Abschnitt 4.1 beschriebene, von den Autorinnen selbst entwickelte Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit, das dieser Arbeit zu Grunde liegt, kann zu den umfassenderen Modellen mit mehreren Variablen gezählt werden. Zwar ist es nicht unmittelbar als reines Input-Prozess-Output-Modell gestaltet, kann jedoch auch als solches betrachtet werden, wie in Abschnitt 4.2 gezeigt wird. Auf die Vor- und Nachteile sowie die Effektivität der Teamarbeit wird unter Abschnitt 2.2 näher eingegangen.
2.1.4 Teamentwicklung
Unter Teamentwicklung werden Maßnahmen und Interventionen verstanden, die Teams zu besserer Zusammenarbeit verhelfen sollen (Kauffeld, 2001b), d.h. Hauptziele von Teamentwicklung sind die Steigerung der Effizienz und der Kohäsion von Arbeitsgruppen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Teamentwicklungsmaßnahmen besonders effektiv sind, wenn sie in den Rahmen einer umfassenden Organisationsentwicklung eingebettet sind (Neuberger, 1994). So unterscheiden Bungard & Antoni (1995) vier Interventionsebenen: die Gesellschafts-, die Organisations-, die Gruppen- und die individuelle Ebene. Auf jeder dieser Ebenen sind Veränderungen möglich. Maßnahmen auf der Gesellschaftsebene entsprechen beispielsweise Reformen im Schul- und Ausbildungssystem, während strukturelle Veränderungen, wie die Einführung von Gruppenarbeit, der allgemeinen Organisationsentwicklung zugeordnet sind. Teamentwicklung selbst ist demnach die geeignete Intervention auf der Gruppenebene, wohingegen auf der individuellen Ebene Schulungen und Weiterbildungsmaßnahmen durchgeführt werden können (Bungard & Antoni, 1995). Nach Kauffeld (2001b) gilt es dabei jedoch immer, „personale und strukturelle Maßnahmen […] miteinander zu verschränken“ (Kauffeld, 2001b, S.26).
Es werden zwei verschiedene Ansätze der Teamentwicklung unterschieden: das Team-Designing und das Team-Building, die „als unterschiedliche, einander ergänzende Konzepte verstanden werden“ (Kauffeld, 2001b, S.26). Im Folgenden werden beide näher beschrieben.
2.1.4.1 Team-Designing
Unter Team-Designing werden diejenigen Ansätze verstanden, die darauf abzielen, wesentliche äußere Merkmale der Teamarbeit so zu gestalten, dass eine effektive Zusammenarbeit gewährleistet werden kann. Tannenbaum, Salas & Cannon-Bowers (1996) gehen dieser Frage nach und empfehlen ein „Work Redesign/Restructuring“ (Tannenbaum et al., 1996, S. 522). Dieser Ansatz schlägt vor, die Art, wie die Arbeit ausgeführt wird, zu verändern, d.h. die Arbeitsaufteilung, die Verteilung einzelner Aufgaben, die Organisation, sowie Flexibilität und Autonomie der Teammitglieder. Die vorgeschlagenen Veränderungen entsprechen teilweise den fünf Kriterien, die Hackman & Oldham (1974; 1975) innerhalb ihres Job-Characteristic-Modells vorschlagen um die Motivation von Mitarbeitern zu erhöhen. Die relevanten Kriterien für dieses Modell sind die Anforderungsvielfalt, die Ganzheitlichkeit der Aufgabe, die Bedeutsamkeit der Aufgabe, Autonomie und Feedback über die erbrachte Leistung. Es wird ersichtlich, dass das Team-Designing nicht am Team selbst ansetzt, sondern eher die äußeren Faktoren der Teamarbeit berücksichtigt.
2.1.4.2 Team-Building
Das Team-Building greift im Gegensatz zu Maßnahmen des Team-Designings direkt an der Gruppe. So werden „unter Teamentwicklungsmaßnahmen [...] nicht spezielle Interventionen verstanden. Vielmehr werden - je nach Problemlage - eine Fülle unterschiedlicher Interventionen zusammengefasst“ (Comelli, 1995, S.390). Mögliche Maßnahmen sind Gruppen- oder Einzelgespräche, Trainings oder gemeinsame Workshops, deren Inhalte zum einen auf die Verbesserung der sozialen Interaktionen abzielen (z.B. Klärung von Rollenbildern, Abbau von Konfliktpotenzialen) oder auf aufgabenbezogene Prozesse (Kauffeld, 2001b).
2.2 Chancen und Probleme von Teams
In diesem Abschnitt sollen Vor- und Nachteile bzw. Gefahren der Teamarbeit dargestellt werden. Des Weiteren wird in Abschnitt 2.2.3 auf die Effektivität von Teamarbeit als eine Chance zur Leistungssteigerung in Unternehmen eingegangen. Hierzu werden insbesondere Input-Prozess-Output-Modelle erläutert.
2.2.1 Vorteile der Teamarbeit
Teamarbeit bietet den einzelnen Individuen in Organisationen nach Allen & Hecht (2004) sowohl sozial-emotionale als auch kompetenzbezogene Vorteile. Die Auffassung, dass hohe
sozial-emotionale Unterstützung und kompetenzbezogene Erfahrungen sich positiv auf das Wohlbefinden bei der Arbeit auswirken, wurde in der Forschung schon mehrfach betont. Beispielsweise geht die Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan (1985) davon aus, dass menschliche Arbeit in dem Ausmaße optimiert werden kann, in dem fundamentale Bedürfnisse wie Beziehung, Kompetenz und Autonomie befriedigt sind. Diese können vor allem bei der Arbeit im Team erfüllt werden. Die verschiedenen Vorteile von Teamarbeit sollen im Folgenden sowohl für Individuen als auch für Organisationen vorgestellt werden.
2.2.1.1 Vorteile für das Individuum in Organisationen
Sozial-emotionale Zugewinne durch Teamarbeit
Die Arbeit im Team kann nach Allen & Hecht (2004) dazu verhelfen, verschiedene soziale Bedürfnisse - z.B. Bedürfnis nach Zugehörigkeit oder Bedürfnis nach sozialen Vergleichsmöglichkeiten - zu erfüllen. Baumeister & Leary (1995) betonen allerdings, dass allein das häufige Zusammentreffen mit Anderen nur ein Bedürfnis nach Anschluss, wohingegen der unterstützende Kontakt mit Anderen, der v.a. in der Teamarbeit stattfindet, auch das höhere Bedürfnis nach Zugehörigkeit befriedigt. Godard (2001) konnte diesen Ansatz mit Hilfe einer Studie bestätigen. Er konnte nachweisen, dass die Arbeit im Team positiv mit einem Maß der Dazugehörigkeit korreliert ist, d.h. je mehr eine Person im Team arbeitet, desto mehr fühlt sie sich zu der entsprechenden sozialen Gruppe zugehörig, bzw. desto besser ist ihr Bedürfnis nach Zugehörigkeit befriedigt.
Wilkie & Knippenberg (1996) vertreten ferner die Ansicht, dass neben dem Streben nach Zugehörigkeit zu Anderen „auch die Interaktion an sich, d.h. der Prozess, […] als belohnend wahrgenommen werden“ (Wilkie & Knippenberg, 1996, S.456) kann.
Ein weiterer Vorteil der Teamarbeit liegt neben der Befriedigung sozialer Bedürfnisse in einer Steigerung der positiven Einstellungen. So gibt es Befunde, die nahe legen, dass die Arbeit im Team allgemein als spaßiger und angenehmer empfunden wird, als die Arbeit alleine. Außerdem scheint die Zeit bei Teamarbeit schneller zu vergehen (Diehl & Stroebe, 1991). Nach der Interessenstheorie von Deci & Ryan (1993) kann Autonomie die Zufriedenheit und Motivation von Personen steigern. In Übereinstimmung mit dieser Annahme fand Harley (2001) heraus, dass die Mitglieder autonomer Teams zufriedener mit ihrem Job und ihrer Arbeit waren als Nicht-Teammitglieder.
Hogg & Mullin (1999) vertreten zudem die Ansicht, dass Teamarbeit bei vielen Personen dazu beiträgt, Unsicherheiten bezüglich verschiedener Arbeitssituationen und Aufgaben zu reduzieren, wobei gleichzeitig das Selbstvertrauen gesteigert wird.
Insgesamt lässt sich feststellen, dass sich die Arbeit mit anderen Menschen sowohl positiv auf das eigene Empfinden als auch auf die Wahrnehmung der Arbeitstätigkeit auswirkt.
Kompetenzbezogene Zugewinne durch Teamarbeit
Die Beurteilung von Erfolgen und Misserfolgen unterliegt bei der Teamarbeit häufigen attributiven Verzerrungen. So fühlen sich Personen im Team für Teamerfolge stets mitverantwortlich, wohingegen sie oft den eigenen Beitrag zu Misserfolgen im Team nicht erkennen können. Auf diese Weise wird das Selbstwertgefühl bei schlechten Leistungen und damit der Glaube an die eigenen Kompetenzen aufrechterhalten (Forsyth & Kelley, 1994). Dies ist für das einzelne Individuum und dessen Motivation von großer Bedeutung. Weiterhin wird das Selbstwertgefühl und der Glaube an die eigenen Kompetenzen aufrecht erhalten, wenn ein Gruppenmitglied den Eindruck hat, in einer leistungsstarken Gruppe zu arbeiten, d.h. in einer Gruppe, die effektiver arbeitet und bessere Leistungen erzielt als andere Gruppen. Verschiedene Studien fanden Belege, dass die Teamarbeit als angenehmer empfunden wird, wenn ein übertrieben positiver Eindruck der Leistung vermittelt wird (Brewer, 1979; Hinkle & Schopler, 1986).
2.2.1.2 Vorteile für die Organisation
Im Zuge der zunehmenden Globalisierung, vielen - v.a. auch internationalen - Firmenfusionen und einer fortschreitenden Internationalisierung müssen Unternehmen vermehrt in der Lage sein, schnell und flexibel auf sich ändernde Bedürfnisse reagieren. Durch ihre Flexibilität und einem verbesserten Wissenstransfer werden Teams diesen Anforderungen besonders gerecht.
Flexibilität
Teamarbeit führt zu einer erhöhten Flexibilität und einer einfacheren Koordination von Wissen und Informationen gegenüber anderen Arbeitsformen, daher können Teams häufig besser und „flexibler auf Kundenbedürfnisse reagieren (z.B. kann ein anderes Teammitglied sich um einen Kunden kümmern, wenn ein Mitarbeiter im Urlaub ist)“ (Dick & West, 2005, S.16). Gerade durch diese enorme Anpassungsfähigkeit an aktuelle Bedürfnisse verhelfen Teams ihrem Unternehmen zu mehr Wettbewerbsvorteilen und fördern nach West (2002) weiterhin ein verbessertes Qualitätsmanagement, da unterschiedliche Sichtweisen verschiedener Teammitglieder beachtet und so bessere Lösungen überlegt werden können. Dieser Aspekt
der größeren Flexibilität von Teams gegenüber Einzelarbeit ist vor allem im Hinblick auf den raschen gesellschaftlichen Wandel von Bedeutung.
Wissenstransfer
Gruppen müssen im Arbeitsalltag verschiedenste Aufgaben zusammen bearbeiten. Die Lösung dieser Aufgaben oder Probleme bedarf vor allem informationsverarbeitender Prozesse eines jeden Individuums innerhalb des Teams. „Diese individuellen kognitiven Prozesse werden mittels Interaktion und Kommunikation in die Gruppe eingebracht und der Gruppe mitgeteilt. Damit stellen Interaktion und Kommunikation Informationsverarbeitungsprozesse auf Gruppenebene dar“ (Brauner, 2003, S.59). Ein wesentlicher Vorteil dieser gemeinsamen Informationsverarbeitung in Bezug auf den Wissenstransfer besteht darin, dass „Mitarbeiter voneinander lernen [können, und dass] Wissen […] besser gespeichert und transferiert werden“ (Dick & West, 2005, S.16) kann. Oftmals ist nur ein einziger Mitarbeiter versiert genug, z.B. eine bestimmte Software zu benutzen oder nur er kennt sich mit der Datenbank der Firma aus. Verlässt dann dieser Angestellte das Unternehmen, kann es passieren, dass keiner mehr über das Wissen verfügt und somit viel Zeit und Geld benötigt wird, um dieses Wissen wieder nutzbar zu machen. Innerhalb eines Teams kann dieses Wissen leicht ausgetauscht werden und das Wissen bleibt „der Organisation (zumindest in Teilen) durch die anderen Teammitglieder erhalten“ (Dick & West, 2005, S.17), so dass die eben beschriebene Situation mit geringerer Wahrscheinlichkeit eintritt.
Meinungsvielfalt und Kreativität
Die Erforschung sozialer Einflussprozesse, wie sie z.B. durch Mehr- oder Minderheiten ausgeübt werden, wurde jahrelang von Studien der Konformität dominiert (Sherif, 1935; Asch, 1951; Asch, 1956). Folglich haben sich Forscher oft nur darauf konzentriert, in welchen Situationen sich Individuen der Mehrheitsmeinung anpassen und wann sie unabhängig bleiben (d.h. ihre eigenen authentischen Ansichten beibehalten). Der Forschungsschwerpunkt lag somit lange Zeit auf dem schwergewichtigeren Einfluss der Mehrheit. Erst in den 60er Jahren begannen die Forscher auch den Einfluss in die Gegenrichtung, den der Minderheit auf die Mehrheit, zu fokussieren (Nemeth, 1986). In Studien von Nemeth (1986) und Nemeth, Mayseless, Sherman & Brown (1990) zeigte sich, dass Probanden, welche Minderheitsmeinungen ausgesetzt waren, zu kreativem Denken angeregt wurden, da sie durch die von der Minderheit vertretenen Meinung auf andere Sachverhalte aufmerksam gemacht wurden. In Arbeitsgruppen, die Lösungen für bestimmte Aufgaben finden sollen, ist es daher sinnvoll, dass mindestens ein Gruppenmitglied eine abweichende Meinung vertritt. So können die anderen
Gruppenmitglieder zu kreativem Denken angeregt werden, welches sich positiv auf die Qualität der Lösung auswirken kann.
Verschiedene Teammitglieder haben naturgemäß verschiedene Ideen und Ansichten. Diese Meinungsvielfalt zu berücksichtigen und zu integrieren wirkt sich besonders förderlich auf die Kreativität aus. Dabei ist es wichtig, alle diese verschiedenen Meinungen und Ideen zur Sprache zu bringen, und Minderheitenmeinungen nicht zu verschweigen. Die Methode des «Teufels Advokat», die vor allem darauf abzielt abweichende Meinungen zu Tage zu fördern, gilt als geeignetes Mittel, kreative Lösungsansätze zu finden. Vor allem in interdisziplinären oder abteilungsübergreifenden Teams „führt die Verschiedenheit zu mehr Qualität und Innovation“ (Dick & West, 2005, S.17). Bestimmt man einen Teufels Advokat, übernimmt dieser bewusst die Rolle des Kritikers und bewahrt vor zu einheitlichem, konvergenten, unkreativem Denken. Nemeth & Owens (1996) fassen zusammen, warum Minderheitenmeinungen anregend wirken: 1) Suche nach mehr Informationen
2) Betrachtung der Informationen aus mehreren Blickwinkeln 3) Beitrag zur Qualität von Leistungen, Entscheidungsfindungen und Kreativität
2.2.2 Nachteile der Teamarbeit
Trotz der zahlreichen individuellen und institutionellen Vorteile birgt die Teamarbeit auch einige Problemfelder. Moran, Musselwhite & Zenger (1997) nennen als häufigste Probleme bei der Zusammenarbeit in Teams Kompetenz- und Vertrauensdefizite sowie Mängel in der Kommunikationsfähigkeit der einzelnen Teammitglieder. Diese und andere Probleme können unter Motivationsproblemen und Kommunikations-, bzw. Entscheidungsproblemen zusammengefasst werden und sollen im Folgenden näher erläutert werden.
2.2.2.1 Motivationsprobleme bei der Teamarbeit
Laut Moran et al. (1997) schafft die Einführung von Teamarbeit zwar Gestaltungs- und Aktionsräume, jedoch versäumen die Organisationen es, die notwendigen Ressourcen und Kompetenzen, die für eine erfolgreiche Zusammenarbeit wichtig sind, zur Verfügung zu stellen. So berichtet eine „Studie von Zenger Miller […], dass 61% der Teammitglieder keine Entscheidungsbefugnis besitzen“ (Moran et al., 1997, S.90), obwohl der Wunsch mehr Ver-antwortung übertragen zu bekommen, vorhanden war. Als Gründe dafür, dass einzelne Teammitglieder kaum Verantwortungen übertragen bekommen, nennen Moran et al. (1997)
unter anderem die Angst davor, dass aufgetragene Arbeiten nicht korrekt erledigt werden und die „Angst vor zu hoher Selbständigkeit des Teams“ (Moran et al., 1997, S.92). Dies führt dazu, dass der Vorgesetzte das Team ständig kontrolliert und ihm keine Autonomie lässt, was nach der Interessenstheorie von Deci & Ryan (1993) die Motivation mindert und so zu Unzufriedenheit führt. Dieses Motivationsproblem wird auch von Dick & West (2005) angesprochen und mit Leistungsverlusten in Verbindung gebracht. Diese Leistungsminderung lässt sich durch das „gut dokumentierte Phänomen, dass Menschen, die eine Aufgabe in einer Gruppe bearbeiten, häufig etwas weniger leisten, als wenn man die Leistung der gleichen Anzahl von Menschen einfach aufsummieren würde“ (Dick & West, 2005, S.19) erklären. Renkl, Gruber & Mandl (1996) konnten zu diesem Phänomen in einer Untersuchung zu Arbeitsformen während des Studiums mehrere problematische Effekte und Gefahren der Teamarbeit aufzeigen, darunter auch die bereits von Inham, Levinger, Graves & Peckham (1974) benannten Effekte: Social Loafing, Free Riding und Sucker-Effekt. So scheint es häufig der Fall zu sein, dass sich die Kooperation in der Arbeitsgruppe als schwierig erweist oder es immer Personen gibt, die sich in einer Gruppe vor der Arbeit drücken. Weiterhin werden die Aufgaben nur selten gerecht und angemessen verteilt. Diese und andere Effekte nennen Renkl et al. (1996) selbsterklärend
1) das «Der-Hans-der-machts-dann-eh»-Phänomen (vgl. free-riding nach Ingham et al. 1974)
2) das «Ja-bin-ich-denn-der-Depp»-Phänomen (vgl. Sucker-Effekt nach Ingham et al., 1974)
3) das «Ich-hab-meinen-Teil-erledigt»-Phänomen 4) das «Da-mach-ichs-doch-gleich-lieber-selbst»-Phänomen 5) das «Kann-und-mag-ich-nicht-mach-du»-Phänomen und 6) das «Gruppenarbeit-nein-danke»-Phänomen.
Zu den Vertrauensdefiziten zeigte „eine nationale Studie vom «Work in America Institute» […], dass 1 bis 2% der Bevölkerung niemals bei Teamarbeit mitmachen würde“ (Moran et al., 1997, S.96), weil sie nicht an die Effektivität dieser Arbeitsform glauben. Diese negative Überzeugung könnte auch mit schlechten Erfahrungen, die häufig mit Teamarbeit in Verbindung gebracht werden, erklärt werden. Zu diesen Erfahrungen zählen vor allem auch die bereits erwähnten Effekte nach Ingham et al. (1974) und Renkl et al. (1996).
2.2.2.2 Mangelnde Kommunikation und Probleme mit Entscheidungen
Wie zu Beginn angesprochen, nennen Moran et al. (1997) als weiteres Problem die mangelnde Kommunikationsfähigkeit sowohl innerhalb eines Teams als insbesondere auch außerhalb des Teams. Diese mangelnde Kommunikationsfähigkeit führt unter anderem dazu, dass vorhandenes Wissen einzelner Teammitglieder nicht weitervermittelt wird und dass der Meinungsaustausch fehlt. Dies ist insofern nicht optimal für die Effektivität von Teams, als sich laut Scholl (2003) in der aktuellen Literatur zur Gruppenforschung die Bestätigung findet, dass ein reger Meinungsaustausch zu einer höheren Effektivität von Teamarbeit führt. Die Probleme, die durch mangelnden Meinungsaustausch entstehen können, beschreibt Janis (1972,1982) an Hand mehrerer „Beispiele politischer und militärischer Entscheidungen, die trotz der überlegenen «Intelligenz» der Gruppenmitglieder auf dramatische Art Zeugnis für die unglaubliche Unvernunft von Gruppen ablegen“ (Stroebe et al., 1996, S.534). Durch das Phänomen Groupthink, „bei dem die Gruppenmitglieder mehr um Solidarität und Harmonie in der Gruppe als um die bestmögliche Entscheidung bemüht sind“ (Kerschreiter, Mojzisch, Schulz-Hardt, Brodbeck & Frey, 2003, S.92). Des Weiteren zeigt sich die enorme Bedeutung von Kommunikation innerhalb von Teams, vor allem wenn es darum geht, Entscheidungen zu treffen. Brauner (2003) betont zusätzlich die Bedeutung der Zeit: durch hohen Zeitdruck besteht vermehrt die Gefahr, durch Groupthink ein verzerrtes Entscheidungsverhalten an den Tag zu legen.
Scholl (2003) vermutet weiterhin, dass der effektivitätsteigernde Effekt, der durch angemessene Kommunikation erzielt werden kann „über den Wissenszuwachs vermittelt sein [müsste]: Je mehr kommuniziert wird, um so höher der Wissenszuwachs“ (Scholl, 2003, S.13).
2.2.3 Effektivität von Teamarbeit
Effektivität von Gruppen kann verschieden definiert werden, wobei im Folgenden zunächst allgemein auf Input-Prozess-Output-Modelle zur Konzeptualisierung der Teameffektivität eingegangen wird und verschiedene Ansätze und Studien dargestellt werden sollen. Mehrere Autoren haben bereits Input-Prozess-Output-Modelle entwickelt, die jeweils einen leicht unterschiedlichen Schwerpunkt haben (Gladstein, 1984; Tannenbaum, Beard & Salas, 1992; West, Borril & Unsworth, 1998). Nach einer allgemeinen Einführung in Input-Prozess-Output-Modelle werden anschließend das Modell der Teameffektivität von Tannenbaum et al. (1992) und das Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs nach West et al. (1998) exemplarisch vorgestellt.
Um die Leistung in Gruppen zu analysieren und festzustellen, welche Aspekte eine Rolle für eine gute Leistung spielen, werden „die verschiedenen Faktoren, die zu mehr oder weniger
produktiver Arbeit beitragen, in Voraussetzungen (Inputs) und Prozesse“ (Dick & West, 2005, S.30) unterschieden. Da aber die eigentliche Leistung der Gruppe im Interesse solcher Analysen steht, ist es „auch wichtig, die Determinanten des Teamerfolgs (Outputs) genauer zu betrachten und sich anzuschauen, welche Komponenten relevant sind“ (Dick & West, 2005, S.30). Modelle, die so konzipiert sind, dass sie all diese Faktoren berücksichtigen, werden Input-Prozess-Output-Modelle genannt. Guzzo & Shea (1992) stellten fest, dass das häufigste Modell zur Konzeptualisierung von Gruppenleistung und Gruppeneffektivität derartige Input-Prozess-Output-Modelle sind. Die verschiedenen Inputvariablen, die die Teamarbeit entweder fördern oder behindern können, sind z.B. Gruppengröße, Art der Aufgabe, Arbeitskontext oder Art der Gruppe. Wie bereits erwähnt, postulieren Input-Prozess-Output-Modelle weiterhin verschiedene Prozesse, die während der Teamarbeit ablaufen. Mögliche Prozessvariablen sind die Interaktionen der Teammitglieder untereinander, Kommunikations- und Führungsstile oder die Autonomie der Gruppe (Dick & West, 2005). Outputvariablen können schließlich die Leistung der Gruppe bezüglich der Aufgabe sein oder die Zufriedenheit der einzelnen Teammitglieder. Da es sich bei Input-Prozess-Output-Modellen jedoch um statische Modelle ohne Rückkopplungsschleifen handelt, stellen sie nach Guzzo & Shea (1992) nur eine grobe Vereinfachung der Realität dar. Allerdings werden Input-Prozess-Output-Modelle nicht zur Beantwortung der Frage nach der Effektivität von Teams aufgestellt, sondern auch für die Frage nach der Innovativität (West, Hirst, Richter & Shipton, 2004). Die Effektivität von Teamarbeit wurde in einer Vielzahl von Studien untersucht (Curral, Forester, Dawson & West, 2001; Gladstein, 1984; Tannenbaum et al., 1992), in denen meistens als Outputvariable ein einfaches Leistungsmaß herangezogen wurde. Wittenbaum, Hollingshead, Paulus, Hirokawa, Ancona, Peterson, Jehn, & Yoon (2004) kritisieren diese Tatsache und sind der Meinung, dass es ebenso sinnvoll erscheint, anstelle der gewöhnlichen Leistungsmaße die Zufriedenheit und das Wohlbefinden der einzelnen Teilnehmer als Kennwert der Effektivität zu messen. Weiterhin beschäftigt sich die Mehrheit der Untersuchungen nur mit dem kausalen Einfluss der in der Gruppe ablaufenden Prozesse auf die Leistung, jedoch nicht mit dem umgekehrten Fall, dass vergangene Leistung zukünftige Prozesse beeinflussen kann (Guzzo, Wagner, MacGuire, Herr, & Hawley, 1986; Staw, 1975). Eine zyklische Theorie, die vorangegangene Ergebnisse als neue Input-Faktoren innerhalb einer Input-Prozess-Output-Kette betrachtet, sollte nach Wittenbaum et al. (2004) entwickelt werden und zu einer eher dynamischen Betrachtungsweise von Gruppenarbeit führen. Die Autorinnen haben mit ihrem Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit (Abschnitt 4) ein derartiges dynamisches Modell entwickelt.
Curral et al. (2001) fanden heraus, dass Teams effektiver arbeiten, wenn die Aufgabe sehr anspruchsvoll ist. Dies zeigt sich daran, dass die Beteiligung an der Arbeit höher ausfällt und
innovative Ideen unterstützt werden. Erklären ließe sich diese Tatsache ebenfalls mit der leistungsförderlichen Wirkung von Zielen (vgl. Abschnitt 1.3). Weiterhin konnten Curral et al. (2001) einen negativen Zusammenhang zwischen der Gruppengröße und der Leistung feststellen.
2.2.3.1 Team-Effektivitäts-Modell nach Tannenbaum et al. (1992)
Tannenbaum et al. (1992) stellten ein Modell der Teameffektivität im Sinne eines Input-Prozess-Output-Modells auf (Abbildung 2.1). Das Modell soll folgende Fragestellungen be-antworten: „Why do some teams perform well and others poorly? Why does a particular team perform well for a while and then exhibit decrements in performance?” (Tannenbaum et al., 1992, S.120). Tannenbaum et al. (1992) postulierten verschiedene Faktoren, die einen Einfluss auf die Effektivität einer Gruppe nehmen könnten. Variablen, die dem Input entsprechen, sind die Merkmale der Aufgabe selbst sowie Merkmale der einzelnen Individuen. Weiterhin werden dazu verschiedene Gruppenmerkmale und die Arbeitsstruktur gezählt. Gruppenprozesse und -interventionen gehören dementsprechend zu den Prozessvariablen, die während der Zusammenarbeit wirken, während sich der Output im Gruppenwandel und im Wandel der einzelnen Individuen äußert. Jede dieser allgemeinen Variablen unterteilt sich nach Tannenbaum et al. (1992) in mehrere spezifische Variablen, die in Abbildung 2.1 innerhalb der Kästchen dargestellt sind. Weiterhin gehen sie - wie bereits Gladstein (1984) in
Abbildung 2.1. Team-Effektivitäts-Modell nach Tannenbaum et al. (1992).
Abbildung 2.2. Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs nach West et al. (1998).
ihrem Input-Prozess-Output-Modell - davon aus, dass jede Teamarbeit in einem bestimmten organisationalen oder situationalen Kontext geschieht und dass das Gruppenverhalten von dieser Umwelt bestimmt wird. Die verschiedenen Faktoren der Organisation, die das Gruppenverhalten beeinflussen können, sind z.B. das Belohnungssystem oder das Vorhandensein verschiedener Ressourcen.
2.2.3.2 Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs nach West et al. (1998) Abbildung 2.2 zeigt das Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs nach West et al. (1998). Wie auch das Modell von Tannenbaum et al. (1992) geht es der Frage nach der Effektivität von Teams nach, beschreibt die Zusammenhänge der einzelnen Variablen jedoch weniger komplex. Die verschiedenen Inputs stellen im Rahmen dieses Modells „wichtige Voraussetzungen für effektives Arbeiten […], bzw. […] eher ungünstige Faktoren und Konstellationen [dar], die besser vermieden werden“ (Dick & West, 2005, S.30), während die Prozessvariablen für Mechanismen stehen, die dafür sorgen, „dass gute Voraussetzungen auch in die gewünschten Outputs münden“ (Dick & West, 2005, S.34). Auf der Seite der Outputs werden neben den normalen Leistungsmaßen zusätzlich die Zufriedenheit und das Wohlbefinden der Teammitglieder sowie die Team-Lebendigkeit berücksichtigt. Ein Team weist nach Brodbeck (2004) dann eine hohe Team-Lebendigkeit auf, wenn es wenig Konflikte gibt und die Teammitglieder gut miteinander auskommen.
2.3 Entwicklung von Teams
Teams sind nicht gleich zu Beginn ihrer Zusammenarbeit voll funktionstüchtig (Dick & West, 2005), da sich die einzelnen Gruppenmitglieder sich erst kennenlernen, Beziehungen auf-
bauen und sich aufeinander einstellen müssen. Verschiedene Modelle versuchen zu erklären, wie sich Teams entwickeln. Dabei wird häufig von natürlichen Reifeprozessen einer Gruppe ausgegangen, die in unabänderlicher Abfolge aneinander anschließen (Francis & Young, 1989; Tuckman, 1965) - so wie ein Kind sich zunächst zu einem Jugendlichen und schließlich zum Erwachsenen (Forsyth, 1990) entwickelt. Andere Modelle wiederum gehen von zyklischen Abfolgen aus, d.h. die Phasen können übersprungen und später wiederholt oder ganz ausgelassen werden (Stahl, 2002). Simon (2003) gibt einen Überblick über verschiedene Modelle. Im Folgenden soll zunächst das Teamphasenmodell nach Tuckman (1965) sowie dessen Erweiterung nach Stahl (2002) dargestellt werden. Die Teamentwicklungsuhr nach Francis & Young (1998) wird anschließend in Abschnitt 2.3.3 kurz erläutert.
2.3.1 Teamphasenmodell nach Tuckman (1965)
Tuckman (1965) stellte die Frage nach der Entwicklung von Gruppen systematisch in einem Übersichtsartikel dar. Für diesen Zweck untersuchte er mehrere verschiedene Studien über das Verhalten von Personen in Kleingruppen. Alle Studien klassifizierte er nach dem Kontext, in dem die Gruppe gebildet wurde, des Weiteren nach den Bereichen, zu denen die unterschiedlichen Verhaltensweisen der einzelnen Teammitglieder gezählt werden können und danach, in welcher Entwicklungsphase sich die untersuchte Gruppe befindet. Als Kontextvariablen der verschiedenen Studien identifizierte Tuckman (1965) Therapiegruppen, Trainingsgruppen, künstliche Laborgruppen und natürliche Gruppen. Dabei ist es die Aufgabe der Therapiegruppen, Personen dabei zu helfen, mit persönlichen Problemen besser zurechtzukommen. Trainingsgruppen hingegen haben das Ziel Individuen einen besseren Umgang miteinander zu lehren und somit auf produktivere Weise zusammen zu arbeiten, sie verhelfen folglich zu mehr interpersoneller Sensitivität und Sensibilität. Zu den natürlichen Gruppen wurden alle Gruppen gezählt, die sich gegründet haben, bzw. gegründet wurden, um soziale oder berufliche Ziele gemeinsam zu verfolgen, während unter den künstlichen Laborgruppen all diejenigen zusammengefasst wurden, die nur für die Untersuchung von Gruppenphänomenen z.T. auch unter Laborbedingungen gebildet wurden. Tuckman (1965) unterschied weiterhin zwischen interpersonellen Interaktionen oder aufgabenrelevanten Verhaltensweisen, die das Verhalten der Gruppenmitglieder kategorisieren. Dabei versteht er unter den interpersonellen Interaktionen rein formal die Gruppenstruktur, die sich aus der Konstellation der Gruppenmitglieder und deren Verhalten gegenüber den Anderen ergibt, wohingegen sich die Aufgabenrelevanz des Verhaltens nach Tuckman (1965) aus den Inhalten dieser Interaktionen ergibt.
Um die Einordnung in eine bestimmte Entwicklungsphase vorzunehmen, hypothetisierte Tuckman (1965) ein Modell, in dem er bestimmte Phasen und deren Abfolge vorschlug. Bei der Konzeption des möglichen Modells der Gruppenentwicklung unterschied Tuckman (1965) Phasen der Entwicklung der Gruppenstruktur und Phasen der Entwicklung der Auf-gabenorientierung.
Dabei ist die erste vermutete Phase auf der Ebene der Gruppenstruktur ein Zustand, den er mit „testing and dependence“ (Tuckman, 1965, S.386) beschreibt. Darunter versteht er alle Verhaltensweisen, die darauf abzielen, auszuprobieren, welches Verhalten von der Gruppe akzeptiert und anerkannt wird und welches nicht. Daraufhin folgt eine Zeit, in der jeder seine Individualität betonen will und es daher zu Konflikten innerhalb der Gruppe kommen kann. Tuckman (1965) nennt diese zweite Phase auf der Ebene der Gruppenstruktur daher „intragroup conflict“ (Tuckman, 1965, S.386). Nach der konflikthaften Phase folgt die dritte Phase „development of group cohesion“ (Tuckman, 1965, S.386). Während dieses Entwicklungsabschnitts lernen die Mitglieder sich gegenseitig zu akzeptieren und bilden gruppeninterne Normen aus. Als vierte und letzte Phase auf der Ebene der Gruppenstruktur folgt die Phase der „functional role-relatedness“ (Tuckman, 1965, S.387), in der die Gruppe „can now become a problem-solving instrument“ (Tuckman, 1965, S.387), nachdem sie sich zu einer Einheit entwickelt hat.
Auf der Ebene der Aufgabenorientierung nennt Tuckman (1965) „orientation to the task“ (Tuckman, 1965, S.386) als erste Phase. Während dieser Phase geht es darum, herauszufinden, welche Anforderungen an die Gruppe auf Grund der gegebenen Aufgabe gestellt werden. Anschließend folgt die Phase der „emotional response to task demands“ (Tuckman, 1965, S.386) in der den Teammitgliedern die Diskrepanzen zwischen den Zielen der Aufgabe und den persönlichen Zielen bewusst werden und sie emotional, z.T. auch mit Widerstand auf die Anforderungen reagieren. Die darauf folgende dritte Phase auf der Ebene der Aufga-benorientierung nennt Tuckman (1965) „open exchange of relevant interpretation“ (Tuckman, 1965, S.387). Charakteristisch für diese Zeit ist die Offenheit gegenüber anderen Gruppenmitgliedern und deren Interpretationen der Aufgabe. Die letzte aufgabenorientierte Phase ist die Zeit der „emergence of solutions“ (Tuckman, 1965, S.386), in der die Aufgabe zu einem erfolgreichen Abschluss gebracht wird.
Bei der Untersuchung dieser verschieden klassifizierten Studien stellte Tuckman (1965) fest, dass jede Gruppe in ihrer Entwicklung die vermuteten Abschnitte und Phasen durchläuft. Daraus schloss er, dass eine Gruppe - um maximal effizient zu sein - alle Phasen vollständig abschließen und sich mit den jeweiligen phasentypischen Problemen auseinandersetzen muss. In seinem endgültigen Modell nennt Tuckman (1965) schließlich vier verschiedene
Tabelle 2.1. Inhalte der Teamphasen auf den verschiedenen Ebenen eines Teams.
Phasen: Forming, Storming, Norming und Performing. Diese ergeben sich aus der Zusammenfassung der beiden Ebenen Gruppenstruktur und Aufgabenorientierung (vgl. Tabelle 2.1) Im Folgenden sollen nun die einzelnen Phasen nach Tuckman (1965) näher erläutert werden. Die Literatur bezieht sich dabei - soweit nicht anders angegeben - auf Stahl (2002).
2.3.1.1 Forming
Die Forming-Phase markiert den Beginn einer jeden Gruppe. Nach Forsyth (1990) geht es um eine erste Orientierung innerhalb der Gruppe. In dieser Phase ist es dementsprechend wichtig, sich gegenseitig kennen zu lernen, die anderen Teammitglieder einzuschätzen und sich selbst in die sich bildende Gruppenstruktur einzuordnen. Dies kann zu Spannungen und Unsicherheiten führen, da verschiedene Personen, die sich kaum kennen, miteinander zurechtkommen und gemeinsam eine Arbeitsfähigkeit im Team herstellen müssen (Forsyth, 1990). Zur Frage, wie sich die Gruppenbeziehungen entwickeln, kann die soziale Austausch-theorie von Thibaut & Kelly (1959) herangezogen werden. Diese geht davon aus, dass gegenseitige Anziehung und Freundlichkeit der Gruppenmitglieder eher zu guten Beziehungen führt, als wenn nur die Einstellungen der Gruppenmitglieder ähnlich sind, wie es beispielsweise Werner & Pamalee (1979) postulieren. In der Phase des Formings achten die einzelnen Teammitglieder im Umgang miteinander vor allem auf die allgemeingültigen Benimm-Regeln, da noch keine eigenen Gruppenregeln existieren. Jeder Einzelne bringt eigene Erwartungen, Befürchtungen und Ziele mit in die Gruppe hinein. Zwar kommt ein Team meistens auf Grund einer offiziellen Aufgabe zusammen (z.B. die Weiterentwicklung und Verbesserung eines bestimmten bestehenden Produkts), dennoch verbindet jedes Teammitglied mit dieser offiziellen Aufgabe auch persönliche Ziele (z.B. Hoffnung auf Beförderung, wenn man in diesem Team gute Ergebnisse bringt oder der Wunsch nach mehr Gehalt), die den anderen Gruppenmitgliedern während des Formings jedoch zunächst verborgen bleiben. Die Klärung von offiziellen Zielen und Konventionen durch die Gruppenmitglieder führt zu einer Abgrenzung der Gruppen nach außen hin, während im Inneren eine Sicherheit entsteht, die es den Beteiligten erlaubt, sich als Gruppenmitglied anstelle eines unabhängigen
Individuums zu begreifen (Theorie der Selbstkategorisierung nach Turner, Hogg, Oakes, Reicher & Wetherell, 1987). Dennoch stellen sich die Teammitglieder ständig Fragen über die in der Gruppe vorherrschenden Konventionen. Schulz von Thun (2001) unterscheidet einen Ausdrucks- und Wirkungsaspekt der Kommunikation: verhält man sich so, wie es der inneren Wahrheit entspricht, so steht der Ausdrucksaspekt im Vordergrund. Bei der wir-kungsorientierten Kommunikation verhält man sich hingegen so, dass man unter Berücksichtigung der äußeren Wahrheit gut ankommt und es sich nicht gleich mit der Gruppe verscherzt. Während des Formings überwiegt die wirkungsorientierte Kommunikation. Da die Forming-Phase durch Unsicherheiten geprägt ist, kann es gleich zu Beginn der Gruppengründung zu Problemen und Schwierigkeiten kommen, z.B. wenn die Gruppe keinen klaren Auftrag erhalten hat. Ein weiteres Problem kann auftreten, wenn sich die einzelnen Teilnehmer schon während des Formings mit persönlichen Zielvorstellungen auseinandersetzen. Wenn dies der Fall ist, kann dies bei einzelnen Teilnehmern zu Unsicherheiten führen, da das Gesamtziel der Gruppe noch ungewiss ist, aber Einzelne schon versuchen, ihre individuellen Vorstellungen auf Kosten der anderen durchzusetzen.
2.3.1.2 Storming
Nachdem sich während der Forming-Phase eine Struktur herausgebildet hat, die den Gruppenmitgliedern anfängliche Sicherheit bietet, treten in der darauf folgenden Storming-Phase die unterschiedlichen Interessen der Einzelnen zu Tage. Jeder Beteiligte setzt sich mit seinen persönlichen Zielvorstellungen auseinander. Durch die verschiedenen Zielvorstellungen der Einzelnen kommt es in dieser Phase vermehrt zu Spannungen und Konflikten. Während die persönlichen Bedürfnisse und Anliegen den anderen Gruppenmitgliedern während des Formings verborgen bleiben, traut sich in der Storming-Phase jeder Einzelne auf Grund des neu geschaffenen, gegenseitigen Vertrauens nun, die persönlichen Erwartungen, Befürchtungen und Ziele der Gruppe mitzuteilen. Dabei sind die Ziele der einzelnen Teammitglieder nicht nur unterschiedlich, sie konkurrieren möglicherweise miteinander. So ist jeder darum bemüht, sich und seine Zielvorstellungen möglichst klar zu vermitteln und auf Kosten der Anderen Ideen zu verwirklichen, so dass der maximale persönliche Gewinn aus dem Gruppengeschehen erzielt werden kann. Dies führt dazu, dass bestehende Unterschiede der Teammitglieder herausgearbeitet und verstärkt werden und sich die einzelnen Teammitglieder als Individuen in dieser Zeit von der Gesamtgruppe abgrenzen. Durch diese Differenzierung im Inneren des Teams entfaltet sich ein großes Konfliktpotenzial. Dabei ist zu unterscheiden zwischen falschen oder autistischen (Deutsch, 1973; Kriesberg, 1973) und eskalierenden Konflikten. Dabei liegen falsche oder autistische Konflikte vor, wenn eine der Kon-
fliktparteien einen Spannungszustand lediglich wahrnimmt, wobei es unerheblich ist, ob diese Wahrnehmung die Realität zutreffend widerspiegelt. Solche Konflikte sind leicht durch angemessene Kommunikation und Verständigung beizulegen. Eskalierende Konflikte hingegen können die Gruppendynamik ernsthaft stören und den Zusammenhalt des Teams gefährden. Auf der Seite der eskalierenden Konflikte muss allerdings weiterhin unterschieden werden zwischen konstruktiven und destruktiven Konflikten. Analog hierzu spricht man ebenso vom konstruktiven und destruktiven Storming. Unter konstruktivem Storming versteht man die fruchtbare Klärung der Konflikte in einer von wechselseitigem Verständnis und Respekt geprägten Atmosphäre. Während dieses aufgabenorientierte, konstruktive Storming unverzichtbarer Bestandteil der Gruppenentwicklung ist, sollte destruktives Storming unter allen Umständen vermieden werden. Diese Form der Konflikte führt häufig zu Eskalationen, die Gruppe kann auseinander brechen und anstatt die Aufgabe und die Ziele zu klären, verliert sich das Team in persönlichen Beziehungsstreitigkeiten. Es geht also nicht mehr nur darum, wer welche inhaltlichen Aspekte erreichen will - der Streit wird eher auf einer persönlichen Ebene ausgetragen. Oftmals werden auch bestimmte Themen tabuisiert und nicht angesprochen.
Im Normalfall bewirken die verschiedenen Konflikte nicht, dass die Gruppe sich auflöst, stattdessen können sie oft zu einer besseren Gruppeneinheit führen. Viele Teammitglieder versuchen diese problematische Situation zu umgehen, indem sie entweder mit ihrer Meinung zurückhalten und sich den Ansichten der Anderen unterordnen. Jedoch macht es keinen Sinn, die Storming-Phase zu überspringen, da dieses Verhalten nur dazu führt, dass Konflikte unterschwellig weiterhin existieren und später an anderer Stelle zum Ausbruch kommen. Die Phase des Stormings ist somit ein sehr wichtiger Abschnitt innerhalb der Entwicklung von Gruppen.
2.3.1.3 Norming
In der anschließenden Norming-Phase geht es in erster Linie darum, auf Grund der ausgetragenen Zielkonflikte und verschiedenen Interessenspositionen zu einer Einigung zu kommen. Die einzelnen Gruppenmitglieder gehen Kompromisse ein und legen gemeinsam fest, wer was, mit wem, unter welchen Bedingungen erreichen will. Diese Phase ist demzufolge geprägt von zunehmender Einigkeit, Stabilität und mehr Harmonie im Team (Forsyth, 1990). Am Ende dieser Phase steht ein Gruppenvertrag, der sowohl die Gruppenregeln als auch die Zielvereinbarungen beinhaltet - so dass die Phase des Normings als Phase der Vertragsbildung beschrieben werden kann. Die Arbeitsfähigkeit der Gruppe ist nun hergestellt und die Gruppe selektiert ihre tragfähigen Ziele. Dadurch erhält sie eine Ausrichtung, die ein ge-
meinsames Handeln ermöglicht. Es werden Vereinbarungen darüber getroffen, wie unter Berücksichtigung bestehender Differenzen am gemeinsamen Ziel weitergearbeitet werden kann, wobei Absprachen, Ordnungsversuche und Regeln eine wichtige Rolle spielen. Die Stabilität der Gruppe zeigt sich in dem Grad, mit dem die Mitglieder den Wunsch verspüren, in der Gruppe bleiben zu wollen; es gibt wenig Überläufer, wenig Fehlzeiten und eine hohe Beteiligung. Das Norming wird von vielen Mitgliedern als eher problemlose Phase des Mit-einanders erlebt. Dennoch übt die Gruppe in dieser Phase einen starken Einfluss auf den Einzelnen aus. Es herrscht eine interne Dynamik, die zu größerer Akzeptanz bei Gruppenzielen, Entscheidungen und Normen, jedoch auch geringer Toleranz bei Nichtübereinstimmung führt.
Komplikationen können durch einen Mangel an funktionierenden Regeln und Metaregeln auftreten.
2.3.1.4 Performing
Da nun alle Spannungen und Konflikte der ersten gemeinsamen Zeit in der Gruppe gelöst sind, kann die eigentliche Arbeitsphase auf der Basis des formulierten Gruppenvertrags beginnen. Jeder kann sich mit seinen individuellen Vorstellungen und Ideen in das Gruppengeschehen einbringen, sich engagieren und in der Gruppe bewähren. Die Arbeit verläuft kooperativ und alle Teammitglieder ziehen an einem Strang. Innerhalb dieser Phase erreicht die Gruppe letztlich nach den anfänglichen Problemen und Instabilitäten eine gewisse Beständigkeit. Es gilt, die Vereinbarungsstruktur einem Wirklichkeitstest zu unterziehen und auf ihre Bewährung zu prüfen. Dabei kommt es zwangsläufig zu größeren oder kleineren Anpassungen des Gruppenvertrages, da in der vorangegangenen Phase noch nicht alle Unwägbarkeiten berücksichtigt werden konnten. Es herrscht eine kooperierende Atmosphäre, in der sich jene Regeln abbilden, die sich während der Zusammenarbeit einpendeln und bewähren. Für die Entwicklung der Gruppe leistet das Performing vor allem eine Restabilisierung, d.h. das innere Gleichgewicht wird nach den anfänglichen Konflikten und Problemen wieder hergestellt. Der Gruppenvertrag gilt und wird weitgehend eingehalten. Des Weiteren werden Entscheidungen getroffen und Probleme gelöst, weshalb die Gewichtung in dieser Phase auf der Leistung und Produktion liegt. Es herrscht somit eine hohe Aufgabenorientierung. Die Einzelnen übernehmen in dieser Phase nun offen die Verantwortung für ihr Tun und Lassen, ohne sich gegenseitig auszunutzen oder sich herauszureden. Individuelle Fähigkeiten werden dabei ohne Zurückhaltung in den Dienst der Gruppe gestellt, wobei auch die Grenzen der Belastbarkeit wahrgenommen und im Arbeitsprozess berücksichtigt werden. Dabei zeigt sich, dass die Leistung der Gruppe abhängig ist von der Gruppenkohäsion und der Leis-
tungsmotivation. Am produktivsten sind diejenigen Teams, die hoch-kohäsiv sind und einen großen Wunsch nach guter Leistung haben (Seashore, 1954).
Komplikationen in dieser Phase entstehen häufig durch unvollständiges Durchlaufen der vorigen Phasen. Es kann zu Arbeitsstörungen kommen, wenn frühere Phasen und Probleme nicht vollständig aufgearbeitet wurden. Hatte die Gruppe keine Zeit sich richtig kennen zu lernen, so drückt sich dies jetzt vor allem in Zögerlichkeit und übertriebener Vorsicht aus.
2.3.2 Erweitertes Tuckman-Modell (Stahl, 2002)
2.3.2.1 Abfolge der Entwicklungsphasen
Stahl (2002) geht im Gegensatz zu Tuckman (1965) davon aus, dass die Teamentwicklung zyklisch statt linear verläuft. Einzelne Phasen können demnach übersprungen oder wiederholt werden, so dass Rückschritte oder Phasenauslassungen denkbar sind. Zusätzlich hat Stahl (2002) den vier Phasen nach Tuckman (1965) eine fünfte Phase hinzugefügt, die im Folgenden dargestellt werden soll.
2.3.2.2 Re-Forming
Stahl (2002) fügte dem Teamphasenmodell nach Tuckman (1965) analog zu Tuckman & Jensen (1977) eine fünfte Phase hinzu: die Phase des Re-Formings. Darunter wird die Zeit der Reflexion und der Neuorientierung nach Abschluss der Aufgabenbearbeitung verstanden. Es ist - wie das Forming - eine Phase der Orientierung. Die einzelnen Teammitglieder reflektieren für sich noch einmal die gemeinsame Arbeit und es entscheidet sich, ob die Gruppe auseinander geht oder eine weitere Aufgabenbearbeitung anstrebt. Entscheidet sich die Gruppe dafür, weiterhin zusammen zu arbeiten, so beginnt der Entwicklungskreislauf von vorn, wobei die anfängliche Forming-Phase ausgelassen wird, da sich die Teammitglieder nun schon kennen. Die Gruppe kann folglich gleich mit der Klärung der unterschiedlichen Zielvorstellungen für die neue Aufgabe beginnen.
2.3.3 Teamentwicklungsuhr nach Francis & Young (1989)
Francis & Young (1989) entwickelten - ausgehend vom Phasenmodell der Teamentwicklung nach Tuckman (1965) - eine Teamentwicklungsuhr zur Standortbestimmung eines Teams. Ziel dieser Uhr ist es, an Hand vorgegebener Kriterien entscheiden zu können, in welcher Phase sich ein Team derzeit befindet und diesen Standort mit einem angestrebten Soll-
Abbildung 2.3. Teamentwicklungsuhr nach Francis & Young (1989).
Zustand zu vergleichen. Lassen sich Differenzen auffinden, so ist eine Teamentwicklungsmaßnahme angezeigt. Abbildung 2.3 veranschaulicht die Teamentwicklungsuhr nach Francis & Young (1989).
2.4 Strukturen in Teams
Eine Gruppenstruktur beinhaltet nach Wilke & Knippenberg (1996) sowohl differenzierende Elemente als auch Integrationsmechanismen. Dabei werden Personen und Positionen als differenzierende Elemente verstanden, während nach Collins & Raven (1969) unter anderem die Kommunikation, Attraktion und soziale Rollen zu den Integrationsmechanismen gezählt werden. Die Verknüpfung der einzelnen Elemente über verschiedene Integrationsmechanismen führt schließlich zur Gruppenstruktur. Zunächst soll erläutert werden, wie sich die Gruppenstruktur entwickeln kann und welche verschiedenen Kommunikationsstrukturen es gibt. Mögliche weitere Integrationsmechanismen sind beispielsweise die Teamrollen, die in Abschnitt 2.5 näher vorgestellt werden.
2.4.1 Entwicklung der Gruppenstruktur
Nach Wilke & Knippenberg (1996) entsteht eine Gruppenstruktur in mehreren Phasen: in der ersten Phase gibt es zunächst keine Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppenmitglie-
dern. Jeder ist gleichberechtigt, alle übernehmen die gleichen Aufgaben und führen die gleichen Tätigkeiten durch. In der zweiten Phase können „durch informelle Kommunikation […] gegenseitige implizite Anpassungen vorgenommen werden, so dass die gesamte Arbeit erledigt werden kann“ (Wilke & Knippenberg, 1996, S.485). Dabei spielen insbesondere die persönlichen Beziehungen eine wichtige Rolle. Bis zu diesem Stadium der Gruppenentwicklung sind keine formalen Kontrollmechanismen etabliert. Dadurch, dass in den meisten Gruppen manche Teammitglieder einen höheren Status aufweisen (z.B. Führungskraft oder Teamleiter), ordnen sich die Anderen schnell unter. In der letzten Phase der Entwicklung kommt es schließlich zu einer Arbeitsteilung und es wird ein formales Netz an Führungspersonen und arbeitenden Mitgliedern etabliert. Nach Wilke & Knippenberg (1996) ist es - wenn die Struktur erst entstanden ist - relativ unerheblich, wer welche Position innehat - „jeder spielt seine Rolle, und das Verhalten jedes Teilnehmers wird kontrolliert“ (Wilke & Knippenberg, 1996, S.485). Durch die bereits bestehenden Statusunterschiede kann die entstandene Gruppenstruktur zusätzlich verstärkt und durch Kommunikation aufrechterhalten werden.
2.4.2 Kommunikationsstrukturen innerhalb von Gruppen
Neben dem Status, den Rollen und der Kontrolle spielen auch Normen und die zwischenmenschliche Attraktion eine Rolle bei der Etablierung von Strukturen innerhalb verschiedener Teams. Des Weiteren kommt der Kommunikation eine besondere Bedeutung zu. Je nach Gruppenstruktur verlaufen auch die Interaktionen innerhalb eines Teams unterschiedlich, was bei verschiedenen Aufgabentypen zu unterschiedlicher Leistung führt (Leavitt, 1951). Er beschreibt die Art, „in which communication patterns vary […] by the sum of the neighbours that each individual member has, neighbours being defined as individuals to whom a member has a communicative access“ (Leavitt, 1951, S.38). Aus dieser Definition ergeben sich verschiedene Möglichkeiten der Kommunikation (Abbildung 2.4). Mit Hilfe eines Experiments
Abbildung 2.4. Kommunikationsstrukturen in Gruppen nach Leavitt (1951).
fand Leavitt (1951) heraus, dass einfache Aufgaben am effektivsten gelöst wurden, wenn die Kommunikation der Rad-Anordnung entsprach. Bei komplexen Aufgaben erwiesen sich jedoch Kreisstrukturen als am effektivsten.
2.5 Rollen in Teams
Jede Person erfüllt bei der Zusammenarbeit mit anderen Personen im Team verschiedene Aufgaben und Rollen. Die offensichtlichste Rolle ist dabei beispielsweise die des Teamleiters (Dick & West, 2005). Allerdings verhält sich nicht nur der Teamleiter in einer bestimmten Art und Weise, sondern auch die anderen Teammitglieder besetzen meistens recht schnell verschiedene Rollen. Es wurden verschiedene Ansätze entwickelt, die sich mit der Identifikation und Kategorisierung von möglichen Teamrollen auseinandersetzen (Belbin, 1981; McCann & Margerison, 1989; Spencer & Pruss, 1995). Im Folgenden wird der Ansatz von Belbin (1981) mit seinem praktischen Nutzen und seinen Grenzen näher erläutert.
2.5.1 Entwicklung des Teamrollenansatzes nach Belbin (1981; 2001) Der Entwicklung des Teamrollenansatzes nach Belbin (1981; 2001) ging eine langjährige Studie an einem Management College voraus, in der verschiedene Teams mit unterschiedlicher Zusammensetzung verschiedener Persönlichkeitstypen hinsichtlich ihrer Effektivität bei der Zusammenarbeit untersucht wurden. Dabei ließen sich zunächst acht verschiedene archetypische Teamrollentypen feststellen, die einem Team - wenn sie alle gemeinsam vertreten sind - zu besonders guten Leistungen verhelfen. Unter den Teamrollen werden in diesem Zusammenhang jedoch nicht funktionale Rollen, z.B. Designer oder Entwickler, ver-standen, sondern individuelle Präferenzen, sich in bestimmter Art und Weise zu verhalten (Belbin, 1981; 2001). Nach einer ersten Studie nennt Belbin (1981; 2001) folgende Rollen: den Macher, den Umsetzer, den Perfektionisten, den Koordinator, den Weichensteller, den Teamarbeiter, den Erfinder und den Beobachter. Nach einer weiteren Untersuchung wurde den acht ursprünglichen Teamrollen eine neunte hinzugefügt: der Spezialist (Belbin, 1993). Jede der neun Rollentypen ist einer von drei Oberkategorien zugeordnet: es werden hand-lungsorientierte, sachorientierte und kommunikationsorientierte Teamtypen unterschieden. Insgesamt kann ein Team nach Belbin (1981; 2001) am effektivsten arbeiten, wenn folgende fünf Kriterien erfüllt sind, die bei der Zusammensetzung eines Teams berücksichtigt werden sollten:
1) Teammitglieder können auf zwei Arten zur Leistung eines Teams beitragen: einerseits durch ihrer funktionale Rolle und ihrem technischen Wissen, andererseits durch eine Teamrolle; dabei versteht er unter Teamrolle „a pattern of behaviour characteristic of the way in which one team member interacts with others in facilitating the progress of the team“ (Belbin, 2001, S.124)
2) jedes Team braucht eine optimale Balance von verschiedenen funktionellen Rollen und Teamrollen
3) die Effektivität eines Teams ist abhängig von dem Ausmaß, in dem sich Mitglieder an die Stärken innerhalb des Teams anpassen - sowohl in funktonaler Hinsicht als auch in Bezug auf die Teamrollen
4) persönliche Fähigkeiten und Eigenschaften der Teammitglieder befähigen sie zur Annahme bestimmter Teamrollen, während sie die erfolgreiche Ausübung anderer Teamrollen beschränken
5) ein Team kann nur dann maximal effektiv sein und die technischen Ressourcen optimal ausnutzen, wenn eine große Bandbreite verschiedener Teamrollen im Team existiert
Der letzte Punkt bedeutet nicht, dass jedes Team optimalerweise aus neun Teammitgliedern bestehen muss, da jedes Teammitglied gleichzeitig mehrere Rollen innehaben kann. Somit geht Belbin (1981;1993; 2001) davon aus, dass jede Person mindestens eine natürliche Rolle hat, die in praktisch jeder Gruppe zum Tragen kommt. Neben dieser natürlichen Rolle verfügt jedes Teammitglied über ein weiteres Repertoire an verschiedenen Rollen, deren Aufgaben er übernehmen könnte, während es auch Rollen gibt, die eine Person auf Grund ihrer Persönlichkeit nicht besetzen kann und sollte. Da die meisten Menschen in der Lage sind, mehrere Rollen einzunehmen, finden sich in der Realität vor allem Mischformen dieser Typen (Belbin, 1981; 1993; 2001). Eine weitere Annahme Belbins (1981; 1993; 2001) ist es, dass jedes Teammitglied auf Grund individueller Präferenzen meist schon in einem sehr frühen Stadium der Zusammenarbeit eine oder zwei der beschriebenen Teamrollen annimmt. Belbin (1981; 2001) hat zudem einen Fragebogen entwickelt, mit dessen Hilfe diagnostiziert werden kann, welche der neun Teamrollen eine Person einnehmen kann und welche eher nicht. Dieser Fragebogen, das Belbin’s Team-Role Self-Perception-lnventory (BTRSPI) wird in Abschnitt 7.1.3.4 näher beschrieben.
2.5.2 Beschreibung der Teamrollen nach Belbin (1981; 1993; 2001) Im Folgenden werden die neun verschiedenen idealtypischen Rollen mit ihren jeweiligen Stärken und Schwächen näher beschrieben. Die Literatur bezieht sich dabei auf Belbin (1993) und Belbin (2001).
2.5.2.1 Handlungsorientierte Teamrollen
Der Macher
Macher sind aufgabenorientierte Personen, die sich in der Gruppe vor allem dafür zuständig fühlen, die Teamaktivitäten, Diskussionen und Ergebnisse voranzutreiben und zu formen. Sie sind vor allem am Ergebnis der Aufgabe interessiert und verfügen dementsprechend über eine hohe Leistungsmotivation. Macher-Typen können gut unter Druck arbeiten und auch Druck auf Andere ausüben, womit sie häufig Ineffizienz und Trägheit in Arbeitsphasen bekämpfen. Probleme innerhalb des Teams können mit Hilfe von Macher-Typen angesprochenen und überwunden werden. Allerdings kann es auch häufig passieren, dass der Macher zu wenig Rücksicht auf die Gefühle Anderer nimmt und er dadurch gelegentlich zu Provokationen neigt. Eine weitere Schwäche des Machers ist seine leichte Reizbarkeit. Gibt es beispielsweise in einem Team mehrere Macher-Typen, kommt es nicht selten zu Kämpfen und Konflikten.
Der Umsetzter
Umsetzer-Typen setzen allgemeine Konzepte und Pläne in praktikable Arbeitspläne um und führen diese systematisch aus. Umsetzer sind diszipliniert, verlässlich, effizient und pflichtbewusst, aber dadurch auch teilweise etwas unflexibel. Sie übernehmen oft die Verantwortung im Team und verhelfen dazu, Ziele in die Tat umsetzen, sind jedoch in ihrer Arbeit langsam und wenig kreativ oder innovativ.
Der Perfektionist
Perfektionisten gehören ebenfalls zu den handlungsorientierten Typen. Sie achten im Team vor allem darauf, dass keine Fehler oder Versäumnisse gemacht werden und stellen damit optimale Ergebnisse sicher. Perfektionisten sind sorgfältig und pflichtbewusst. Dabei verfügen sie über eine sehr gewissenhafte Arbeitseinstellung und verhelfen der Gruppe dazu, fristgerechte Ergebnisse abzuliefern. Ein Problem des Perfektionisten ist, dass er dazu neigt,
alle Aufgaben selbst zu erledigen, dass er in den Arbeiten von Anderen häufig kleinliche Fehler bemängelt und dass er sich schon über kleine Abweichungen von der optimalen Lösung Sorgen macht.
2.5.2.2 Kommunikationsorientierte Teamrollen
Der Koordinator
Der Koordinator ist Individualist und geht im Team meist neue Wege. Seine Aufgaben im Team beinhalten vor allem die Kontrolle und Organisation der Teamaktivitäten sowie die optimale Ausnutzung der vorhandenen Fähigkeiten der einzelnen Gruppenmitglieder. Seine Stärken sind Selbstsicherheit, Fantasie und Kreativität, er verfügt über ein großes Denkvermögen und fördert damit in Teams die Entscheidungsfindung. Weiterhin kann er Gruppen gut leiten, wird im Team stets akzeptiert, gilt oft als Vertrauensperson und kann somit Aufgaben delegieren ohne dass es zu Konflikten kommt. Ein Koordinator ist eine mitarbeiterorientierte Führungsperson, die sich den Teamzielen unterordnet. Zu den Schwächen des Koor-dinators zählt, dass er häufig als manipulierend verstanden wird und persönliche Aufgaben häufig an Andere delegiert. Weiterhin lässt er praktische Aspekte zu oft außer Acht.
Der Weichensteller
Zu den Hauptaufgaben eines Weichenstellers zählen das Knüpfen neuer Kontakte sowie das Untersuchen von Quellen außerhalb des Teams. Daher sind Weichensteller kontaktfreudig, extrovertiert, enthusiastisch, kommunikativ und lieben Herausforderungen. Dabei sind Personen dieses Typs jedoch schnell über-optimistisch und verlieren schnell das Interesse, nachdem sich der erste Enthusiasmus gelegt hat. Außerdem entwickeln Weichensteller kaum eigene Ideen und sollten nicht mit der Erledigung von Routineaufgaben betraut werden, da ihnen diese ein Gräuel sind.
Der Teamarbeiter
Neben dem Koordinator und dem Weichensteller wird der Teamarbeiter als weiterer Typ zu den kommunikationsorientierten Teamtypen gezählt. Durch seine Anwesenheit in einer Gruppe verbessern sich häufig der Teamgeist und die Kommunikation und er verhilft der Gruppe dazu, effektiver zu arbeiten. Ein Teamarbeiter kann gut zuhören und auf andere eingehen sowie mit schwierigen Menschen umgehen. Seine Stärken sind strategisches Denken, Besonnenheit und Scharfsinn. Außerdem ist er humorvoll, nüchtern, diskret und verfügt
über eine hohe Urteilsfähigkeit. Zu seinen Schwächen zählt, dass er in kritischen Situationen oft unentschieden ist und teilweise unter Antriebsmangel leidet.
2.5.2.3 Sachorientierte Teamrollen
Der Erfinder
Erfinder gehören zu den sachorientierten Teamtypen. Genau wie die Koordinator-Typen sind Erfinder Individualisten, die gerne Neues ausprobieren und neue Wege gehen. Teammitglieder, die diese Rolle innehaben, bringen häufig neue Ideen und Strategien ein und suchen mit ihrer Kreativität und Fantasie nach neuen Lösungen. Weitere Stärken des Erfinders sind seine gute Problemlösefähigkeit sowie sein großes Denkvermögen. Problematisch kann die Zusammenarbeit mit Erfindern werden, da sie häufig dazu tendieren, sich nur auf persönliche Ideen zu konzentrieren und dabei oft dominant wirken. Wichtige Aspekte werden von Erfinder-Typen oft einfach ignoriert. Weiterhin eignet sich dieser Rollentyp auf Grund häufiger Kommunikationsdefizite nicht dazu, eine Führungsrolle einzunehmen.
Der Beobachter
Der Beobachter untersucht Ideen und Vorschläge auf ihre Machbarkeit und ihren praktischen Nutzen für die Ziele des Teams. Bei Entscheidungen berücksichtigt er stets alle Optionen, die er gegeneinander abwägt, und verfügt über ein gutes Urteilsvermögen. Damit und mit seiner strategischen Art ist dieser Teamtyp vor allem in Zeiten wichtiger Entscheidungen von Bedeutung. Mit seiner Besonnenheit, seinem Scharfsinn und seiner Neigung alles kritisch zu hinterfragen, stellt er eine Bereicherung für jede Gruppe dar, obwohl er selbst das Team kaum inspirieren und zu neuen Ideen bringen kann. Auch ihm wird - wie dem Teamarbeiterhäufig ein Mangel an Antrieb nachgesagt.
Der Spezialist
Spezialisten zeichnen sich vor allem durch ihre hohe Fachkompetenz aus und bereichern ein Team durch ihre intensive Auseinandersetzung mit einem Thema oder einer Aufgabe. Sie sind sehr antriebsstark und engagiert. Durch ihr häufig introvertiertes Wesen wirken sie allerdings einzelgängerisch, kümmern sich wenig um die Interessen der Anderen und interessieren sich nicht selten nur für Dinge aus dem eigenen Fachbereich.
2.5.3 Praktischer Nutzen und Grenzen des Teamrollenansatzes
Mit Hilfe des Teamrollenansatzes kann ein Verständnis über die Effektivität verschiedener Gruppen erlangt werden. So ist es beispielsweise möglich, erkennbare Abweichungen in den Leistungen verschiedener Teams mit diesem Modell zu erklären und Wege zu finden, Teams bei ihrer Zusammensetzung effektiver zu gestalten. Weiterhin kann der Teamrollenansatz dazu beitragen, ein „Verständnis grundlegender Prozesse in Teams“ (Dick & West, 2005, S.27) zu erlangen. Führungskräfte können auf Grund der Kenntnis individueller Teamrollen verschiedene Aufgaben optimal an unterschiedliche Mitarbeiter verteilen oder Konflikte innerhalb des Teams besser verstehen (Dick & West, 2005).
Neben den bereits erwähnten Vorteilen und praktischen Anwendungsmöglichkeiten des Teamrollenansatzes von Belbin (1981; 2001) können auch einige Kritikpunkte genannt werden. Fisher, Hunter & Macrosson (2001) kommen beispielsweise auf Grund einer umfangreichen Studie zu dem Ergebnis, dass die verschiedenen Teamrollen nach Belbin (1981; 2001) ebenso gut mit Hilfe der Big Five (Costa & McCrae, 1992) beschrieben werden können. Weiterhin wurde kritisiert, „dass die Art der Aufgabe keine Beachtung findet [..] und dass sein Fragebogen zur Erfassung von Rollenvorlieben sehr vage formuliert und sehr subjektiv ist“ (Dick & West, 2005, S.27).
2.6 Arbeitsmethoden in Teams
Damit Teams effektiv zusammenarbeiten können, müssen sie Kreativität besitzen, Sachverhalte gut strukturiert darstellen können und entscheidungsfähig sein (Nothdurft, 2000). Verschiedene Arbeitsmethoden unterstützen dabei die Arbeit in diesen Punkten. So gibt es Techniken zur Visualisierung - die vor allem auf Kreativität abzielen - weiterhin Techniken zur Strukturierung und zur Entscheidungsfindung. Im Folgenden werden die verschiedenen Arbeitsmethoden näher vorgestellt.
2.6.1 Techniken zur Strukturierung
2.6.1.1 Moderation
Der Begriff der Moderation stammt ursprünglich aus der Unterhaltungsbranche, findet sich jedoch inzwischen immer häufiger auch im betrieblichen Alltag wieder (Seifert, 2001). Als Moderator wird dabei eine Person verstanden, die zwischen den einzelnen Teammitgliedern vermittelt und den Gruppenprozess steuert. So ist „die Moderationsmethode […] eine Entwicklungsmethode im Stil der partnerschaftlichen Führung, des Führens auf der gleichen
Ebene mit den Teilnehmern, d.h. hier wird geführt (moderiert), ohne zu führen“ (Decker, 1998, S.112). Die Moderationsmethode kann hilfreich sein, wenn es darum geht, komplexe Probleme zu strukturieren, Entscheidungen zu treffen, den kommunikativen Austausch zwischen mehreren Personen zu fördern oder den Ablauf verschiedener Sitzungen oder Dis-kussionsrunden zu organisieren und strukturieren. Bei diesen Anwendungen ist wichtig, dass der Moderator sich aus inhaltlichen Diskussionen heraushält und die Gruppe ohne Druck leitet, d.h. die Moderationsmethode ist mitarbeiterorientiert (Decker, 1998; Seifert, 2001). Statt die Gruppe direktiv zu führen, ist es Aufgabe des Moderators, die Meinungen und Ideen der Gruppe sichtbar zu machen, Informationen und Ziele der Gruppe zu erfragen, die Teilnehmer zu konstruktivem Feedback anzuleiten und mit einem guten Gespür für Menschen Gruppenprozesse zu lenken (Seifert, 2001). Ein Moderator sollte weiterhin über verschiedene Kommunikationstechniken wie Aktives Zuhören und Ich-Botschaften (vgl. Abschnitt 3.1) verfügen und diese im Moderationsprozess gezielt einsetzen.
Der Ablauf eines vollständigen Moderationszyklus läuft im Allgemeinen folgendermaßen ab: Einstieg, Themensammlung, Themenauswahl, Themenbearbeitung, Maßnahmenplanung, Abschluss.
Die Moderationsmethode kann als übergeordnete Strategie betrachtet werden, d.h. sie dient nicht nur der Strukturierung, sondern mit ihrer Hilfe können Aspekte auch visualisiert werden, dabei bleibt das Vorgehen der einzelnen Methoden gleich - es wird nur von einer bestimmten Person gesteuert und organisiert. Die Kenntnis verschiedenster Kreativitätstechniken ist also für einen Moderator von großer Bedeutung. Weiterhin kann eine Moderation besonders effektiv sein, wenn sie zu zweit praktiziert wird, d.h. eine Person leitet die Gespräche, während die andere Person die genannten Diskussionsbeiträge notiert und visualisiert (Seifert, 2001).
2.6.1.2 Brainstorming
Das Brainstorming ist eine Methode zur Ideenfindung. Sie kann sowohl in Einzelarbeit, in Teamarbeit oder in einer Kombination aus beiden Arbeitsformen stattfinden. Dabei ist beim Brainstorming im Team sinnvoll, das Gespräch mit Hilfe eines Moderators zu strukturieren. Der Vorteil eines Brainstormings liegt nach Seifert (2001) vor allem darin, dass in kürzester Zeit sehr viele kreative Ideen gesammelt und entwickelt werden können. Weiterhin eignet sich die Methode dann, wenn mehrere Lösungsansätze gesucht oder neue Denkrichtungen gefordert sind oder wenn die Innovativität der Ideen an erster Stelle steht. Beim Brainstorming gibt eine Idee die Andere, so dass neue und weiterführende Ideen entstehen, die ein
Einzelner kaum entwickelt hätte. Allerdings gibt es auch einige Regeln, die beim Brainstorming beachtet und eingehalten werden müssen (Seifert, 2001): 1) eigene und fremde Gedanken sollen unzensiert und unkritisiert angenommen werden 2) alle - vor allem auch die ungewöhnlichen - Ideen sollen genannt werden 3) jeder greift die Ideen der Anderen auf und verfolgt diese weiter 4) es geht um Quantität der Ideen, noch nicht um die Qualität
2.6.1.3 Karten- oder Zurufabfragen
Karten- und Zurufabfragen werden dazu verwendet, verschiedene Fragestellungen mit Hilfe aller Gruppenmitglieder zu beantworten oder die verschiedenen Meinungen zu einer Frage oder einem Problem einzuholen. Diese beiden Methoden dienen einerseits der Strukturierung verschiedener Gedanken und Ideen, andererseits der Visualisierung, da die Karten für alle gut sichtbar im Raum aufgehängt werden.
Das Vorgehen der Karten- oder Zurufabfrage gleicht dem eines Brainstormings, d.h. jeder sammelt Lösungsmöglichkeiten, Ideen oder sonstige Gedanken, die er auf Karten notiert. Erst wenn alle Ideen und Vorschläge gesammelt und visualisiert wurden, folgt die Strukturierung und die einzelnen Punkte werden zu Sinneinheiten zusammengefasst. Der Unterschied zwischen der Zuruf- und der Kartenabfrage ist lediglich, dass die Beantwortung der Frage bei der Kartenabfrage anonym erfolgen kann, während die Antworten bei der Zurufabfrage im Plenum gesammelt werden. Seifert (2001) nennt die Einbeziehung aller Teilnehmer sowie die Tatsache, dass alle Nennungen als gleich angesehen werden, als besondere Vorteile dieser Methode. Allerdings sind Zuruf- oder Kartenabfragen mit einem relativ hohen Zeitauf-wand verbunden und die Nennung vieler verschiedener Ideen kann leicht unübersichtlich werden (Seifert, 2001).
2.6.2 Techniken zur Visualisierung
Techniken zur Visualisierung dienen der Veranschaulichung verschiedener Sachverhalte, z.B. Sachaufgaben, Gefühle oder Prozesse (Seifert, 2001). Dabei soll eine optische Darstellung nicht die verbale Informationsvermittlung ersetzen, sondern diese unterstützen. Seifert (2001) nennt verschiedene Ziele der Visualisierung: „die Aufmerksamkeit der Empfänger auf das Wesentliche konzentrieren, die Betrachter einzubeziehen, den Redeaufwand minimieren, dem Publikum Orientierungshilfen zu geben, Informationen leicht(er) erfassbar zu machen, Wesentliches zu verdeutlichen, Gesagtes zu ergänzen und zu vertiefen, das Behalten
zu fördern [und] zu Stellungnahmen zu ermuntern“ (Seifert, 2001, S.12). Hilfsmittel, die eine Visualisierung erleichtern können, sind Flipcharts, Overhead-Projektoren, Beamer oder Pinnwände. Weit verbreitete Visualisierungstechniken sind das Mindmap oder die visualisierte Diskussion, auf die im Folgenden näher eingegangen werden soll. Neben diesen beiden Techniken zählen weiterhin Diagramme, Poster und Präsentationsfolien zu den Visualisierungsmethoden.
2.6.2.1 Mindmap
Unter Mindmaps werden „gehirnoptimierende Landkarten“ (Decker, 1998, S.223) verstanden. Sie stellen eine sehr gute Möglichkeit dar, Themengebiete in ihrer gesamten Struktur visualisieren und zu vertiefen. Weiterhin können Beziehungen zwischen verschiedenen Aspekten einer Thematik in einem Mindmap dargestellt und verdeutlicht werden. Nach Decker (1998) bieten sie folgende Vorteile: sie „trainieren sowohl die rechte wie linke Gehirnhälfte, schärfen das Gedächtnis, erhöhen das Konzentrationsvermögen, verschaffen Überblick, helfen Zeit sparen, fördern verborgene Ideen zu Tage, entwickeln Lösungen für jedes Problem, sind grenzenlos und unendlich flexibel“ (Decker, 1998, S.223). Anwendung finden sie in der Projektarbeit im Team, können aber ebenso gut allein entwickelt werden (Nothdurft, 2000).
Bei der Erstellung eines Mindmaps wird zunächst das Thema stichwortartig in die Mitte eines Plakats oder auf eine Metaplankarte geschrieben, beispielsweise kann das Stichwort „Kreativitätstechniken“ für die Frage „Welche Kreativitätstechniken gibt es?“ stehen. Mögliche Ant-worten könnten Schlagworte wie „strukturierende Techniken“, „visualisierende Techniken“ und „intuitive Techniken“ sein. In diesem Fall findet man folglich drei als Antworten genannte Punkte. Daher werden aus dem Zentrum heraus drei Äste gezeichnet, wobei die Kategorie, bzw. Antwort entlang dieser Äste geschrieben wird. Anschließend wird zu jedem einzelnen Ast wieder eine Frage gesucht, die im Folgenden beantwortet werden soll, z.B. „Welche visualisierenden Techniken gibt es?“ oder „Welche strukturierenden Methoden gibt es?“. Im Fall der strukturierenden Techniken könnte dann zwischen „Methoden mit Hilfsmitteln“ und „Methoden ohne Hilfsmittel“ unterschieden werden, während sich visualisierende Techniken weiter in Techniken zur Ideensammlung und Techniken zur Strukturierung unterteilen lassen, usw. Nach und nach entsteht dabei eine „logische Baumstruktur“ (Nothdurft, 2000, S.124). Das Mindmap ist fertig, wenn keine kleineren Untereinheiten mehr gefunden werden können und das Thema somit hinreichend vertieft ist.
Bei der Erstellung eines Mindmaps kann es sinnvoll sein, verschiedene Farben zu verwenden, die Stichworte gegebenenfalls mit Hilfe von Bildern zu verdeutlichen und auf Übersichtlichkeit zu achten - dies fördert zusätzlich das ganzheitliche Denken (Nothdurft, 2000).
2.6.2.2 Visualisierte Diskussion
Eine visualisierte Diskussion entspricht einer normalen Diskussion im Plenum - mit dem Unterschied, dass die verschiedenen Argumente und Diskussionsbeiträge im Verlauf des Gesprächs notiert und angeschrieben werden.
2.6.3 Techniken zur Entscheidungsfindung
Eine Entscheidungsfindung beansprucht häufig sehr viel Zeit und kostet Energie. Dies gilt insbesondere für Teams, wenn es darum geht, alle Meinungen und Stimmungen zu berücksichtigen. Dennoch ist es gerade in Teams von besonderer Bedeutung, Entscheidungen effektiv und ohne Zeitdruck zu treffen (Nothdurft, 2000). Damit kann beispielsweise das Phänomen des Group Thinks (Janis, 1972; 1982) vermieden werden (vgl. Abschnitt 2.2.2.2). Aus diesem Grund kann es hilfreich sein, einige Techniken zu kennen, die den Entscheidungsprozess vereinfachen. Bei allen Techniken zur Entscheidungsfindung ist grundsätzlich zu beachten, dass die Teilnehmer genügend Informationen brauchen, um sich entscheiden zu können. Außerdem sollte der Zeitpunkt der Entscheidung sorgfältig ausgewählt werden: wenn alle Teammitglieder nach Hause wollen, die Zeit drängt oder noch nicht alle Personen anwesend sind, werden die Entscheidungen wahrscheinlich nicht sehr durchdacht ablaufen.
2.6.3.1 Einpunkt- und Mehrpunktabfragen
Mit Hilfe von Einpunktfragen lassen sich innerhalb kürzester Zeit Meinungen, Stimmungen oder Erwartungen sichtbar machen. Nach Seifert (2001) sollte diese Methode vor allem dann Anwendung finden, wenn es darum geht, Transparenz bei Entscheidungen zu schaffen. Jeder Teilnehmer kann durch Ankleben eines Klebepunktes eine vorher gestellte Frage beant-worten. Bei Mehrpunktfragen erhält jeder Teilnehmer mehrere Punkte, die er auf mehrere zur Auswahl stehende Kriterien verteilen kann. Beide Entscheidungstechniken dienen auch als Ersatz für eine Abstimmung (Seifert, 2001).
2.6.3.2 Entscheidungsmatrix
Für sehr komplexe Entscheidungen eignet sich die Anfertigung einer Entscheidungsmatrix. Das Vorgehen ähnelt dabei der Entscheidungsanalyse PrOACT (problem, objectives, alternatives, consequences, trade-offs) von Hammond, Keeney & Raiffa (2002). Zunächst wird die Problemstellung analysiert (problem) und es werden Kriterien ausgewählt, denen eine mögliche Lösung genügen sollte (objectives). Anschließend werden verschiedene Lösungen oder mögliche Alternativen (alternatives) im Hinblick auf diese vorher gewählten Kriterien bewertet. Für jede der Alternativen werden nun die Konsequenzen überlegt (consequences), die eine Entscheidung für diese Lösung nach sich ziehen würden. Anschließend werden die Konsequenzen auf einer Kosten-Nutzen-Dimension bewertet (trade-offs) und es kann eine Entscheidung getroffen werden.
Bei der Entscheidungsmatrix als Kreativitätstechnik werden alle möglichen Lösungen an Hand der festgelegten Kriterien bewertet. Anschließend wird ein Summenwert für jede Alternative gebildet, so dass sich durch das Addieren zeigt, welche Lösung favorisiert wird. Bei der Bewertung der einzelnen Lösungen und Alternativen können die Noten wie in der Schule von eins bis sechs vergeben werden, oder aber man vergibt Punkte auf einer 10-stufigen Skala, wobei 10 Punkte am besten sind. Vereinfacht kann eine Entscheidungsmatrix aber auch nur mit „+“ (positiv), „-“ (negativ) und „0“ (neutral) berechnet werden.
3 Kommunikation
„Kommunikation wird mehr und mehr zum wichtigsten Schlüsselbegriff und Erfolgsfaktor des modernen Lebens und der zunehmend vernetzten Welt“ (Conen, 2003, S.15). Doch wie kann Kommunikation definiert werden? Nach Watzlawick, Beacin & Jackson (1990) kann jegliches Verhalten oder Handeln als Kommunikation bezeichnet werden. Demnach stehen Menschen immer in Kommunikation, wenn sie sich gegenüberstehen, sehen, oder unterhalten. Eine enger gefasste Definition von Kommunikation formuliert Conen (2003): „Kommunikation wird [...] als ein Akt der sozialen Interaktion zwischen Menschen gesehen, der sich auf die Übermittlung oder den Austausch von Informationen bezieht“ (Conen, 2003, S.16). Für einen Kommunikationsprozess sind demnach mindestens zwei Personen erforderlich, die Informationen mitteilen und aufnehmen. Wichtige Kommunikationsmodelle, die diesen Prozess näher erläutern, sowie grundlegende Kommunikationswerkzeuge werden im Abschnitt 3.1 dargestellt.
In Abschnitt 3.2 geht um den effizienten Einsatz und die praktische Anwendung der erläuterten Kommunikationshilfen in der Gesprächssituation.
Besondere Kommunikationsformen stellen die Argumentation und Verhandlung dar, die in Kapitel 3.3 bzw. 3.4 erläutert werden.
3.1 Grundlagen der Kommunikation
Im Folgenden werden zunächst mit dem Sender-Empfänger-Modell und dem Vier-Seiten-Modell von Schulz von Thun (2001) wichtige Kommunikationsmodelle dargestellt. Anschließend wird die Technik des Aktiven Zuhörens beschrieben. Ich-Botschaften sowie konstruktives Feedbackverhalten sind weitere Kommunikationswerkzeuge, die in diesem Abschnitt erläutert werden.
3.1.1 Senden und Empfangen
Bei der Kommunikation lassen sich folgende zwei Rollen unterscheiden: der Sender möchte eine Information mitteilen und der Empfänger erhält diese. Kommunikation ist demnach nach Simon (2004) „ein Informationsaustausch, der durch Mit-Teilen (Geben) und Teil-Nehmen (Nehmen) geprägt ist“ (Simon 2004, S.16). Zur Interaktion kommt es dann, wenn der
Abbildung 3.1. Schema des Kommunikationsprozesses (in Anlehnung an Neuberger, 2004).
Empfänger dem Sender eine Rückmeldung gibt. Nach Neuberger (2004) kann der Kommunikationsprozess demnach wie folgt beschrieben werden: Der Sender muss seine Gedanken, Gefühle, Einstellungen und Wünsche verschlüsseln (enkodieren), wenn er diese mitteilen will. Dies geschieht über Schriftzeichen, Sprache oder Gesten. Diese Symbole werden an den Empfänger gesendet. Dieser hat nun die Aufgabe, die empfangenen Signale zu entschlüsseln oder zu dekodieren. Der Empfänger gibt dem Sender dann i. d. R. Rückmeldung oder Feedback darüber, was und wie er die Information verstanden hat. Schulz von Thun (2001) unterscheidet dabei drei Empfangsvorgänge: wahrnehmen, interpretieren, fühlen. Zunächst nimmt der Empfänger etwas wahr, beispielsweise sieht er etwas. Anschließend interpretiert er die Wahrnehmung, wobei Interpretieren heißt, dass „das Wahrgenommene mit einer Bedeutung […] versehen“ (Schulz von Thun, 2001, S.72) wird. Dabei kann diese Interpretation richtig oder falsch sein. Schließlich fühlt der Empfänger etwas, d.h. er reagiert auf das, was er wahrgenommen und interpretiert hat, mit einem Gefühl. Im Kommunikationsprozess ist es von wesentlicher Bedeutung, dass diese verschiedenen Empfangsvorgänge auseinander gehalten werden, da auf diese Weise unterschieden werden kann, was tatsächlich gesendet wurde und was Reaktion und Interpretation des Empfängers darstellt. Abbildung 3.1 veranschaulicht den Kommunikationsprozess:
3.1.2 Vier-Seiten-Modell der Kommunikation
Das Vier-Seiten-Modell von Schulz von Thun (2001) basiert auf den Ansätzen von Bühler (1934) und Watzlawick et al. (1990) und beinhaltet die Annahme, dass jede Nachricht aus vier verschiedenen Botschaften besteht.
Die vier verschiedenen Aspekte einer Nachricht sollen im Folgenden erläutert werden.
3.1.2.1 Sachinhalt
Jede Nachricht enthält einen Sachaspekt oder das, worüber informiert wird. Beim Austausch von Sachinformationen kann es zu dem Problem kommen, dass die übermittelten Informationen nicht verständlich ankommen. Verständlichkeit kann erreicht werden, in dem die Informationen einfach, gegliedert, kurz und prägnant und mit zusätzlicher Stimulanz vermittelt werden. Weiterhin nennt Delhees (1994) wichtige Kriterien verständlichen Sprechens: 1) formale Verständlichkeit: beinhaltet eine klare Gedankenfolge und deutliche Artikulation.
2) Bezugsnahme auf die Zuhörerschaft: ist bestimmt durch den Kontakt zum Gesprächspartner.
3) Selbstdarstellung des Sprechers: wird durch exponierte Emotionen, Motive und Meinungen des Sprechers bestimmt.
Beim Austausch von Sachinformationen besteht dennoch die Gefahr, dass Interaktionen unsachlich verlaufen. Um eine sachliche Auseinandersetzung zu gewährleisten, kann es hilfreich sein, zunächst die Beziehung zwischen den Gesprächspartnern zu klären.
3.1.2.2 Selbstoffenbarung
Jede Nachricht enthält Informationen über die Person, die die Nachricht sendet. Dabei kann die Selbstoffenbarung des Senders freiwillig oder unfreiwillig sein. Mit dem Aspekt der Selbstoffenbarung gehen verschiedene Kommunikationsprobleme einher. Der Sender einer Nachricht stellt sich stets die Frage, wie seine Zuhörer ihn sehen und hat Angst, etwas von sich selbst preiszugeben. Um sich selbst zu verbergen, spricht der Sender beispielsweise von «man» statt etwas Persönliches von sich selbst mitzuteilen. Für den Umgang mit der Selbstoffenbarung ist nach Schulz von Thun (2001) die selektive Authentizität wichtig. Cohn (1975) versteht unter selektiver Authentizität, sich selbst über eigene Gedanken und Gefühle klar zu werden und diese optimal - nicht maximal - dem Gesprächspartner ehrlich mitzuteilen. Authentizität beinhaltet „mehr Offenheit gegenüber Anderen, Abbau von Fassaden, Natürlichkeit im Umgang mit anderen Menschen“ (Vilsmeier, 2000, S.107). Damit dem Sender Offenheit möglich ist, sollte er das Gefühl haben, von seinem Gesprächspartner akzeptiert zu werden. Crisand (1990) betont folgende psychohygienischen Verhaltensmerkmale, um die Gesprächatmosphäre zu lockern und gegenseitige Akzeptanz zu fördern: 1) Kongruenz, Echtheit: „Ich begegne dir aufrichtig und verstehe dein Problem.“ 2) einfühlendes, nicht wertendes Verstehen: «Ich fühle mit dir und verstehe, warum du dich so verhältst.»
3) den Partner annehmen, wertschätzen, ihn achten: «Du interessierst mich als Person.»
Häufig sind Authentizität und klare Kommunikation nicht einfach umzusetzen, da beim Sender „innere Pluralität und Uneinigkeit“ (Schulz von Thun, 1998, S.29) vorhanden sein können.
3.1.2.3 Beziehungsaspekt
Die Beziehungsseite einer Nachricht enthält zwei Botschaften: zum einen vermittelt der Sender dem Empfänger eine Wir-Botschaft, d.h. wie er die Beziehung zwischen sich und dem Empfänger sieht. Z.B. definiert er die Beziehung derart, dass die beiden Gesprächspartner sich duzen. Zu Missverständnissen und Konflikten kann es dann kommen, wenn der Empfänger mehr Distanz zwischen sich und dem Sender wünscht und beim «Sie» bleiben möchte, demnach eine andere Beziehungsdefinition hat. Zum anderen teilt der Sender mit, wie er den Empfänger sieht, was er von ihm hält. Dieser Aspekt der Beziehungsseite beinhaltet eine Du-Botschaft.
Der Beziehungsaspekt einer Nachricht zeigt sich häufig an nonverbalen Begleitsignalen wie Tonfall, Mimik, Formulierung. Der Empfänger ist für Botschaften auf der Beziehungsebene besonders sensibel, da er hier als Person angesprochen wird und betroffen ist. Die Wirkung einer Beziehungsbotschaft beschränkt sich jedoch nicht auf den Augenblick, sondern besteht ebenfalls langfristig für das Selbstkonzept des Empfängers. Zu Konflikten und Beziehungsstörungen kann es dann kommen, wenn das Bild vom Anderen nicht mit dem Selbstbild der Person übereinstimmt. Neuberger (2004) nennt eine Reihe von Urteilstendenzen, die die Einschätzung und Wahrnehmung des Gesprächspartners beeinflussen können, z.B. der erste Eindruck oder die Projektion. Demnach macht der Sender das Bild vom Anderen teilweise selbst. Nach Delhees (1994) geht die Wahrnehmung des Anderen sogar „immer über das unmittelbar Gegebene hinaus“ (Delhees, 1994, S.95).
Um die Beziehung zwischen Gesprächspartnern zu veranschaulichen, eignet sich das Instrument der Transaktionalen Analyse von Berne (1967), in der davon ausgegangen wird, dass in jeder Person drei Persönlichkeitsinstanzen vorhanden sind: Eltern-Ich, Erwachsenen-Ich und Kindheits-Ich. Je nach Situation und Gesprächspartner meldet sich eines der drei Ich-Zustände zu Wort. Die Analyse der Kommunikation zwischen Gesprächspartnern zeigt auf, welcher Ich-Zustand aus dem Verhalten einer Person spricht und wie sein Gegenüber darauf reagiert. Bei diesem Ansatz handelt es sich um eine veränderte Herangehensweise an Kommunikation, da das Hauptaugenmerk nicht länger auf dem Inhalt des Gesagten
liegt, sondern auf der Art und Weise, wie die jeweiligen Gesprächspartner miteinander umgehen (Gerhold, 2005).
3.1.2.4 Appellseite
Fast alle Nachrichten haben das Ziel, auf den Empfänger Einfluss zu nehmen. Dabei ist eine Einstellungsänderung nach Crisand (1990) schwieriger zu erreichen als eine Änderung im Wissensbereich. Ob die Voraussetzungen für eine Einstellungsänderung gegeben sind, kann mit Hilfe einer Checkliste zur Einstellungsänderung nach Crisand (1990) überprüft werden. Die Einflussnahme kann offen oder verdeckt geschehen. Bei verdeckten Appellen spricht man auch von Manipulation. In diesem Fall werden Sach-, Selbstoffenbarungs- und die Beziehungsseite in den Dienst der Appellwirkung gestellt, d.h. funktionalisiert. Der offene Appell trägt zu einer eindeutigen und verständlichen Kommunikation bei. Die beschriebenen vier Seiten einer Nachricht werden in Abbildung 3.2 veranschaulicht:
Bislang wurde eine Nachricht vorwiegend aus der Sicht des Senders dargestellt, jedoch ist bei der zwischenmenschlichen Kommunikation von wesentlicher Bedeutung, dass eine Nachricht ebenfalls aus Sicht des Empfängers betrachtet werden kann: Der Empfänger ist nach Schulz von Thun (2001) „mit seinen zwei Ohren biologisch schlecht ausgerüstet: Im Grunde braucht er «vier Ohren» - ein Ohr für jede Seite“ (Schulz von Thun, 2001, S.44). Hört der Empfänger vorwiegend auf dem Sachohr, wird er sich stets fragen, wie das Gesagte zu verstehen ist. Ist das Selbstoffenbarungsohr besonders ausgeprägt, wird der Empfänger stets analysieren, was für ein Mensch sein Gegenüber ist. Das Selbstoffenbarungsohr wird beim Aktiven Zuhören (vgl. Abschnitt 3.1.3) besonders ausgebildet, da sich der Empfänger bemüht, sich in die Gefühls- und Gedankenwelt des Senders einzufühlen, ohne diese zu bewerten. Das Beziehungsohr nimmt die Nachricht unter dem Aspekt auf: «Wen glaubt er, vor sich zu haben? Wie steht er zu mir?». Hört der Empfänger insbesondere mit dem Appellohr, versucht er stets, es allen recht zu machen und fragt sich: «Was soll ich auf Grund dieser Mitteilung fühlen, denken, tun?».
Abbildung 3.2. Die vier Seiten einer Nachricht nach Schulz von Thun (2001).
Mit Hilfe eines Facettenansatzes wurde das Vier-Seiten-Modell der Kommunikation von Schreiber & Rüttinger (1993) empirisch überprüft. Die Ergebnisse unterstützen das Vier-Seiten-Modell und bestätigen, dass u. a. selektive Authentizität, ein einfacher, verständlicher Ausdruck und direkte Appelle Kennzeichen einer angenehmen und effektiven Kommunikation sind.
3.1.3 Aktives Zuhören
Eine Verständigung hat stattgefunden, wenn gesendete und entschlüsselte Nachricht größtenteils übereinstimmen. Jedoch sollte der Sender grundsätzlich davon ausgehen, dass seine Botschaft nicht so verstanden wird, wie er sie gesendet hat. Der Empfänger hingegen muss sich darüber im Klaren sein, dass er die Botschaft gegebenenfalls anders aufnimmt, als sie gesendet wurde. „Zuhören ist nicht einfach Information empfangen und dekodieren, sondern immer auch ein interaktives, ein soziales Geschehen. In der Fähigkeit des Zuhörens zeigt sich der Mensch als soziales Wesen“ (Delhees, 1994, S.233). Häufig kommt es auf Grund von falschem Sprechverhalten oder falschem Zuhörverhalten zu Missverständnissen und Störungen. Zuhörfehler entstehen, wenn die Aussage des Senders missverständlich in Form und Inhalt ist oder durch mangelnde Aufmerksamkeit, die Übernahme von Andeutungen als konkrete Aussage und durch richtige Annahmen und falsche Interpretationen von Seiten des Empfängers (Crisand, 1990). Weitere Gründe für schlechtes Zuhören nennt Delhees (1994): Ablenkung, Gleichsetzung von Zuhören mit Passivität und Ungeduld des Zuhörers.
Um diese Schwierigkeiten zu vermeiden, hat der Empfänger die Möglichkeit, die Botschaft mit eigenen Worten zu wiederholen und so sicherzustellen, dass er sie richtig verstanden hat. Crisand (1990) definiert dieses Vorgehen bei Sachbotschaften als Paraphrasieren, bei emotionalen Botschaften spricht Crisand (1990) vom Verbalisieren. Paraphrasieren und Verbalisieren sind wichtige Hilfsmittel der partnerzentrierten Kommunikation bzw. des Aktiven Zuhörens.
Das Aktive Zuhören erfordert die Erfassung der inneren Zusammenhänge, volle Aufmerksamkeit, keine Ergänzungen, kritische Überprüfung der Wahrnehmungen und eine vorsichtige Interpretation. Durch das Aktive Zuhören wird ermöglicht, „zwischen den Zeilen zu lesen, die Ziele und die Beweisführung des Gesprächspartners zu verstehen und zu überprüfen, den inneren Zusammenhang seiner Ausführungen zu erkennen und seine psychische Situation in Rechnung zu stellen“ (Neuberger, 2004, S.121). Dabei sollte man sich nach Wilhelm & Edmüller (2003) stets fragen, wie der Gesprächspartner die Welt sieht. Nach Gordon (1989) liefert der Zuhörer durch das Aktive Zuhören den Beweis, dass er wirklich verstanden
hat. Aktives Zuhören beinhaltet ebenfalls, die Äußerungen des Gesprächspartners im Verlauf des Gesprächs zusammenzufassen, da eine Zusammenfassung nach Ivey (1998) eine Möglichkeit ist, sich in den Gesprächspartner einzufühlen und das Gespräch zu lenken. Ein wesentlicher Vorteil des Aktiven Zuhörens besteht darin, dass Unklarheiten, die während des Gesprächs auftreten, direkt ausgeräumt werden können. Royce (2005) zeigt auf, dass Aktives Zuhören zu Beginn eines Krisengesprächs entscheidend zur Konfliktlösung beiträgt. Das Kommunikationsmittel des Aktiven Zuhörens wird „nach wie vor konsequent missachtet“ (Jeske, 1998, S.92), obwohl die Regeln nicht schwierig oder unverständlich sind. Jeske (1998) stellt folgende Regeln des Aktiven Zuhörens auf: zunächst sollte der Gesprächspartner ausreden dürfen, ohne dass seine Gedanken vorschnell ergänzt oder bewertet werden. Des Weiteren sollte durch verbale und nonverbale Hinweise Aufmerksamkeit signalisiert werden. Bevor der nächste Gesprächspartner anfängt zu sprechen, sollte er sicherstellen, dass die Motive und das Wesentliche der Aussage des Partners verstanden wurden. Es ist jedoch von Bedeutung, dass die Gesprächspartner nicht nur die erläuterte Kommunikationstechnik des Aktiven Zuhörens einsetzen, vielmehr muss sich „die Einstellung der Menschen [...] verändern, damit Kommunikation wesentlicher wird und besser gelingt“ (Krähe, 1995, S.131). Abbildung 3.3 veranschaulicht diesen Zusammenhang. Nach Kartmann (2005) sollte jedoch das Aktive Zuhören nicht angewendet werden, wenn die Zeit drängt oder wenn dringende Entscheidungen getroffen werden müssen.
Abbildung 3.3. Erfordernisse des Aktiven Zuhörens (in Anlehnung an Crisand, 1990).
3.1.4 Ich- und Du-Botschaften
Soll eine Botschaft vermittelt werden, so kann dies entweder an Hand einer Du-Botschaft oder einer Ich-Botschaft (Gordon, 1989) erfolgen. Eine Du-Botschaft enthält eine Aussage über den Anderen, während Ich-Botschaften nach Schulz von Thun (2001) einen hohen Selbstoffenbarungsanteil enthalten. Diese beiden Kommunikationsmittel sollen im Folgenden erläutert werden.
3.1.4.1 Du-Botschaften
Mit Du-Botschaften werden eigene Gefühle sehr schnell in Aussagen über den Anderen um-gewandelt, dabei bleibt die eigene Innenwelt für den Anderen verborgen und eine Selbstoffenbarung bleibt aus. Gordon (1989) unterscheidet zwölf Kommunikationssperren, die alle eine Du-Komponente enthalten und daher als Konfrontationstechniken bezeichnet werden. Zu diesen Kommunikationssperren zählen u. a. Befehlen, Urteilen, Kritisieren, Spotten. Du-Botschaften können sich daher nachteilig auf Beziehungen auswirken und „treffen den Menschen sehr tief“ (Crisand, 1990, S.97), da sie Schuldgefühle verursachen, als Herabsetzung, Kritik und Ablehnung empfunden werden, die Selbstachtung des Empfängers angreifen und Widerstand erzeugen. Nach Schulz von Thun (2001) sind Du-Botschaften besonders ungünstig, wenn es sich dabei um Diagnosen oder Interpretationen handelt, da diese Interpretationen auch falsch sein können. Du-Botschaften führen zu Konfrontation, da der Gesprächspartner die Botschaft kaum annehmen wird. Dafür gibt es nach Gordon (1989) drei Gründe: Zum einen werden Menschen ungern bevormundet und wehren sich daher gegen Veränderungen, wenn man sie mit einer Du-Botschaft konfrontiert. Ein zweiter Grund für die Wirkungslosigkeit von Du-Botschaften liegt darin, dass mit ihnen ein Vorwurf einhergeht und die Botschaft enthalten: «Du bist weniger wert.» Des Weiteren führen Du-Botschaften zu Konfrontation, da sie sich auf den Anderen beziehen, das Problem jedoch bei der eigenen Person liegt.
3.1.4.2 Ich-Botschaften
„Ich-Botschaften senden heißt, mit den Menschen, denen man begegnet, offen, ehrlich und direkt umzugehen“ (Gordon, 1989, S.110). Daher wird das Senden von Ich-Botschaften auch als Leveling bezeichnet, da mit dieser Technik die Kommunikationsebenen angeglichen werden (Gordon, 1989). Eine ausführliche Ich-Botschaft enthält nach Crisand (1990) drei Aussagen:
1) eine Verhaltensaussage, mit der das Verhalten beschrieben wird, das einen stört,
2) eine Gefühlsaussage, durch welche das empfundene Gefühl verbalisiert wird, 3) eine Wirkungsaussage, beinhaltet eine Aussage, welche Wirkung das Verhalten des Gesprächspartners auf einen hat und eine Begründung, warum man ihn um eine Verhaltensäußerung bittet.
Eine Ich-Botschaft demnach enthält einen Appell an den Gesprächspartner, dieser möge ein bestimmtes Verhalten verändern. Wahrscheinlich wird der Empfänger einer Ich-Botschaft diesem Appell eher nachkommen als einer herabsetzenden oder belehrenden Du-Botschaft (Gordon, 1989).
3.1.5 Feedback
Zunächst soll der Begriff des Feedbacks definiert werden und anschließend für den Bereich der Kommunikation ausführlicher erläutert werden. Im Folgenden werden die Feedbackregeln für Feedback-Geber und Feedback-Nehmer dargestellt.
3.1.5.1 Begriffsbestimmung und Funktion
Der Begriff Feedback stammt ursprünglich aus der Kybernetik und bedeutet Rückmeldungbezogen auf die Kommunikation ist mit Feedback „Rückmeldung von Beobachtungen, [...], der Versuch einer gemeinsamen Realitätsdefinition und der konstruktive Verhaltensvorschlag“ (Fengler, 1998, S.9) gemeint. Nach Freimuth & Hoets (1998) schildert eine Person beim Feedback, wie sie in einer konkreten Situation das Verhalten einer anderen Person wahrnimmt und was sie selbst dabei empfindet. Dabei ist von besonderer Bedeutung, dass beide Gesprächspartner gleichrangig sind, Unterschiedlichkeit akzeptiert wird und das Feedback mit dem Ziel angewendet wird, sowohl Beziehungs- als auch Sachklärungen herbeizuführen und Konflikte zu vermeiden (Freimuth & Hoets, 1998). Mit Hilfe des Feedbacks besteht folglich die Möglichkeit, persönliche Lernprozesse anzuregen, die eigene Selbsteinschätzung zu verbessern und das Arbeitsklima zu verbessern (Simon, 2004).
3.1.5.2 Feedback als Kommunikation
Nach Fengler (1998) kann Feedback als Verständigung zwischen zwei oder mehr Personen verstanden werden. In diesem Verständigungsprozess können Eigenschaften und Verhaltensweisen einem selbst und dem Umfeld entweder bekannt oder unbekannt sein. Das Johari-Fenster (Abbildung 3.4) unterscheidet dabei vier verschiedene Bereiche, die im Folgenden erläutert werden.
Abbildung 3.4. Johari-Fenster.
1) Bereich des gemeinsamen Wissens (Quadrant A): das Verhalten einer Person ist ihr selbst bekannt und für Personen aus dem Umfeld transparent. 2) Bereich der Zurückhaltung (Quadrant B): diese Verhaltensweisen und Eigenschaften sind der Person selbst bekannt, allerdings anderen Personen nicht zugänglich. 3) Bereich des Blinden Flecks (Quadrant C): andere Aspekte einer Person werden von anderen Menschen deutlich wahrgenommen, während es der Person selbst an Selbsteinsicht fehlt. Feedback kann an dieser Stelle hilfreich sein, um mehr über sich selbst zu erfahren.
4) Bereich des Unbewussten (Quadrant D): diese Vorgänge sind weder der Person selbst noch anderen Personen bekannt. Durch Erfahrungen, Begegnungen und Reflexion kann jedoch dieser Bereich durchsichtiger werden.
Durch Feedback wird das gegenseitige Verständnis erhöht, da der Bereich des öffentlich Bekannten vergrößert wird.
3.1.5.3 Feedbackregeln
Konstruktives Feedback ist für den Empfänger der Rückmeldung annehmbar. Damit dieses Ziel erreicht wird, sollte der Feedback-Geber einige Kriterien berücksichtigen. Nach Simon (2004) sollte ein Feedback persönlich formuliert werden - dies entspricht der Formulierung von Ich-Botschaften (vgl. Abschnitt 3.1.4.2). Weiterhin ist Feedback eher beschreibend als bewertend, da es sich auf ein veränderbares Verhalten bezieht statt auf Charaktereigenschaften. Je unmittelbarer das Feedback auf die Situation folgt, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass der Empfänger das Feedback annimmt und sein Verhalten ändert. Eine
weitere Voraussetzung für eine Verhaltensänderung ist die möglichst konkrete Formulierung des Feedbacks, so dass der Feedback-Nehmer die Möglichkeit hat, die Aussage nachzuvollziehen und zu reflektieren. Des Weiteren sollte Feedback nicht mit Kritik verwechselt werden, da zwar beide Interventionen das Ziel einer Verhaltensänderung verfolgen, Feedback jedoch den Charakter eines freiwilligen Austausch- und Veränderungsprozesses hat. Schließlich ist es von wesentlicher Bedeutung, beim Feedback zunächst einen positiven Aspekt zu benennen und zu dem negativen Aspekt einen möglichst konkreten Verbesserungs-vorschlag zu äußern.
Neben diesen Empfehlungen für den Feedback-Geber sollte der Empfänger des Feedbacks ebenfalls einige Regeln berücksichtigen, die im Folgenden dargestellt werden (Simon, 2004). Zunächst sollte der Gesprächspartner ausreden dürfen, ohne dass sich der Feedback-Nehmer verteidigt oder rechtfertigt. Konstruktives Feedback wird nicht als Angriff, sondern als Instrument der gegenseitigen Verständigung verstanden, so dass kein Grund zur Rechtfertigung besteht. Es ist Aufgabe des Feedback-Nehmers, das Feedback kritisch zu überdenken und zu entscheiden, was er an seinem Verhalten ändern möchte. Schließlich ist eine von Dankbarkeit geprägte Haltung auf Seiten des Feedback-Empfängers angebracht, da das Feedback eine Chance zur persönlichen Weiterentwicklung enthält.
3.2 Grundlagen der Gesprächsführung
Im Folgenden werden die Grundlagen der Gesprächsführung erläutert, wobei zunächst auf den Zweck von Gesprächen eingegangen wird. Anschließend werden die Vorgehensweise bei einer Gesprächsvorbereitung sowie Verhaltensweisen während eines Gesprächs dargelegt. In Abschnitt 3.2.5 werden Einflussfaktoren auf ein Gespräch behandelt.
3.2.1 Funktion von Gesprächen
Menschen sind von Natur aus soziale Wesen, die ein Bedürfnis nach Kontakt, Unterhaltung und einem sozialen Gegenüber haben. Daher stehen Menschen ständig in Verbindung oder Kommunikation mit privaten oder geschäftlichen Partnern (Crisand, 1990). Für die Gesprächsführung am Arbeitsplatz gilt, dass Kommunikation der „Flaschenhals“ (Davis, 1967, S.319) jeder Organisation ist. Auch Neuberger (2004) betont, dass Information und Kommunikation eine komplexe Unternehmung „im Innersten zusammenhält“ (Neuberger, 2004, S.6). Trotz dieser zentralen Bedeutung der Kommunikation werden Grundlagen der Gesprächsführung weder im Elternhaus noch in der Ausbildung systematisch gefördert oder trainiert (Weisbach, 2003).
3.2.2 Gesprächsvorbereitung
„Gute Vorbereitung ist immer eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiche Resultate“ (Jeske, 1998, S.36). Nach Simon (2004) zählt sich jeder Augenblick, der in die Gesprächsvorbereitung investiert wird, bei der Durchführung des Gesprächs aus. Auch Thompson (2001) bezeichnet effektive Vorbereitung als einen strategischen Vorteil. Fisher & Ertel (2000) nennen verschiedene Gründe, warum ein Gespräch trotz dieser Vorteile nicht vorbereitet wird: in manchen Fällen wird die Vorbereitung schlichtweg für unwichtig gehalten oder es wird angenommen, die Vorbereitung nehme zu viel Zeit in Anspruch. Ferner wissen viele Menschen nicht, wie man sich gut vorbereitet.
Nach Kellner (2000) und Balachandra, Crossan, Devin, Leary & Patton (2005) wird trotz guter Vorbereitung ein Gespräch oder eine Verhandlung immer überraschende Wendungen nehmen, so dass Gesprächsführer bzw. Verhandlungspartner im Gespräch improvisieren und kreative Lösungen finden müssen (Balachandra, Bordone, Menkel-Meadow, Ringstrom & Sarath, 2005; Harding, 2004). Die Gesprächsvorbereitung sollte nach Drzyzga (2000) sowohl die organisatorische als auch die psychologische Vorbereitung beinhalten. Im Folgenden werden einige dieser Faktoren erläutert.
3.2.2.1 Rahmenbedingungen
Bei der organisatorischen Vorbereitung auf ein Gespräch muss darauf geachtet werden, dass die Rahmenbedingungen - wie z.B. die Wahl des Gesprächsortes - einen störungsfreien Ablauf gewährleisten. Demnach sollte der gewählte Zeitpunkt des Gesprächs für alle Beteiligten passend sein, d. h. die Gesprächspartner sollten keinen Zeitdruck empfinden, sich auf das Gespräch konzentrieren können, keinen Nebenbeschäftigungen nachgehen und bereits vor dem Gespräch eine Orientierung haben, wie lange das Gespräch in etwa dauern wird (Kanitz, 2004).
Nach Drzyzga (2000) sollte des Weiteren die Frage geklärt werden, welche Hilfsmittel bei dem Gespräch benötigt werden, hierzu zählen bspw. Akten, Skizzen, Notizen. Jeske (1998) betont weiterhin „die Notwendigkeit einer guten körperlichen Verfassung als Faktor erfolgreicher Verhandlungsfähigkeit“ (Jeske, 1998, S.45): Müdigkeit, Konzentrationsmangel, Krankheit oder Überforderung tragen nicht zu einer positiven und angenehmen Gesprächsatmosphäre bei.
3.2.2.2 Ziele
In Gesprächen können unterschiedliche Ziele angestrebt werden, so dass nach Simon (2004) verschiedene Arten des Gesprächs unterschieden werden: Kritikgespräche, Bewerbergespräche, Teambesprechungen, etc. Unabhängig von der Art des Gesprächs ist die psychologische Vorbereitung auf das Gespräch von wesentlicher Bedeutung, dabei können folgende Leitgedanken für die Zielfindung eines Gesprächs hilfreich sein (Kanitz, 2004): 1) eigene Motive für dieses Gespräch klären 2) konkrete und positive Ziele für dieses Gespräch formulieren 3) eigene Interessen in diesem Gespräch definieren 4) vermutete Motive und Interessen des Gegenübers berücksichtigen 5) mögliche Konflikte bedenken 6) mögliche Übereinkünfte erwägen 7) Themen, die angesprochen werden sollen, festlegen 8) definieren, was bei einer Lösung wichtig wäre
Kanitz (2004) betont, dass Ziele im Gesprächsverlauf Orientierung geben und dazu beitragen, sich für eigene Vorstellungen einzusetzen.
3.2.2.3 Gesprächspartner
Bei bekannten Personen können bereits in der psychologischen Gesprächsvorbereitung folgende Fragen berücksichtigt werden: „Was ist das für eine Person? Welchen Horizont und welche Erfahrungen hat sie? Was ist ihr wichtig? Welche Sprache nutzt und versteht sie?“ (Kanitz, 2004, S.12). Diese Fragen sind von wesentlicher Bedeutung, da sie dazu beitragen, eine Einzelperson mit ihren typischen Reaktionen, Stärken und Schwächen im Umgang mit anderen Menschen wahrzunehmen (Schulz von Thun, 1989). Auch Goldberg (2005) hebt die Bedeutung eines harmonischen Verhältnisses zwischen den Beteiligten hervor. Fühlen sich die Gesprächspartner während und/oder nach dem Gespräch unwohl, so wird das Gespräch häufig als gescheitert bezeichnet (Pawlowski & Riebensahm, 1998). Daher sind die Beziehung zum Gesprächspartner sowie eine positive Grundeinstellung zum Gegenüber von wesentlicher Bedeutung für den Gesprächsverlauf.
Kennen sich die Gesprächspartner nicht, so kann die Beziehung vor dem Gespräch nicht eingeschätzt werden. Jedoch sind die ersten Minuten während des Gesprächs für die Eindrucksbildung von wesentlicher Bedeutung, da der erste Eindruck eine weit reichende Wir-
kung hat (Delhees, 1994). Dieses Phänomen, dass die erstgenannte Information das Bild vom Anderen nachhaltiger beeinflusst als die später genannte, wird auch als Primacy-Effekt bezeichnet (Brehm, Kassin & Fein, 2002). Auch Hierhold & Laminger (1995) betonen die Bedeutung der Einschätzung und Wahrnehmung des Gesprächspartners, da Gegner und Partner unterschiedlich behandelt werden.
3.2.3 Gesprächsdurchführung
Ein Gespräch kann nach Drzyzga (2000) in folgende Phasen unterteilt werden: zunächst wird das Gespräch eröffnet und der Anlass des Gesprächs dargestellt. Anschließend folgen die Kernphase des Gesprächs und der Gesprächsabschluss. Jedoch ist dann das Gespräch noch nicht beendet, da es ausgewertet und analysiert wird. Diese Phasen werden nun näher erläutert (Drzyzga, 2000).
3.2.3.1 Gesprächseröffnungsphase
Nach Wheeler (2004) sind auch erfahrene Verhandlungsführer besorgt oder unruhig über den Beginn einer Verhandlung, da die Eröffnung eines Gesprächs immer mit Unsicherheit einhergeht. Daher ist es zu Beginn des Gesprächs ist hilfreich, wenn ein persönlicher Kontakt zwischen den Gesprächspartnern hergestellt wird. Erst wenn die Beziehung gefördert wurde, ist es möglich, sachliche Inhalte anzusprechen. Nach Drzyzga (2000) ist diese Kontaktphase unabhängig vom jeweiligen Gesprächsinhalt und sollte daher auch bei Gesprächen mit negativem Inhalt gegeben sein. Die Beziehungsebene kann mit diversen Möglichkeiten gestaltet werden: dem Gesprächspartner kann ein Sitzplatz angeboten werden, der Gesprächsteilnehmer wird mit seinem Namen angesprochen, es besteht Blickkontakt zwischen den Beteiligten, eine Tasse Kaffee wird angeboten. Durch kleine Gesten verbaler und nonverbaler Art kann das zwischenmenschliche Verhältnis der Gesprächsteilnehmer aufgebaut und erhalten bleiben. Nach Jeske (1998) wird man umso besser miteinander verhandeln können, je besser und unbelasteter die Beziehungsebene ist. Faktoren wie Unpünktlichkeit, mangelhafte Vorbereitung oder Nichtbeachtung von Distanzbedürfnissen können die Beziehung gefährden (Jeske, 1998). Die Eröffnungsphase sollte jedoch nicht zu lang dauern, da eine lange Anfangsphase als «um den heißen Brei reden» erlebt werden kann. Um zum eigentlichen Gesprächsthema überzuleiten, wird der Anlass des Gesprächs dargestellt. Dabei kann auf das letzte Gespräch, ein Telefonat oder auf Veränderungen Bezug genommen werden (Schulze-Seeger, 2000). Der persönliche Kontakt zwischen den Gesprächspartnern sollte nicht abreißen, wenn nun die Sachebene in den Mittelpunkt rückt. Der
Gesprächsführer erläutert Zweck und Ziel des Treffens und sollte dabei ungeteilte Aufmerksamkeit seiner Zuhörer bekommen. Es ist von Vorteil, wenn die Gesprächsteilnehmer bereits vor dem Gespräch Anlass und Zielsetzung kennen, damit alle Beteiligten die Möglichkeit haben, sich vorzubereiten (Drzyzga, 2000).
3.2.3.2 Kernphase
Hier findet das eigentliche Gespräch statt und das Gesprächsthema wird vertieft. In dieser Phase ist zu beachten, dass alle Gesprächsteilnehmer die Möglichkeit bekommen, ihre Standpunkte darzulegen. Im Kern des Gesprächs befindet sich die Argumentation (vgl. Abschnitt 3.3). Bei der Gesprächsführung sollten die in Abschnitt 3.1 erläuterten Kommunikationstechniken eingesetzt werden, um Konflikten und Missverständnissen vorzubeugen. Im Gesprächsverlauf kann es nach Stuart (2004) und Putnam (2004) überraschende Wendungen geben, die Unsicherheit und damit Konfliktpotenzial erzeugen. Daher kennzeichnet einen erfolgreichen Verhandlungsführer die Fähigkeit, sich auf den Gesprächspartner einzustellen und sich nicht aus der Ruhe bringen zu lassen (Scherer, 2002). Der Gesprächsführer gibt die Richtung des Gesprächs an, nutzt die zur Verfügung stehende Zeit und kürzt Überflüssiges ab oder vermeidet es (Dahmer & Dahmer, 2003). Des Weiteren gehört es zu den Aufgaben des Gesprächführers, Probleme zu erkennen und zu erörtern sowie mit ihm gemeinsam an der Problemlösung zu arbeiten. Einen vertrauensvollen Gesprächsführer kennzeichnet „behutsames Vorgehen und Kenntnis der Klippen, die es bei der Gesprächsführung zu umsteuern gibt“ (Dahmer & Dahmer, 2003, S.25). Einige dieser Verhaltensregeln sollen im Folgenden übersichtlich in Form einer Tabelle (Tabelle 3.1) dargestellt und anschließend mit Beispielen anschaulich erläutert werden. Um das Vertrauen des Gesprächpartners nicht zu enttäuschen, sollten keine Erwartungen an den Gesprächspartner gerichtet werden, die dieser nicht erfüllen kann. Mit der Frage «Können Sie das Projekt bis zum erwarteten Zeitpunkt beenden?» wird die Erwartung impliziert,
Tabelle 3.1. Grundlagen der Gesprächsführung (in Anlehnung an Dahmer & Dahmer, 2003).
der Gesprächspartner werde die Arbeit fertig stellen. Eine neutrale Formulierung hingegen könnte lauten: «Erzählen Sie mir etwas über Ihr Projekt.». Des Weiteren sollten Fragen vermieden werden, mit deren Beantwortung sich der Gegenüber in ein ungünstiges Bild stellt: «Halten Sie sich für unfähig?» Stattdessen kann dem Gesprächspartner Gelegenheit gegeben werden, seine Stärken zu schildern: «Wie können Sie Ihre Stärken in diesem Team einsetzen?». Ähnliches gilt für Fragen, die beim Gesprächspartner Scham- oder Schuldgefühle provozieren, besser geeignet sind sachliche Fragen wie: «Was hat sie an der letzten Teamsitzung in Verärgerung gebracht?» statt: «Rasten Sie ständig so aus wie beim letzten Mal?». Wertende Formulierungen wie: «Wie konnte Ihnen das bloß passieren?» sollten vermieden werden und durch eine sachliche, logische Frage ersetzt werden: «Was hat Sie zu Ihrer Entscheidung geführt?». Eine Frage, die dem Gegenüber Gelegenheit gibt, einen Widerspruch zu erläutern, ist einer aggressivern Konfrontation mit ihm vorzuziehen: «Wie sehen Sie den Zusammenhang zwischen der letzten Besprechung und Ihrer Meinung?» statt: «Im letzten Meeting haben Sie doch selbst gesagt, dass...». Bei Zeichen zunehmender Spannung sollte das Gesprächsthema nicht vertieft, sondern möglichst verschoben werden, um eine emotionale Eskalation zu vermeiden. Weiterhin sollten nach Dahmer & Dahmer (2003) Tabuthemen vermieden werden. Schließlich ist es für einen freundlichen und vertrauensvollen Gesprächsablauf von Bedeutung, abwertende Stereotype zu vermeiden. Geringschätzige Verallgemeinerungen wie: «Kein vernünftiger Mensch...» oder «Halten Sie dieses Verhalten für besonders teamfähig?» verunsichern den Gesprächspartner.
Weiterhin kann nach Weisbach (2003) ein Denkanstoß hilfreich sein, wenn sich das Gespräch im Kreis dreht. Durch einen weiterführenden Gedanken wird der Gesprächspartner aufgefordert, über seinen gedanklichen Horizont hinauszugehen und neue Einsichten zu gewinnen. Typische Impulse dieser Art könnten lauten: «Was würde passieren, wenn...?» oder: «Welche Konsequenzen hätte das...?». In schwierigen Situationen oder bei schwerwiegenden Entscheidungen kann ein Denkanstoß ein wichtiges Werkzeug sein. Vertritt das Gegenüber starre Ansichten, so kann dem Gesprächspartner durch eine einschränkende Wiederholung Zustimmung signalisiert werden und gleichzeitig die Möglichkeit gegeben werden, seinen fixierten Standpunkt zu überdenken. Die Verwendung von Wörtern wie «noch», «zunächst» oder «vorübergehend» können bei einer einschränkenden Wiederholung eingesetzt werden (Weisbach, 2003).
Nach Pawlowski & Riebensahm (1998) sollte ein Themenwechsel im Gesprächsverlauf kenntlich gemacht werden, da eine deutliche Grenzziehung zwischen einzelnen Themen das Gespräch gliedert und strafft. Zudem werden Verständlichkeit und damit das Gefühl der Sicherheit erhöht.
3.2.3.3 Abschlussphase
Nach Drzyzga (2000) sollte der Abschluss des Gesprächs in einer freundlichen und positiven Art und Weise erfolgen - ähnlich wie die Eröffnungsphase - da das Ende des Gesprächs noch lange in Erinnerung bleibt und der Gesprächsabschluss als Anknüpfung für weitere Gespräche betrachtet werden kann. Schulze-Seeger (2000) betont ebenfalls, dass der letzte Eindruck für die Umsetzung des Vereinbarten und für die Vorbereitung auf ein zukünftiges Treffen von wesentlicher Bedeutung ist. Nach Dahmer & Dahmer (2003) sollten ein plötzlicher Abbruch, Vertrösten auf einen späteren Zeitpunkt und Ausflüchte vermieden werden. Stattdessen kann mit diskreten nonverbalen Zeichen signalisiert werden, dass das Gespräch dem Ende entgegen geht. Hierzu werden nach Dahmer & Dahmer (2003) ein gelockerter Blickkontakt, eine Abwendung oder eine zurückgelehnte Körperhaltung gezählt. Das Gespräch könnte mit einer Zusammenfassung, einem Hinweis auf Gemeinsamkeiten, einer Danksagung oder einem erreichten Fortschritt beendet werden. Abschließend kann der Gesprächspartner nach Dahmer & Dahmer (2003) gefragt werden, ob er zu dem Besprochenen noch etwas hinzufügen möchte.
3.2.4 Gesprächsauswertung
Drzyzga (2000) unterscheidet eine persönliche und sachliche Analyse im Anschluss an das Gespräch. Anhand der persönlichen Analyse kann sich der Gesprächsteilnehmer nach Conen (2003) Verhaltensweisen, Einstellungen oder eine Situation mit Menschen bewusst machen, Fehlverhalten erkennen und zukünftig vermeiden. Um einen persönlichen Lernfortschritt zu erzielen, ist die Beantwortung folgender Fragen hilfreich: 1) Habe ich das Gesprächsziel erreicht? 2) Wie habe ich mich im Gespräch verhalten? 3) Welchen Eindruck habe ich vom Gesprächspartner? 4) Waren die Informationen und Unterlagen ausreichend vorbereitet? 5) Was muss ich bei weiteren Gesprächen in dieser Konstellation beachten? Die sachliche Analyse beschäftigt sich mit Maßnahmen, die nach dem Gespräch in die Wege geleitet werden müssen. Hierzu werden beispielsweise Telefonate, Überarbeitung von Gesprächsnotizen, Vereinbarung von neuen Terminen oder die Weitergabe von Informationen gezählt. Werden diese organisatorischen Maßnahmen unterlassen, so kann es zu Missverständnissen kommen. Des Weiteren ist im Folgegespräch unklar, welches Ergebnis im Gespräch erzielt wurde und wie daran angeknüpft werden kann.
3.2.5 Wirkfaktoren eines Gesprächs
Neben der Beachtung von förderlichen Gesprächstechniken, einer Gesprächsvorbereitung und Phasen eines Gesprächs gibt es weitere Faktoren, die Verlauf und Ergebnis eines Gesprächs beeinflussen. Crisand (1990) unterscheidet sieben Einwirkungsfaktoren, mit deren Hilfe ein Gespräch analysiert werden kann. Sind diese Faktoren den beteiligten Gesprächspartnern bekannt, ist ein besseres Verständnis des Gesprächsverlaufs gegeben. Des Weiteren kann das Ergebnis oder der Verlauf des Gesprächs beeinflusst werden, wenn mindestens einer dieser Faktoren variiert wird. Die einfachste Möglichkeit, das Gespräch zu verändern, liegt in der eigenen Person, demzufolge im ersten Faktor (Theiß, 1995). Die einzelnen Gesprächsvariablen sollen im Folgenden erläutert werden:
1) Variable des Gesprächsführers: welche Persönlichkeit hat der Gesprächsführer (z.B. Erfahrungen, Ausstrahlung)?
2) Variable des Gesprächspartners: Welche Persönlichkeit hat der Gesprächspartner? 3) Prozess- und Interaktionsvariable: welches Verhältnis besteht zwischen den beteiligten Personen (z. B. gegenseitiges Vertrauen)?
4) Situationsvariable: in welcher Situation findet das Gespräch statt? Sind andere Personen anwesend?
5) Außenvariable: wie beeinflussen der Gesprächsrahmen, die räumlichen Verhältnisse und der Gesprächszeitpunkt das Gespräch?
6) Variable der Gruppenzugehörigkeit: unterscheiden sich die Gesprächspartner hinsichtlich sozialer Rolle, Status, Alter oder Geschlecht?
7) historische Variable: welche (gemeinsamen) Erfahrungen haben die Gesprächspartner in der Vergangenheit gemacht?
Abbildung 3.5 gibt einen Überblick über die erläuterten Gesprächsfaktoren.
Abbildung 3.5. Die sieben Wirkfaktoren eines Gesprächs (in Anlehnung an Crisand, 1990).
3.3 Grundlagen der Argumentation
Zunächst wird die Grundstruktur eines Arguments definiert, anschließend wird eine Klassifikation von Argumenten in vier verschiedene Argumentformen erläutert. Des Weiteren werden Faktoren aufgezeigt, die bei der Überzeugung eines Gesprächspartners eine wesentliche Bedeutung haben: dazu zählen geeignete Argumente, Überzeugungskraft sowie die Fünfsatz-Technik. Anschließend werden Manipulationstaktiken sowie geeignete Reaktionsmöglichkeiten auf unfaire Verhaltensweisen dargestellt.
3.3.1 Definition eines Arguments
Ein Argument ist „eine Gruppe von Aussagen, die in einer so genannten Begründungsbeziehung zueinander stehen“ (Edmüller & Wilhelm, 2000, S.22). Demnach wird mit Hilfe eines Arguments eine Begründung für eine Einstellung oder eine Behauptung geliefert. „Sinn jeder Argumentation ist es, solche Beweise zu bringen, die eine These oder einen Standpunkt untermauern, bekräftigen und überzeugen“ (Dommann, 1999, S.70). Folglich setzt sich die Struktur eines Arguments aus zwei Bestandteilen zusammen: die zentrale Behauptung, die begründet werden soll, wird als Konklusion bezeichnet. Die Gründe, die für den Standpunkt angeführt werden, werden auch Prämissen genannt (Edmüller & Wilhelm, 2000). Die folgende Abbildung 3.6 verdeutlicht die Bausteine eines Arguments:
3.3.2 Klassifikation von Argumenten
Edmüller & Wilhelm (2000) unterscheiden vier verschiedene Argumenttypen: Full-Power-Argumente, High-Power-Argumente, Low-Power-Argumente und schließlich No-Power-Argumente. Diese Einteilung orientiert sich an dem Grad, in dem die Prämissen die Konklusion stützen.
Abbildung 3.6. Die Grundstruktur eines Arguments nach Edmüller & Wilhelm (2000).
1) Full-Power-Argumente: Full-Power-Argumente werden auch logische Beweise genannt, da die Konklusion aus den Prämissen zwingend folgt. Bei Full-Power-Argumenten ist es daher unmöglich, dass die Konklusion falsch ist. 2) High-Power-Argumente: Die Prämissen stützen die Konklusion mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit. High-Power-Argumente sind starke Erfahrungsargumente. 3) Low-Power-Argumente: Low-Power-Argumente werden auch als Plausibilitätsargumente bezeichnet, da die Prämissen die Konklusion zwar plausibel machen, allerdings nur bis zu dem Punkt, an dem es keine Gegenbeweise gibt. 4) No-Power-Argumente: No-Power-Argumente sind eigentlich keine Argumente, da die Prämissen die Konklusion nicht stützen. No-Power-Argumente sind Fehlschlüsse oder werden verwendet, wenn der Gesprächspartner manipuliert werden soll. Full-Power-, High-Power- und Low-Power-Argumente können dazu eingesetzt werden, den Gesprächspartner zu überzeugen. Daher sollen zunächst einige Argumenttypen dieser drei Kategorien im folgenden Abschnitt dargestellt werden.
No-Power-Argumente werden auch als „unfaire Verführer“ (Edmüller & Wilhelm, 2000, S.160) bezeichnet und sollen daher im Abschnitt 3.3.4 erläutert werden. Zusammenfassend werden alle erläuterten Argumente in Abschnitt 3.3.5 übersichtlich dargestellt. Die Argumentformen entstammen dem Buch «Argumentieren» von Edmüller & Wilhelm (2000).
3.3.3 Überzeugen
3.3.3.1 Logische Beweise
Bei Full-Power-Argumenten sollte man dem Gesprächspartner die Struktur des Arguments so deutlich wie möglich machen, da auf diese Weise klar wird, dass es sich bei dem angeführten Argument um einen logischen Beweis handelt, der nicht widerlegt werden kann. Im Folgenden sollen exemplarisch zwei Full-Power-Argumente mit Vor- und Nachteilen dargestellt werden:
Ja-zur-Bedingung-Argument
Das Ja-zur-Bedingung-Argument kann eingesetzt werden, wenn verdeutlicht werden soll, dass ein Ereignis mit Sicherheit ein Anderes zur Folge haben wird. Abbildung 3.7 veranschaulicht den Aufbau dieses Arguments.
Abbildung 3.7. Ja-zur-Bedingung-Argument (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000).
Abbildung 3.8. Schlusskette (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000).
Eine potentielle Schwachstelle des Arguments stellt die Wenn-dann-Aussage des Arguments dar: wenn die formulierte Beziehung zwischen den Prämissen nicht plausibel oder gar falsch ist, verliert das Argument an Überzeugungskraft.
Schlusskette
Der Vorteil einer Schlusskette besteht darin, Zusammenhänge oder Verknüpfungen darzustellen. Des Weiteren können längere Argumentationen mit Hilfe von Schlussketten übersichtlich aufgebaut werden. Allerdings gilt auch hier, dass die Beziehungen zwischen den Prämissen plausibel und gültig sein sollten, wenn der Gesprächspartner überzeugt werden soll. Die Schlusskette wird in Abbildung 3.8 veranschaulicht:
3.3.3.2 Erfahrungsargumente
Im Folgenden sollen Merkmale sowie Schwachstellen der statistischen Verallgemeinerung als einem typischen High-Power-Argument erläutert werden. Anschließend werden das Lawinenargument und das Analogieargument dargestellt, die zu den Low-Power-Argumenten zählen.
Abbildung 3.9. Statistische Verallgemeinerung (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000).
Statistische Verallgemeinerung
Die statistische Verallgemeinerung ist die einfachste Form eines High-Power-Arguments und im wird in Abbildung 3.9 dargestellt:
Die Konklusion dieses Arguments sagt etwas über eine Gesamtmenge von Dingen aus. Die Prämissen hingegen machen nur eine Aussage über einen begrenzten Bereich, z.B. die untersuchte Stichprobe oder die beobachteten Fälle. Diese Argumentform kann folglich eingesetzt werden, wenn man von einer begrenzten Anzahl von Fällen auf einen allgemeinen Sachverhalt schließen will. Allerdings können statistische Verallgemeinerungen auch fehlschlagen. Dies ist der Fall, wenn die verwendeten Begriffe unpräzise sind, da die Begriffe möglicherweise unterschiedlich definiert werden. Eine weitere Gefahr besteht darin, Prozentangaben zu verwenden, die nur schwer oder äußerst fragwürdig bestätigt werden können und die demnach eine Exaktheit der Aussage vortäuschen. Wenn das Argument der statistischen Verallgemeinerung keinen repräsentativen untersuchten Bereich enthält, ist es nicht korrekt. Eine Stichprobe ist dann repräsentativ, wenn sie groß genug und ausreichend verschiedenartig ist.
Lawinenargument
Ein Lawinen-Argument ist ein Low-Power-Argument und demnach nicht besonders überzeugend. Lawinenargumente beginnen meist mit einem Vorschlag, der zunächst einleuchtend und logisch erscheint. Im nächsten Schritt wird jedoch aus diesem Vorschlag eine Reihe von Konsequenzen abgleitet, die schließlich in einem unakzeptablen Zustand enden. So wird daraus gefolgert, dass der anfängliche Vorschlag abgelehnt werden muss. In der Abbildung 3.10 wird die erläuterte Argumentform an Hand einer schematischen Darstellung und eines Beispiels veranschaulicht.
Abbildung 3.10. Lawinenargument (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000).
Wenn gegen bestimmte Handlungen oder Vorschläge opponiert oder vor Konsequenzen gewarnt werden soll, kann das Lawinenargument eingesetzt werden. Allerdings sind schwache Verknüpfungen der Prämissen eine potenzielle Schwachstelle, die das Argument wirkungslos werden lassen können. Daher sollte man darauf achten, wie stark die Kausalglieder in der Kette der Folgen sind und ob das Endergebnis tatsächlich aus den aufgeführten Konsequenzen folgt.
Analogieargument
Das Analogieargument gehört ebenfalls in die Kategorie der Low-Power-Argumente. Der Kern eines Analogiearguments ist ein Vergleich, der zwischen verschiedenen Fällen oder Situationen hergestellt wird. Demnach wird bei dieser Argumentform eine Ähnlichkeit dazu genutzt, um einen bestimmten Standpunkt zu stützen. Der Aufbau des Analogiearguments wird in Abbildung 3.11 veranschaulicht.
Ein Analogieargument hat starke Überzeugungskraft, wenn relevante Ähnlichkeiten zwischen den jeweiligen Fällen oder Situationen bestehen. Daher kann es effektiv eingesetzt werden, wenn ein Vergleich mit einer Situation hergestellt wird, mit der der Gesprächspartner sehr vertraut ist oder die dieser als positiv bewertet. Allerdings sollte beim Analogieargument
Abbildung 3.11. Analogieargument (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000).
überprüft werden, ob sich die genannten Dinge oder Situationen tatsächlich ähneln oder ob es wichtige Unterschiede gibt, die das Argument untergraben könnten.
3.3.3.3 Überzeugungskraft
Dommann (1999) betont, dass ein Gesprächspartner dann überzeugt wird, wenn er mit Worten, Gestik und Mimik zu einer emotionalen Zustimmung gebracht wird. Ein Argument ist demnach überzeugend, wenn es sowohl faktisch richtig ist als auch ein emotionales Gewicht hat, d.h. die Bedürfnisse, Interessen und Einstellungen des Gesprächpartners werden angesprochen (Dommann, 1999). Daher sollte man nicht davon ausgehen, „der andere müsse den eigenen Argumenten die gleiche Bedeutung zumessen wie man selbst (Jeske, 1998, S.150), da der Gesprächspartner möglicherweise andere Einstellungen und Wertvorstellungen hat als man selbst. Gramm (2005) hebt ebenfalls hervor, dass es beim Argumentieren nicht nur um gute, schlagkräftige Argumente geht, da Diskussionen neben der Sachebene ebenfalls eine Durchsetzungsebene beinhalten. Die Durchsetzungsebene beinhaltet Methoden und Verhaltensweisen, die das Ziel haben, sich zu behaupten und den eigenen Standpunkt überzeugend darzulegen. „Insbesondere dann, wenn gute Argumente fehlen, wird die Debatte verstärkt mit Durchsetzungsmethoden geführt, um den Sieg auf diesem Wege davon zu tragen“ (Gramm, 2005, S.13). Freundlichkeit, Authentizität und Glaubwürdigkeit zählen nach Gramm (2005) zu fairen Selbstbehauptungs- und Durchsetzungsmethoden. Unfaire und manipulierende Techniken werden im Abschnitt 3.3.4 erläutert. Einen weiteren Faktor, der in Argumentationen berücksichtigt werden sollte, nennt Mastenbroek (1992): werden viele Argumente eingesetzt, so erhöht sich die Gefahr, dass der Gesprächspartner unter ihnen eines findet, das eine Schwachstelle hat und leicht zu widerlegen ist. Alle anderen Argumente werden in diesem Fall auch in ihrer Überzeugungskraft gemindert. Daher sollten Argumente sparsam und selektiv in Diskussionen eingesetzt werden.
Nach Altmann (1999) sollte bei der Überzeugungsarbeit berücksichtigt werden, Akzeptanz, Vertrauen und Glaubwürdigkeit der Zuhörer zu gewinnen, eine gemeinsame Verhandlungsbasis zu schaffen, eine ausdrucksvolle Beweisführung vorzulegen und eine emotionale Beziehung zum Gesprächspartner aufzubauen.
Um zu überzeugen, ist es weiterhin von entscheidender Bedeutung, selbst offen für gute Argumente Anderer zu sein und Gemeinsamkeiten zu verdeutlichen (Kanitz, 2004). Mit dieser Einstellung ist gewährleistet, dass die Argumentation als ein wechselseitiges Geben und Nehmen, als ein Lernprozess verstanden werden kann (Gramm, 2005).
3.3.3.4 Fünfsatz
Um den Gesprächspartner zu überzeugen, ist eine geordnete und strukturierte Argumentation von wesentlicher Bedeutung. Nach Ludwig (1995) wird mit Hilfe der Fünfsatz-Technik in prägnanter Form ein Standpunkt formuliert und begründet sowie an die bisherige Redesituation angeknüpft. Der Fünfsatz eignet sich ebenfalls zur Gliederung längerer Reden oder Vorträge (Dommann, 1999). Anstatt eine Konfrontation mit dem Gesprächspartner herbeizuführen, versuchen Fünfsätze „einen argumentativen Brückenschlag, um ein gemeinsames Handeln zu ermöglichen“ (Ludwig, 1995, S.38). Grundsätzlich sind mehrere Formen des Fünfsatzes denkbar, im Folgenden sollen die Standpunktformel und der dialektische Fünfsatz nach Dommann (1999) dargestellt werden.
Die Standpunktformel ist besonders geeignet, wenn kurze Stellungnahmen gefragt sind. Durch eine klare Gliederung wird dem Gesprächspartner ermöglicht, den Gedankengängen des Argumentierenden zu folgen: Zunächst wird die eigene Meinung oder Überzeugung dargelegt (1) und begründet (2). Anschließend wird zur Veranschaulichung des Standpunkts ein konkretes Beispiel angeführt (3) und eine Schlussfolgerung daraus abgeleitet (4). Schließlich wird der Gesprächspartner dazu aufgefordert, sich der erläuterten Meinung anzuschließen (5). In Abbildung 3.12 ist der Aufbau der Standpunktformel schematisch dargestellt.
Abbildung 3.12. Standpunktformel.
Abbildung 3.13. Dialektischer Fünfsatz.
Beim dialektischen Fünfsatz wird nicht nur eine Meinung dargelegt und begründet, vielmehr wird die Gegenposition ebenfalls berücksichtigt. Dabei wird zunächst eine Sache dargelegt (1). Im Folgenden werden Pro (2) und Kontra (3) Aspekte erläutert und auf dieser Basis der eigene Standpunkt deutlich gemacht (4). Der dialektische Fünfsatz endet ebenfalls mit der Aufforderung an den Gesprächspartner, sich der Meinung des Redners anzuschließen. Abbildung 3.13 veranschaulicht die Struktur des dialektischen Fünfsatzes. Diese Form der Argumentation ist besonders dann wirkungsvoll, wenn eine Kontroverse diskutiert wird oder der Gesprächspartner ein kritischer Zuhörer ist.
3.3.4 Manipulieren
„Bei Manipulation werden nur die Bedürfnisse des Manipulierenden befriedigt, während die Bedürfnisse des Manipulierten außer Acht gelassen werden (Birkenbihl, 1987, S.77). Diesem Verhalten liegt der Gedanke zu Grunde, dass es im Gespräch einen Sieger und einen Verlierer gibt und diese dementsprechend behandelt werden. Dommann (1999) sieht menschliche Unzulänglichkeiten, Geltungstrieb, Angst, das Gesicht zu verlieren, falsch verstandene Autorität oder die Absicht, um jeden Preis zu gewinnen, als Ursachen für Verwendung von unfairen Taktiken an. Doch „wer trickst und manipuliert, isoliert sich selbst“ (Dommann, 1999, S.120). Saner (1997) betont ebenfalls, dass viele Taktiken viel weniger der Kooperation als vielmehr der Konfrontation dienen.
3.3.4.1 Taktiken der Manipulation
Wie bereits erwähnt, sehen No-Power-Argumente zwar aus wie Argumente, liefern jedoch keine tatsächliche Begründung für den Standpunkt. Dennoch können No-Power-Argumente starken Einfluss auf den Gesprächspartner nehmen: „Wenn ein Mensch in seiner Einstellung nicht so sehr gefestigt ist, lässt er sich leicht beeinflussen“ (Vilsmeier, 2000, S.51). Häufig verwendete unfaire Taktiken werden im Folgenden dargestellt, da durch die Kenntnis unfairer Taktiken und Gesprächstricks die Absichten der Gegenseite aufgedeckt werden können und man sich selbst davor schützen kann (Dommann, 1999).
Brunnenvergiftung
Bei dieser Taktik wird der Gesprächspartner in seiner Position erschüttert, bevor er sich dazu äußern konnte. Der Gesprächspartner «trinkt aus einem vergifteten Brunnen», wenn er seine Position einnimmt, da sie bereits in Frage gestellt wurde. Folgendes Beispiel verdeutlicht diese Taktik:
«Niemand mit gesundem Menschenverstand arbeitet heutzutage noch im Team.» Auf eine solche Aussage hin wird sich eine Person entgegen gesetzter Meinung entweder als nicht zeitgemäß oder dumm herabsetzen lassen oder stattdessen die eigene Meinung nicht äußern. Dabei wird diese Taktik häufig dann eingesetzt, wenn die eigene Position einer genaueren Überprüfung nicht standhalten würde.
Tabuisierungstaktik
Ein bestimmtes Thema wird bei dieser Taktik von vornherein aus der Diskussion ausgeschlossen, da es kritische Punkte im Gesprächsverlauf geben könnte, man keine Zeit verlieren, die eigene Position durchsetzen oder eine Machtposition demonstrieren will. Eine typische Tabuisierungstaktik könnte wie folgt lauten:
«Eines möchte ich gleich zu Beginn festlegen: Heute sprechen wir nicht über die
Nachteile des Modells. Lasst uns vielmehr darüber reden, wie die praktische Umset-zung aussehen kann.»
Mit dieser Taktik werden aus der Argumentation möglicherweise wichtige Elemente ausgeklammert und der Gesprächsverlauf teilweise vorgegeben.
Evidenztaktik
«Es ist vollkommen klar, dass Unternehmen heute ohne Teamarbeit nicht mehr überle-bensfähig sind.»
Dieses Beispiel beleuchtet die Evidenztaktik, bei der ein Sachverhalt als völlig klar und evident hingestellt wird, so dass sich jede weitere Diskussion und Argumentation scheinbar erübrigt. Dem Gesprächspartner wird vermittelt, ein Sachverhalt sei angeblich offenkundig, daher sei es überflüssig, Zweifel zu äußern oder etwas in Frage zu stellen.
Traditionsargument
Verwendet jemand ein Traditionsargument, so stellt er damit einen Sachverhalt als positiv oder richtig dar, mit der Begründung, dass er schon sehr lange Bestand hat und bewährt ist. Dieser Fehlschluss wird verwendet, wenn Veränderungen bevorstehen und diese als bedrohlich oder beängstigend eingeschätzt werden. Ein Beispiel veranschaulicht diese Taktik:
«Seit der Gründung unseres Unternehmens haben wir keine Kommunikationstrainings
angeboten. Und es hat auch so immer gut funktioniert.»
Emotionale Appelle
Wenn Gefühle in Argumentationen eingesetzt werden, wird von emotionalen Appellen gesprochen. In diesem Fall findet keine echt Überzeugung statt, sondern lediglich eine Manipulation - insbesondere, wenn emotionale Appelle das einzige Mittel darstellen, um einen Standpunkt zu untermauern. Mit emotionalen Appellen sollen nach Dommann (1999) die Verstandesebene und das kritische Denken bewusst ausgeschaltet werden. Emotionale Appelle werden eingesetzt, um Sympathie herzustellen, da Menschen leichter überzeugt werden, wenn ihnen ihr Gegenüber sympathisch ist (Cialdini, 2004). Emotionale Appelle können unterschiedliche Formen haben: so kann an Gefühle appelliert werden, von denen man weiß, dass sie auf die Bedürfnisse der Mehrheit der Menschen antworten. Um ein Wir-Gefühl herzustellen, kann an Solidaritätsgefühle appelliert werden. Mitleid ist ein weiteres Gefühl, das Menschen zum Handeln bewegt. Aus der Perspektive des logischen Argumentierens ist es jedoch nicht legitim, mit einem Appell an das Mitleid des Gesprächspartners eine Konklusion zu begründen. Folgendes Beispiel illustriert, wie durch eine Drohung Furcht beim Gesprächspartner erzeugt wird:
«Ich bin der festen Überzeugung, dass euer Team aufgelöst wird. Wenn ihr euch also
nicht anstrengt, solltet ihr aufpassen, dass ihr euren Job nicht verliert.»
Irrelevanztaktik
Bei dieser Taktik werden Prämissen benutzt, die für den behaupteten Standpunkt völlig irrelevant sind. In Abschnitt 3.3.1 wurde erläutert, dass die Prämissen eines Arguments die Konklusion stützen. Da bei dieser Taktik kein Begründungszusammenhang zwischen den Prämissen und dem Standpunkt bestehen, kann die Irrelevanztaktik als No-Power-Argument bzw. als Fehlschluss bezeichnet werden. Dennoch erweckt die Irrelevanztaktik den Eindruck, als sei man noch beim Thema. Folgendes Beispiel macht diese Taktik deutlich:
«Ist Teamarbeit wirklich effizient? Meiner Meinung nach verstehen sich Teammitglieder
in den meisten Fällen ausgesprochen gut. Menschen, die in Teams arbeiten, sind em-pathisch, können gut kommunizieren und verfügen über ausgeprägte soziale Fähigkei-
ten. Daher bin ich davon überzeugt, dass Teams nicht mehr als acht Teilnehmer haben
sollten.»
Die angeführten Prämissen stützen zwar eine Konklusion, jedoch nicht die, die eigentlich zur Frage steht. Die Irrelevanztaktik wird eingesetzt, wenn man von einem bestimmten Sachverhalt ablenken will oder wenn man sich einer Kritik ausgesetzt fühlt.
DaCapo-Taktik
Wird in einer Argumentation ein Standpunkt fortlaufend wiederholt, so wird diese Taktik als DaCapo-Taktik bezeichnet. Konklusionen werden dann nicht begründet, sondern immer wieder aufs Neue angeführt, bis der Gesprächspartner nachgibt. Die DaCapo-Technik hat eine starke suggestive Wirkung und kann so den Gesprächspartner in die Knie zwingen. Ein Beispiel demonstriert dieses No-Power-Argument:
«Wir müssen dringend Teamarbeit einführen. Damit sollten wir so bald wie möglich an-fangen. Wir dürfen nicht noch mehr Zeit verlieren, sondern sollten rasch Teams bilden.
Dann können wir endlich damit loslegen, in Teams zu arbeiten.»
Betrachtet man dieses Beispiel genauer, so zeigt sich, dass es sich bei dieser Taktik keineswegs um Argumente handelt, sondern lediglich um Wiederholungen eines Standpunktes.
Zirkelschluss
Beim Zirkelschluss kommt die zu begründende Konklusion bereits als Prämisse in ihrem eigenen Argument vor. Dies ist auch im folgenden Beispiel der Fall:
«Teamarbeit verlangt Einsatz von allen Beteiligten. Denn es ist nur fair, wenn alle
Teammitglieder ihren Beitrag liefern.»
Wenn ein Standpunkt begründet werden soll, kann er nicht als Prämisse in dem gleichen Argument aufgeführt werden. Verwendet eine Person diese Taktik, so dreht sie sich im Kreis und bringt kein richtiges Argument vor. Der Zirkelschluss fällt meist nicht auf, weil er dadurch getarnt sein kann, dass in der Prämisse andere Worte als in der Konklusion benutzt werden, die jedoch inhaltlich das Gleiche aussagen. Der Gesprächspartner kann daher leicht manipuliert werden - insbesondere, wenn er der Konklusion zustimmt.
Wahl der Worte
Durch die Wahl von Wörtern kann ein Argument gestärkt werden. Emotional geladene Wörter oder solche mit polemischer Kraft werden dazu verwendet, die Korrektheit eines Arguments zu beeinflussen. Bei dieser Taktik wird die inhaltliche Qualität eines Arguments aus dem Blickfeld des Gesprächspartners gerückt. Wenn negative Wörter verwendet werden, wird im Grunde jede weitere Antwort oder Argumentation verhindert. Beschönigende Begriffe werden eingesetzt, um Tatsachen abzumildern oder zu entschärfen (Dommann, 1999). Im folgenden Beispiel wird die Bedeutung der Wortwahl dargestellt:
«Meiner Meinung nach ist Teamarbeit unnütz. Dort findet doch nur nutzloses Gelaber
statt.»
Versteckte Einschränkung
«So gut wie alle Abteilungen unseres Unternehmens sind an Teamarbeit interessiert.
Das haben viele Gespräche, die ich geführt habe, deutlich gemacht. Daher sollten wir
Teamarbeit unbedingt einführen.»
Bei diesem Beispiel wird vorgetäuscht, alle Mitglieder des Unternehmens seien befragt worden und würden Teamarbeit zustimmen. Jedoch handelt es sich bei dieser Taktik um eine Ungenauigkeit, die geflissentlich übergangen wird. Demnach wird eine eingeschränkte Behauptung als absolute Behauptung dargestellt. Versteckte Einschränkungen werden eingesetzt, wenn es keine Beweise für eine Behauptung gibt oder wenn eine Rückzugsmöglichkeit offen gehalten werden soll. Zweifelt jemand den Standpunkt an, so kann der Argumentierende die tatsächliche Aussage abstreiten und behaupten, man habe nur von einer «großen Mehrheit gesprochen.»
3.3.4.2 Reaktionen auf Manipulation
Werden unfaire Taktiken eingesetzt, sind nach Cicero & Kuderna (2001) die sachlichneutrale Reaktion, das Ausweichmanöver und der Gegenangriff geeignet, um auf einen An-
griff zu reagieren. Welche Reaktion ausgewählt wird, hängt davon ab, welches Ziel inhaltlich verfolgt wird, wie sehr man sich getroffen fühlt, welche Beziehung zum Gegenüber besteht, ob andere Personen ebenfalls anwesend sind und wie geübt man kontern kann. Die verschiedenen Reaktionsweisen werden im Folgenden dargestellt.
Eine Reaktionsmöglichkeit auf eine unfaire Taktik besteht darin, sachlich und neutral zu reagieren und die eigenen Emotionen zu kontrollieren, was allerdings nicht leicht ist. Bei ausreichend großer emotionaler Distanz kann der Angriff des Gesprächspartners ignoriert werden, so dass die Taktik wirkungslos bleibt. Nachteil dieser Reaktion ist allerdings, dass die unfaire Taktik nicht angesprochen wird und das Verhältnis der Gesprächspartner längerfristig beeinträchtigen könnte. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, den Angriff sachlich richtig zu stellen oder ihn sachlich zurückzuweisen.
Des Weiteren kann der Zuhörer ein Ausweichmanöver starten, um emotionale Distanz zu gewinnen und sich eine Atempause zu verschaffen. Dabei besteht die Möglichkeit, den Angriff des Gegenübers absichtlich falsch zu verstehen, beispielsweise indem ein persönlicher Angriff auf der Sachebene interpretiert wird.
Ein weiteres Ausweichmanöver stellen kritische Rückfragen dar. Der Vorteil dieser Reaktion besteht darin, Zeit zu gewinnen und den Argumentierenden plötzlich in der Situation zu versetzen, das Gesagte zu erklären.
Wendet ein Gesprächspartner eine unfaire Taktik an, so besteht für sein Gegenüber die Möglichkeit, einen Gegenangriff zu starten, indem beispielsweise die unfaire Taktik aufgedeckt wird, dem Gegenüber Kontra gegeben wird oder der Angriff ins Lächerliche gezogen wird.
3.3.5 Argumentieren
In Gesprächen, Diskussionen oder Teamsitzungen ist es hilfreich, häufige Argumente und manipulative Taktiken zu durchschauen, angemessen darauf zu reagieren sowie selbst geeignete Argumentationen zu finden (Pawlowski & Riebensahm, 1998). Nach Bayer (1999) bedarf es jedoch im Alltag einiger Übung und Anstrengung, um Argumente zu identifizieren, da Prämissen oft nicht ausführlich genannt werden oder Konklusionen nicht als solche her-vorgehoben werden. Die erläuterten Argumente sollen daher in Tabelle 3.2 im Überblick dargestellt werden.
Tabelle 3.2. Argumente.
3.4 Grundlagen der Verhandlung
Zunächst sollen der Begriff der Verhandlung sowie der integrative und distributive Verhandlungsstil definiert werden. Anschließend werden fünf verschiedene Grundstrategien mit Vor-und Nachteilen erläutert, die häufig in Verhandlungen eingesetzt werden. Das Harvard-Konzept beinhaltet wichtige Verhandlungsgrundsätze, die ebenfalls dargestellt werden.
3.4.1 Definition des Verhandlungsbegriffs
Verhandlungen sind ein wesentlicher Bestandteil des Privatlebens und des Berufsalltags. Dabei kann z.B. mit dem Partner verhandelt werden, wohin man zum Essen geht oder wer in einem Meeting das Protokoll schreiben soll. Nach Saner (1997) hat jeder ein anderes Bild von Verhandlung, so dass eine Begriffsbestimmung keine leichte Aufgabe ist. So definiert
Theiß (1995) bereits ein beabsichtigtes Gespräch, in dem mindestens einer der Beteiligten konkrete Vorstellungen über das Gesprächsziel hat und entsprechende Maßnahmen verfolgt, als Verhandlung. Folglich ist hier nicht vorausgesetzt, dass alle Beteiligten die Absicht haben, etwas zu verhandeln. Saner (1997) hingegen definiert Verhandlung als einen Vorgang, bei dem zwei oder mehr Parteien eine Einigung darüber suchen, wer von ihnen in einer angestrebten Transaktion etwas leisten, empfangen, dulden oder unterlassen soll. Dorsch, Häcker & Stapf (2004) bezeichnen eine Verhandlung als eine Form der sozialen Interaktion, mit der Interessenkonflikte gelöst werden. Demnach wird hier nicht notwendigerweise von gemeinsamen Interessen zwischen den Verhandlungspartnern ausgegangen. Hingegen definieren Fisher, Ury & Patton (2004) Verhandeln als Grundform, Gewünschtes von anderen Menschen zu bekommen. Demnach kann eine Verhandlung als eine wechselseitige Kommunikation verstanden werden - mit dem Ziel, eine Übereinkunft zu erreichen, wenn man mit dem Gesprächspartner sowohl gemeinsame als auch gegensätzliche Interessen hat.
3.4.2 Distributives und Integratives Verhandeln
Distributives und integratives Verhandeln stellen zwei gegensätzliche Grundeinstellungen zur Verhandlung dar. Mit jedem Ansatz gehen bestimmte Motive, Verhaltensweisen und Strategien einher, so dass mit Hilfe dieser Unterscheidung sowohl eine distributive als auch eine integrative Verhandlung erfolgreich geführt werden können. Da es nach Motamedi (1999) erfolgreich zu sein scheint, zunächst vom Positiven auszugehen und mit Anderen zu kooperieren, soll im vorliegenden Trainingsverfahren der integrative Verhandlungsstil vermittelt werden. Aus Gründen der Vollständigkeit werden dennoch beide Ansätze kurz erläutert.
3.4.2.1 Distributive Verhandlungen
In distributiven Verhandlungen geht es um die «Verteilung des Kuchens» (Thompson, 2001). Die Größe des zu verteilenden Kuchens ist dabei nach Saner (1997) festgelegt und gleich bleibend. Wer seinem Ziel näher kommt als der Andere wird als Gewinner aus der Verhandlung gehen. Dieser Gewinn geht jedoch auf Kosten der Beziehung zum Verhandlungspartner, so dass zukünftige Verhandlungen beeinträchtigt oder sogar ausgeschlossen sind (Lewicki, Hiam & Olander, 1998).
Das Feilschen um einen Kaufpreis dient als Bespiel für die Anwendung eines distributiven Verhandlungsstils. In diesem Fall sind die Positionen gegensätzlich und das, was ein Ver-handlungspartner gewinnt, verliert der andere (Saner, 1997). In einer solchen Situation wer-
den Taktiken eingesetzt, die den Gegner derart manipulieren sollen, dass dieser nachgibt und der eigene Gewinn maximiert wird. Zu diesen Taktiken zählt nach Lewicki et al. (1998) beispielsweise die Aussage einer Partei, sie habe nun ihr letztes Angebot gemacht. Eine weitere Taktik besteht darin, bis zum Ende der Verhandlung zu warten und dann etwas zu verlangen, was im bisherigen Verhandlungsverlauf noch nicht erwähnt wurde. Die andere Partei macht häufig kurz vor der Einigung ein Zugeständnis. Am eigenen Ziel festzuhalten, die andere Partei niemals über eigene Grenzen zu informieren sowie Geduld sind angemessene Reaktionen auf diese und weitere Manipulationstechniken (Lewicki et al., 1998).
3.4.2.2 Integrative Verhandlungen
Integrative Verhandlungen hingegen haben das Ziel, den Gewinn für beide Seiten zu vergrößern, wenn man die Größe des Kuchens verändert, statt sich um ihn zu streiten“ (Lewicki et al., 1998, S.109). Das Harvard-Konzept verfolgt den integrativen Verhandlungsansatz, so dass Grundannahmen und Verhaltensweisen des integrativen Verhandelns vertieft in Abschnitt 3.4.4 erläutert werden.
3.4.3 Verhandlungsstrategien
In der Verhandlung werden unbewusst Strategien eingesetzt, um das persönliche Ziel zu erreichen und den Gesprächspartner zu beeinflussen (Jeske, 1998). Dabei kann eine Strategie als „übergeordnete Leitlinie, die uns die Richtung von den Wünschen und Bedürfnissen zu den Zielen weist“ (Saner, 1997, S.109) bezeichnet werden.
Nach Saner (1997) ist die Wahl der jeweiligen Strategie davon abhängig, wie das Machtverhältnis der beteiligten Personen gestaltet ist. Des Weiteren ist bei der Strategiewahl zu berücksichtigen, wie wichtig den Verhandlungspartnern die Verhandlung ist und welche Beziehung zwischen ihnen besteht. „Je enger die Beziehung, desto vorsichtiger werden wir mit unserer Strategie sein“ (Saner, 1997, S.29). Außerdem ist von Bedeutung, wie viele gemeinsame Interessen die Gesprächspartner verbinden. Die Persönlichkeit der Verhandlungspartner ist ein weiterer Faktor, der die Wahl der Verhandlungsstrategie wesentlich beeinflusst (Thomas & Kilmann, 1977). Verhandelnde aus unterschiedlichen Kulturen bringen differierende Wertvorstellungen in die Verhandlung und werden daher unterschiedliche Strategien verwenden (Tinsley, 2001). Bei der Wahl einer Strategie sollte darauf geachtet werden, dass bei inhaltlicher Standfestigkeit die Vorgehensweise flexibel gehandhabt wird (Mastenbroek, 1992).
Abbildung 3.14. Verhandlungsstrategien (in Anlehnung an Lewicki et al., 1998).
Die Kenntnis von häufig verwendeten Strategien ist von wesentlicher Bedeutung, um sich auf spezifische Situationen vorbereiten zu können. Des Weiteren ist das Wissen um Verhandlungsstrategien von Vorteil, um auf Strategien des Gesprächspartners angemessen reagieren zu können (Jeske, 1998).
Lewicki et al. (1998) unterscheiden fünf wesentliche Strategien, die von zwei Grundinteressen abhängig sind: das Interesse am Ergebnis selbst und die Beziehung zum Verhandlungspartner. Kolb (2004) beschreibt diesem Zusammenhang wie folgt: wenn Gesprächspartner über eine sachliche Einigung verhandeln, verhandeln sie ebenso ihre Beziehung. Je nach Ausprägung dieser beiden Faktoren lassen sich eine Vermeidungs-, Anpassungs-, Konkurrenz-, Kooperations- und Kompromissstrategie unterscheiden. Abbildung 3.14 veranschaulicht diesen Zusammenhang.
Die genannten Strategien sollen im Folgenden näher erläutert werden.
3.4.3.1 Vermeidungsstrategie
Wird die Vermeidungsstrategie angewendet, so sind die Prioritäten sowohl für die Beziehung als auch für das Verhandlungsergebnis gering. Daher wird diese Strategie nach Lewicki et al. (1998) auch als Lose-Lose-Strategie bezeichnet. Bei der Vermeidungsstrategie zieht sich die Person sich aus der Verhandlung zurück oder geht ihr vollständig aus dem Weg. Beispielsweise wird die Verhandlung mit dem Vertreter an der Haustür vermieden oder abgebrochen, da i. d. R. kein Interesse an einer weiteren Beziehung zu dieser Person besteht und man an der Verkaufsware ebenfalls nicht interessiert ist. Der Verhandlung auszuweichen ist „die immer mögliche Nulllösung“ (Saner, 1997, S.113). Durch dieses Verhalten werden weder das
eigene Ziel noch das des Gegenübers erreicht. Konflikte lösen sich jedoch nicht von selbst. Durch die Vermeidungsstrategie gerät der Konflikt nicht in Vergessenheit, sondern manifestiert sich. Daher wird die Lösungsfindung mit dieser Strategie auf Dauer nicht einfacher (Motamedi, 1999). Nach Lewicki et al. (1998) hat die Vermeidungsstrategie jedoch Vorteile bei kostspieligen, zeitaufwendigen Verhandlungen oder wenn die Person eine gute, überzeugende Alternative hat.
3.4.3.2 Anpassungsstrategie
Bei der Anpassungsstrategie bestehen ein hohes Interesse an der Beziehung zum Verhandlungspartner und ein geringes Interesse am Verhandlungsergebnis. Eigene Interessen und Ziele werden zurückgestellt, um die Beziehung zum Verhandlungspartner zu gewinnen und zu erhalten. Die Anpassungsstrategie wird daher auch als Lose-to-Win-Strategie betitelt (Lewicki et al., 1998). Nach Saner (1997) kann es sinnvoll sein, eigene Ziele aufzugeben, wenn ein Konflikt entschärft oder eine positive Beziehung zwischen den Gesprächspartnern aufgebaut werden soll. Bei Anwendung dieser Strategie wird in vielen Fällen erwartet, dass Anpassung in einer Situation in Zukunft zu besseren Resultaten führt: „ein kurzfristiger Verlust wird durch einen langfristigen Gewinn ausgeglichen“ (Lewicki et al., 1998, S.67). Die Gefahr eines solchen Verhaltens besteht darin, dass eine Partei in langfristigen Verhandlungen ständig nachgibt und ausgenutzt wird. Nach Motamedi (1999) möchte jede Person gern einmal auf der Gewinnerseite stehen, so dass die nachgebende Person irgendwann eine Situation sucht, in der sie sich für die ständige Benachteiligung revanchiert.
3.4.3.3 Konkurrenzstrategie
Nach Lewicki et al. (1998) wird die kompetitive Strategie eingesetzt, wenn man auf jeden Fall gewinnen möchte und kein Interesse an einer Beziehung zum Gegenüber hat (Win-Lose-Strategie). Der Konflikt wird als eine Frage des Gewinnens oder Verlierens betrachtet und Differenzen zwischen den Parteien werden hervorgehoben. Die Beteiligten betonen die Vorrangigkeit ihrer eigenen Ziele und niemand macht sich die Mühe, den Gegner zu verstehen (Mastenbroek, 1992). Dabei sind das Vorgehen und das Ziel dieser Strategie sehr kurzfristig: es geht um den sofortigen Gewinn, während die langfristigen Konsequenzen nicht beachtet werden. Wer sich durch die Anwendung der Konkurrenzstrategie Feinde macht, muss längerfristig damit rechnen, dass diese Gesprächspartner zurückschlagen. Nach Gramm (2005) lehrt die Erfahrung, dass sich Menschen sehr gut daran erinnern, wer sie wann verletzt hat. Weitere Folgen der Anwendung der Konkurrenzstrategie nennen Lewicki et al. (1998): Ver-handlungen können kostspielig und zeitraubend sein, wenn jede Partei auf ihren Forderun-
gen besteht. Wird die Strategie von unerfahrenen Verhandlungsführern eingesetzt, könnten sie davon ausgehen, es gebe keine anderen Möglichkeiten, eine Verhandlung zu gestalten. Des Weiteren besteht die Gefahr einer selbst erfüllenden Prophezeiung: bei diesem Phänomen führen Erwartungen an eine Person dazu, dass diese Person sich tatsächlich so verhält, wie es von ihr erwartet wird (Brehm et al., 2002). In einer Verhandlung kann dieser Prozess wie folgt aussehen: Partei A erwartet von Partei B konkurrierendes Verhalten. Auf Grund von verbalen und nonverbalen Signalen der Partei A verhält sich Partei B dann tatsächlich kompetitiv, was wiederum die Erwartung von Partei A bestätigt. Daraufhin wird Partei A selbst die Konkurrenzstrategie verfolgen.
3.4.3.4 Kooperationsstrategie
Die Kooperationsstrategie wird auch als Win-Win-Strategie bezeichnet. In diesem Fall versuchen alle Parteien, das Verhandlungsergebnis zu maximieren und gleichzeitig die Beziehung zu fördern. „Kooperation ist angemessen unter Menschen, die ähnliche gemeinsame Interessen und Ziele verfolgen“ (Mastenbroek, 1992, S.23). Daher eignet sich nach Lewicki et al. (1998) die Kooperationsstrategie, wenn eine dauerhafte, vertrauensvolle Beziehung zwischen den Verhandlungspartnern besteht und wenn beide Parteien bereits eine gemeinsame Ausgangsbasis haben. Nach Saner (1997) gibt es fast immer die Möglichkeit, für Probleme gemeinsam eine kreative Lösung zu finden. Jedoch tritt nach Thompson & Hrebec (1996) häufig die Situation ein, dass gemeinsame Interessen nicht erkannt werden und daher eine Übereinkunft getroffen wird, die für beide Parteien weniger zufrieden stellend ist. Daher ist für eine Win-Win-Situation ein hohes Maß an Offenheit, Vertrauen und Zusammenarbeit er-forderlich. Motamedi (1999) spricht im Zusammenhang mit der Kooperationsstrategie von einem „Synergieeffekt“ (Motamedi, 1999, S. 77), da die Beteiligten im Falle einer Kooperation von eigenen Zielen abweichen und versuchen, ein neues Ziel zu finden. Dabei kann eine völlig neue Lösung entstehen, die einem der Beteiligten allein nicht eingefallen wäre, da ihm die Interessen der anderen Partei nicht bekannt waren.
Lewicki et al. (1998) nennen Umstände, in denen die Anwendung der Kooperationsstrategie erschwert oder unmöglich ist: eine Partei ist zur Zusammenarbeit nicht bereit und möchte nur ihre eigenen Ziele erreichen. Ferner ist konkurrenzorientiertes Verhalten nur schwer zu ändern, wenn man sich in der Vergangenheit stets kämpferisch verhalten hat. Es ist weiterhin denkbar, dass sich eine Partei einem Auftraggeber verpflichtet fühlt, der die Konkurrenzstrategie präferiert. Da die kooperative Strategie Zeit und Kreativität benötigt, könnte eine Partei nicht gewillt sein, sich diese Zeit zu nehmen und zu investieren.
Es wird deutlich, dass beide Verhandlungspartner zur Anwendung der Kooperationsstrategie bereit sein müssen, damit sie funktioniert.
3.4.3.5 Kompromissstrategie
Abbildung 3.14 verdeutlicht, dass die Kompromissstrategie auf der Ergebnis- und auf der Beziehungsdimension genau in der Mitte liegt. Nach Saner (1997) wird diese Lösung auch häufig so im Wortgebrauch beschrieben: die Gesprächspartner «treffen sich in der Mitte», bewegen sich aufeinander zu. Die Kompromisslösung wird meist nicht zu Beginn einer Ver-handlung geplant, wird jedoch in vielen Fällen als geeignetes Vorgehen betrachtet - insbesondere, wenn eine wirkliche kooperative Strategie nicht möglich zu sein scheint. Dies kann der Fall sein, weil die Beziehung zwischen den Verhandlungspartnern schon zu belastet ist. Die Beteiligten willigen in den Kompromiss ein, da zum einen beide etwas bekommen - im Gegensatz zur Anpassungs- oder Konkurrenzstrategie. Zum anderen bekommen beide etwas, was die Kompromisslösung von der Vermeidungsstrategie unterscheidet. Der Kompromiss wird häufig bei Zeitdruck angewandt, da er in vielen Fällen zu einem akzeptablen Ergebnis führt, jedoch nicht so viel Arbeit und Zeit wie bei der Kooperationsstrategie erfordert (Lewicki et al., 1998).
Nach Jeske (1998) sollten Menschen, die schnell zu einem Kompromiss neigen, möglichst frühzeitig Mindestanforderungen festlegen, die in der Verhandlung erreicht werden sollen.
3.4.4 Verhandlungsprinzipien
Fisher, Ury & Patton entwickelten 1981 das Harvard-Konzept, in dessen Mittelpunkt die Methode des sachbezogenen Verhandelns steht und die auf folgendem Grundsatz beruht: „hart in der Sache, aber weich gegenüber den Menschen“ (Fisher et al., 2004, S. 21) - oder in anderen Worten: „Stahl in Watte“ (Schulze-Seeger, 2000, S.119). Nach Fisher et al. (2000) kennen die meisten Menschen nur zwei Verhandlungsarten: die weiche oder die harte Verhandlungstechnik. Die unter Abschnitt 3.4.3.2 erläuterte Anpassungsstrategie kann dabei dem weichen Verhandlungsstil zugeordnet werden, da hier persönliche Anliegen um der Beziehung zum Gesprächspartner willen zurückgestellt werden. Insbesondere in der Familie und in Freundschaften wird der weiche Verhandlungsstil eingesetzt, um die Beziehungen zum Gegenüber nicht zu gefährden. Häufig läuft eine solche Ver-handlung freundlich und harmonisch ab - jedoch besteht die Gefahr, dass die erzielte Einigung nicht effektiv oder vernünftig ist.
Hingegen kann die Konkurrenzstrategie (vgl. Abschnitt 3.4.3.3) als harte Verhandlungsart beschrieben werden, da hier die Verhandlung als Kampf betrachtet wird, der unter allen Umständen gewonnen werden soll. Diese Haltung führt dazu, dass die Beteiligten ihre Positionen verschärften und um Positionen gefeilscht wird. Längerfristig wird die Beziehung zum Gesprächspartner in Mitleidenschaft gezogen.
Die Methode des sachbezogenen Verhandelns stellt eine Alternative zum harten oder weichen Verhandlungsstil dar. Dieser Ansatz zielt „mit effizienten und gütlichen Verfahrensweisen ausdrücklich auf vernünftige Ergebnisse“ (Fisher et al., 2004, S.34) ab. Das sachbezogene Verhandeln basiert auf vier Grundsätzen: 1) Menschen und Probleme getrennt voneinander behandeln. 2) Nicht Positionen, sondern Interessen in den Mittelpunkt stellen. 3) Vor der Entscheidung verschiedene Wahlmöglichkeiten entwickeln. 4) Das Ergebnis auf objektiven Entscheidungsprinzipien aufbauen. Diese Grundsätze ermöglichen nach Fisher et al. (2004) eine offene und ehrliche Kommunikation und können in jeder Verhandlung umgesetzt werden, unabhängig von Gesprächsinhalt oder Anzahl der Beteiligten. Dabei ist von Vorteil, wenn alle Verhandlungsparteien diese Prinzipien kennen und berücksichtigen. Im Folgenden sollen die erwähnten Grundsätze näher erläutert werden.
3.4.4.1 Menschen und Probleme getrennt betrachten
Wie bereits in Abschnitt 3.4.3 erläutert, verfolgt jeder Gesprächsteilnehmer in einer Verhandlung zwei Ziele: zum einen interessiert der Verhandlungsgegenstand selbst, zum anderen soll die Beziehung zum Gesprächspartner aufrechterhalten und verbessert werden. Diese beiden Grundinteressen vermischen sich häufig in einer Verhandlung: wenn in einer Teambesprechung der Satz fällt «Im letzten Meeting wurde wieder kein Protokoll geschrieben», dann kann dies eine sachliche Feststellung sein, andererseits kann diese Aussage auch als persönlicher Angriff verstanden werden. Das Beispiel veranschaulicht, dass Ärger über eine Situation oder ein Ergebnis oft mit einer Person in Verbindung gebracht wird. Nach der Methode des sachbezogenen Verhandelns sollten jedoch Schuldzuweisungen vermieden werden, da auf diese Weise die menschliche und die sachliche Ebene miteinander vermischt werden.
Um das „Problem Mensch“ (Fisher et al., 2004, S. 47) zu beheben, ist es hilfreich, wenn die Gesprächsteilnehmer sich in die Lage des Anderen hineinversetzen und Verständnis für den
Standpunkt der Gegenseite entwickeln. Dies ist am Besten möglich, wenn man den Gesprächspartner persönlich kennt. Informelle Gespräche über das Tagesgeschehen oder persönliche Dinge tragen nach Mastenbroek (1992) dazu bei, gegenseitiges Verständnis und Wissen über den Gesprächspartner zu fördern. Nach Fisher et al. (2004) reicht es nicht aus, unterschiedliche Standpunkte zu identifizieren, ferner ist für eine erfolgreiche Verhandlung unerlässlich, das Anliegen des Gesprächspartners wirklich zu verstehen und in seiner Bedeutung zu begreifen.
Ein weiterer Faktor, der zur Trennung von Mensch und Problem beiträgt, stellt die Berücksichtigung und Artikulation von Emotionen dar. In Verhandlungen wird oft vergessen, dass der Gegenüber kein abstraktes Wesen ist, sondern eine Persönlichkeit mit Emotionen, Werten und Bedürfnissen. Daher ist nötig, dass eigene Emotionen und die des Anderen erkannt und verstanden werden. Dafür ist das Aktive Zuhören (vgl. Abschnitt 3.1.3) von wesentlicher Bedeutung (Schulze-Seeger, 2000). Werden Emotionen ausgesprochen, so besteht weniger die Gefahr, dass es zu Missverständnissen oder unterschwelligen Konflikten kommt. Weiterhin sind Ich-Botschaften (vgl. Abschnitt 3.1.4.2) förderlich, um die eigenen Absichten und Bedürfnisse deutlich zu machen. „Die Fähigkeit, eigene Bedürfnisse, Wünsche, Ziele, Erwartungen, Vorschläge in rechter Form an andere zu richten, ist die Grundfertigkeit für erfolgreiches Verhandeln“ (Jeske, 1998, S.146). Dazu gehört nach Jeske (1998) ein freundlicher und höflicher Umgangston. Auch Vuorela (2005) und Forester (2004) betrachten Humor als ein wichtiges Werkzeug in Verhandlungen, um Spannungen zwischen den Beteiligten zu zerstreuen.
Schließlich ist es für die Trennung von Mensch und Problem unerlässlich, dass sich die Gesprächspartner nicht als Feinde, sondern als Partner sehen, die gemeinsam nach einem fairen und für beide Seiten förderlichen Übereinkommen suchen (Fisher et al., 2004).
3.4.4.2 Interessen statt Positionen in den Mittelpunkt stellen
Verhandlungen bestehen meist aus einem Positionsgerangel, was dazu führt, dass Zeit und Kraft verschwendet werden, die Beziehung längerfristig belastet ist und Übereinkünfte immer unwahrscheinlicher werden. Nach Fisher et al. (2004) liegt das Grundproblem bei einer Ver-handlung nicht in gegensätzlichen Positionen, sondern in unterschiedlichen Interessen der Gesprächspartner. Zu einer bestimmten Position entscheidet sich ein Verhandlungsführer bewusst. Hingegen sind Interessen „die stillen Beweggründe hinter dem Durcheinander von Positionen“ (Fisher et al., 2004, S.72). Folgendes Beispiel (aus Fisher & Ertel, 2000) veranschaulicht die Unterscheidung von Interessen und Bedürfnissen: zwei Kinder streiten um eine Orange - ein Kind möchte die Frucht essen, das andere braucht die Schale, um einen
Kuchen zu backen. Vertreten beide die Position: «Ich will die ganze Orange!», so wird die Orange vermutlich geteilt und die Situation endet in einem Kompromiss. Allerdings ist keiner der Beteiligten völlig zufrieden. Kommunizieren die Beteiligten jedoch ihre Bedürfnisse, Anliegen und Interessen, so kann eine Win-Win-Situation hergestellt werden und beide Gesprächspartner verlassen den Verhandlungstisch mit dem Gefühl, gewonnen zu haben (Scherer, 2002).
Sollen Interessen im Mittelpunkt der Verhandlung stehen, so müssen diese zunächst erkannt werden. Daher ist nach Jeske (1998) die entscheidende Frage im gesamten Verhandlungsprozess die Frage nach dem «Warum»: «Warum sollte mein Verhandlungspartner zustimmen?», «Warum sagt er das jetzt?». Die Auseinandersetzung mit dieser Frage lenkt den Blick auf die Interessen und Bedürfnisse des Gesprächspartners. Diese Bedürfnisse können unterschiedlich sein: Sicherheitsbedürfnisse, soziale Bedürfnisse und selbstwerterhaltende Bedürfnisse lenken das Verhalten des Menschen.
Grundsätzlich stehen sowohl gemeinsame als auch unterschiedliche Interessen hinter einer Position. Im Verhandlungsprozess sollten zunächst gemeinsame Interessen ausgearbeitet werden. Gemeinsamkeiten können nach Jeske (1998) in den Eigenschaften als Mensch, Kollege, Nachbar oder Teammitglied bestehen. Weiterhin ist nach Fisher et al. (2004) zu berücksichtigen, dass jeder Gesprächspartner vielfältige Interessen vertritt - so kann er die Interessen seines Arbeitgebers, seiner Familie oder seiner Kollegen in der Verhandlung berücksichtigen.
Sind die Verhandlungspartner im Gespräch über ihre Interessen, so entspricht dies dem Selbstoffenbarungsaspekt nach Schulz von Thun (2001). Dabei ist nach Fisher et al. (2004) wichtig, die Interessen bestimmt und hart vorzubringen und dennoch flexibel in Bezug auf die Lösung zu bleiben. Diese Flexibilität setzt mehrere Entscheidungsmöglichkeiten voraus, auf die im Folgenden näher eingegangen werden soll.
3.4.4.3 Optionen entwickeln
„Die besten Verhandlungen sind jene, bei denen eine Anzahl möglicher Optionen untersucht wurde“ (Fisher & Ertel, 2000). Raiffa (1982) betont ebenfalls, dass sich eine Verhandlung nicht nur um eine einzige Lösung drehen sollte, da in diesem Fall die Wahrscheinlichkeit einer effektiven Lösung für beide Parteien eingeschränkt ist. Gehen die Verhandlungspartner bereits mit verschiedenen Alternativen und Optionen in die Verhandlung hinein, lässt es sich nach Hartig (1995) gelassener verhandeln.
Fisher et al. (2004) nennen vier Faktoren, die die Entwicklung von verschiedenen Wahlmöglichkeiten verhindern:
1) Vorschnelles Urteil: kritischen Verhandlungsführern fehlen Kreativität und Spontaneität, so dass Erfindungskraft und Einfallsreichtum eingeschränkt sind. 2) Suche nach der richtigen Lösung: in der Verhandlung wird meistens davon ausgegangen, dass eine einzige Entscheidung getroffen werden muss. Die Entwicklung von mehreren unterschiedlichen Ideen wird dabei als hinderlich betrachtet. 3) Annahme, dass der „Kuchen“ begrenzt sei: Verhandlungsführer verstehen die Ver-handlung als ein Entweder - Oder, d.h. dass nur einer der Beteiligten das Gewünschte bekommt oder der Andere.
4) Vorstellung, dass die Anderen ihre Probleme selbst lösen sollen: häufig beschäftigen sich Verhandlungsführer nur mit eigenen Interessen, statt Probleme der Anderen zu berücksichtigen.
Nach Fisher et al. (2004) ist bei der Entwicklung von kreativen Wahlmöglichkeiten von Bedeutung, dass nach Vorteilen für beide Seiten gesucht wird. Voraussetzung dafür ist die Kenntnis und das Verständnis für die Interessen des Gesprächpartners. Ferner sollten bei der Entwicklung von Optionen das Finden von Optionen von der Bewertung derselben getrennt werden. Als Arbeitstechnik eignet sich ein Brainstorming (vgl. Abschnitt 2.6.1.2), um mögliche Lösungen zu finden und dem Verhandlungsspielraum zu vergrößern (Mastenbroek, 1992).
Nach Fisher & Ertel (2000) können Unterschiede die Verhandlung durchaus bereichern, da sie für die Entwicklung von Wahlmöglichkeiten förderlich sind. Übliche Quellen von Unterschieden bestehen u. a. im Arbeitstempo oder in der Risikofreudigkeit der Gesprächspartner. Daher können sowohl gemeinsame als auch gegensätzliche Interessen für das kreative Entwickeln von neuen Möglichkeiten förderlich sein.
3.4.4.4 Neutrale Beurteilungskriterien verwenden
Die Anwendung objektiver Kriterien ist der vierte Grundsatz des Harvard-Konzepts. Bei diesem Ansatz ist eine Lösung oder Einigung nicht auf gegenseitigen Druck gegründet, sondern auf allgemeingültigen Prinzipien (Fisher et al., 2004). Auch Shell (1999) bezeichnet festgelegte Standards und Normen als wesentliche Grundlage in der Verhandlung. Fisher et al. (2004) nennen einige faire Kriterien, die einer Lösung zu Grunde liegen können: hierzu werden u. a. frühere Vergleichsfälle, Kriterien von Sachverständigen, mögliche Gerichtsurteile, moralische Kriterien oder Gleichbehandlung gezählt. Bei der Entwicklung von neutralen Be-
urteilungskriterien sollte darauf geachtet werden, dass diese unabhängig vom beiderseitigen Willen sind, ferner gesetzlich legitimiert und praktisch umsetzbar sind. Beide Seiten sollten mit den ausgewählten objektiven Kriterien einverstanden sein. Die Anwendung neutraler Entscheidungskriterien hat folgende Vorteile: beim Feilschen um Positionen wird viel Zeit in Verteidigung und Angriff investiert, während bei der Verwendung objektiver Entscheidungs-grundlagen die Zeit effektiver genutzt wird. Des Weiteren beruht eine Entscheidung nicht auf der Willkür einer Partei, sondern auf einsichtigen und legitimen Prinzipien, so dass die Einigung nicht so leicht widerrufbar und angreifbar ist.
4 Prozessmodell der selbstregulierten Teamentwicklung
Die Autorinnen der vorliegenden Arbeit entwickelten für ihre Trainingsintervention ein Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit, das sie der Trainingskonzeption zu Grunde legten. Im Folgenden Abschnitt soll dieses Modell zunächst dargestellt und anschließend in Input-Prozess-Output-Modelle eingeordnet werden. Zum Schluss folgt die Erläuterung der Relevanz des Modells für die vorliegende Trainingsintervention.
4.1 Darstellung des Prozessmodells
Bei der Entwicklung des Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit wurden das Selbstregulationsprozessmodell des Lernens von Schmitz (2001) und das Teamphasenmodell von Tuckman (1965), bzw. dessen Weiterentwicklung von Stahl (2002) integriert (Abbildung 4.1). Dabei entsprechen die ersten drei Phasen des Tuckman-Modells der präaktionalen Phase, das Performing zählt zur aktionalen Phase und das Re-Forming findet in der postaktionalen Phase statt. Zusätzlich zu den drei Phasen wurde dem Modell eine prozessbegleitende Variable hinzugefügt: das Team-Monitoring, was unter Abschnitt 4.1.4 näher erläutert wird.
Abbildung 4.1. Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit.
Grundgedanke dieser Modellentwicklung ist die Überlegung, dass nicht nur das Lernen und Arbeiten auf der individuellen Ebene - wie es im Selbstregulationsprozessmodell von Schmitz (2001) dargestellt ist - durch Selbstregulation effektiver werden kann, sondern auch das Lernen und Arbeiten auf der interindividuellen bzw. Teamebene. Die Autorinnen gehen davon aus, dass die Kenntnis der ablaufenden Prozesse in Teams zu einer besseren Steuerung und Optimierung des Arbeitsprozesses mit Hilfe von regulativen Mechanismen führt. Eine derartige Steuerung und Optimierung des Arbeitsprozesses findet bereits innerhalb reiner Teamentwicklungsmaßnahmen in Unternehmen statt. Das Phasenmodell der Teamentwicklung nach Tuckman (1965) bzw. die Teamentwicklungsuhr nach Francis & Young (1989) dienen im Zusammenhang der Teamentwicklung als diagnostisches Kriterium für Eingriffe in das Teamgeschehen. D.h. ein Trainer oder Berater entscheidet auf Grund der während der Arbeit ablaufenden Prozesse, in welcher Entwicklungsphase sich ein Team aktuell befindet und gibt dem Team daraufhin geeignete Strategien und Techniken an die Hand, mit Hilfe derer die Zusammenarbeit optimiert werden kann. Im vorliegenden Ansatz kommt die Verantwortung der Teamentwicklung nun nicht mehr einem externen Berater oder Trainer zu, sondern dem Team selbst.
Im Folgenden werden die einzelnen Phasen des Modells näher erläutert.
4.1.1 Präaktionale Phase
In der präaktionalen Phase geht es zunächst darum, Ziele und Strategien sowie Arbeitsregeln festzulegen. Diese resultieren aus emotionalen und motivationalen Zuständen, die sich wiederum aus der Aufgabenstellung und der Situation ableiten lassen (vgl. Abschnitt 1.1.3.1).
Die präaktionale Phase im Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit gliedert sich in drei Unterphasen, die den Phasen Forming, Storming und Norming nach Tuckman (1965) entsprechen. Neu gebildete Teams befinden sich nach diesem Modell zunächst in der Forming-Phase, in der es - wie bereits in Abschnitt 2.3.1.1 dargestellt - v.a. darum geht, sich gegenseitig kennenzulernen und Verhaltensweisen, Kenntnisstand oder Fähigkeiten der Anderen einzuschätzen.
Während dieser anfänglichen Forming-Phase spielen die situativen Bedingungen bei der Teamarbeit und die Aufgabe eine wichtige Rolle. Zu den situativen Bedingungen zählen zum einen organisationale Merkmale des Unternehmens wie beispielsweise materielle Gegebenheiten, Normen, Art (z.B. Projektteam, Entwicklungsteam etc.) und der Kontext, in dem das Team gegründet wurde (z.B. Gruppe im sozialen Kontext, Abteilung innerhalb eines Unter-
nehmens, etc.) oder die Teamgröße, zum anderen die Merkmale der einzelnen Teammitglieder. Dabei können die Eigenschaften der in Abschnitt 2.5 beschriebenen Teamrollen nach Belbin (1981; 2001) als individuelle Teilnehmermerkmale verstanden werden. Neben diesen situativen Merkmalen kommt der Aufgabenstellung in der Gründungsphase eine große Bedeutung zu. Diese kann entweder vom Team selbst gewählt sein (z.B. beim freiwilligen Zusammenschluss mehrerer Personen) oder durch die Unternehmensziele oder Vorgesetzte an die Gruppe gestellt werden.
Jede Aufgabe bewirkt bei den einzelnen Gruppenmitgliedern unterschiedliche Emotionen und eine unterschiedlich hohe Motivation. Weiterhin werden durch die Aufgabe innerhalb jeder Person individuelle Zielvorstellungen angeregt (z.B. Chance auf Gehaltserhöhung, Aufstiegs- und Karrierechancen, etc.), die jeder gerne verfolgen möchte. Diese individuellen Ziele, die jeder Einzelne mit der Aufgabe verbindet, können unter Umständen von den organisationalen Zielen abweichen. Dieser Teilabschnitt der präaktionalen Phase gleicht somit der Storming-Phase von Tuckman (1965). Auf Grund der verschiedenen Zielvorstellungen können vermehrt Konflikte auftreten, die nicht nur auf die Motivation und Emotionen der Personen Einfluss nehmen und somit zu einem eher negativ geprägten Gesamtklima im Team beitragen, sondern sich auch auf die sich anschließende Norming-Phase auswirken, wenn es darum geht die Ziele letztendlich festzulegen und dafür geeignete Strategien und Arbeitstechniken auszuwählen. Es gilt daher während des Stormings alle Zielkonflikte und die individuelle Motivation der Teilnehmer zu klären, bevor die Gruppe schließlich arbeitsfähig wird und mit der Aufgabenbearbeitung beginnen kann.
Wie bereits kurz angesprochen, durchläuft das Team am Ende der präaktionalen Phase die Norming-Phase, in der nun endgültige Ziele für die aktionale Phase und Regeln für die Zusammenarbeit festgelegt sowie geeignete Strategien für die zu bearbeitende Aufgabe ausgewählt werden. Dabei wird die Strategieauswahl nicht nur durch die Zielvorstellungen, Emotionen und Motivation beeinflusst, sondern ebenso durch die letztlich festgelegten Ziele.
4.1.2 Aktionale Phase
Die präaktionale Phase ist abgeschlossen, wenn ein Team alle Zielkonflikte geklärt und gemeinsame Ziele für die Zusammenarbeit festgelegt hat. Außerdem wurden bis zum Ende der präaktionalen Phase im optimalen Fall geeignete Strategien und Arbeitstechniken für das weitere Vorgehen vereinbart, wozu auch das Aufstellen funktionierender Arbeitsregeln gezählt wird. In der nun folgenden aktionalen Phase - der eigentlichen Arbeitsphase, die nach Tuckman (1965) dem Performing entspricht - geht es darum, eine möglichst gute Leistung zu erzielen. Dabei spielt neben dem geplanten Strategieeinsatz und den zu verfolgenden
Zielen auch der zur Verfügung stehende Zeitrahmen eine Rolle. Dieser ist meist durch die Aufgabenstellung bzw. institutionelle oder vertragliche Vorgaben vorbestimmt. Während der aktionalen Phase kommt - wie im Prozessmodell des selbstregulierten Lernens von Schmitz (2001) - das Monitoring zum Einsatz. Durch Monitoring kann eine einzelne Person auf der individuellen Ebene dafür sorgen, dass ihre Ziele über die Zeit und verschiedene situative Kontexte hinweg verfolgt werden, ohne sich beispielsweise durch äußere oder innere Ablenker von diesem Vorhaben abbringen zu lassen. Auf der Teamebene verstehen die Autorinnen unter diesem allgemeinen Arbeitsmonitoring ebenfalls die Überwachung der Arbeit, d.h. in diesem Fall der gemeinsamen Bearbeitung einer Aufgabe mit der gesamten Gruppe. Darüber hinaus wird ein Abgleich zwischen Ist- und Soll-Zuständen des Arbeitsverhaltens vorgenommen, so dass es auch im Team zum Einsatz volitionaler Strategien kommen kann um die Umsetzung der Ziele bei Schwierigkeiten nicht zu gefährden. Dieses allgemeine Arbeitsmonitoring ist jedoch nicht zu verwechseln mit dem prozessbegleitenden Team-Monitoring (vgl. Abschnitt 4.1.4), das von einer teamfähigen Person zur Verbesserung der Zusammenarbeit - nicht nur zur Verbesserung der Bearbeitung einer konkreten Aufgabe - durchgeführt wird.
Am Ende der aktionalen bzw. Performing-Phase steht schließlich die Leistung, die das Team gemeinsam erbringen kann. Diese kann mehr oder weniger mit den angestrebten Zielen übereinstimmen, wobei dies in der darauf folgenden postaktionalen Phase geklärt und bewertet wird.
4.1.3 Postaktionale Phase
Nach geleisteter Arbeit folgt die postaktionale Phase bzw. das Re-Forming im Sinne des erweiterten Teamphasenmodells nach Stahl (2002). Es geht darum, die erzielte Leistung zu bewerten, die Zusammenarbeit zu reflektieren und das Erreichte den gesetzten Zielen im Sinne eines Ist-Soll-Vergleichs gegenüberzustellen. Da das Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit vor allem die Zusammenarbeit im Team betrachtet, ist an dieser Stelle das gegenseitige Feedback von besonderer Bedeutung - im Unterschied zum Selbstregulationsmodell des Lernens, nach dem sich Personen im übertragenen Sinne nur selbst Feedback geben. Die einzelnen Gruppenmitglieder sollten sich in dieser Phase nach erledigter Arbeit gegenseitig Rückmeldung über ihre Arbeit und ihr Verhalten im Team geben. Dabei sind die Regeln des konstruktiven Feedbacks (vgl. Abschnitt 3.1.5) einzuhalten. Grubendorfer (2006) zitiert eine Studie des Corporate Leadership Council (CLC, 2002), die zu dem Ergebnis kam, dass faires und konkretes Feedback als stärkster „Performance Driver“ (Gru-bendorfer, 2006, S.38) gilt und somit den größten Einfluss auf die Leistung von Mitarbeitern
nimmt. Dieses Ergebnis bezieht sich zwar auf das Feedback von Vorgesetzten gegenüber Mitarbeitern, lässt sich jedoch ebenso auf das Feedback zwischen einzelnen Teammitgliedern übertragen.
Weiterhin gehört nach Deci & Ryan (1993) informierendes Feedback zu den Grundvoraussetzungen selbstregulierten, intrinsisch motivierten Lernens und Arbeitens, da sich eine Person durch individuelle, konkrete, verhaltensbezogene Rückmeldung „in ihrem Bestreben nach Kompetenz unterstützt erlebt“ (Prenzel, 1996, S.17). So fördert das Feedback in der postaktionalen Phase bereits die Motivation und sorgt für positivere Emotionen für die sich anschließende präaktionale Phase eines neuen Arbeitsprozesses. Aus dem gegebenen und erhaltenden Feedback sowie den eigenen Bewertungen und Reflexionen der Teilnehmer entstehen bei jedem einzelnen Teammitglied wiederum verschiedene Emotionen. Jeder muss für sich prüfen, ob eine Weiterarbeit in dieser Gruppe auch in Zukunft denkbar ist oder ob sich die Gruppe auflösen sollte. Entscheidet sich die Gruppe für eine weitere Zusammenarbeit, so ist zu entscheiden, ob die Strategien oder Ziele für eine neue Arbeitsphase geändert werden sollten.
4.1.4 Prozessbegleitendes Team-Monitoring
Zunächst soll das Konzept des Team-Monitorings definiert werden und anschließend von üblichen Teamentwicklungsmaßnahmen abgegrenzt werden. Des Weiteren wird das Team-Monitoring im Zusammenhang mit dem Konzept der Gruppenreflexivität diskutiert und der Zusammenhang zur Teamfähigkeit einer Person dargestellt.
4.1.4.1 Begriffsklärung
Das wichtigste Element des Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit stellt das Team-Monitoring dar. Aufgabe einer Person beim Team-Monitoring ist es, zu jedem Zeitpunkt der Zusammenarbeit zu entscheiden, ob die Ziele noch hinreichend klar verfolgt werden, ob die angewandten Strategien und Arbeitstechniken für die Aufgabe sinnvoll oder ob gegebenenfalls Änderungen im Arbeitsprozess erforderlich sind. Hierfür ist es unabdingbar, dass die Person - wie bereits weiter oben beschrieben - einordnen kann, in welcher Phase sich das Team aktuell befindet, um geeignete Verbesserungsvorschläge für das weitere Vorgehen oder den Umgang miteinander machen zu können. Weiterhin sollen durch Team-Monitoring angemessene Kommunikations-, Verhandlungs- und Argumentationstechniken im Team gefördert und Konflikte, die bei der Zusammenarbeit entstehen, konstruktiv gelöst werden.
Nach Rosenberg (2005) verhilft es Gruppen ebenfalls zu mehr Effektivität, wenn jedem Einzelnen während der Teamarbeit oder während Diskussionen klar ist, welche Reaktionen und Verhaltensweisen auf Teilnehmeräußerungen erwünscht sind. Diese erforderte Resonanz sollte nach Rosenberg (2005) immer erfragt werden, um in der Gruppenarbeit nicht unnötig Zeit zu verschwenden. Den Autorinnen zu Folge kann dieses Nachfragen und Verständlichmachen von Diskussionsbeiträgen als Teil des Team-Monitorings betrachtet werden, so dass diese Prozessüberwachung letztlich dazu verhilft, die Arbeit effektiver zu gestalten und somit die Leistung im Team zu steigern. Dabei sind die in Abschnitt 3.1 vorgestellten Kommunikationstechniken, speziell die des Aktiven Zuhörens, von großer Bedeutung. Ebenfalls wichtig für das Team-Monitoring ist die Kenntnis der ablaufenden Teamprozesse, insbesondere der Tatsache, dass es möglich ist, in den Phasen zurückzuschreiten (Stahl, 2002), falls die vorangegangenen Phasen nicht zufrieden stellend bewältigt wurden. So kann es beispielsweise passieren, dass es während der aktionalen Phase trotz der vorherigen Klärung von Zielkonflikten im präaktionalen Storming zu erneuten Differenzen kommt, z.B. weil das Team feststellt, dass das eigentlich angestrebte und vereinbarte Ziel doch nicht realisierbar sei oder weil auf Grund äußerer Umstände Änderungen in der Vorgehensweise, in der geplanten Zeit o.ä. vorgenommen werden müssen. In diesem Fall ist es die Aufgabe des Team-Monitors ein erneutes Storming mit der gesamten Gruppe durchzuführen und festzulegen, welche Ziele unter den geänderten äußeren Bedingungen angestrebt werden sollten. An diese neue Phase der Zielklärung sollte sich eine weitere Norming-Phase anschließen, um die Strategien und Arbeitstechniken ebenso neu zu beschließen. Doch nicht nur die Kenntnis der Teamphasen hilft beim Team-Monitoring, sondern auch das Wissen über die Stärken und Schwächen verschiedener Teamrollen bzw. verschiedener konkreter Personen im eigenen Team. So konnten beispielsweise Salas, Rozell, Driskell & Mullen (1999) mit Hilfe einer Metaanalyse zeigen, dass Teambildungsmaßnahmen insbesondere dann die Effektivität der Teamarbeit erhöhten, wenn sie eine Klärung der verschiedenen Rollen im Team zum Inhalt hatten. Die Autorinnen gehen davon aus, dass durch die Kenntnis der verschiedenen Teamrollen in der eigenen Gruppe bzw. durch die Einschätzung der Eigenschaften der Teammitglieder die Aufgaben entsprechend der individuellen Stärken verteilt werden. Dies erhöht zum einen die Motivation, da man sich in seinen Fähigkeiten bestätigt sieht, zum anderen kann nach Meinung der Autorinnen die Zusammenarbeit somit reibungsloser ablaufen, so dass weniger Unsicherheiten bezüglich des eigenen Könnens und den Aufgaben entstehen.
Nach Grubendorfer (2006) führt nicht nur formelles, geplantes Feedback - wie es während der postaktionalen Phase stattfindet - zu einer Leistungssteigerung, vielmehr hat das informelle Feedback den weit größeren Einfluss hat. Dies bedeutet, dass Feedback nicht nur
während des Re-Formings von Bedeutung ist, sondern die Leistung der Gruppenmitglieder in allen Vorbereitungs- und Arbeitsphasen informell rückgemeldet werden sollte. Diese informellen Feedback-Runden können durch eine Person im Sinne des Team-Monitorings angeregt und gefördert werden. Weiterhin können individuelle Rückmeldungen durch die Beobachtung der Verhaltensweisen und Leistungen durch den Team-Monitor schon während der Arbeitsphase gegeben werden und so zu einer verbesserten Leistung und Steigerung der Effektivität der Teamarbeit führen. Hackman & Oldham (1974, 1975) bezeichnen in ihrem Job-Characteristics-Modell das Wissen über die aktuellen Arbeitsergebnisse in Form von Feedback ebenfalls als wichtiges Kriterium für hohe intrinsische Motivation und damit gute Leistung.
4.1.4.2 Team-Monitoring und Teamentwicklungsmaßnahmen
Herkömmliche Teamentwicklungsmaßnahmen „gehen von der impliziten oder expliziten Grundannahme aus, dass sich eine Gruppe, zumindest unter qualifizierter Anleitung reflektierend und in konstruktiver Weise mit sich selbst befassen kann und auf diesem Weg z.B. Hemmnisse für die Gruppenleistung und/oder die Zufriedenheit der Gruppenmitglieder identifizieren und beseitigen bzw. die Entfaltung des Gruppenpotenzials fördern kann“ (Stumpf, Klaus & Süßmuth, 2003, S.143). Der entscheidende Kritikpunkt nach Meinung der Autorinnen liegt in der Einschränkung, dass Gruppen sich nach dieser Definition von Teamentwicklung scheinbar nur unter „qualifizierter Anleitung“ weiterentwickeln können. Das Team-Monitoring stellt somit dieser eingeschränkten Sichtweise einen weiteren Ansatz gegenüber, dem die Annahme zu Grunde liegt, dass Teams sich ebenso gut aus sich selbst heraus entfalten können, ohne dass es dafür professioneller Hilfe bedarf.
4.1.4.3 Team-Monitoring und Gruppenreflexivität
West (1996b) versteht Gruppenreflexivität als das Ausmaß, in dem Gruppenmitglieder ihre Ziele, Strategien und Prozesse reflektieren und diese den aktuellen oder antizipierten Veränderungen innerhalb oder außerhalb des Teams anzupassen. Die Reflexion beinhaltet nach West (1996b) folgende Verhaltensweisen: das Generieren von Fragen, das zielvolle Planen von Handlungen, exploratives Lernen, die Bewertung vergangener Ereignisse und Handlungen, Schlussfolgern und die Entwicklung eines neuen Bewusstseins über das, was in Zukunft effektiv und von Bedeutung sein wird. Dick & West (2005) sehen Gruppenreflexivität als „ganz wesentliche Voraussetzung für Teamentwicklungsprozesse, da nur Gruppen, die sich zumindest potenziell mit der Frage auseinander setzten, ob sie die richtigen Ziele mit den richtigen Mitteln verfolgen auch fähig zur Veränderung ihrer Ziele und Prozesse sind“ (Dick &
West, 2005, S.40). Verschiedene weitere Autoren haben sich ebenfalls bereits mit dem Einfluss der Reflexivität von Gruppen beschäftigt (De Dreu, 2002; Stumpf et al., 2003; West, 1996b) und mehrfach Belege dafür gefunden, dass sich durch Gruppenreflexivität die Leistung einer Gruppe verbessern lässt.
Das Team-Monitoring bezieht sich jedoch nicht nur auf die Überwachung der Aufgabe, sondern auch darauf, die Beziehungen zwischen den einzelnen Mitgliedern aufrecht zu erhalten und zu verbessern. Analog hierzu nennt West (1996b) neben einer Leistungs- und Effektivitätssteigerung als weiteres Ergebnis von Gruppenreflexionsprozessen die Verbesserung der Sozialbeziehungen sowie die Steigerung der Zufriedenheit und des Wohlbefindens der einzelnen Gruppenmitglieder. Aus diesem Grund erscheint auch die von West (1996b) getroffene Unterscheidung in aufgabenbezogene Reflexivität und soziale Reflexivität sinnvoll. West & Markiewicz (2004) definieren die aufgabenbezogene Reflexivität folgendermaßen: die Gruppe überprüft regelmäßig ihre Ziele, diskutiert regelmäßig, ob sie effektiv zusammenarbeitet und die angewandten Methoden geeignet sind, passt ihre Ziele äußeren Veränderungen an und adaptiert ebenfalls die angewandten Strategien. Des Weiteren spricht die Gruppe oft darüber, ob sie untereinander angemessen kommunizieren, diskutiert regelmäßig über die Art und Weise, wie sie ihre Arbeit erledigt und hinterfragt das Vorgehen bei Entscheidungsfindungen. Unter der sozialen Reflexion verstehen West & Markiewicz (2004) die gegenseitige Unterstützung in schwierigen Momenten, die Hilfsbereitschaft in stressigen Situationen, die konstruktive Bearbeitung aller Konflikte, das gegenseitige Voneinanderlernen und das zügige Klären von Meinungsverschiedenheiten. Weiterhin sollen alle Mitglieder an einem Strang ziehen und immer freundlich zueinander sein.
Nach Dick & West (2005) werden verschiedene Faktoren unterschieden, die die Teamreflexivität auslösen oder stimulieren: Konflikte, Wechsel in den Arbeitskontexten, z.B. neue Technologien, Wechsel im Team, z.B. neue Mitglieder und Fehler in den vorangegangenen Arbeiten. Diese könnte man als externale Faktoren der Reflexionsanregung bezeichnen, da sie jeweils abhängig sind von äußeren Umständen. Neben diesen externalen Faktoren sehen die Autorinnen einen weiteren eher internalen Faktor hinzu - die Teamfähigkeit, auf die im folgenden Abschnitt näher eingegangen wird.
4.1.4.4 Team-Monitoring und Teamfähigkeit
Unter Teamfähigkeit verstehen die Autorinnen die Fähigkeit einer Person, ablaufende Prozesse in Teams identifizieren zu können und über geeignetes Handlungswissen, z.B. angemessene Arbeitstechniken, zu verfügen. Des Weiteren verfügt eine teamfähige Person über Kenntnisse verschiedener Teamrollen sowie deren Stärken und Schwächen, außerdem über
Tabelle 4.1. Aufgabenbezogenes und soziales Verhalten eines Team-Monitors in der Gruppe.
ausgeprägte kommunikative Fähigkeiten wie faires Argumentieren, Verhandlungssicherheit, Kenntnis der Regeln des Feedbacks und die Fähigkeit, Konflikte konstruktiv zu lösen. Daraus ergibt sich, dass eine Teamreflexion nicht nur angeregt werden kann, wenn sich die äußeren Bedingungen wandeln, sondern auch, wenn eine Person im Team eine derartige Reflexion, bzw. das Team-Monitoring bewusst einsetzt. Zwar gehen die verschiedenen Ansätze zur Teamreflexivität davon aus, dass das Team gemeinsam über die Zusammenarbeit, Strategien und Vorgehensweisen nachdenkt, nach Meinung der Autorinnen reicht es jedoch aus, wenn eine Person diese Reflexion beginnt und damit die anderen Gruppenmitglieder ebenfalls zum Nachdenken anregt. Dennoch muss auch berücksichtigt werden, dass „der Erfolg […] niemals allein von den Kompetenzen einzelner Personen ab[hängt], sondern von der Synergiewirkung aller beteiligten Personen“ (Greif, 1998, S.166). Die Tabelle 4.1 stellt die einzelnen Aufgaben und Fähigkeiten eines Team-Monitors, d.h. einer teamfähigen Person im Sinne der Autorinnen, dar.
4.2 Einordnung des Modells in Input-Prozess-Output-Modelle
In Abschnitt 2.2.3 wurden Input-Prozess-Output-Modelle bereits kurz vorgestellt. Guzzo & Shea (1992) stellten mit Hilfe eines Übersichtsartikels fest, dass für die Konzeptualisierung der Gruppenarbeit derartige Input-Prozess-Output-Modelle am häufigsten verwendet werden. Da es sich hierbei jedoch um statische Modelle ohne Rückkopplungsschleifen handelt,
stellen sie nach Guzzo & Shea (1992) nur eine grobe Vereinfachung der Realität dar. Letztendlich kann auch das Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit im weitesten Sinne als Input-Prozess-Output-Modell verstanden werden. In diesem Fall handelt es sich allerdings eher um ein dynamisches, nicht um ein statisches Input-Prozess-Output-Modell mit Prozesscharakter, da - wie bereits dargestellt - die Bewertungen und das Feedback aus der postaktionalen Phase auf die sich anschließenden neuen präaktionalen Phasen wirken, so dass es zu Rückkopplungsschleifen kommt, die in den statischen Input-Prozess-Output-Modellen fehlen.
4.2.1 Input-Variablen
In der präaktionalen Phase gibt es zunächst einen Input in Form einer Aufgabenstellung und verschiedener situativer Merkmale, wie beispielsweise die Teamrollen, die Anzahl der Teammitglieder oder das Arbeitsumfeld der Gruppe. Wie bereits erläutert wurde, resultieren aus diesen Komponenten verschiedene Motivationen und Emotionen sowie Zielvorstellungen, die alle wiederum auf die Zielfestlegung und die Planung des Strategieeinsatzes einwirken. Die Gesamtheit dieser Einflussfaktoren kann als Input bezeichnet werden, da diese Merkmale schon vor der Arbeit - also vor den Prozessen - vorhanden sind und bei der eigentlichen Aufgabenbearbeitung zum Tragen kommen. West et al. (1998) nennen in ihrem Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs ebenfalls die Gruppenzusammensetzung (Gruppengröße, Heterogenität, Ausbildungshintergrund der Teilnehmer), Art der Aufgabe und organisationalen Kontext als Inputvariablen, die als wichtige Voraussetzungen für effektives Arbeiten gelten.
4.2.2 Prozessvariablen
Als Prozessvariablen lassen sich zum einen alle Vorgänge der aktionalen Phase bezeichnen, zum anderen auch das übergeordnete, prozessbegleitende Team-Monitoring. Die hier lokalisierten Merkmale sorgen dafür, dass günstige Ausgangsvoraussetzungen (Inputs) tatsächlich auch zu erwünschten Ergebnissen (Outputs) führen. Hier spielt die im Team-Monitoring beinhaltete kommunikative Fähigkeit eine große Rolle, ebenso die verschiedenen Arbeitstechniken und Techniken zur Entscheidungsfindung. West et al. (1998) nennen als weitere Prozessvariablen Führung, Autonomie, Partizipation, Einfluss von Minderheiten und Kohäsion in der Gruppe.
4.2.3 Output-Variablen
Der Output ist die am Ende der aktionalen Phase erzielte Leistung der Gruppe. Die Bewertungen und das Feedback in der sich anschließenden postaktionalen Phase können ebenfalls als Outputvariablen angesehen werden: Bewertungen und Feedback beeinflussen die Emotionen der Teammitglieder und können damit Zufriedenheit oder Unzufriedenheit bewirken. Auch die am Ende anstehende Entscheidung für die Auflösung der Gruppe oder eine weitere Zusammenarbeit stellt eine Outputvariable des Gesamtprozesses dar.
4.3 Relevanz des Modells für das Kommunikationstraining zur Förderung der Teamfähigkeit
Wie bereits in Abschnitt 4.1.4 erwähnt wurde, erfordert die Entwicklung von effektiven Teams nicht zwangsläufig einen externen Berater oder Teamentwickler, sondern das Team kann aus sich selbst heraus beispielsweise durch Gruppenreflexivität oder Selbstmanagement effektiver zusammenarbeiten (vgl. De Dreu, 2002; Stumpf et al., 2003; West, 1996b). Greif (1998, S.167) beschreibt für die Entwicklung dieser Selbstmanagement- oder auch Selbstorganisationskompetenzen wichtige Voraussetzungen:
1) Verantwortungs- und Handlungsspielraum bei der Planung, Organisation und Selbstkontrolle der eigenen Arbeit
2) Motivation und zielgerichteter Wille (vgl. auch Kuhl, 1987) 3) Strategien zur Lösung von auftretenden Problemen
4) Wissen zur effektiven selbständigen organisatorischen Planung und Durchführung (z.B. Zeit- und Projektmanagementtechniken, Selbstregulationskompetenzen) 5) aufgabenbezogenes fachliches Handlungswissen 6) soziale Kompetenzen 7) situationsbezogene soziale Kompetenzen 8) Fähigkeit zur Selbstbeobachtung und Selbstreflexion
Einige Aspekte dieser Voraussetzungen und Kompetenzen wurden auch im vorliegenden Training vermittelt. So waren Strategien zur Lösung von auftretenden Problemen (3) in mehrfacher Hinsicht ein Trainingsinhalt: zum einen wurden verschiedene Arbeitstechniken be-handelt, mit Hilfe derer Schwierigkeiten bei der eigentlichen Aufgabenbearbeitung behoben werden können, zum anderen wurden auch soziale Probleme berücksichtigt, da die Teilnehmer verschiedene Techniken zur konstruktiven Konfliktlösung vermittelt bekamen. Wei-
terhin wurden allgemeine soziale Kompetenzen (6), sowie situationsbezogene soziale Kompetenzen (7) - wozu die Techniken der konstruktiven Konfliktlösung ebenso gezählt werden können - vermittelt. Die gesamten Inhalte zur Kommunikation zählen im weitesten Sinne zur sozialen Kompetenz (6), wohingegen Verhandlungs- und Argumentationsfähigkeiten eher zu den situationsbezogenen sozialen Kompetenzen (7) gerechnet werden können. Das Wissen über die Teamphasen wurde vermittelt, um die Beobachtungs- und Reflexionsprozesse (8) anzuregen und es den Teilnehmern zu ermöglichen, den Stand eines Teams im Phasenmodell korrekt zu diagnostizieren. Außerdem gab es während des Trainings mehrfach die Chance über sich selbst - z.B. über die eigene Teamrolle, über kommunikative Empfangsgewohnheiten und den persönlichen Verhandlungsstil - nachzudenken und hierzu eine Reflexionsseite im Handbuch auszufüllen. Damit wurde zwar nicht unmittelbar die Fähigkeit zur Selbstbeobachtung und Selbstreflexion (8) trainiert, dennoch wurde eine günstige Gelegenheit geschaffen, diese zu fördern. Eine wichtige Fähigkeit, die sich ebenfalls mit Beobachtungsprozessen und Reflexion beschäftigt, ist das Geben und Annehmen von Feedback - für Greif (1998) ist „die ’Kunst’, situationsgerechtes, motivierendes Verhaltensfeedback zu geben […] zweifellos eine besondere soziale Kompetenz“ (Greif, 1998, S.171). Diese Kompetenz wurde im vorliegenden Seminar ebenfalls gelehrt, geübt und verbessert. Greif (1998) nennt weiterhin verschiedene Merkmale gut funktionierender Teams - die demnach auch eine einzige teamfähige Person, bzw. den Team-Monitor kennzeichnen solltendie bei der Teamarbeit berücksichtigt werden sollten: gegenseitige Wertschätzung, kooperative Zusammenarbeit, konstruktive Konfliktlösung und Selbstorganisation. Leider konnte auf Grund zeitlicher Beschränkungen und einer zu hohen Komplexität nicht das gesamte Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit im Rahmen dieser Interventionsmaßnahme berücksichtigt werden, so dass die Autorinnen im Wesentlichen nur die in Abschnitt 4.1.1.4 erläuterten Fähigkeiten eines Team-Monitors vermittelten. Aus diesem Grund war eine Überprüfung der postulierten Verbesserung der Effektivität von Teamarbeit nicht möglich, stattdessen konzentrierten sich die Autorinnen auf die Messung der Teamfähigkeit vor und nach dem Seminar.
5 Hypothesen
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll überprüft werden, ob das von den Autorinnen entwickelte und durchgeführte Training die Team- und Kommunikationsfähigkeit der Teilnehmer signifikant verbessern konnte. Auf Grund der bisher erläuterten theoretischen Inhalte wurden daher Unterschiedshypothesen bezüglich der Wirksamkeit des vorliegenden Trainings für den Vergleich von Experimental- und Kontrollgruppe formuliert. Des Weiteren werden Zusammenhangsanalysen dargestellt sowie Hypothesen bezüglich Moderatoreffekten erläutert.
5.1 Unterschiedshypothesen
Die Autorinnen gehen zunächst von der Annahme aus, dass sich die Wartekontrollgruppe und die reine Kontrollgruppe im Prätest nicht signifikant unterscheiden und sie daher zu einer einheitlichen Kontrollgruppe zusammengefasst werden können.
Weiterhin erwarten die Autorinnen, dass sich diese zusammengefasste Kontrollgruppe vor der Intervention nicht signifikant von der Experimentalgruppe unterscheidet. Auf Grund dieser Annahmen stellen Autorinnen die Hypothese auf, dass sich die Differenzwerte der Experimentalgruppe zwischen Prä- und Posttest signifikant von denen der Kontrollgruppe unterscheiden. - d.h. dass der Wissenszuwachs bzw. das Ausmaß der Verhaltensänderungen der Experimentalgruppe größer ist als der der Kontrollgruppe. Diese Hypothese kann dahingehend erweitert werden, als dass erwartet wird, dass sich die Differenzwerte der Experimentalgruppe zwischen Prä- und Posttestmessung von denen der Kontrollgruppe auch nach sechs Wochen unterscheiden - wobei diese Hypothese mit Hilfe der Stabilitätsmessungen überprüft wird.
Im Folgenden sollen die Evaluationsinstrumente sowie die erwarteten Veränderungsrichtungen für die verschiedenen Skalen erläutert werden, wobei die Instrumente ausführlicher in Abschnitt 7.1.3 beschrieben werden.
5.1.1 Hypothesen bezüglich des Verhandlungsstils
Mit Hilfe des Thomas Kilmann Conflict Mode Inventory (TKI) wird der individuelle Verhandlungs- bzw. Konfliktstil einer Person erfasst. Die Skala Kooperation drückt ein hohes Interesse an der Person sowie am Ergebnis der Verhandlung aus. Es wird erwartet, dass die Teilnehmer der Experimentalgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe nach dem Training ver-
mehrt kooperieren, da mit diesem Konflikt- bzw. Verhandlungsverhalten eine Win-Win-Situation angestrebt wird (vgl. auch Abschnitt 3.4.3.4).
5.1.2 Hypothesen bezüglich der Team- und Kommunikationsfähigkeit
Mit dem Inventar zur beruflichen und privaten Team- und Kommunikationsfähigkeit wird die soziale Kompetenz mit den Skalen Soziabiliät, Sensitivität, Kontaktfähigkeit, Durchsetzungsvermögen und Teamorientierung erfasst. Die Autorinnen formulieren die Hypothese, dass durch die Beschäftigung mit sozialen Situationen im Training die soziale Kompetenz der Teilnehmer steigt. Im Einzelnen wird angenommen, dass die Teilnehmer der Experimentalgruppe nach dem Training eine höhere Soziabilität aufweisen, da durch die Vermittlung der Trainingsinhalte das Sozialverhalten der Teilnehmer trainiert wird. Des Weiteren werden für die Experimentalgruppe ebenfalls höhere Werte auf der Skala Sensitivität erwartet, da durch die Auseinandersetzung mit Teamprozessen das Verständnis und die Interpretation von sozialen Situationen gefördert wird. Durch die Beschäftigung und Einübung von Kommunikationswerkzeugen sollte die Offenheit gegenüber anderen Personen gefördert werden, so dass erwartet wird, dass die Experimentalgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe höhere Werte auf der Skala Kontaktfähigkeit aufweist. Da im Training ebenfalls konstruktive Techniken zur Konfliktlösung behandelt wurden, nehmen die Autorinnen an, dass die Skala Durchsetzungsvermögen nach dem Training höhere Werte für die Experimentalgruppe als für die Kontrollgruppe aufweist. Schließlich gehen die Autorinnen davon aus, dass durch die Vermittlung und Erfahrung von Teamprozessen die Teamfähigkeit der Teilnehmer gesteigert wird, so dass die Teilnehmer der Experimentalgruppe auf der Skala Teamorientierung höhere Werte erzielen als die Kontrollgruppe.
Weiterhin enthält das Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit Skalen zur Erfassung der beruflichen und privaten Kommunikation und Gesprächsführung. Die Autorinnen gehen davon aus, dass die Teilnehmer der Experimentalgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe nach dem Training ihre Kommunikationsfähigkeiten sowie ihre Gesprächsführung sowohl im beruflichen als auch im privaten Kontext durch den Erwerb dieser Kompetenzen verbessert haben.
5.1.3 Hypothesen bezüglich des Wissenszuwachses
Mit Hilfe eines Wissenstests wurde die Kenntnis von Teamrollen und Teamprozessen sowie das Verständnis von Kommunikationsmodellen und -werkzeugen erfasst. Da die Fragen die
Tabelle 5.1. Hypothesen zu erwarteten signifikanten Veränderungsrichtungen.
trainingsrelevanten Inhalte abfragen, werden hier für beide Skalen für die Experimentalgruppe höhere Testwerte erwartet als für die Kontrollgruppe.
Tabelle 5.1 gibt einen Überblick über die erwarteten Veränderungsrichtungen für die Skalen der eingesetzten Instrumente.
5.2 Zusammenhangshypothesen
Im Folgenden wird erläutert, wie die korrelativen Zusammenhänge zwischen den Skalen des TKI Kooperation, Vermeidung und Anpassung erwartet werden, anschließend werden die Zusammenhangshypothesen für Skalen der Instrumente zum Verhandlungsstil, zum Team-und Kommunikationswissen sowie zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit dargestellt. Bei der Formulierung der Hypothesen wie auch bei der Interpretation der Ergebnisse muss jedoch berücksichtigt werden, dass es sich um korrelative Aussagen bzw. Befunde handelt und diese keine kausalen Schlussfolgerungen zulassen.
5.2.1 Hypothesen bezüglich der TKI-Skalen
Zunächst wird davon ausgegangen, dass die TKI-Skalen Kooperation, Vermeidung und Anpassung wie folgt zusammenhängen: hat eine Person ein hohes Interesse an der Beziehung
zum Gesprächspartner sowie am Verhandlungsergebnis (Kooperation), so wird sie dem Konflikt bzw. der Verhandlung nicht ausweichen, was beinhaltet, dass hohe Werte auf der Skala Kommunikation mit geringen Werten auf der Skala Vermeidung einhergehen. Ebenso wird eine kooperierende Person weniger Druck auf den Gesprächspartner ausüben oder sich den Wünschen des Anderen vorschnell anpassen - demnach entsprechen hohe Werte auf der Skala Kooperation geringen Werten auf den Skalen Konkurrenz und Vermeidung.
Hypothesen bezüglich der Skalen des TKI, Wissenstests und 5.2.2
Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit
Aufbauend auf den in Abschnitten 1 bis 4 dargestellten theoretischen Hintergründen werden folgende korrelativen Zusammenhänge von den Autorinnen erwartet, die in Tabelle 5.2 dargestellt werden.
Die privaten und beruflichen Kommunikationstechniken sowie die private und berufliche Gesprächsführung werden mit Hilfe des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit erfasst und beinhalten die Kompetenz, sowohl im Privatleben als auch im beruflichen Kontext Kommunikationswerkzeuge wie das Aktive Zuhören und Ich-Botschaften anzuwenden und Gespräche vorzubereiten und auszuwerten (vgl. Abschnitt 7.1.3.2). Das Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit enthält ebenfalls die Skala Soziale Kompetenz, die sich aus weiteren fünf Skalen zusammensetzt.
Tabelle 5.2. Zusammenhangshypothesen.
Es wird ein negativer Zusammenhang zwischen den erläuterten Skalen und der TKI-Skala Konkurrenz angenommen, da dieses Konflikt- bzw. Verhandlungsverhalten von wenig Interesse am Gegenüber gekennzeichnet ist - ein geringes Interesse an Beziehungen jedoch weniger mit kommunikativen und sozialen Kompetenzen einhergeht. Ebenso wird vermutet, dass hohe Werte auf den Skalen Kommunikationstechniken, Gesprächsführung und sozialer Kompetenz negativ mit Vermeidungs- und Anpassungsverhalten korrelieren, da mit Hilfe der Kommunikationswerkzeuge und Techniken zur Gesprächsführung Konflikte konstruktiv gelöst werden können statt diese zu vermeiden oder sich dem Gesprächspartner vorschnell anzupassen. Stattdessen wird eine positive Korrelation der Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit mit Kooperation und Kompromiss erwartet, da mit diesen Verhandlungs- bzw. Konflikttechniken sowohl eine konstruktive Beziehung zum Gesprächspartner als auch ein gutes Ergebnis verfolgt werden.
Da das theoretische Wissen um Team- und Kommunikationsprozesse mit der Anwendung dieser Kompetenzen mutmaßlich einhergeht, wird die Hypothese formuliert, dass die erläuterten Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit positiv mit der Kenntnis von Team- und Kommunikationsprozessen einhergehen (Gesamtwerte des Wissenstests).
Außerdem wird davon ausgegangen, dass eine hohe Teamorientierung mit hohen Werten bzgl. der Kommunikation, Gesprächsführung und sozialer Kompetenz zusammenhängt. Diese Hypothese lässt sich wie folgt begründen: kommunikative und soziale Kompetenzen sind u. a. Kennzeichen einer teamfähigen Person und hängen daher mit der Teamorientierung positiv zusammen.
Für die soziale Kompetenz wird die Hypothese aufgestellt, dass hohe Werte auf dieser Skala positiv mit privaten und beruflichen Kommunikationstechniken sowie privater und beruflicher Gesprächsführung korreliert, da die Anwendung der Kommunikations- und Gesprächstechniken Merkmale einer sozial kompetenten Person darstellen.
5.3 Hypothesen zu Moderatoreffekten
Mit Hilfe des Fragebogens zur Erfassung persönlicher Daten (vgl. Abschnitt 7.1.3.6) wurden die Teilnehmer nach ihren bisherigen Erfahrungen im Bereich der Kommunikation und mit Teams gefragt. Im Folgenden sollen die von den Autorinnen vermuteten Zusammenhänge zwischen diesen Vorerfahrungen und dem Wissenszuwachs im Training für die Experimentalgruppe erläutert werden. Dabei gehen die Autorinnen zunächst von der Annahme aus,
dass eine Person, die angibt, sie habe Erfahrung in Teams und Kommunikation, bereits im Prätest eine höhere Punktzahl erreicht als eine Person, die nicht über derartige Vorerfahrungen verfügt. Sollte diese Annahme nicht bestätigt werden, so lassen sich keine Aussagen über mögliche Moderatoreffekte treffen.
5.3.1.1 Hypothesen bezüglich Vorerfahrung in Kommunikationsprozessen
Basierend auf dem Wissensparadox nach Weinert (1994) formulieren die Autorinnen die Hypothese, dass Teilnehmer mit Erfahrungen und Vorwissen im Bereich der Kommunikation im Training mehr Lern- und Wissenszuwachs erreichen als andere Personen ohne Vorkenntnisse. Es wird erwartet, dass sich dieser vermehrte Lernzuwachs an einem höheren Gesamtwert auf der Skala Kommunikation im Wissenstest zeigt.
5.3.1.2 Hypothesen bezüglich Vorerfahrung in Teamprozessen
Analog zu den Hypothesen bezüglich des Moderators Vorwissen in Kommunikation wird für den Moderator Teamerfahrung angenommen, dass Personen mit Teamerfahrung mehr von dem Training profitieren und höhere Werte auf der Skala Teams im Wissenstest erzielen als Personen ohne Vorkenntnisse.
6 Theoretische Grundlagen der Trainingskonzeption, -durchführung und -evaluation Theorie
6 Theoretische Grundlagen der Trainingskonzeption, -durchführung und -evaluation
Im Folgenden sollen die Konzeption, Durchführung und Evaluation eines Trainings aus theoretischer Sichtweise beleuchtet werden. Dabei wird zunächst im Abschnitt 6.1 auf die Bedarfsanalyse eingegangen, in Abschnitt 6.2 folgt die Darstellung der Planungshierarchie nach Becker (1997). Anschließend werden wichtige Aspekte des Transfers (Abschnitt 6.3) sowie der Evaluation (Abschnitt 6.4) erläutert.
6.1 Bedarfsanalyse im Sinne der Personalentwicklung
Der erste Schritt einer geplanten Intervention oder Weiterbildungsmaßnahme stellt nach Rosenstiel, Molt & Rüttinger (2005) die Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs dar. Neuberger (1991) bezeichnet eine derartige Bedarfsermittlung als Problemlösungsprozess, in dem Probleme zunächst entdeckt und definiert werden, um anschließend geeignete Interventionen einzusetzen. Im Rahmen dieser Bedarfsanalyse werden folgende Fragen formuliert (Rosenstiel et al., 2005): 1) Welche Qualifikationen sind erforderlich? 2) Welche Qualifikationen sind vorhanden?
3) Gibt es eine Differenz zwischen erforderlichen und vorhandenen Qualifikationen? 4) Kann die Differenz durch die Weiterbildungsmaßnahme behoben werden? Die Informationen für die Ermittlung der erforderlichen Qualifikationen - die sog. Job Analysis (Conradi, 1983) - können aus Zielvereinbarungen, Arbeitsanalysen oder Merkmalsanalysen gewonnen werden, während die zweite Frage nach den vorhandenen Qualifikationendie sog. Man Analysis (Conradi, 1983) - mit Hilfe von Leistungsmaßen, beobachteten Verhaltensweisen oder gemessenen Merkmalsausprägungen beantwortet werden kann. Der sich anschließende Vergleich zwischen Soll- und Ist-Werten ist nur dann sinnvoll, wenn sich die jeweiligen Werte direkt miteinander vergleichen lassen. Bei Feststellung einer Differenz ist schließlich zu klären, ob diese durch eine entsprechende Weiterbildungsmaßnahme behoben werden kann oder ob sie auf einer unklaren Aufgabenstellung, einem Eignungsmangel oder auf Motivationsdefizite zurückzuführen ist. Da dieses Vorgehen sehr aufwändig ist, werden in der Praxis häufig lediglich die Wünsche hinsichtlich einer Weiterbildung erfragt (Rosenstiel et al., 2005).
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6.2 Planungshierarchie nach Becker
Nach Becker (1997) müssen bei der Planung eines Vermittlungsprozesses im Wesentlichen folgende Faktoren berücksichtigt werden: zunächst werden Bedürfnisse, Erwartungen sowie Vorkenntnisse der Teilnehmer abgefragt, um auf dieser Grundlage die Lerninhalte auszuwählen und zu strukturieren. Anschließend werden unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen mögliche Lernziele formuliert und die Vermittlung des Fachwissens geplant, wobei bei der Vermittlung die Anwendung unterschiedlicher Methoden und Sozialformen geplant werden sollte. Auf diesen Überlegungen basiert anschließend die Unterrichts- bzw. Trainingskonzeption. Im Folgenden werden diese Planungsschritte näher erläutert.
6.2.1 Einschätzung der Vorkenntnisse der Teilnehmer
„Bleiben die Lernvoraussetzungen völlig unberücksichtigt, sind alle Lehrbedingungen umsonst“ (Becker, 1997, S.15). Auch Renkl (1996) misst der Anpassung der Wissensvermittlung an das Vorwissen der Teilnehmer eine besondere Bedeutung bei. Daher sollten bei der Planung einer Schulung stets die Vorkenntnisse der Teilnehmer eingeschätzt und berücksichtigt werden. Dabei werden Vorkenntnisse als spezifische Informationen bezeichnet, die dem Teilnehmer zum Erfolg beim Lernprozess verhelfen (Becker, 1995). Daher müssen die Vorkenntnisse zu Beginn einer Trainingsmaßnahme aktualisiert werden, um eine Ausgangsbasis für den folgenden Lernprozess zu schaffen. Die Aktualisierung der Vorkenntnisse kann mit Hilfe unterschiedlicher Methoden erreicht werden, die im Folgenden verkürzt dargestellt werden (Becker, 1995):
1) Die Trainer stellen die benötigten Vorkenntnisse selbst dar. 2) Die Teilnehmer werden von den Trainern dazu angehalten, ihre Vorkenntnisse selbst zu aktualisieren.
3) Partner- oder Kleingruppengespräche werden angeregt. 4) Die Teilnehmer werden gebeten, ihre Unterlagen zu überfliegen. 5) Die Vorkenntnisse der Teilnehmer werden spielerisch aktualisiert.
6.2.2 Auswahl und Strukturierung der Lerninhalte
Auf der Grundlage der ermittelten bzw. eingeschätzten Vorkenntnisse werden im nächsten Planungsschritt die Lerninhalte ausgewählt. Hier ist die Fachkompetenz auf Seiten des Trainers eine unabdingbare Voraussetzung, da der Trainer in der Lage sein muss, die Inhalte
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sachlich richtig zu vermitteln und die bedeutsamen Elemente entsprechend hervorzuheben (Becker, 1997). Neben dieser Sachanalyse spielt bei der Vermittlung der Lerninhalte jedoch ebenfalls die didaktische Analyse eine wesentliche Rolle. Diese beschäftigt sich nach Becker (1997) mit der sinnvollen Verknüpfung von Lerninhalten, Planung von Zäsuren, Formulierung von Lernzielen sowie der Planung eines angemessenen Einsatzes von Methoden, Materialien und Medien.
6.2.3 Formulierung von Lernzielen
Bei der Wissensvermittlung „ist das Formulieren von Zielen unabdingbar oder doch zumindest hilfreich“ (Gage & Berliner, 1996, S.32). Nach Gagné (1964) lösen Lernende eine Aufgabe umso besser, je klarer ihnen vorher vermittelt wird, worauf es ankommt, d.h. je klarer die Ziele formuliert werden. Nach Schwarzer (1993) kann dabei weiterhin zwischen Nah- und Fernzielen unterschieden werden, wobei das Erreichen von Nahzielen als funktional für Fernziele gilt.
„Mit den Lernzielen wird bestimmt, welches Verhalten oder welches Verhaltensergebnis [...] von den Teilnehmern erwartet wird“ (Rosenstiel. et al., 2005, S.409). Um Lernziele zu klassifizieren, entwickelten Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl (1956) eine Lernzieltaxonomie für den kognitiven Bereich, die sechs Ebenen des Lernens unterscheidet: Wissen, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese und Beurteilung.
Auf der untersten Ebene dieser Lernzieltaxonomie steht das Wissen. Hier geht es um die Reproduktion und das Wiedererkennen von Fakten und Tatsachen. Ohne Wissensgrundlage sind alle weiteren kognitiven Prozesse unmöglich. Auf der nächst höheren Ebene, der Ebene des Verständnisses, ist es dem Lernenden möglich, Sachverhalte in eigenen Worten zu beschreiben. Wurde ein Sachverhalt verstanden, so folgt auf der folgenden Ebene die Anwendung des Gelernten. Gelernte Prinzipien können auf dieser Stufe der Lernzieltaxonomie auf konkrete Situationen übertragen und angewendet werden. Unter Synthese auf der nächsten Ebene wird „die Fähigkeit, mit Bausteinen, Teilen, Elementen usw. umzugehen und sie so zusammenzufügen oder zu kombinieren, dass ein Ganzes geformt oder eine neue Struktur gebildet wird“ (Gage & Berliner, 1996, S.42) verstanden. Die höchste Stufe der kognitiven Leistungen stellt schließlich die Beurteilung dar. Auf dieser Ebene kann der Lernende Sachverhalte begründen, darlegen und bewerten.
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6.2.4 Berücksichtigung der Rahmenbedingungen
Wurden die Vorkenntnisse eingeschätzt, die Lerninhalte ausgewählt und strukturiert sowie die Lernziele formuliert, folgt im nächsten Planungsschritt die Analyse der Rahmenbedingungen. Darunter werden allgemeine Faktoren verstanden, die das Training maßgeblich beeinflussen können und daher gezielt ausgewählt bzw. berücksichtigt werden sollten. Zum einen zählen zeitliche Faktoren wie Datum, Wochentag, Uhrzeit, Trainingsdauer sowie räumliche Faktoren (Trainingsort, Raumgröße, Lichtverhältnisse, Raumausstattung usw.) zu den zu beachtenden Rahmenbedingungen, zum anderen tragen auch Aspekte der Teilnehmeranzahl, Gruppenzusammensetzung und Teilnehmermotivation wesentlich zum Gelingen des Trainings bei.
6.2.5 Auswahl der Lehr- und Lernmethoden
Eine abwechslungsreiche Trainingsgestaltung aktiviert und motiviert die Teilnehmer, gibt Gelegenheit zur aktiven Mitarbeit und erleichtert den Transfer (Becker, 1997). Dabei sollte jedoch berücksichtigt werden, dass sich ein Zuviel an Abwechslung auf den Lehr-Lern-Prozess negativ auswirken, Unruhe und Unsicherheit stiften und die Kontinuität des Lernens stören kann. Es gilt, eine gute Balance zwischen abwechselnden und wiederkehrenden Methoden zu finden.
„Bestimmte Lernaufgaben erfordern spezifische Sozialformen, und es gibt Lernaufgaben, für die sich die eine oder andere Sozialform besonders gut eignet“ (Becker, 1997, S.103). Bei der Auswahl der Methoden ist eine Orientierung an den Lernzielen, den Erwartungen und Kenntnissen der Teilnehmer sowie der zur Verfügung stehenden Zeit hilfreich (Rosenstiel et al., 2005). Gage & Berliner (1996) unterscheiden zwischen individuellen Methoden, Gruppenmethoden, alternativen und erfahrenden Lehr- und Lernmethoden, die zunächst in Tabelle 6.1 dargestellt und anschließend kurz erläutert werden.
Tabelle 6.1. Lehr- und Lernmethoden.
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6.2.5.1 Individuelle Lehrmethoden
Bei der individuellen Wissensvermittlung können Unterschiede im Vorwissen der Lernenden berücksichtigt werden und somit „selbstbestimmtes Lernen“ (Gage & Berliner, 1996, S.466) ermöglichen.
Eine mögliche Form der individuellen Lehrmethoden ist nach Lang & Otto (2002) die Methode des Vortrags, bei der die Wissensvermittlung zwar in der Großgruppe erfolgt, jeder Teilnehmer jedoch das Gesagte individuell hören, aufnehmen und bearbeiten kann und muss. Unter einem Vortrag wird eine relativ lange, ununterbrochene formale Erläuterung des Trainers verstanden (Gage & Berliner, 1996). Vorteile dieser Methode liegen nach Gage & Berliner (1996) in der Informationsvermittlung, in der Möglichkeit, das Verständnis für einen Sachverhalt zu erleichtern sowie in der Einführung oder Orientierung in einen neuen Sachverhalt. Unangebracht erscheint die Vortragsmethode, wenn abstrakter Lernstoff vermittelt werden soll und die aktive Mitarbeit der Teilnehmer erwünscht ist. Hausaufgaben - die ebenfalls zu den individuellen Lehrmethoden zählen - sind Aufgaben, die die Teilnehmer außerhalb des Trainings bearbeiten sollen. Cooper (1989) konnte nachweisen, dass das regelmäßige Erledigen von Hausaufgaben eine überwiegend positive Wirkung auf die Leistung hat. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Hausaufgaben in Zusammenhang mit dem vermittelten Lehrstoff stehen und nicht zu schwer sind.
6.2.5.2 Gruppenmethoden
Mit Hilfe von Gruppenmethoden lässt sich ein direkter Kontakt zwischen den Teilnehmern, ein Gespräch, sowie aktive Beteiligung erreichen (Gage & Berliner, 1996). Die Informationsvermittlung dauert dabei in der Regel länger als bei einer rein frontalen Vortragsmethode. Eine Form der Gruppenmethoden stellt die Diskussion dar, bei der die Trainer einen kontroversen Sachverhalt unter einer bestimmten Fragestellung zur Erörterung stellen. Die Teilnehmer werden zu kritischem Denken aufgefordert und zur Auseinandersetzung mit anderen Meinungen und Werten stimuliert. Gefahren bestehen auf intellektueller, sozialer und emotionaler Ebene, wenn wichtige Informationen in der Diskussion unberücksichtigt bleiben, Einzelne ausgegrenzt, benachteiligt oder verletzt werden (Gage & Berliner, 1996).
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6.2.5.3 Alternative Lehrmethoden
Alternative Lehrmethoden haben das Ziel, den Lernenden stärker in den Prozess der Wissensvermittlung einzubinden. Der Lernende wird demnach aktiv gefordert und zu engagierter Mitarbeit herausgefordert.
Ziel der Methode des «Geleiteten Lernens» (Guided Teaching) ist die aktive Beteiligung der Teilnehmer, bei der anstelle des bekannten Frontalunterrichts zu Beginn einer Veranstaltung etliche Fragen gestellt werden. Auf diese Weise kann das Wissen der Teilnehmer abgeschätzt werden und ein Überblick über deren Kenntnisse gewonnen werden. Des Weiteren wird durch die aktive Beteiligung eine größere Aufmerksamkeit erzielt. Die geäußerten Ideen der Teilnehmer werden mit denen verglichen, die der Trainer als Konzept im Kopf hat. Das Guided Teaching hat den Vorteil für den Dozenten, dass er schon zu Beginn des Trainings erfahren kann, was die Teilnehmer bereits wissen und verstanden haben. Der Trainer muss vorher genau wissen, was er vermitteln möchte und eine exakte Vorstellung dessen im Kopf haben, wie sich das Thema gliedern und kategorisieren lässt. Bei der Methode des Guided Teaching eignen sich Fragen, Themen oder Statements, die zahlreiche Antwortmöglichkeiten zulassen, so dass die Teilnehmer auf möglichst viele Ideen kommen, die sie frei und unverbindlich äußern sollen. Im Anschluss an das „Ideensammeln“ werden sie paarweise oder in Kleingruppen eingeteilt, um die Ideen einige Minuten erneut zu überdenken und abzuwägen. Die geäußerten Antworten werden registriert, aufgelistet und notiert. Sofern es möglich ist, werden sie in separaten Listen sortiert, wobei der Trainer immer wieder lenkend in diesen Prozess eingreift. Auf diese Weise bringt er seine Auffassung in die Diskussion ein, um die Kategorien bilden zu lassen, die er vermitteln möchte. Zu guter Letzt werden die Hauptlerninhalte, die es zu vermitteln galt, vom Trainer präsentiert. Die Teilnehmer werden nun aufge-fordert zu überprüfen, inwiefern ihre Antworten in das vorgegebene Konzept passen. Der Trainer notiert abschließend alle Ideen und Hypothesen, die ergänzend zu seinem bestehenden Konzept geäußert wurden (Silberman, 1990).
Um das Verständnis für einen Sachverhalt zu fördern, kann die Methode des «Group Inquiry» eingesetzt werden, bei der bewusst Material eingesetzt wird, das Unklarheiten erzeugt. Hier fordert der Trainer die Teilnehmer zu Beginn des Seminars auf, eigene Fragen zu einem vorgegebenen Thema zu generieren. Falls die Teilnehmer wenig Vorwissen haben, sollten sie zuerst relevantes Instruktionsmaterial erhalten, z.B. Arbeitsbeispiele oder Handouts. Mit der Methode des Group Inquiry werden die Neugier und das Interesse der Teilnehmer geweckt. Eine weitere Möglichkeit, die Teilnehmer zu aktivieren, besteht darin, die Gruppe vor ein Problem zu stellen, das es zu lösen gilt.
Die Teilnehmer erhalten die Instruktionen in Form von Handouts, Dias, oder Overheadfolien, wobei Material, das oberflächlich die Thematik anschneidet, aber Details und spezifischere
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Erklärungen offen lässt, optimal für diese Methode geeignet ist. Die Teilnehmer werden gebeten, das Handout in Kleingruppen oder mit einem Partner zu bearbeiten, um so viele In-formationen wie möglich zu erarbeiten. Dabei sollten die Teilnehmer alles, was sie nicht verstehen, markieren und mit einem Fragezeichen versehen, alternativ kann auch mit Textmarkern gearbeitet werden. Falls es die Zeit zulässt, können die einzelnen Gruppen gemeinsam versuchen, die offenen Fragen zu klären. Im nächsten Schritt folgt die Diskussion im Plenum sowie die Beantwortung der Fragen. Letztendlich wird bei dieser Methode der Inhalt nicht durch eine reine Präsentation oder einen Frontalvortrag vermittelt, sondern auf Grund der interaktiven Beantwortung der Fragen. Eine andere Möglichkeit besteht darin, zunächst alle Fragen zu notieren und im Folgenden einen Vortrag zu halten, bei dem speziell auf die einzelnen Punkte eingegangen wird. Tritt der Fall ein, dass die Teilnehmer nicht mit dem ausgeteilten Material zurechtkommen, sollten zusätzliche Informationen zur Verfügung gestellt werden, die den Teilnehmern helfen, sich ein Grundwissen anzueignen und sich zu orientieren. Anschließend werden das Selbststudium und das Generieren von Fragen fortgesetzt (Silberman, 1990).
Das Lernen in Expertengruppen (auch «Jigsaw Learning» genannt) stellt eine weitere alternative Lehr- und Lernmethode dar, bei der die Teilnehmer zunächst in Kleingruppen eingeteilt werden. In diesen Gruppen beschäftigen sich die Teilnehmer mit einem theoretischen Text, wobei jede Kleingruppe einen anderen Teilaspekt eines umfassenden Themas erarbeitet. Anschließend werden die Gruppen neu zusammengestellt, so dass in jeder neuen Gruppe Mitglieder aus allen vorherigen Gruppen zu finden sind - es haben sich Expertengruppen gebildet. In den neuen Gruppen ist es nun die Aufgabe der Teilnehmer, sich gegenseitig über die unterschiedlichen, in der ersten Gruppenphase erworbenen Inhalte zu informieren, so dass ein umfangreiches Thema schnell von den Teilnehmern erarbeitet wird. Weiterhin hat die Erklärung und Vermittlung des Lerninhalts positive Auswirkungen auf die Lern- und Behaltensleistung des Einzelnen (Annis, 1983).
Mit Hilfe einer Demonstration werden mehrere Sinneskanäle der Teilnehmer angesprochen, da das Lernmaterial beispielsweise gehört oder angefasst werden kann (Silberman, 1990). Nach Conradi (1983) können der Trainer sowie die anderen Teilnehmer als Modell bezeichnet werden, von deren Verhalten gelernt werden kann.
Fallstudien enthalten eine reale oder fiktive Situation und Detailinformationen, die es den Teilnehmern ermöglichen, die enthaltenen Probleme zu analysieren (Silberman, 1990). Auf diese Art und Weise können abstrakte Informationen konkret und anschaulich vermittelt werden.
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Eine weitere alternative Lehrmethode stellen Leittexte dar. Den Trainingsteilnehmern wird ein kurzer, übersichtlicher Text gegeben, der zunächst allein gelesen und anschließend in einer kleinen Gruppe diskutiert wird. Nach Silberman (1990) werden die Teilnehmer auf diese Weise angeregt, sich mit neuem Material auseinanderzusetzen, ohne dass es ihnen frontal vermittelt wird. Knaup (1998) und Finger & Schweppenhäußer (1998) sehen die Leittextmethode ebenfalls als wichtiges Hilfsmittel im selbständigen Lernprozess. Bei einer Informationssuche werden den Teilnehmern Fragen vorgegeben, die sie zu einem bestimmten Thema beantworten müssen. Für die Beantwortung werden den Teilnehmern Hilfsmittel wie Bücher, Handouts oder das Internet zur Verfügung gestellt. Die Suche nach relevanten Informationen kann allein, in Kleingruppen oder als Wettbewerb zwischen den Gruppen gestaltet werden.
6.2.5.4 Erfahrende Lehrmethoden
Erfahrende Lehrmethoden können als «Learning-by-doing» bezeichnet werden und sind nach Silberman (1990) besonders geeignet, wenn affektive Lernziele im Vordergrund stehen und die Teilnehmer bestimmte Verhaltensmuster einüben sollen.
Ein Rollenspiel ermöglicht den Teilnehmern, ihre Gefühle zu erleben und bestimmte Fähigkeiten zu trainieren. Silberman (1990) unterscheidet mehrere Varianten des Rollenspiels: die Teilnehmer bekommen beispielsweise ein Szenario vorgegeben, bringen jedoch Details selbst ein, des Weiteren besteht die Möglichkeit eines Wechsels der Akteure. Rollenspiele sind nach Silberman (1990) der beste Weg um Teilnehmern eines Seminars dabei zu helfen, eine bestimmte Situation aus verschiedenen Blickwinkeln zu erfahren, Verhaltensweisen oder Kommunikationsstrategien einzuüben oder sich über Gefühle in bestimmten Situationen klar zu werden. Hierfür gibt der Trainer den Teilnehmern eine Situation vor, in der die Teilnehmer verschiedene Rollen übernehmen. Bei der Vorgabe der Situation und Rollen gibt es verschiedene Arten von Skripten oder Drehbüchern: bei der Improvisation ist nur ein grober Rahmen vorgegeben, so dass die Spontaneität der Teilnehmer gefördert werden kann. Eine andere Möglichkeit besteht darin, eine reale Situation neutral oder als Satire nachzustellen, was den Vorteil mit sich bringt, dass das Rollenspiel sehr realistisch ist und den größten Praxisbezug hat. Generell gilt die Faustregel: je freier die Teilnehmer in der individuellen Gestaltung ihrer Rolle sind, desto größer ist der Lerneffekt. Ebenso wie bei der Vorgabe von Situationen und Rollen gibt es verschiedene Formen der Gestaltung von Rollenspielen: das so genannte informelle Rollenspiel findet spontan und am Platz statt, des Weiteren besteht die Möglichkeit, das Rollenspiel von einer Kleingruppe auf der Bühne durchführen zu lassen, während der Rest der Gruppe das Geschehen beobachtet und Feedback gibt. Es ist hilf-
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reich, wenn nach dem Rollenspiel ein Erfahrungsaustausch erfolgt. Für die Besprechung nach dem Rollenspiel können zuvor Beobachter bestimmt werden, die das Geschehen nach vorgegebenen Instruktionen und Gesichtspunkten beobachten sollen, außerdem können die Teilnehmer nach Gefühlen, Absichten und Reaktionen gefragt werden. Weiterhin gibt es die Möglichkeit einer offenen Zuschauerdiskussion mit Feedback.
Spiele und Simulationen lockern den Trainingsablauf auf, machen Spaß und sind geeignet, um Verhaltensweisen und Einstellungen der Teilnehmer bewusst zu machen (siehe z.B. Vopel, 2003; Wallenwein, 1999). Sie werden als weitere alternative Lehr- und Lernmethode dazu verwendet, die Teilnehmer zu aktivieren und die Trainingsatmosphäre aufzulockern. Weiterhin empfiehlt sich die Anwendung, um Fertigkeiten einzuüben oder um Fortschritte, die durch das Training erzielt wurden, zu messen. Spiele und Simulationen sollten passend und angemessen ausgewählt werden und von Bedeutung für die Teilnehmer und die Thematik des Seminars sein. Unterhaltsamen, lustigen oder arrangierten Spielen können ernste und weniger strukturierte Spiele folgen. Der Einsatz eines Spiels zu Beginn des Trainings hat den Vorteil, dass die Teilnehmer schon vorab ein Gefühl für die Inhalte bekommen und somit sensibler und aufmerksamer für die Thematik werden. Die Instruktionen für die Spiele und Simulationen sollten gut durchdacht und leicht verständlich sein. Nach der Spielphase ist es empfehlenswert, die durchgeführten Spiele sowie deren Ergebnisse und gewonnene Einsichten diskutiert werden. Dies dient dazu, den Teilnehmern Raum zu geben, ihre Erfahrungen zu verarbeiten und die zu Grunde liegenden dynamischen Prozesse besser zu verstehen. Weiterhin sollten Transfermöglichkeiten wie auch die Bedeutung für den beruflichen oder sozialen Alltag besprochen werden.
Bei der Methode des «Mentalen Vorstellens» stellen sich die Teilnehmer ein Objekt, eine Person oder eine Situation mental vor. Dieses Vorgehen kann als Entspannungs- oder Konzentrationsübung eingesetzt werden. Auch ruhige Teilnehmer können mit Hilfe dieser Lernmethode angesprochen und involviert werden. Es werden sechs Arten des mentalen Vorstellens unterschieden: visuelles Vorstellen, taktiles Vorstellen, Geruchsvorstellung, kienästhetische Vorstellung, Geschmacksvorstellung, auditive Vorstellung. Mentales Vorstellen eignet sich, um die Behaltensleistung der Teilnehmer zu fördern oder prozedurale Prozesse mental zu trainieren. Fähigkeiten wie z. B. das Vorsprechen vor einer Gruppe oder selbstbewusstes Handeln kann ebenfalls erfolgreich durch mentales Vorstellen geübt werden. So kann es auch das Rollenspiel ersetzen. Bei dieser Methode ist es von wesentlicher Bedeutung, dass der Trainer auf die Teilnehmer eingeht und mögliche Blockaden oder Schwierigkeiten geduldig akzeptiert. Nach der mentalen Vorstellung werden die Teilnehmer aufgefordert, ihre Vorstellungen verbal oder schriftlich mitzuteilen, wobei dieser Schritt nur auf freiwilliger Basis beruhen sollte.
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6.2.6 Trainingskonzeption
Wurden diese erläuterten Faktoren zur Planung einer Vermittlungseinheit vorbereitet und analysiert, so kann auf dieser Grundlage die Vermittlungseinheit konzipiert werden. Nach Becker (1997) können zur Übersicht über eine Trainingseinheit eine Strukturskizze oder eine detaillierte Konzeption ausgearbeitet werden. Die Strukturskizze ist vorteilhaft bei einer kurzfristigen Planung und beinhaltet „als Ergebnis analytischer Überlegungen die Lernziele und den geplanten Verlauf mit den zentralen Lehr-Lern-Situationen, Frage- und Problemstellungen, Lernhilfen, Arbeitsaufträgen und Medien“ (Becker, 1997, S.210). Die Erstellung einer Unterrichts- bzw. Trainingseinheit enthält hingegen einen fein strukturierten Ablaufplan mit allgemeinen Angaben, einem analytischen Teil sowie einem Entscheidungsteil.
6.3 Transfer
Transfer bezeichnet „die Übertragung des Gelernten auf die Praxis“ (Neuberger, 1991, S.186). Im Folgenden wird zunächst die Transferproblematik erläutert, anschließend werden Transfermaßnahmen vor, während und nach einer Intervention dargestellt. Schließlich wird das VIP-Modell des Transfers nach Pickl (2003) beschrieben.
6.3.1 Transferproblematik
In welchem Maße der Transfer von Trainingsinhalten auf den Alltag gelingt, ist nach Baldwin & Ford (1988) von drei verschiedenen Bedingungen abhängig: Trainingsdesign, Teilnehmermerkmale und organisationale Bedingungen. Zum Trainingsdesign werden Faktoren gezählt, bei denen bei der Trainingsgestaltung gesicherte Lernprinzipien angewendet wurden. Teilnehmermerkmale wie Persönlichkeitsmerkmale oder motivationale Faktoren beeinflussen ebenfalls den Transfer des Gelernten. Schließlich spielen Variablen der Arbeitsumgebung und organisationale Bedingungen bei der Generalisierung von Trainingsinhalten eine Rolle, da z.B. die Unterstützung des Vorgesetzten oder die Möglichkeit zur Anwendung des Gelernten entscheidend zu einer Verhaltensänderung beiträgt. Auch Keil & Rüttinger (2003) sehen neben Faktoren wie einer geringen Auftretenswahrscheinlichkeit von positiven Konsequenzen oder fehlenden persönlichen Voraussetzungen in konträren Erwartungen von Vorgesetzten ein Hindernis für einen erfolgreichen Lerntransfer.
Ein weiteres Transferproblem wird als negativer Transfer bezeichnet, der immer dann vorliegt, „wenn die Lösung einer bestimmten Aufgabe den darauf folgenden Lösungsversuch einer neuen Aufgabe behindert oder erschwert“ (Gage & Berliner, 1996, S.319). Demnach
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wirkt sich ein erworbenes nützliches Verhalten in einer Situation negativ auf andere Situationen aus, die ähnlich erscheint.
Um diese Transferprobleme zu beheben, können folgende Faktoren nach Rosenstiel et al. (2005) berücksichtigt werden: bei einem zeitlich verteilten Training können aufgetretene Transferprobleme in der folgenden Trainingseinheit besprochen werden. Mit Hilfe der Erstellung eines Handlungsplanes können noch während eines Trainings konkrete Handlungspläne erarbeitet werden. Des Weiteren ist es hilfreich, wenn das Gelernte in praxisbezogenen Situationen an Hand von Rollenspielen oder Fallstudien eingeübt werden kann. Ist der Teilnehmerkreis eher homogen zusammengesetzt, so können sehr spezifische Anwendungsprobleme bearbeitet werden.
6.3.2 Transfermaßnahmen
Nach Neuberger (1991) lässt sich die Generalisierung des Gelernten auf den Alltag steigern, wenn „man das Transferproblem nicht lokalisiert in der Schnittstelle zwischen Lern- und Funktionsfeld, sondern umfassender definiert: nicht nur nach, sondern auch vor und während einer [...] Maßnahme kann am Transfer gearbeitet werden“ (Neuberger, 1991, S.187). Im Folgenden wird auf die Transfermaßnahmen in den verschiedenen Phasen einer Weiterbildungsmaßnahme eingegangen.
Eine gründliche Vorbereitung auf die Inhalte einer geplanten Intervention kann den Transfer fördern, da auf diese Weise Vorbehalte oder Abwehrhaltungen reduziert werden (Neuberger, 1991). Des Weiteren ist eine freiwillige Teilnahme an einer Weiterbildung eine gute Voraussetzung für nachhaltigen Lernerfolg. Auf der fachlichen Ebene kann es hilfreich sein, den Lernbedarf vor der Intervention zu erheben und Probleme oder Erwartungen im Vorfeld zu diagnostizieren. Rechtzeitige Informationen - wie der geplante Ablauf, Literaturlisten und Informationen über die Trainer - sind ebenfalls nützlich, um die Teilnehmer vor der Intervention zu motivieren und den Lernerfolg zu fördern.
Während einer Intervention ist nach Neuberger (1991) ein konstruktives Lernklima, die Berücksichtigung der Individualität der Teilnehmer sowie die Behandlung und Diskussion von Anwendungsproblemen von wesentlicher Bedeutung für den erfolgreichen Lerntransfer. Eine abwechslungsreiche Trainingsgestaltung, Zusammenfassungen sowie die selbständige Erarbeitung und Auseinandersetzung mit den Inhalten tragen ebenfalls dazu bei, dass das Gelernte in den Alltag übertragen wird. Zeitliche Aspekte wie die Anpassung des Lerntempos, Zeit für Rückfragen, Diskussionen und Übungen stellen weitere Maßnahmen zur Sicherung des Transfers dar.
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Weiterhin nennt Neuberger (1995) den Erfahrungsaustausch in Lernpatenschaften sowie Follow-Up Veranstaltungen, die Unterstützung durch Vorgesetzte und weiterführende Literatur nach einer Weiterbildungsmaßnahme als wichtige transferförderliche Maßnahmen. Ein Vertrag mit sich selbst ist hilfreich, um gefasste Vorsätze langfristig zu verfolgen und verbindlich umzusetzen. Weiterhin kann eine Reflexion über das Gelernte die Inhalte erneut vor Augen führen und damit vertiefen.
6.3.3 VIP-Modell des Transfers
Nach dem Ansatz von Pickl (2003) ist es von wesentlicher Bedeutung, bei einem Training sowohl fachspezifisches Wissen als auch transferförderliche Strategien zu vermitteln. Im Rahmen des VIP-Modells des Transfers bestimmen die Art der Vermittlung, Merkmale der Inhalte sowie die Persönlichkeit des Teilnehmers das Ausmaß des transferförderlichen Strategiewissens, welches als notwendig für den Strategieeinsatz gilt. Zu den transferförderlichen Maßnahmen werden auf der Seite der Vermittlung die Anzahl und Dauer der Trainingseinheiten, das Ausmaß der Einübung der relevanten Inhalte, sowie Maßnahmen zur Förderung des Transfers vor, während und nach dem Training gesehen (vgl. Abschnitt 6.3.2). Inhaltsmerkmale wie der von den Trainingsteilnehmern bewertete Aufwand und Nutzen und die Relevanz der Inhalte für die jeweilige Zielgruppe bestimmen weiterhin das Ausmaß des Transfers. Persönlichkeitsmerkmale wie die kognitiven Fähigkeiten, Disziplin, Selbstwirksamkeit und Einstellung gegenüber dem Training sowie Änderungsmotivation und Defizitbzw. Ressourcenorientierung beeinflussen das Strategiewissen und folglich den Strategieeinsatz ebenfalls nachhaltig. Neben diesen drei Faktoren spielen nach Pickl (2003) auch situative Belastungen und Trainermerkmale eine wichtige Rolle bei der Generalisierung der gelernten Inhalte. Abbildung 6.1 veranschaulicht das VIP-Modell des Transfers.
Abbildung 6.1. VIP-Modell des Transfers nach Pickl (in Anlehnung an Rosenstiel et al., 2005).
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6.4 Evaluation
Evaluation kann als „Erfolgskontrolle von Interventionsprogrammen“ (Höft, 2001, S.631) ver-standen werden, wobei diese Erfolgskontrolle die Beurteilung des Konzepts, des Versuchsplans, der Implementierung und der Wirksamkeit des Interventionsprogramms umfasst (Höft, 2001). Da die Arbeitsschritte einer Evaluation unabhängig vom jeweiligen Forschungsge-genstand sind, sollen diese im Folgenden kurz erläutert werden. Anschließend werden verschiedene Wirkungsebenen von Trainings nach Kirkpatrick (1987) sowie das Modell zur Trainingseffektivität nach Tannenbaum, Mathieu, Salas & Cannon-Bowers (1991) dargestellt.
6.4.1 Vier Ebenen der Evaluation nach Kirkpatrick
Kirkpatrick (1987) unterscheidet vier Ebenen, auf denen die Effektivität eines Trainings überprüft werden kann: Reaktion, Lernen, Verhalten und Resultate. Diese vier Faktoren werden im Folgenden einzeln erläutert.
Auf der Ebene der Reaktion können mit Hilfe von Fragebögen oder Interviews die Trainingsteilnehmer direkt im Anschluss an eine Schulung nach ihrer Zufriedenheit, emotionalen Befindlichkeit oder ihrer subjektiven Nutzeneinschätzung gefragt werden. Sind die Trainingsteilnehmer unzufrieden, wird dies den nachfolgenden Transfer beeinträchtigen. Faktoren, die das Verständnis der Trainingsinhalte durch die Teilnehmer mit Hilfe von standardisierten Testverfahren oder Selbstauskünften erfragen, werden auf der Ebene des Lernens erfasst. In der Praxis werden derartige Reaktionsmaße auf Grund ihrer einfachen Zugänglichkeit sehr häufig erhoben (Höft, 2001).
Ein weiterer Aspekt der Evaluation kann die Überprüfung der Umsetzung und Anwendung des Gelernten am Arbeitsplatz sein, was der Messung des Verhaltens auf der dritten Ebene entspricht. In diesem Zusammenhang wird evaluiert, in wie weit die Trainingsteilnehmer die Trainingsinhalte auf ähnliche Problemfälle generalisieren können und ein Transfer stattge-funden hat (vgl. Abschnitt 6.3).
Ändert sich das Verhalten am Arbeitsplatz, so kann weiterhin auf der organisationalen Ebene evaluiert werden, ob sich betriebliche Fakten wie Produktionskennziffern oder Bilanzzahlen auf Grund des Trainings in eine positive Richtung verändert haben (Ebene der Resultate). Diese vier Ebenen der Evaluation sind hierarchisch angeordnet, so dass die Ergebnisse auf einer höheren Ebene mehr Informationen über den Erfolg der Intervention geben.
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6.4.2 Rahmenmodell zur Trainingseffektivität nach Tannenbaum
Tannenbaum et al. (1991) entwickelten ein allgemeines Modell zu Effektivitätsbedingungen von Trainings, wobei im Gegensatz zu Kirkpatrick (1987) von zwei Verhaltensbereichen ausgegangen wird: die Trainingsleistung und die Arbeitsleistung einer Person. Die Trainingsleistung eines Teilnehmers gibt unmittelbar darüber Auskunft, inwieweit die Person die Trainingsinhalte beherrscht. Ob der Teilnehmer jedoch in der Lage ist, das Gelernte unter veränderten Bedingungen am Arbeitsplatz anzuwenden, zeigt sich erst später an der Arbeitsleistung. Das Tannenbaum-Rahmenmodell beinhaltet des Weiteren diverse Faktoren, die den Trainingserfolg beeinflussen, so dass die Evaluation einer Trainingsmaßnahme sehr exakt und differenziert erfolgen kann (Höft, 2001). Abbildung 6.2 veranschaulicht die Komponenten und Zusammenhänge des Tannenbaum-Rahmenmodells.
Abbildung 6.2. Das Tannenbaum-Rahmenmodell zur Trainingseffektivität.
III Methode
Im Folgenden werden die Konzeption, Durchführung sowie transferfördernde Maßnahmen der vorliegenden Trainingsintervention erläutert.
7 Konzeption des Trainings
Die folgende Darstellung der Trainingskonzeption basiert auf den Grundlagen der Planung von Unterrichts- bzw. Trainingseinheiten nach Becker (1997, vgl. auch Abschnitt 6.2): als erster Bestandteil einer Trainingskonzeption werden grundlegende Trainingsfaktoren dargestellt. Anschließend folgt der analytische Teil mit Analyse der Rahmenbedingungen, des Inhalts, des didaktischen Aufbaus und der Lernvoraussetzungen der Teilnehmer. Im Entscheidungsteil werden die von den Autorinnen bestimmten Lernziele und die ausgewählten Methoden und Medien erläutert.
7.1 Allgemeine Angaben
Im folgenden Abschnitt sollen einige allgemeine Trainingsmerkmale wie das zu Grunde gelegte Untersuchungsdesign, die Werbungsmaßnahmen und die eingesetzten Erhebungsinstrumente erläutert werden.
7.1.1 Untersuchungsdesign
Campbell & Stanley (1970) unterscheiden diverse Untersuchungsdesigns, die sich hinsichtlich ihrer inneren und äußeren Validität unterscheiden. Dabei ist ein Versuchsplan intern valide, wenn die Variation der abhängigen Variablen nur auf die Variation der unabhängigen Variablen zurückzuführen ist. Unter externer Validität wird das Ausmaß verstanden, in dem die Ergebnisse der Untersuchung generalisiert werden können. Der vorliegenden Arbeit liegt ein so genanntes Prätest-Posttest-Kontrollgruppendesign mit Wartekontroll- und reiner Kontrollgruppe zu Grunde. Da sich die Teilnehmer freiwillig für das Training anmeldeten und dabei selbst entscheiden konnten, ob sie an dem Training der Experimental- oder der Wartekontrollgruppe teilnehmen wollten, konnte die Stichprobengleichheit der beiden Gruppen
Abbildung 7.1. Untersuchungsdesign.
vor der Untersuchung nicht gewährleistet werden. Daher handelt es sich bei dem vorliegenden Training nach Campbell & Stanley (1970) um ein quasiexperimentelles Design, da sich die Trainingsteilnehmer freiwillig für das Training anmeldeten. Abbildung 7.1 gibt eine Übersicht über das Untersuchungsdesign dieser Arbeit.
An der Untersuchung waren folglich drei verschiedene Gruppen beteiligt: eine Experimentalgruppe, eine Wartekontrollgruppe und eine Kontrollgruppe.
Der Prätest fand für die Teilnehmer der Experimental- und der Wartekontrollgruppe im Rahmen der Vorbesprechung für das Training statt (vgl. Abschnitt 8.2.1), die Teilnehmer der Kontrollgruppe erhielten die Fragebögen zum gleichen Zeitpunkt per Email. Anschließend erhielt die Experimentalgruppe an zwei aufeinander folgenden Wochenenden drei Trainingseinheiten von insgesamt 20 Trainingsstunden. Während des letzten Seminartages führten die Teilnehmer der Experimentalgruppe den Posttest erneut durch, wobei die Trainerinnen darauf achteten, dass alle relevanten Inhalte vor der Messung behandelt wurden. Zum gleichen Zeitpunkt wurden die Teilnehmer der Wartekontroll- und der Kontrollgruppe per Email an die Bearbeitung der Fragebögen erinnert und füllten die Fragebögen zu Hause ein zweites Mal aus. Zwischen den beiden Erhebungen lag ein zeitlicher Abstand von zwei Wochen. Anschließend wurden die Teilnehmer der Wartekontrollgruppe wurden mit einem verkürzten Seminar von zwölf Trainingsstunden an einem Wochenende trainiert. Nach sechs Wochen wurden alle Trainingsteilnehmer gebeten, die Fragebögen im Rahmen einer Stabilitätsmessung erneut auszufüllen, so dass mögliche Langzeiteffekte des Trainings mit dieser Erhebung überprüft werden können.
7.1.2 Akquisition der Trainingsteilnehmer
Um Teilnehmer für das Training zu werben, wurden zunächst Werbebroschüren mit allen wichtigen Informationen per Post an große Unternehmen im Rhein-Main-Gebiet versendet (vgl. Anhang A1 und A2), wobei insbesondere Mitglieder eines drei- bis fünfköpfigen bestehenden Teams gesucht wurden. Bei Interesse des Unternehmens bestand die Möglichkeit, die Autoren per Email oder Telefon zu kontaktieren. Der Informationsbroschüre war ein An-meldeformular beigelegt, das die Unternehmen zurücksenden sollten, wenn sie verbindlich an dem Training teilnehmen wollten. Es bestand die Möglichkeit, Terminwünsche sowie ergänzende Trainingsinhalte anzugeben. Weiterhin wurden persönliche Daten wie Berufstätigkeit, Alter und Vorkenntnisse zu den Themen Kommunikation und Teamarbeit erfragt. Des Weiteren ergab sich die Gelegenheit, einem Abteilungsleiter eines Unternehmens das Training persönlich zu präsentieren.
Da diese Werbungsmaßnahmen wenig wirkungsvoll waren, entschieden sich die Autorinnen, neben der Akquise von kompletten Teams auch Einzelpersonen zu akquirieren und für das Training zu werben. Der Schwerpunkt sollte in diesem Fall von der Teamarbeit auf die individuelle Teamfähigkeit verlegt werden.
Um einen größeren Personenkreis auf das Training aufmerksam zu machen, richteten die Autorinnen zum einen eine Homepage ein (vgl. Anhang A4), zum anderen wurde das Darmstädter Echo über das geplante Training informiert, woraufhin eine Journalistin darüber berichtete (vgl. Anhang A3). Mit dieser Maßnahme konnten die gesuchten Trainingsteilnehmer geworben werden. Als weitere Maßnahme wurde das Training im Veranstaltungskalender der TU Darmstadt online publik gemacht.
Da es in der Wartekontrollgruppe zu Teilnehmerausfällen kann, entschieden sich die Autorinnen, weitere Personen daraufhin anzusprechen, ob sie bereit wären, an zwei Zeitpunkten die Fragebögen auszufüllen. Auf diese Weise konnte die Wartekontrollgruppe um eine reine Kontrollgruppe ergänzt werden.
7.1.3 Beschreibung der Erhebungsinstrumente
Die Trainerinnen setzten zur Erhebung der Wirksamkeit des Trainings verschiedene Instrumente ein: das Thomas-Kilman Conflict Mode Inventory (TKI), das Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit sowie einen Wissenstest. Andere Instrumente - wie das Belbin’s Team-Role Self-Perception Inventory (BTRSPI) und der Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun - wurden verwendet, um den Teilnehmern ihr individuelles Kommunikations- und Teamverhalten im Training rückzumel-
den. Des Weiteren wurde einmal ein Fragebogen zur Erfassung persönlicher Daten von allen Teilnehmern ausgefüllt. Ein Reflexionsfragebogen wurde nach jeder Trainingseinheit eingesetzt, der den Trainerinnen einen Überblick über die Befindlichkeit und Beurteilungen der Teilnehmer ermöglichte. Tabelle 7.1 veranschaulicht, zu welchem Zeitpunkt die Teilnehmer der verschiedenen Trainingsgruppen die Fragebögen bearbeiteten. Der TKI, das Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit sowie der Wissenstest wurden von allen Teilnehmern der Studie zu zwei Zeitpunkten ausgefüllt, da hier Veränderungen in Abhängigkeit des Trainings untersucht werden sollten. Das Belbin’s Team-Role Self-Perception Inventory (BTRSPI) und der Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun wurden von der Experimentalgruppe und der Wartekontrollgruppe vor dem Training einmal bearbeitet, um die Ergebnisse in den beiden Trainings rückmelden zu können. Eine zweite Erhebung war daher nicht nötig. Die Teilnehmer der Kontrollgruppe füllten diese beiden Fragebögen nicht aus, da ihnen das individuelle Ergebnis nicht rückgemeldet werden konnte.
Alle Teilnehmer wurden gebeten, die Fragebögen mit einem individuellen Code zu versehen, der eine anonyme Auswertung sowie eine Zuordnung der bearbeiteten Fragebögen aus den verschiedenen Messungen ermöglichte. Der Code setzte sich aus den ersten beiden Buchstaben des Vornamens des Vaters, dem Monatstag des Geburtsdatums sowie den ersten beiden Buchstaben des Vornamens der Mutter zusammen.
Des Weiteren gaben die Teilnehmer auf jedem Fragebogen an, ob sie an dem Training der Experimental- oder der Wartekontrollgruppe teilnehmen würden, um den Autorinnen die Zu-ordnung der Fragebögen zu erleichtern.
Im Folgenden werden die einzelnen eingesetzten Instrumente ausführlicher erläutert.
Tabelle 7.1. Überblick über den Einsatz der Untersuchungsinstrumente.
7.1.3.1 Thomas Kilman Conflict Mode Inventory (TKI)
Mit Hilfe des TKI kann das individuelle Konfliktverhalten bzw. der individuelle Verhandlungsstil in verschiedenen Situationen erhoben werden, dabei lässt sich das Verhalten der Person auf den zwei Dimensionen Kooperation und Durchsetzungsfähigkeit beschreiben. Das Ausmaß, in dem eine Person ihre eigenen Bedürfnisse zu erfüllen sucht, wird auf der Dimension Durchsetzungsfähigkeit dargestellt, während die Dimension Kooperation abbildet, in welchem Ausmaß eine Person die Erwartungen und Bedürfnisse einer anderen Person berücksichtigt. Je nach Ausprägung dieser Dimensionen lassen sich die fünf Strategien unterscheiden, die in bereits Abschnitt 3.4.3 erläutert wurden: Vermeidung, Anpassung, Konkurrenz, Kooperation und Kompromiss.
Der TKI umfasst insgesamt 60 Aussagen, wobei jede der fünf Strategien mit zwölf Aussagen umschrieben wird. Folglich erhält eine Person maximal zwölf Punkte und minimal null Punkte pro Strategie. Der Proband hat die Aufgabe bei insgesamt 30 Items stets diejenige von zwei paarweise gegenübergestellten Aussagen auszuwählen, die seiner Reaktion in einer Konfliktsituation oder einer Verhandlung am ehesten entspricht. Dabei haben die gegenübergestellten Aussagen jeweils das gleiche Maß an sozialer Erwünschtheit, so dass eine Verzerrung ausgeschlossen werden kann.
Nach der Bearbeitung des Inventars lässt sich ein persönliches TKI-Profil erstellen, welches Auskunft über die individuell präferierten Verhaltensweisen in Konflikt- und Verhandlungssituationen gibt. In Anhang B1 befinden sich ein Fragebogen sowie ein TKI-Profil. Der TKI wurde mit dem Ziel konzipiert, eine stabile Trait-Variable zu erheben. Die Autorinnen setzen den Fragebogen im Training zur Erfassung der Verhaltensweisen in Konfliktsituationen und Verhandlungen dennoch ein, da sie von der Annahme ausgingen, dass das Verhalten einer Person in Konflikten oder Verhandlungen variabel ist. In diesem Zusammenhang stellt das Konflikt- und Verhandlungsverhalten eher eine State-Variable dar, so dass eine Veränderungsmessung sinnvoll erscheint. Aus diesem Grund wurde folgender Satz in die Instruktion eingefügt: «Wie würden Sie sich normalerweise in diesen konkreten Situationen verhalten?», wobei mit dem Hinweis auf konkrete Situationen die Veränderbarkeit des Verhaltens verdeutlicht wird.
Alle Teilnehmer der Studie füllten die Fragebogen zweimal aus - im Rahmen der Vorbefragung sowie zu dem Zeitpunkt, an dem die Experimentalgruppe ihr Training abgeschlossen hatte. Das individuelle TKI-Profil wurde neben den Ergebnissen des BTRSPI und des Fragebogens zur Kommunikation nach Schulz von Thun ebenfalls im Training rückgemeldet.
7.1.3.2 Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit Das Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit (vgl. Anhang B5) enthält die unveränderte Skala soziale Kompetenzen mit fünf Unterskalen aus dem Bochumer Inventar zur berufsbezogenen Persönlichkeitsbeschreibung (Hossiep & Paschen, 2003) sowie vier weitere von den Autorinnen selbständig konzipierte Skalen - dies entspricht neun Skalen mit insgesamt 116 Items. Bei 88 Items ist es Aufgabe des Probanden, das Ausmaß seiner persönlichen Zustimmung oder Ablehnung mit Hilfe eines sechsstufigen
Antwortformats («trifft voll zu» - «trifft gar nicht zu») anzugeben. Die übrigen 28 Items erfassen die Häufigkeit von Verhaltensweisen und werden ebenfalls mit einem sechsstufigen Antwortformat («trifft immer zu» - «trifft nie zu») beantwortet. Die Skala soziale Kompetenzen des BIP wurde von den Autorinnen ausgewählt, da diese neben der Teamorientierung weitere Eigenschaften einer teamfähigen Person abbildet: mit der Skala Soziabilität wird ein Sozialverhalten erfasst, welches von Freundlichkeit und Rücksichtnahme geprägt ist. Einfühlungsvermögen und eine sichere Interpretation von Situationen und Verhaltensweisen werden mit der Skala Sensitivität erhoben. Die Skala Kontaktfähigkeit erfasst die Fähigkeit, auf bekannte und unbekannte Menschen zuzugehen, Beziehungen aufzubauen und zu pflegen sowie die Fähigkeit, berufliche und private Netzwerke aufrechtzuerhalten. Mit der Skala Durchsetzungsstärke wird die Tendenz zu Dominanz und dem Bestreben, eigene Ziele zu verwirklichen, erhoben.
Wie bereits erwähnt, entwickelten die Autorinnen weitere Skalen: eine Skala zur Erfassung des kommunikativen Verhaltens sowie eine Skala zur Erhebung des Gesprächverhaltens, wobei auf die Konstruktion dieser Skalen näher im Abschnitt 7.1.4 eingegangen wird. Tabelle 7.2 gibt zunächst einen Überblick über alle Skalen des Inventars zur beruflichen und
privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit.
Tabelle 7.2. Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit
Bei der Auswertung des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit wurden zunächst einige Items umgepolt, anschließend alle angekreuzten Punktwerte einer Skala addiert und ein Mittelwert berechnet, so dass insgesamt neun Sskalenwerte in die Auswertung eingehen.
Das Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit wurde von den Teilnehmern der Experimental-, Wartekontroll- und Kontrollgruppe im Rahmen des Prä-und Posttests bearbeitet.
7.1.3.3 Fragebogen zur Erhebung der Team- und Kommunikationskenntnisse (Wissenstest)
Wie bereits in Abschnitt 6.4.1 erläutert wurde, lassen sich nach Kirkpatrick (1987) vier Ebenen der Evaluation unterscheiden. Demnach ist für einen Transfer und eine längerfristige Verhaltensänderung ein Lern- und Wissenszuwachs unabdingbar. Bloom et al. (1956) betonen ebenfalls die Bedeutung einer Wissensgrundlage als Voraussetzung für weitere kognitive Prozesse (vgl. Abschnitt 6.2.3). Daher wurde das Faktenwissen der Teilnehmer bezüglich der Themen Kommunikation, Teamprozesse, Argumentation und Verhandlung mit Hilfe eines speziell für dieses Training entwickelten Tests erhoben. Die Teilnehmer wurden aufge-fordert, zwölf offene Fragen stichpunktartig zu beantworten und sich dabei nicht davon irritieren zu lassen, wenn sie die Fragen nicht mit sicherem Wissen beantworten können. Dabei bezogen sich eine Frage auf die Phasen der Teamentwicklung, zwei Fragen auf Teamrollen, zwei Fragen auf Kommunikationsinhalte, zwei Fragen auf Verhandlung, zwei Fragen auf Argumentation, eine Frage auf Gesprächsführung, sowie zwei Fragen auf Kreativitätstechniken. Die erste Frage nach der Teamentwicklung musste jedoch aus der Auswertung gestrichen werden, da die Teilnehmer der Experimental- und der Wartekontrollgruppe im Rahmen der Vorbesprechung einen allgemeinen Überblick über das Training erhielten und ihnen dabei die Phasen der Teamentwicklung bereits vorgestellt wurden. Folglich hatten die Teilnehmer dieser beiden Trainingsgruppen einen Wissensvorsprung gegenüber den Teilnehmer der Kontrollgruppe, der mit der Streichung der Frage ausgeglichen werden konnte. Die Trainerinnen entwickelten einen Auswertungsschlüssel für die Beantwortung der Fragen und vergaben für jede richtige Antwort einen Punkt. In die Auswertung gingen der erreichte Summenwert für das Wissen zu Teamprozessen sowie der erzielte Summenwert für die richtige Beantwortung der Fragen zu Kommunikationsinhalten ein. Das Instrument kann in Anhang B4 näher betrachtet werden.
Der Fragebogen wurde von allen Teilnehmern an zwei Zeitpunkten bearbeitet (vgl. Tabelle 7.1).
7.1.3.4 Belbin’s Team-Role Self-Perception Inventory (BTRSPI)
In Abschnitt 2.5 wurden die Teamrollen nach Belbin (1981; 2001) bereits erläutert. Die Trainerinnen hatten das Ziel, den Teilnehmern diesen Ansatz nicht nur theoretisch darzustellen, sondern ihnen ebenso die Möglichkeit zu geben, ihre individuellen Stärken und Schwächen in der Teamarbeit zu erfahren und zu trainieren. Mit Hilfe des BTRSPI werden sowohl natürliche Teamrollen als auch Teamrollen, die eingenommen werden können und Teamrollen, die besser vermieden werden sollten, abgebildet.
Das Inventar beinhaltet sieben Aufgaben, wobei jede Aufgabe aus einer kurzen Skizzierung einer Gruppensituation sowie neun verschiedenen Aussagen besteht. Die neun Aussagen vervollständigen den ersten Satz, wobei jede Aussage als typisch für jeweils eine bestimmte Teamrolle nach Belbin (1981; 2001) gesehen wird. Die Teilnehmer bekommen die Instruktion, bei jeder Aufgabe insgesamt zehn Punkte zu verteilen und diese so zu gewichten, dass die Aussage, die am ehesten auf ihr Verhalten in Gruppensituationen zutrifft, die meisten Punkte bekommt und weniger zutreffende Aussagen entsprechend weniger stark gewichtet werden. Wurden alle Aufgaben bearbeitet, so lässt sich ein individuelles Profil erstellen, aus dem hervorgeht, welche natürliche Teamrollen eine Person einnehmen kann, welche sie möglicherweise einnehmen kann und welche Rollen sie eher meiden sollte. Der Fragebogen sowie ein Teamrollen-Profil befinden sich im Anhang B2.
Das BTRSPI wurde bei der Vorbesprechung eingesetzt, um den Teilnehmern der Experimental- und der Wartekontrollgruppe ihr individuelles Teamrollen-Profil in den jeweiligen Seminaren rückzumelden und dieses zu reflektieren, diskutieren und einzuüben. Die Teilnehmer der Kontrollgruppe füllten den Fragebogen nicht aus, da ihnen das individuelle Ergebnis nicht rückgemeldet werden konnte.
7.1.3.5 Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun
Der Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun wurde von den Autorinnen speziell für dieses Training entwickelt und in der Vorbesprechung den Teilnehmern der Experimental- und der Wartekontrollgruppe vorgelegt. Der Fragebogen besteht aus zehn Aufgaben, die sich aus einer kurzen Schilderung einer privaten oder beruflichen Situation sowie vier Reaktionsmöglichkeiten auf diese geschilderte Äußerung zusammensetzen. Die vier Antwortmöglichkeiten beinhalten jeweils eine Empfangsgewohnheit nach dem Vier-Seiten-Modell nach Schulz von Thun (2001), welches bereits unter Abschnitt 3.1.2 beschrieben wurde. Demnach kann der Teilnehmer vorwiegend auf den Sachaspekt, die Selbstoffenbarung, die Beziehungsebene oder den Appell in der gesendeten Botschaft reagieren. Bei der Bearbeitung des Fragebogens wird der Teilnehmer aufgefordert, pro Aufgabe in der Summe
fünf Punkte zu verteilen und diese so zu gewichten, dass die für ihn am ehesten zutreffende Antwortmöglichkeit die meisten Punkte erhält und für ihn weniger typische Äußerungen entsprechend weniger Punkte zugeteilt werden. Auf diese Weise kann für jede Empfangsgewohnheit eine Gesamtpunktzahl über alle Aufgaben ermittelt werden. Das persönliche Profil wurde den Teilnehmern im Seminar ausgehändigt, so dass die Möglichkeit bestand, darüber ins Gespräch zu kommen und sich eigene typische Empfangsgewohnheiten bewusst zu machen. Der beschriebene Fragebogen befindet sich in Anhang B3.
7.1.3.6 Fragebogen zur Erfassung persönlicher Daten
Mit Hilfe des Fragebogens zur Erfassung persönlicher Daten (vgl. Anhang B6) bekamen die Trainerinnen einen Überblick über die demographischen Variablen wie Alter, berufliche Qualifikation und Geschlecht aller Teilnehmer. Außerdem machten die Teilnehmer Angaben zu ihren Erfahrungen und Vorkenntnissen in Bezug auf Teams und Kommunikation: zu diesem Zweck konnte angekreuzt werden, bereits an Seminaren teilgenommen, Kenntnisse durch Selbststudium und Interesse erworben zu haben oder beruflich mit der Thematik konfrontiert zu sein.
7.1.3.7 Reflexionsfragebogen
Um die Befindlichkeit und Meinungen der Teilnehmer direkt nach einer Trainingseinheit zu erfragen, entwickelten die Autorinnen einen Reflexionsfragebogen (vgl. Anhang B7), den die Teilnehmer jeweils zum Ende einer Einheit anonym ausfüllten. Auf diese Weise konnte die Ebene der unmittelbaren Reaktion nach Kirkpatrick (1987) evaluiert werden (vgl. Abschnitt 6.4.1). Der Fragebogen besteht aus 13 Fragen, die mit Hilfe einer vierstufigen Skala («trifft zu» - «trifft eher zu» - «trifft eher nicht zu» - «trifft nicht zu») beantwortet werden: zunächst wurden die Teilnehmer nach ihrer eigenen Befindlichkeit sowie ihrer Beurteilung der Inhalte und der Gestaltung der Trainingseinheit gefragt, anschließend wurden sie um ein Feedback zu der Kompetenz der Trainerinnen gebeten.
Des Weiteren hatten die Teilnehmer die Möglichkeit, mit Hilfe eines offenen Antwortformats anzugeben, was ihnen an dieser Trainingseinheit besonders gefallen habe und welche Vorschläge sie zur Verbesserung des Seminartages hätten. Auf diese Weise bekamen die Trainerinnen eine Rückmeldung über den Gesamteindruck der Teilnehmer sowie Ideen und Anregungen für die weitere Trainingsgestaltung.
7.1.4 Entwicklung des Erhebungsintruments zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit
Es wurde bereits erwähnt, dass die Autorinnen für das Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit selbst Skalen zu Kommunikationstechniken und Gesprächsführung entwickelten. Der Prozess dieser Testkonstruktion wird im Folgenden näher erläutert, wobei zunächst auf die Fragestellung eingegangen wird, anschließend die Gütekriterien und schließlich die Itemanalyse erläutert werden.
7.1.4.1 Fragestellung
Die Autorinnen hatten das Ziel, die Fähigkeit der Teilnehmer, im beruflichen und privaten Kontext zu kommunizieren und Gespräche zu führen, zu erheben um die Wirksamkeit des Trainings zu überprüfen. Allerdings ließen sich zu diesem Zweck keine geeigneten Fragebögen finden, so dass die Autorinnen selbst Items entwickelten, die die kommunikative Kompetenz angemessen abbilden sollten. Nach einer Sichtung der theoretischen Ansätze zum Thema Kommunikation legten die Autorinnen Merkmale wie Aktives Zuhören, Einsatz von Ich-Botschaften und Gesprächsvorbereitung bzw. -nachbereitung fest, die mit Hilfe des Instruments erfasst werden sollten. Bei der Konstruktion der Skalen gingen die Autorinnen nach der rationalen Strategie vor, die darin besteht, „ausgehend von einem vorgegebenen theoretischen Konzept Items zu formulieren und sie dann weiteren Prüfungen zu unterziehen“ (Fisseni, 2004, S.30). Dabei achteten die Autorinnen darauf, die Items möglichst neutral zu formulieren, um Verzerrungen im Sinne der sozialen Erwünschtheit unwahrscheinlich zu machen. Des Weiteren entschieden sich die Autorinnen, einen Einzeltest zu entwickeln, der für eine globale Stichprobe verständlich ist.
Die vorläufige Fassung des Fragebogens enthielt 37 Items, die sich auf Aktives Zuhören (13 Items), Ich-Botschaften (6 Items), die Themenzentrierte Interaktion (5 Items) und Gesprächsführung (13 Items) bezogen. Tabelle 7.3 gibt einen Überblick über die Items der Fragebogenrohfassung.
Dieser vorläufige Entwurf wurde vor der Verwendung in der Trainingsstudie evaluiert, indem eine Stichprobe von 204 Personen die vorläufige Version dieser Skalen im Internet (www.surveymonkey.com) bearbeitete. Alle Items waren zunächst allgemein formuliert und konnten daher sowohl auf einen beruflichen als auch auf einen privaten Kontext bezogen werden.
Die Personen dieser ersten Stichprobe wurden neben der Bearbeitung der Items darum gebeten, Auffälligkeiten oder Unklarheiten an die Autorinnen rückzumelden.
7 Konzeption des Trainings Methode
Tabelle 7.3. Vorläufige Fassung der selbst konzipierten Skalen.
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Diverse Rückmeldungen enthielten daraufhin die Anmerkung, dass die Items einfacher und gezielter zu beantworten seien, wenn aus der Formulierung hervorginge, ob sich die Aussagen auf berufliche oder private Situationen beziehen. Aus diesem Grund wurden die beiden Skalen für die endgültige Fragebogenversion sowohl für berufliche als auch für private Situationen formuliert, so dass insgesamt folgende vier Skalen in die endgültige Fassung eingingen: berufliche Kommunikation (17 Items), private Kommunikation (17 Items), berufliche Gesprächsführung (7 Items) und private Gesprächsführung (7 Items).
Die weiteren Ergebnisse der Erprobung der vorläufigen Version hinsichtlich der Gütekriterien werden im folgenden Abschnitt erläutert.
7.1.4.2 Gütekriterien
Objektivität
„Objektivität bezeichnet das Maß, wie weit in der diagnostischen Situation eine Standardisierung des gesamten Testvorgangs gelingt“ (Fisseni, 2004, S.47), wobei die Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität unterschieden werden. Bei der vorliegenden Testkonstruktion ist die Durchführungsobjektivität dahingehend gegeben, dass alle Personen die gleiche Instruktion erhalten und die Fragen am Bildschirm beantworten. Da gleichen Ite-mantworten gleiche numerische Werte zugeordnet werden, sind die Auswertungs- und Interpretationsobjektivität ebenfalls gegeben, so dass jeder Testanwender zum gleichen Auswertungsergebnis und zur gleichen Interpretation der Ergebnisse kommt.
Reliabilität
Ein weiteres Gütekriterium stellt die Reliabilität dar, die als „Messgenauigkeit des Instrumentes unter Absehung vom Inhalt“ (Fisseni, 2004, S.49) verstanden wird, wobei verschiedene Arten der Reliabilität unterschieden werden. Für die vorliegende Testkonstruktion ist die Retestreliabilität nicht angemessen, da es sich im vorliegenden Fall um eine Veränderungsmessung handelt. Die Paralleltestreliabilität wird ebenfalls nicht bestimmt, da kein Paralleltest zu den konzipierten Skalen vorliegt. Denkbar wäre die Berechnung der Halbierungsreliabilität, wobei sich die Autorinnen für die Berechnung der inneren Konsistenz entschieden, die eine Erweiterung der Halbierungsreliabilität darstellt. Anhand der Berechnung der inneren Konsistenz wurden die Items eliminiert, die die Reliabiliät des Tests verringerten. Die Realiabiliät wird nun in Form des Konsistenzkoeffizienten nach Cronbach für die Skala Kommunikationstechniken mit α = .73, für die Skala Gesprächsführung mit α = .74 angegeben, was als zufrieden stellend bewertet werden kann.
Validität
„Die Validität ist das wichtigste Testgütekriterium. Sie betrifft die Frage, wie sich vom Test-Score auf das Zielmerkmal […] schließen lässt“ (Fisseni, 2004, S.62). Dabei ist die Inhaltsvalidität gegeben, wenn das Zielmerkmal durch die Test-Items hinreichend genau definiert wird (Fisseni, 2004). Bei der vorliegenden Testkonstruktion ist die Inhaltsvalidität nach Einschätzung der Autorinnen dahingehend gegeben, dass die Kommunikationswerkzeuge wie Aktives Zuhören und Ich-Botschaften adäquat von den Items abgebildet werden, Kommunikationsmodelle wie das Sender-Empfänger-Modell oder das Vier-Seiten-Modell nach Schulz von Thun (2001) jedoch mit weiteren Items erfragt werden könnten. Aus zeitlichen Gründen konnten die weiteren Arten der Validität (kriteriumsbezogene Validität und Konstruktvalidität) jedoch nicht ermittelt werden.
7.1.4.3 Itemanalyse
Itemschwierigkeiten
Mit Hilfe des Schwierigkeitsindex werden Items identifiziert, die Probanden mit hoher Merkmalsausprägung von Probanden mit geringer Merkmalsausprägung trennen (Fisseni, 2004). Tabelle 7.4 veranschaulicht die Schwierigkeitsindizes der formulierten Items. Es wird deutlich, dass die Itemschwierigkeiten vorwiegend Werte größer als p = .60 annehmen - was bedeutet, dass viele Personen dieses Item «gelöst» bzw. bejaht haben. Dieses Ergebnis ließe sich evtl. durch Antwortverzerrungen auf Grund sozialer Erwünschtheit erklären, auch wenn bei der Formulierung der Items versucht wurde, dies zu verhindern.
Trennschärfekoeffizienten
Ein weiteres Item-Gütekriterium stellt die Trennschärfe dar, die die „Position eines Items im Verband der anderen Items [klärt], indem sie einen Index liefert, der angibt, wie weit die Menge der «Löser» über alle Items hinweg identisch bleibt“ (Fisseni, 2004, S.36). Die Berechnung der Trennschärfe sowie die der korrigierten Trennschärfe wird in Tabelle 7.5 ersichtlich.
Demnach liegen die Werte der korrigierten Trennschärfe zwischen r it, corr =.19 und r it, corr =.52, wobei sich diese eher geringen Werte dadurch erklären lassen, dass die ursprünglich konzipierten Items verschiedenen Subskalen zugeordnet werden können und die Korrelationen zwischen Item- und Test-Scores daher eher gering ausfallen.
7 Konzeption des Trainings Methode
Tabelle 7.4. Schwierigkeitsindizes der selbst konzipierten Skalen.
163
7 Konzeption des Trainings Methode
Tabelle 7.5. Trennschärfe und korrigierte Trennschärfe der selbst konzipierten Skalen.
164
7 Konzeption des Trainings Methode
Tabelle 7.6. Homogenitätsindizes der selbst konzipierten Skalen.
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Homogenität
Die Homogenität als letztes Item-Gütekriterium bezeichnet das Ausmaß, indem alle Items eines Tests dieselbe Eigenschaft messen (Fisseni, 2004). Im Folgenden werden die Ergebnisse der Homogenität im Sinne einer Interkorrelation der Items dargestellt, wobei zwischen homogenen und heterogenen Tests unterschieden wird: bei homogenen Tests korrelieren die Items hoch miteinander, so dass die Items ähnliche Merkmalsausprägungen erfassen. Ein Test wird hingegen als heterogen bezeichnet, wenn die Items gering miteinander korrelieren und die Items demnach unterschiedliche Facetten eines Merkmals repräsentieren. Die Tabelle 7.6 gibt eine Übersicht über die Homogenitätsindizes der vorliegenden Skalen. Der Homogenitätswert von H ges =.19 für die Skala der Kommunikationstechniken spricht für einen heterogenen Test, was der Testkonstruktion entspricht, da diese Skala - wie bereits erwähnt - Items zu verschiedenen Kommunikationstechniken beinhaltet. Allerdings ist auch der Homogenitätswert für die Gesamtskala Gesprächsführung mit H ges =.39 relativ niedrig, was ebenfalls für eine heterogene Skala spricht. Dieses Ergebnis einer eher heterogenen Skala könnte damit erklärt werden, dass die Skala Gesprächsführung Items zur Gesprächs-vorbereitung, -durchführung und -auswertung beinhaltet und somit verschiedene Facetten eines Merkmals erfasst werden
7.2 Analytischer Teil
Nach Becker (1997) erfolgt nach der Festlegung und Beschreibung von allgemeinen Trainingsdaten die Analyse von Rahmenbedingungen, sachlichen und didaktischen Aspekten sowie Teilnehmerfaktoren.
7.2.1 Analyse der Rahmenbedingungen
Die Teilnehmer der Studie konnten über einen Zeitungsartikel im Darmstädter Echo geworben werden (eine detaillierte Beschreibung der Akquise befindet sich im Abschnitt 7.1.2). Nach der Anmeldung erhielten die Teilnehmer umgehend eine Bestätigung ihrer Teilnahme an dem von ihnen gewünschten Training. Zwei Wochen vor der Vorbesprechung wurden die Teilnehmer erneut per Email bzw. Post kontaktiert, um ihnen weitere detaillierte Informationen zum zeitlichen und räumlichen Rahmen sowie zum Ablauf und zur Trainingsgebühr zukommen zu lassen (vgl. Anhang C1).
Eine ausführliche Beschreibung der Vorbesprechung befindet sich in Abschnitt 8.2.1.
Die Trainings fanden sowohl für die Experimentalgruppe als auch für die Wartekontrollgruppe in einem Seminarraum des Instituts für Psychologie an der Technischen Universität Darmstadt statt. Die Räumlichkeiten waren optimal für die Teilnehmeranzahl von ca. zehn Personen ausgelegt und mit Beamer, Tafel und Flipchart ausgestattet. Da nahezu alle Trainingsteilnehmer berufstätig waren, wurde das Training für die Experimentalgruppe an zwei aufeinander folgenden Samstagen, sowie dem dazwischen liegenden Freitag durchgeführt, während die Wartekontrollgruppe ein verkürztes Training an nur einem Freitag und dem folgenden Samstag erhielt. Dabei dauerten die Samstagseinheiten jeweils von 09.00 Uhr bis 17.00 Uhr, die Freitagseinheiten von 16.00 Uhr bis 20.00 Uhr. Die Seminareinheiten am Samstag beinhalteten eine einstündige Mittagspause sowie mehrere kürzere Pausen, während das Training am Freitag eine 30-minütige Pause beinhaltete, in der die Trainerinnen einen Snack bereitstellten.
Die Zusammensetzung der beiden Trainingsgruppen wird in Abschnitt 8.1 näher dargestellt. Die Trainings wurden von den Autorinnen dieser Arbeit selbständig durchgeführt.
7.2.2 Sachanalyse
Mit Hilfe des Trainings sollen die Team- und Kommunikationsfähigkeit als wesentliche Komponenten der Sozialkompetenz gefördert werden. Dabei zeichnet sich eine teamfähige Person zunächst durch die Fähigkeit aus, die Phasen der Teamentwicklung (Tuckman, 1965) zu kennen und diese in bestehenden Teams zu identifizieren. Ist diese Voraussetzung gegeben, ist die teamfähige Person in der Lage, die Teamentwicklung zu beobachten und zu regulieren - wobei dieser Prozess dem Team-Monitoring entspricht (vgl. Abschnitt 4.1.4). Des Weiteren beinhaltet die Teamfähigkeit einer Person deren kommunikative Kompetenz, so dass die Autorinnen die unter Abschnitt 3 beschriebenen Modelle und Werkzeuge im vorliegenden Training vermittelten.
7.2.3 Didaktische Analyse
Im Rahmen der Vorbesprechung wurde das dem Training zu Grunde gelegte Phasenmodell der Teamentwicklung nach Tuckman (1965) bereits kurz erläutert. Zu Beginn des Trainings wurde das Modell erneut kurz wiederholt dargestellt, um den Trainingsteilnehmern die grundlegende Struktur des Trainings näher zu bringen, wobei dieses Vorgehen dem Ansatz eines Spiralcurriculums entspricht: den Teilnehmern werden zu Beginn der Schulung die relevanten Inhalte zunächst allgemein und in ihrer Gesamtheit vorgestellt, anschließend werden die einzelnen Inhalte vertieft, erarbeitet und angewandt.
Nachdem das Gesamtkonzept vorgestellt wurde, erarbeiteten sich die Teilnehmer zunächst mit Hilfe der Leittextmethode die Inhalte der ersten beiden Teamphasen nach Tuckman (1965). Auf diesem Wissen aufbauend wurden anschließend die in diesen Phasen besonders relevanten Kommunikationswerkzeuge und -methoden im Training vermittelt und eingeübt, wobei stets Bezug auf das Phasenmodell genommen wurde.
Die Autorinnen legten bei der Gestaltung des Trainings einen besonderen Schwerpunkt auf die zweite Phase des Teamentwicklungsmodells (vgl. Abschnitt 2.3.1.2), da sie annehmen, dass die Konfliktphase in der Teamarbeit die meisten Herausforderungen beinhaltet. Des Weiteren berücksichtigten die Autorinnen die zeitlichen Rahmenbedingungen bei der Konzeption der einzelnen Trainingseinheiten: da die zweite Trainingseinheit an einem Freitagnachmittag von 16.00 - 20.00 Uhr stattfand, wurde diese Sequenz bewusst interaktiv und aktivierend (Argumentationsmuseum, Strategiemarkt) gestaltet. Außerdem wurden die theoretischen Inhalte schwerpunktmäßig an den Samstagvormittagen vermittelt, während die Nachmittage eher mit erfahrenden und alternativen Lehrmethoden (vgl. Abschnitt 6.2.5) umgesetzt wurden.
Eine detaillierte Beschreibung der einzelnen Trainingseinheiten befindet sich in Abschnitt 8.2.
7.2.4 Analyse der Lernvoraussetzungen, Vorkenntnisse und Motivation
Wie bereits im Abschnitt 6.2 erläutert wurde, ist die Berücksichtigung und Aktivierung von Vorkenntnissen von wesentlicher Bedeutung für den Lernprozess. Im vorliegenden Training wurden die Erfahrungen der Trainingsteilnehmer bezüglich Kommunikation und Team bereits in der Vorbesprechung abgefragt. Zu diesem Zweck gaben die Teilnehmer an, ob sie bereits durch Seminare, Selbststudium und Interesse, beruflich oder auf sonstigen Wegen Fertigkeiten und Kenntnisse zu Kommunikations- und Teamprozessen erworben haben. Die Ergebnisse zu diesen Analysen werden in Abschnitt 10 ausführlich dargestellt. Weitere Einblicke in das Vorwissen der Teilnehmer konnten mit Hilfe der Auswertung des ersten Wissenstest gewonnen werden.
Da sich die Teilnehmer freiwillig an der Studie anmeldeten, schätzten die Trainerinnen die Lernvoraussetzungen allgemein als günstig ein.
Ein weiterer wichtiger Faktor bei der Analyse der Teilnehmerfaktoren stellt die Motivation der Teilnehmer dar. Auf Grund der freiwilligen Anmeldung kann auch hier angenommen werden, dass die Teilnehmer intrinsisch motiviert an der Studie teilnahmen und damit günstige Voraussetzungen für einen Lernerfolg erfüllten (Prenzel, 1996). Dennoch ist es Aufgabe der
Trainer, während des Trainings die Motivation aufrecht zu erhalten und zu fördern. In Anlehnung an Gage & Berliner (1996) verwendeten die Trainerinnen diverse Motivationstechniken wie u. a. den Einsatz von Lob oder unerwarteten Elementen, der Förderung einer positiven Lernatmosphäre und der Verwendung einer transparenten, klaren Zeit- und Trainingsstruktur. Des Weiteren bestand zu jedem Zeitpunkt die Möglichkeit, Diskussionen anzuregen, Pausen zu erbitten oder Störungen zu klären - im Sinne des TZI-Postulats: Störungen haben Vorrang (Cohn, 1975).
7.3 Entscheidungsteil
Nach dem Analyseteil folgen nach Becker (1997) die Formulierung der Lernziele und die Entscheidung für geeignete Methoden und Medien. Zunächst werden die Ziele der Autorinnen für das vorliegende Training erläutert, anschließend wird der Methoden- und Medieneinsatz dokumentiert.
7.3.1 Lernziele
Im Abschnitt 6.2.3 wurde die Relevanz der Formulierung von Lernzielen bereits erläutert. Die Autorinnen dieser Arbeit formulierten sowohl Lernziele in Bezug auf die Kommunikationswie auch auf die Teaminhalte. Dabei sind die Lernziele für die beiden Trainingsgruppen prinzipiell gleich, wenn auch das Training der Wartekontrollgruppe etwas kürzer ausfiel und dementsprechend nicht alle Inhalte gleichermaßen vermittelt werden konnten. Als wichtigste Ziele werden von den Autorinnen die Förderung der Team- und Kommunikationsfähigkeit wie auch die Fähigkeit zur Generalisierung dieser Inhalte auf den privaten und beruflichen Alltag gesehen.
7.3.1.1 Lernziele bezüglich Teaminhalte
1) Die Teilnehmer kennen die Phasen der Teamentwicklung und können diese im Teamprozess selbständig identifizieren.
2) Die Teilnehmer kennen ihre Rolle(n) im Team mit Stärken und Schwächen. 3) Die Teilnehmer können die Rolle(n) der anderen Teammitglieder identifizieren. 4) Die Teilnehmer wenden strukturierende Kreativitätstechniken (Moderation, Einpunktabfrage, Mehrpunktabfrage, Entscheidungsmatrix) an, um die Teamarbeit übersichtlicher zu gestalten.
5) Die Teilnehmer setzen Kreativitätstechniken wie Brainstorming, Karten- und Zurufabfrage und Mindmap ein, um Prozesse im Team zu visualisieren.
7.3.1.2 Lernziele bezüglich Kommunikation
1) Die Teilnehmer wissen, dass bei der Informationsübermittlung wichtige Teile verloren gehen können.
2) Die Teilnehmer kennen die vier Aspekte einer Nachricht und sind sich der Bedeutung des Vier-Seiten-Modells nach Schulz von Thun (2001) für eine ausgewogene Kommunikation bewusst. 3) Die Teilnehmer können aktiv zuhören.
4) Die Teilnehmer kommunizieren mit Ich- anstelle von Du-Botschaften. 5) Die Teilnehmer bereiten sich auf Gespräche mit Hilfe der Checkliste zur Gesprächs-vorbereitung vor.
6) Die Teilnehmer gebrauchen die Checkliste zur Gesprächsauswertung, um vergangene Gespräche zu analysieren.
7) Die Teilnehmer kennen die Regeln für konstruktives Feedback und sind in der Lage, diese beim Geben und Nehmen von Feedback anzuwenden.
7.3.1.3 Lernziele bezüglich Argumentation und Verhandlung
1) Die Teilnehmer wissen um die vier Aspekte des Harvard-Konzepts nach Fisher et al. (2000) und wenden diese in Verhandlungen an.
2) Die Teilnehmer kennen die fünf verschiedenen Verhandlungsstrategien mit ihren Vor-und Nachteilen.
3) Die Teilnehmer kennen die Struktur eines Arguments und wissen, dass ein Argument nur vollständig mit Konklusion und Prämisse ist. 4) Die Teilnehmer können faire und unfaire Argumente unterscheiden. 5) Die Teilnehmer erkennen unfaire Taktiken.
6) Die Teilnehmer reagieren angemessen (sachlich-neutral, Ausweichmanöver, Gegenangriff) auf No-Power-Argumente und entkräften diese.
Die Ziele wurden den Trainingsteilnehmern zu Beginn des Trainings mit Hilfe einer Power-Point Präsentation vorgestellt und am Ende eines Trainingstages erneut aufgeführt, wobei die Trainerinnen an dieser Stelle mit einem Häkchen hinter den Punkten die nach dieser Trainingseinheit erreichten Ziele visualisierten. Neben diesen von den Trainerinnen aufgestellten Zielen wurden die Trainingsteilnehmer dazu aufgefordert, persönliche Trainingsziele zu formulieren und diese mit Hilfe der Zielwand (vgl. Abschnitt 8.2.2.1) sichtbar zu machen.
7.3.2 Methoden- und Medieneinsatz
Im Folgenden werden die im Training eingesetzten Lehrmethoden sowie die verwendeten Medien und Materialien dargestellt.
7.3.2.1 Methoden
Bei der Konzeption des Trainings legten die Trainerinnen viel Wert auf eine abwechslungsreiche Gestaltung und einen Wechsel der Sozialformen. Daher erarbeiteten und erlernten die Trainingsteilnehmer die Lerninhalte allein, zu zweit in Partnerarbeit, in Kleingruppen oder in der Gesamtgruppe. In Abhängigkeit vom jeweiligen Lerninhalt wurden individuelle Methoden wie beispielsweise Aufgaben zur persönlichen Reflexion eingesetzt und Gruppenmethoden wie Diskussionen in Gruppen mit variierender Gruppengröße verwendet. Weiterhin fanden Fallbeispiele, Demonstrationen und Leittexte als weitere alternative Lehrmethoden ebenfalls Anwendung im Training. Als erfahrende Lernmethoden wurden diverse Rollenspiele sowie zahlreiche Spiele eingesetzt. Die einzelnen Trainingseinheiten werden in Abschnitt 8.2 ausführlicher beschrieben.
7.3.2.2 Medien
Da eine abwechslungsreiche Gestaltung des Trainings die Teilnehmer motiviert und aktiviert (vgl. Abschnitt 6.3.2), wurden im vorliegenden Training diverse Medien eingesetzt: Power-Point Präsentationen, Flipchart, Poster, Metaplanwand, Zielwand, Videoclips sowie ein speziell für dieses Training entwickeltes «Argumentationsmuseum» mit Plakaten, gebastelten Schaukästen und Ausstellungsstücken (vgl. Abschnitt 8.2).
7.3.2.3 Materialien
Die Autorinnen verfassten speziell für dieses Training ein umfangreiches Handbuch mit allen relevanten Inhalten und Übungen sowie weiterführenden Literaturangaben, welches zu Beginn der Trainings ausgeteilt wurde. So hatten die Trainingsteilnehmer die Möglichkeit, während des Trainings mit dem Handbuch zu arbeiten und persönliche Notizen umgehend festzuhalten. Des Weiteren können die Teilnehmer alle vermittelten theoretischen Inhalte mit Hilfe des Handbuchs auch über das Training hinaus studieren und auf diesem Wege längerfristig von den vermittelten Inhalten profitieren.
8 Durchführung des Trainings
Im Folgenden Abschnitt wird zum einen die Stichprobe der vorliegenden Trainingsintervention beschrieben, zum anderen wird das vollständige Training mit den einzelnen Übungen vorgestellt und näher erläutert.
8.1 Beschreibung der Stichprobe
Zur Beschreibung der Stichprobe werden die deskriptiven Daten wie demographische Variablen und individuelle Vorerfahrungen der Trainingsteilnehmer herangezogen.
8.1.1 Demographische Daten
Die Versuchspersonen der vorliegenden Trainingsintervention konnten sich für zwei verschiedene Trainings anmelden, wobei ein eher anwendungsorientiertes (Experimentalgruppe) und ein kürzeres Training zur Vermittlung der Basiskenntnisse (Kontrollgruppe) angeboten wurden. Aus diesem Grund konnte keine randomisierte Zuordnung der Trainingsteilnehmer zu den verschiedenen Versuchsbedingungen erfolgen. In beiden Trainingsgruppen meldeten sich Personen mit unterschiedlichem beruflichen Hintergrund und Qualifikationen im Alter von 15 bis 56 Jahren an mit einem durchschnittlichen Alter von 38.43 Jahren. Das Geschlechterverhältnis über beide Gruppen hinweg ist ausgeglichen. Da sich für das Training der Kontrollgruppe zu wenig Teilnehmer für eine aussagekräftige Evaluation anmeldeten, kümmerten sich die Trainerinnen rechtzeitig um die Akquise einer reinen Kontrollgruppe, die sich bereit erklärte, die Fragebögen zu zwei vorher festgelegten Zeitpunkten auszufüllen, ohne jedoch an einem der beiden Trainings teilzunehmen.
Zum Training der Experimentalgruppe meldeten sich zwölf Teilnehmer an, von denen letztlich die Daten von elf Personen in die endgültige Auswertung eingehen konnten. Die Altersspanne in dieser Bedingung reichte von 18 bis 56 Jahren bei einem Durchschnitt von 41.00 Jahren. In diesem Training ergab sich ein Ungleichgewicht bezüglich des Geschlechts der Trainingsteilnehmer, da sieben Frauen, jedoch nur vier Männer teilnahmen, wohingegen die beruflichen Qualifikationen gleichmäßig auf die verschiedenen Bereiche verteilt waren. Die Wartekontrollgruppe bestand aus neun Personen, wobei in die Auswertung nur die Daten von sechs Teilnehmern eingehen konnten, da die Fragebögen der zweiten Befragung von den restlichen drei Personen nicht ausgefüllt wurden. Dennoch fand das Training mit neun Teilnehmern statt, so dass während des Trainings eine angemessene Gruppengröße
sichergestellt war. Das Alter der sechs ausgewerteten Personen in der Kontrollgruppe reichte von 15 bis 55 Jahren bei einem durchschnittlichen Alter von 39.50 Jahren. Die Geschlechterverteilung war mit drei Frauen und drei Männern ausgeglichen, ebenso die Verteilung der beruflichen Qualifikationen.
Die reine Kontrollgruppe, die zusätzlich zur Wartekontrollgruppe akquiriert wurde, bestand aus acht Personen - sechs davon füllten die Fragebögen zu beiden Zeitpunkten aus - im Alter von 21 bis 51 Jahren. Diese Gruppe war mit 32.67 Jahren im Durchschnitt jünger als die anderen beiden, jedoch verteilten sich das Geschlecht und der berufliche Status ausgeglichen.
Für die Auswertung wurden die reine Kontrollgruppe und die Wartekontrollgruppe nach einer Überprüfung der Homogenität zu einer einheitlichen Gruppe zusammengefasst, so dass insgesamt die Daten von elf Personen der Experimentalgruppe und von zwölf Personen der Kontrollgruppe in die statistischen Berechnungen eingehen konnten (vgl. Abschnitt 10).
8.1.2 Beschreibung der Stichprobe hinsichtlich individueller Vorkenntnisse
Vor Beginn des Trainings wurden beide Versuchsbedingungen - Experimental- und zusammengefasste Kontrollgruppe - nach ihren individuellen Vorkenntnissen und Erfahrungen zu den Themen Teams und Kommunikation befragt.
Es zeigte sich, dass in der Experimentalgruppe bereits 82% über Vorkenntnisse und Erfahrungen im Bereich der Kommunikation verfügten, während es in der Kontrollgruppe nur 67% waren. Insgesamt haben bereits 55% der Teilnehmer aus der Experimentalgruppe Seminare zum Thema Kommunikation besucht, während dies in der Kontrollgruppe nur bei 17% der Fall ist. Besonders auffällig ist allerdings, dass 73% der Teilnehmer am Experimentalgruppentraining angeben, beruflich viel mit Kommunikation zu tun zu haben, wohingegen nur 25% aus der Kontrollgruppe dies positiv beantworten.
Im Bereich der Teams und Teamarbeit zeigt sich ebenfalls eine Überlegenheit der Vorkenntnisse und Erfahrungen in der Experimental- gegenüber der Kontrollgruppe. Während in der Experimentalgruppe 73% angeben, über Erfahrungen und Vorkenntnisse zu verfügen, sind es in der Kontrollgruppe nur 42%. Allerdings kommt diese Überlegenheit hauptsächlich dadurch zu Stande, dass 73% in der Experimentalgruppe mitteilen, beruflich mit Teams zu tun zu haben, in der Kontrollgruppe allerdings nur 33%. Tabelle 8.1 gibt einen Überblick über die Häufigkeiten, mit denen die Trainingsteilnehmer angeben, bereits über Erfahrung zu verfügen.
Tabelle 8.1. Anzahl der Teilnehmer die angeben, über Erfahrungen und Vorkenntnisse zu verfügen
(Prozentsatz in Klammern).
Zwar geben die Teilnehmer der Experimentalgruppe insgesamt häufiger an, über Vorkenntnisse und Erfahrungen mit den im Seminar behandelten Themen zu verfügen, allerdings ließ sich bei der Auswertung kein signifikanter Unterschied zwischen den Vorkenntnissen der Experimental- und der Kontrollgruppe ermitteln (vgl. Abschnitt 11).
8.2 Beschreibung des Trainings
Dem Training zur Förderung der Kommunikations- und Teamfähigkeit liegt das speziell dafür entwickelte Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit zu Grunde (vgl. Abschnitt 4). Da jedoch der Schwerpunkt der Trainingsintervention auf der Vermittlung der Fähigkeiten eines Team-Monitors (vgl. Tabelle 4.1) lag und diese das Diagnostizieren des Entwicklungsstands eines Teams in die verschiedenen Entwicklungsphasen beinhalten, wurde der Trainingskonzeption vereinfachend das aus fünf verschiedenen Phasen bestehende Teammodell von Tuckman (1965) zu Grunde gelegt. Jede dieser fünf Teamphasen wurde während des Trainings behandelt und dabei mit verschiedenen Team- und Kommunikationsinhalten verknüpft. Aus dieser Konzeption ergibt sich eine Gliederung des Trainings in fünf Sinneinheiten, die den fünf Phasen des Modells entsprechen.
In folgenden Abschnitt werden zunächst die Vorbesprechung des Trainings und anschließend die Trainingseinheiten beschrieben. Dabei wird auf jede durchgeführte Übung detailliert eingegangen.
8.2.1 Vorbesprechung
Für die Erhebung aller Daten vor dem Training wurden beide Trainingsgruppen gemeinsam an einem Donnerstagnachmittag eingeladen. Nachdem die Trainerinnen den Teilnehmern einen kurzen Überblick über den Ablauf der Vorbesprechung gegeben hatten, stellten sich die beiden Trainerinnen kurz vor. Daraufhin folgte eine Vorstellungsrunde aller Teilnehmer, in der sie neben ihrem Namen und Beruf auch mitteilen sollten, was sie an den Themen Kommunikation und Teams besonders interessiere. Daran anschließend präsentierten die Trainerinnen ihr Trainingskonzept und erläuterten kurz die Inhalte und Zielsetzungen des Trainings. Nach diesem ersten theoretischen Überblick verteilten die Trainerinnen die verschiedenen Fragebögen, die zur Evaluation des Seminars genutzt werden sollten und ließen sie nach einer kurzen Instruktion von den Teilnehmern ausfüllen. Nachdem alle Teilnehmer mit dem Ausfüllen der Selbsteinschätzungsbögen fertig waren, wurde ein Spiel mit den Teilnehmern durchgeführt, das veranschaulichen sollte, zu welchen Problemen es bei der Zusammenarbeit in Teams kommen kann und wie wichtig eine angemessene Kommunikation in diesem Fall ist. Für die Durchführung dieser „Kommunikationshürde“ wurden alle Teilnehmer in zwei Gruppen aufgeteilt und in verschiedene Räume gewiesen. Nun bekam jede Gruppe einen Umschlag mit zehn Kärtchen auf denen verschiedene Teilinformationen über parkende Autos, deren Autofarbe, Automarke, dem Beruf und das Alter des Fahrers zu lesen waren. Aufgabe war es, diese Teilinformationen gemeinsam mit der anderen Gruppe zu einem Ganzen zusammenzufassen und herauszufinden, welche Autos welcher Fahrer neben-einander in einer Reihe parkten. Dabei durften die Teilnehmer zwar mit der anderen Gruppe kommunizieren, allerdings keine schriftlichen Informationen aus ihrem Raum heraustragen. Nur durch eine gute Zusammenarbeit und klare Arbeitsteilung konnten alle Informationen integriert und das Rätsel gelöst werden. Nach dieser veranschaulichenden Einstimmung in das Seminarthema wurden die Teilnehmer verabschiedet.
8.2.2 Beschreibung des ersten Trainingstags
8.2.2.1 Kennenlernen und Transferhilfen
Nach einer kurzen Begrüßung der Trainingsteilnehmer erläuterten die Trainerinnen das Trainingskonzept. Den jeweiligen Phasen des Modells - Forming, Storming, Norming, Performing und Re-Forming - wurden dabei Kommunikations- und Teaminhalte zugeordnet, die eine erfolgreiche Bewältigung der jeweiligen Phase begünstigen können. Das Phasenmodell wurde im Seminarraum aufgehängt, so dass jeder zu jeder Zeit die Aspekte und Inhalte einer Phase im Blick hatte und die Trainerinnen immer wieder darauf verweisen konnten. An-
schließend gaben die Trainerinnen mit Hilfe einer gut sichtbar aufgehängten Gliederung einen Überblick über den Ablauf des ersten Seminartages. Weiterhin bekam jeder Trainingsteilnehmer das von den Trainerinnen erstellte Trainingshandbuch ausgeteilt. Darin wird einerseits der relevante theoretische Hintergrund beschrieben, andererseits enthält dieses Buch einen separaten Übungsteil mit den meisten im Seminar durchgeführten Übungen und Spielen.
Anschließend wurden zwei vorbereitete Puzzleteile an die Teilnehmer ausgehändigt, auf denen die Teilnehmer zum einen etwas über ihre Persönlichkeit notieren sollten, zum anderen ihre Befürchtungen und Erwartungen bezüglich des Trainings. Im Laufe des weiteren Trainings wurden insgesamt neun dieser farbigen Puzzleteile verteilt und anschließend auf Plakate geklebt, so dass sich im Training nach und nach ein Bild der Teilnehmer ergab. Diese Poster konnten die Teilnehmer am Ende der drei Tage zur Erinnerung an die Seminarinhalte mit nach Hause nehmen. Mit Hilfe der ersten beiden Puzzleteile „Persönliches“ und „Erwartungen & Befürchtungen“ folgte eine Kennenlernrunde. Dabei gingen die Trainerinnen auf die genannten Befürchtungen und Erwartungen ein, um gleich zu Beginn klar zu stellen, was in dem Seminar behandelt wird und was nicht.
Nachdem sich nun Trainerinnen und Teilnehmer vorgestellt und die Puzzleteile auf den Postern aufgeklebt hatten, folgte ein kurzes aktivierendes Kennenlernspiel. Dabei sollten sich die Teilnehmer nach vorgegebenen Kriterien in einer Reihe aufstellen, z.B. musste derjenige Teilnehmer an die erste Position, der die längste Anreise zum Seminar hatte, an zweiter Position folgte die Person mit den besten Argumenten, warum gerade sie an diese Position gehöre, usw. Dieses Spiel machte den Teilnehmern sehr viel Spaß und sie konnten dabei neue, z. T. ungewöhnliche Informationen über die Anderen erfahren. Danach war die Atmosphäre gelockert, und die Trainerinnen gingen dazu über, die Ziele des Seminars vorzustellen. Dabei wurde eine Zielwand (Besser, 2004) eingeführt, die den Trainingsteilnehmern ihren Lernfortschritt während des gesamten Seminars veranschaulichen und ebenfalls dem Transfer dienen sollte. Die Zielwand bestand aus einem großen Poster, auf dem so viele horizontale Linien aufgezeichnet waren, wie es Teilnehmer gab. Das jeweils linke Ende einer Linie markierte die Startposition von „null Prozent Zielerreichung“, das jeweils rechte Ende die angestrebte Endposition von „hundert Prozent Zielerreichung“. Jeder Teilnehmer durfte mit Metaplankarten links seinen Namen, rechts seine individuellen Ziele für das Seminar an eine Linie pinnen. Außerdem bekam jeder einen kleinen Zeiger, der zunächst auf der Position „null Prozent Zielerreichung“ stand. Im Laufe des gesamten Seminars wurden die Teilnehmer immer wieder dazu aufgefordert, ihren persönlichen Zielstand zu überprüfen und gegebenenfalls den Zeiger weiter nach vorn zu verschieben. Die individuellen Ziele der Teilnehmer wurden bei der Einführung der Zielwand ebenfalls besprochen.
Nachdem das Kennenlernen und mit der Zielwand eine erste Hilfe für den Transfer abgeschlossen wurden, konnte mit den Inhalten des Seminars begonnen werden.
8.2.2.2 Gruppenarbeit zu den ersten beiden Teamphasen
Der erste Trainingstag diente zur Vermittlung der ersten beiden Teamphasen nach Tuckman (1965): Forming und Storming. Diese sollten nicht einfach frontal vermittelt, sondern von den Teilnehmern aktiv selbst erarbeitet werden. Dazu wurden vier Kleingruppen bestehend aus jeweils drei Teilnehmern gebildet. Jede Gruppe bekam die Aufgabe, verschiedene Fragen und Teilaspekte einer der beiden Phasen mit Hilfe eines zur Verfügung gestellten Leittextes zu beantworten und auf Plakaten festzuhalten (Anhang D3). Die Leittexte entsprachen dabei den Texten aus dem Trainingshandbuch, wurden jedoch auf Extrazetteln als Kopien ausgehändigt. Als alle Gruppen ihre Plakate fertig gestellt hatten, folgte eine Präsentation vor den anderen Teilnehmern, woraufhin die erste angeregte Diskussion innerhalb der Gruppe ent-stand.
8.2.2.3 Theorie: Teamrollen nach Belbin (1981; 2001)
Nachdem jeder genau über die Phasen des Formings und Stormings informiert war, erfolgte der Einstieg in die Forming-Phase. In dieser Phase des Kennenlernens ist die Kenntnis über verschiedene Teamrollen bei den anfänglichen Unsicherheiten im Umgang mit den anderen Teammitgliedern hilfreich. Aus diesem Grund wurden die neun verschiedenen Teamrollen nach Belbin (1981; 2001) mit Hilfe einer PowerPoint-Präsentation vorgestellt und deren Stärken und Schwächen im Seminar diskutiert. Um den Teilnehmern während des Seminars individuelle Rückmeldungen zu ermöglichen, wurde das Belbin Teamrole Self-Perception Inventory (BTRSPI) bei der Vorerhebung durchgeführt und vor Beginn des Trainings ausgewertet, so dass jeder Teilnehmer im Anschluss an die theoretische Einführung sein persönliches Profilblatt über seine Teamrollen ausgeteilt bekam. Fragen und Anregungen im Trai-ningshandbuch (Handbuch, S.99) halfen den Teilnehmern über ihre rückgemeldete Rolle zu reflektieren und sich über ihre Richtigkeit Gedanken zu machen. Anschließend erhielt jeder Teilnehmer das dritte Puzzleteil, auf dem die eigenen Rollen notiert werden sollten.
8.2.2.4 Übung zu den Teamrollen: Rollenübertreibung
Nachdem jeder über seine Teamrollen reflektiert und das Puzzleteil dazu gestaltet hatte, folgte eine Übung, die den Teilnehmern die eigene Rolle und den Umgang damit bewusster
machen sollte. Die Übung „Rollenübertreibung und Rollenumkehr“ von Vopel (2004, S.102) erleichtert es den Teilnehmern, sich eine Gefühlsqualität, die hinter einem Verhalten steht, bewusster zu machen, indem das Verhalten übertrieben wird. Außerdem hat die Übung das Ziel, neue Seiten am eigenen Verhalten zu entdecken und somit starres und ritualisiertes Verhalten aufzulockern. Jeder Teilnehmer bekam die Instruktion, seine eigene Rolle extrem übertrieben in einer darauf folgenden Gruppendiskussion darzustellen. Zunächst hatten die Teilnehmer fünf Minuten Zeit, sich Gedanken über die individuellen Rollenverhaltensweisen zu machen, bevor die Diskussion begann. Die Aufgabe der Gruppe war es, gemeinsam ein Kommunikationstraining zu entwerfen. Dabei sollten die Inhalte, Ziele und Zeitdauern des Seminars gemeinsam beschlossen werden.
In der anschließend stattfindenden Auswertungs- und Diskussionsrunde wurden die Teilnehmer gebeten, ihre Erfahrungen mit der eigenen Rolle mitteilen und sich mit den Anderen darüber austauschen, wie ihr Verhalten auf die anderen Teilnehmer gewirkt hat. Mit dieser Auswertung wurde die Forming-Phase abgeschlossen, der Fokus verlagerte sich nun auf die daran anschließende Storming-Phase.
8.2.2.5 Einführung in das Sender-Empfänger-Modell der Kommunikation
Da während der Storming- bzw. Konfliktphase vor allem eine effektive Kommunikation von Bedeutung ist, wurde dieser Trainingsabschnitt mit einer Erklärung des Sender-Empfänger-Modells der Kommunikation begonnen. Die Teilnehmer bekamen die Aufgabe, zwei Figuren aus der Gestaltpsychologie anzuschauen und zu benennen, was sie darin sehen (Handbuch, S.103). Alle beantworteten diese Frage damit, dass sie in einem der beiden dargestellten Bilder einen Würfel, im anderen ein Dreieck erkennen konnten. Diese Antwort wurde von den Trainerinnen erwartet, so dass anschaulich erläutert werden konnte, wie bestehende Informationen interpretiert und ergänzt werden. Tatsächlich sind der Würfel oder das Dreieck reine Interpretationen des Wahrgenommenen. In Wirklichkeit bestehen die Bilder lediglich aus verschiedenen schwarzen Kreissektoren. Mit dieser Übung konnte veranschaulicht werden, dass in unserer Wahrnehmung - und ebenfalls in der Kommunikation - häufig Dinge zu den tatsächlich vorhandenen Aspekten hinzugefügt werden. Den Zusammenhang zur Kommunikation konnten die Teilnehmer aus dieser Darstellung selbst ableiten. Anschließend folgte eine kurze theoretische Einführung in das einfache Sender-Empfänger-Modell der Kommunikation.
8.2.2.6 Rollenübung zum Vier-Seiten-Modell von Schulz von Thun
Um den Teilnehmern das Vier-Seiten-Modell der Kommunikation nach Schulz von Thun (2001) vorzustellen, wurde zunächst eine kleine Rollenübung vorgeführt. Dazu hatten die Trainerinnen bereits vor dem Training fünf Rollenbeschreibungen unter fünf Stühlen befestigt. Jeder Teilnehmer sollte also unter seinem Stuhl nachsehen, ob er eine Rolle zugeteilt bekommen hatte. Die fünf Rollen spielten nacheinander folgende Szene vor. Rolle 1, ein Beifahrer, sitzt im Auto und sagt zum jeweiligen Fahrer (Rollen 2-4) in einem möglichst neutralen Tonfall: «Die Ampel ist grün.» Je nachdem, welcher Aspekt des Vier-Seiten-Modells dargestellt werden sollte, antworteten nun die vier verschiedenen Fahrer unterschiedlich auf den Beifahrer. Damit konnte gezeigt werden, dass auf ein und dieselbe Aussage vier verschiedene Reaktionen möglich sind. Da das Vier-Seiten-Modell schon einigen Teilnehmern bekannt war, konnte die Gruppe gemeinsam die vier Aspekte herausarbeiten und in den dargestellten Rollen erkennen.
8.2.2.7 Vier-Seiten-Modell von Schulz von Thun
Diesem kurzen Rollenspiel folgte - wie schon beim einfachen Sender-Empfänger-Modellein kurzer theoretischer Überblick über das Modell von Schulz von Thun. Weiterhin bekamen die Teilnehmer einen individuellen Rückmeldungsbogen, der ihnen ihre persönliche Empfangsgewohnheit, d.h. auf welchem der vier möglichen Ohren sie bevorzugt hören, mitteilte. Dies wurde mittels eines selbst entworfenen Fragebogens (vgl. Abschnitt 7.1.3.5) bereits bei der Vorerhebung abgefragt und bis zum Seminar ausgewertet. Nachdem auch hier ausreichend Zeit zur individuellen Reflexion über das Ergebnis gewährt und die eigenen Gedanken im Handbuch notiert wurden (Handbuch, S.106) erhielten die Teilnehmer ihr viertes Puzzleteil, auf dem sie ihre Empfangsgewohnheit notieren konnten.
8.2.2.8 Übung zum Verhandeln: Backen oder Testen
Um den Seminarteilnehmern aufzuzeigen, dass das Ziel von Verhandlungen die Kooperation sein sollte, wurde eine leicht abgewandelte Form des Prisoner’s Dilemma Games durchgeführt (Anhang D5). Dabei wurden alle Teilnehmer auf drei Gruppen aufgeteilt und stellten als Gruppe jeweils eine Darmstädter Bäckerei dar. Die Aufgabe bestand sich in sechs Runden jeweils dafür zu entscheiden, alte Backrezepte zu backen oder aber die Bäckerei voran zu treiben und neue Rezepte zu testen. In Abhängigkeit davon, was die anderen beiden Bäckereien für Aktionen ausführten, wurde den Bäckereien am Ende jeder Runde entweder ein Gewinn oder ein Verlust auf ihrem Konto gutgeschrieben. Nach den ersten vier Spielrunden
gab es eine Konferenz zwischen jeweils einem Abgeordneten der drei Bäckereien, um sich über weitere Strategien etc. zu beratschlagen, bevor die letzen beiden Runden gespielt wurden. Am Ende des Spiels hatten alle drei Bäckereien hohe Verluste, da sie immer nur ge-geneinander gespielt hatten. Mit Hilfe dieses Spiels konnten die Teilnehmer selbst herausfinden, dass es nicht immer nur einen Sieger und einen Verlierer geben muss, sondern dass für alle Beteiligten eine Win-Win-Situation wünschenswert wäre. Nach einem kurzen Theorieblock, in dem die Teilnehmer die fünf verschiedenen Verhandlungsstrategien erklärt bekamen, wurden die Profile des Thomas-Kliman-Conflict-Mode In-ventory (vgl. Anhang B1) ausgeteilt, so dass jeder Teilnehmer sein persönliches Profil der Verhandlungsstrategien kennen lernte. Für die Reflexion dieses Ergebnisses stand den Teilnehmern erneut Zeit zur Verfügung, (Handbuch, S.108). Anschließend wurde das fünfte Puzzleteil gestaltet, auf dem die persönliche Strategie notiert wurde.
8.2.2.9 Übung zum Harvard-Konzept
Zur Einführung in die Grundprinzipien des Harvard-Konzepts wurde zunächst eine Zweierübung von den Teilnehmern durchgeführt. Dazu bekamen die zwei Partner jeweils verschiedene Texte mit dem Auftrag, mit einer Gegenpartei über den Kauf von blauen Papayas zu verhandeln (Anhang D6). Dabei wollte jede der beiden Parteien die blauen Papayas für die eigene Firma kaufen. Das Entscheidende an dieser Übung war es, durch Fragen und Ver-handlungen herauszufinden, dass einer der beiden die Schale der blauen Papayas benötigte, während der andere nur die Samen benötigte. Diese Übung diente dazu, den Teilnehmern zu verdeutlichen, wie wichtig es ist, dem Verhandlungspartner die eigenen Interessen genau offen zu legen und nach den eigentlichen Interessen des Anderen zu fragen. Auf diese kurze Einstiegsübung folgte die theoretische Einführung in das sachbezogene Verhandeln nach dem Harvard-Konzept.
8.2.2.10 Fallübung zum Harvard-Konzept
Nachdem die Grundsätze des Harvard-Konzepts einzeln vorgestellt und gemeinsam mit den Teilnehmern diskutiert wurden, folgte eine Fallübung in Einzelarbeit (Handbuch, S.110). Mit Hilfe eines Fragenleitfadens sollten sich die Teilnehmer an einem konkreten Beispiel überlegen, wie in diesem Fall die Grundsätze des Harvard-Konzepts umgesetzt werden könnten. Für das Fallbeispiel sollten unter anderem objektive Entscheidungskriterien überlegt oder
verschiedene Alternativen entwickelt werden. Die Ideen aller Teilnehmer wurden anschießend im Plenum zusammen getragen und besprochen.
8.2.2.11 Theoretische Einführung ins Aktive Zuhören
Nachdem die Erarbeitung des Harvard-Konzepts mit dem Fallbeispiel abgeschlossen wurde, moderierten die Trainerinnen ein Unterrichtsgespräch zum guten und schlechten Zuhörverhalten. Als ein Mittel des guten Zuhörens stellten die Trainerinnen anschließend das Aktive Zuhören vor und gingen dabei auf die Unterscheidung in Paraphrasieren und Verbalisieren ein. Um den Teilnehmern diese Techniken zu erleichtern, wurden verschiedene Einstiegssätze vorgestellt, die Aktives Zuhören einleiten können (Handbuch, S.117). Diese Einstiegssätze wurden von den Teilnehmern als gute Hilfen angesehen, um das Aktive Zuhören sinnvoll einzuüben und einzusetzen.
8.2.2.12 Einwandbehandlung zum Üben des Aktiven Zuhörens
Um nicht nur über theoretisches Wissen über das Aktive Zuhören zu verfügen, sondern es in der Praxis anwenden zu können, folgte eine Gruppenübung, die gleichzeitig der Transfersicherung diente. Die Teilnehmer sollten ihre Vierergruppe aufteilen in eine Einwandsgruppe, die in der Diskussion immer wieder Einwände dafür vorbrachte, warum Seminarwissen nicht im Alltag eingesetzt werden könne. Die andere Hälfte der Gruppe bildete die Ideengruppe, die zunächst mit Hilfe des Aktiven Zuhörens auf die Einwandsgruppe eingehen und daraufhin Ideen und Lösungsvorschläge zum vorgebrachten Einwand entwickeln sollte. Anschließend antwortete die Einwandsgruppe erneut mit dem Aktiven Zuhören und einem neuen Einwand. Mit Hilfe dieser Übung übten die Teilnehmer nicht nur das Aktive Zuhören, sondern antizipierten mögliche Probleme für die Umsetzung des neuen Wissens und erarbeiteten Lösungsvorschläge.
Zum Abschluss erfolgte neben einer Sammlung der Transferstrategien eine Diskussion darüber, wie es den Teilnehmern beim Aktiven Zuhören ergangen sei.
8.2.2.13 Experiment: Druck erzeugt Gegendruck
Als Einstieg in das Thema Ich-Botschaften wurde zunächst ein kleines Experiment mit einzelnen Teilnehmern durchgeführt. Dazu baten die Trainerinnen einen Freiwilligen, den Arm zu heben, gegen den eine der beiden Druck ausübte. Als Konsequenz leistete der Freiwillige Widerstand und drückte ebenfalls gegen den Arm der Trainerin. Dieses Experiment wurde
mit drei Teilnehmern gemacht, wobei alle Gegendruck erzeugten. Anschließend wurden die restlichen Teilnehmer danach befragt, was sie gesehen hätten und welche Aufgabenstellung die Teilnehmer des Experiments bekommen hatten. Im Gespräch wurde daraufhin festgestellt, dass Druck automatisch immer Gegendruck erzeugt - ohne dies explizit in der Instruktion zu erwähnen. Übertragen auf Kommunikation und Konflikte bedeutet dies, dass manum etwas zu erreichen - keinen Druck ausüben sollte, da andernfalls beim Anderen nur Wi-derstand entsteht.
8.2.2.14 Ich- und Du-Botschaften
Nach diesem kleinen Experiment wurde der Unterschied zwischen Ich-Botschaften und Du-Botschaften mit Hilfe einer PowerPoint-Präsentation verdeutlicht. Insbesondere wurde dabei auf deren Bedeutung für Konfliktsituationen mit den Teilnehmern besprochen. Nachdem die Unterscheidung zwischen Ich- und Du-Botschaften erläutert wurde, folgte eine Einzelübung mit dem Ziel, Du-Botschaften in Ich-Botschaften umzuformulieren (angelehnt an Schulz von Thun (2001). Dazu sollten sich die Teilnehmer drei ihnen bekannte Personen vorstellen und sich jeweils eine positive und eine negative Eigenschaft dieser Person vor Augen führen (Handbuch, S.114). Anschließend war es ihre Aufgabe, diese Eigenschaftendie Du-Botschaften beinhalten - in Ich-Botschaften umzuformulieren. Verschiedene Ideen einzelner Teilnehmer wurden am Ende der Übung im Plenum diskutiert und besprochen.
8.2.2.15 Verdeutlichung der ersten beiden Phasen mit Hilfe eines Filmausschnitts Um die beiden Teamphasen noch einmal zu verdeutlichen, zeigten die Trainerinnen Filmausschnitte aus dem Kinofilm «Cool Runnings», an Hand derer man die verschiedenen Phasen und deren Hauptproblematiken erkennen konnte. Diese wurden in einer Gruppendiskussion abschließend erörtert und besprochen.
8.2.2.16 Wortpuzzle zur Wiederholung des Lernstoffs
Zur Verfestigung des Lernstoffes und neuer Fachbegriffe wurde am Ende des ersten Seminartages ein Wortpuzzle von jedem Teilnehmer erstellt (Handbuch, S.120). Dazu sollte jeder Teilnehmer in ein Wortgitter zehn Begriffe des Seminartages schreiben und anschließend die leeren Felder mit verschiedenen Buchstaben auffüllen. Dann wurden die Handbücher ausgetauscht und jeder suchte und markierte die versteckten Wörter in das Wortgitter der anderen Teilnehmer.
8.2.2.17 Tagesabschluss und Reflexion
Abschließend füllten die Teilnehmer für die Trainerinnen einen Reflexionsbogen aus (Anhang B7), des Weiteren wurde ein Blitzlicht durchgeführt, bei dem jeder Einzelne den vergangenen Tag noch einmal Revue passieren lassen und seine aktuelle Stimmung, Zufriedenheit etc. mitteilen konnte. Es zeigte sich, dass die Stimmung und Zufriedenheit durchweg äußerst positiv waren, was sich auch in den ausgefüllten Feedbackbögen widerspiegelte. Ein kurzer Überblick über die kommenden beiden Trainingseinheiten und Ziele beendete den ersten Seminartag.
8.2.3 Beschreibung der zweiten Trainingseinheit
Der zweite Trainingstag beschäftigte sich mit der Norming-Phase aus dem Modell von Tuckman (1965) und den Problemen, die in dieser Phase auftreten können. Um diese Phase der Vertragsbildung effektiv gestalten zu können, wurden den Teilnehmern in dieser Seminareinheit die Grundlagen des Argumentierens vermittelt.
8.2.3.1 Ankommen, Aktivieren und Wiederholen
Da alle Trainingsteilnehmer bereits einen Arbeitstag hinter sich hatten, wurde das Seminar mit einer ruhigen Übung zum Ankommen begonnen. In der Mitte des Tischs lagen verschiedene Bilder und Fotografien, aus denen sich jeder Teilnehmer eines aussuchen sollte, das zu seiner aktuellen Stimmung oder seiner Situation passte. Als jeder ein Bild gefunden hatte, berichtete jeder Teilnehmer kurz etwas über sein Bild und darüber, warum er es ausgewählt hatte. Anschließend wurden die Bilder wieder auf vorbereitete Puzzleteile aufgeklebt und in der Mitte der persönlichen Poster angebracht. Diese Ankommensübung wurde von den Teilnehmern als sehr entspannend wahrgenommen.
Nachdem alle Teilnehmer ihre aktuelle Befindlichkeit mitgeteilt hatten, folgte eine kurze Wiederholung der ersten Seminareinheit und aller bisher behandelten Inhalte.
8.2.3.2 Einführung in die Norming-Phase
Wie der erste Trainingstag begann auch der zweite mit einer Einführung in diejenige Teamphase, die an diesem Tag behandelt werden sollte. Dazu hatten die Trainerinnen ein Poster mit den wichtigsten Merkmalen, sowie Problemen, Schwierigkeiten und Hilfsmitteln der Norming-Phase vorbereitet, das sie nun im Plenum vorstellten und mit den Trainingsteilnehmern diskutierten. Dabei wurde Bezug auf die beiden vorherigen Gruppenphasen - Forming und
Storming - genommen und so die neuen Inhalte mit dem bereits erworbenen Wissen verknüpft.
Um auch diese Phase anschaulich zu verdeutlichen wurde den Teilnehmern eine weitere passende Szene aus dem Film «Cool Runnings» vorgeführt, an Hand der die Merkmale des Normings herausgearbeitet werden konnten.
8.2.3.3 Klassifikation von Argumenten
Nachdem die im Norming ablaufenden Prozesse hinreichend bekannt waren, folgte eine Einführung in die Klassifikation von Argumenten. Dabei wurden das Full-Power-, High-Power und Low-Power-Argument kurz mit Hilfe einer Präsentation vorgestellt. Das No-Power-Argument wurde in diesem Zusammenhang zwar angesprochen, an dieser Stelle jedoch noch nicht vertieft, da dafür später ein separater Block vorgesehen war.
8.2.3.4 Gruppenarbeit zu fairen Argumenten
Nachdem die verschiedenen Argumentformen bekannt waren und der jeweilige Grad an Überzeugungskraft vermittelt wurde, wurden die Seminarteilnehmer in drei Kleingruppen aufgeteilt. Jede Gruppe bekam einen Leittext (Anhang D8) zu einem bestimmten Argument (z.B. Ja-zur-Bedingung-Argument oder Lawinenargument) und sollte mit Hilfe dieses Textes ein Poster vorbereiten, das sie den anderen Teilnehmern vorstellen konnten. Als Besonderheit sollte sich außerdem jede Kleingruppe einen kurzen Dialog überlegen, der die Vorgehensweise und Wirkung des Arguments innerhalb einer Situation vermittelt. Dieser Wortwechsel wurde dem Plenum ebenfalls vorgestellt und anschließend diskutiert. Innerhalb dieser Diskussion kamen sehr viele Vorschläge und Ideen auf, wie man auf die jeweiligen Argumente angemessen reagieren könne und wann sie besonders häufig vorkommen. Da auf Grund der Teilnehmerzahl nicht mehr als drei Kleingruppen gebildet werden konnten, hatten die Trainerinnen ebenfalls zwei Argumente auf einem Poster vorbereitet und stellten diese ebenfalls mit einem kurzen Dialog vor, so dass letztlich fünf verschiedene faire Argumente präsentiert wurden.
8.2.3.5 Argumentationsmuseum zu den unfairen Argumenten
Nach dieser Gruppenübung mit anschließender Präsentation waren die fairen Argumente allen bekannt. Um nun die unfairen Argumente vorzustellen, hatten die Trainerinnen bereits vor Beginn der Seminareinheit in einem weiteren Raum ein Argumentationsmuseum aufge-
baut. In diesem Museum fanden die Teilnehmer auf mehreren Tischen verteilt zehn Plastikschaukästen, in denen jeweils verschiedene Gegenstände sowie ein kleines Namensschild standen (z.B. lag beim Zirkelschlussargument ein Zirkel im Schaukasten, oder bei der Brunnenvergiftung ein kleiner aus Papier gebastelter Brunnen). An der Wand über jedem Schaukasten hing jeweils ein Poster, auf dem das Argument vorgestellt wurde. Diese waren so geschrieben, als handle es sich bei den Argumenten um verschiedene seltene Lebewesen der Gattung «No-Power-Argumente». Daher wurden jedem Argument ein bestimmter Lebensraum, sowie Lebensdauer, Vorgehensweise des Arguments und verschiedene Gegenmaßnahmen bei einem Angriff durch das Argument zugewiesen (Anhang D9). Außerdem wurde - um die Museumsatmosphäre und den zoologischen Charakter zusätzlich zu verstärken - für jedes Argument ein lateinisch klingender Name erfunden, der ebenfalls auf den Plakaten zu lesen war. Beispielsweise bekam das Tabuisierungsargument den wissenschaftlichen Namen secreto argumentio. Außerdem wurde gesagt, dass dieses Argument vor allem in Machtsümpfen lebe, wenn es darum gehe, die eigene Position auf jeden Fall durchsetzen zu wollen. Bei der Lebensdauer fand sich die Beschreibung: «Dieses Argument überlebt auf Grund der schweren Erreichbarkeit in den tiefen Machtsümpfen meistens recht lange. Kaum einer wagt es, sich in diesen Machtsumpf zu begeben, aus Angst, darin unterzugehen.»
Die Teilnehmer wurden während ihres Museumsbesuchs dazu aufgefordert, sich Notizen zu den verschiedenen Argumenten zu machen (Handbuch, S.122/123). Diese wurden anschließend im Plenum vorgestellt, wobei sich zeigte, dass alle Teilnehmer begeistert über diese anschauliche Art des Lernens waren, wobei insbesondere die ausdrucksvollen Texte gut im Gedächtnis blieben.
8.2.3.6 Übung zum Erkennen unfairer und fairer Argumente
Nachdem alle Teilnehmer wieder aus dem Argumentationsmuseum zurück in den Seminarraum gekommen und alle Notizen diskutiert und vorgestellt waren, folgte eine Übung zum Erkennen der verschiedenen Argumente. Dazu wurden mit Beamer verschiedene Ausschnitte aus Politiker-Interviews projiziert. Die Teilnehmer hatten die Aufgabe, zu erkennen, um welche Argumente es sich in diesen Fällen handelt und zu entscheiden, wie man darauf angemessen reagieren könnte. Dabei wurde den Teilnehmern auch klar, dass häufig verschiedene Argumente miteinander vermischt werden, so dass es noch schwieriger ist, sie zu erkennen.
8.2.3.7 Strategiemarkt zum Erwerb von neuen Reaktionsweisen
Da nun alle Teilnehmer unfaire Argumente erkennen konnten, sollte bei der nächsten Übung vertiefend darauf eingegangen werden, wie man diese unfairen Argumente nicht nur erkennen, sondern auch angemessen darauf reagieren kann. Dazu wurden zunächst die drei generellen Reaktionsmöglichkeiten - Gegenangriff, Ignorieren und sachliche Reaktion - vorgestellt. Anschließend wurde im Seminarraum ein «Marktplatz» eröffnet, auf dem ein Strategiemarkt stattfand. Jeder Teilnehmer bekam dazu mehrere Metaplankarten, auf denen er verschiedene Sätze und Reaktionsmöglichkeiten notieren sollte, die er aus eigener Erfahrung gegen unfaire Taktiken eingesetzt hatte. Anschließend konnte er diese Metaplankarten auf seinem Platz, also auf seinem «Marktstand» präsentieren. Alle Teilnehmer bewegten sich nun frei über den «Markt» und konnten die «Ware» begutachten. Immer, wenn sie etwas interessant fanden, konnten sie den «Händler» kontaktieren, mehr Informationen über die verschiedenen Strategien erfragen und sich damit diese Strategie selbst aneignen. Dieser Erfahrungsaustausch zeigte zum einen, dass die Teilnehmer selbst schon über viele Strategien verfügten, zum anderen wurde auch der Erfahrungsaustausch untereinander als sehr hilfreich und angenehm erlebt. Um den Strategiemarkt abzuschließen, erhielt am Ende jeder Teilnehmer ein weiteres Puzzleteil, auf dem er die drei Strategien notieren sollte, die er für sich auf dem Strategiemarkt «erstanden» hatte. Außerdem wurden die Metaplankarten aufgehoben, da sie in der dritten Seminareinheit wieder Verwendung finden sollten.
8.2.3.8 Tagesabschluss und Reise durch das Seminar
Nachdem - wie bereits am ersten Seminartag - auf die bisher erreichten Ziele eingegangen wurde und eine abschließende Zusammenfassung, sowie ein Ausblick auf den dritten Tag gegeben wurden, führten die Trainerinnen eine Reise durch das Seminar mit den Teilnehmern durch (Anhang D10, angelehnt an: Besser, 2004). Dazu wurde leise Entspannungsmusik im Hintergrund gespielt und auf Wunsch der Teilnehmer der Raum abgedunkelt. Alle Teilnehmer sollten sich entspannt hinsetzen und die Augen schließen. Dann begann die Reise durch das Seminar, mit deren Hilfe die Teilnehmer an alle Übungen und Stationen des bisherigen Trainings erinnert wurden und noch einmal darüber nachdenken konnten. An jeder Station bekamen die Teilnehmer noch einmal die Gelegenheit, in sich zu gehen und für sich über die persönliche Bedeutung der Inhalte nachzudenken. Außerdem wurden sie während der Fantasiereise immer wieder dazu aufgefordert, sich zu überlegen, was sie von dem Gelernten im Alltag umsetzen können und wollen und wie sie dafür vorgehen möchten. Damit diente diese Art des Seminarabschlusses nicht nur der Entspannung nach einem anstren-
genden Tag, sondern erleichterte gleichzeitig den Transfer und räumte hinderliche Gedanken aus dem Weg.
Anschließend wurde ein kurzes Blitzlicht durchgeführt, bei dem sich zeigte, dass sich alle Teilnehmer sehr entspannt und voller Energie fühlten und sich auf den kommenden Seminartag freuten.
8.2.4 Beschreibung der dritten Trainingseinheit
Die dritte und letzte Trainingseinheit beschäftigte sich mit den letzten beiden Teamphasen -Performing und Re-Forming. Daher beschäftigte sich diese Seminareinheit vor allem mit Mitteln, die bei Anwendung innerhalb dieser Phasen zum Erfolg führen, z.B. verschiedene Kreativitätstechniken, Techniken der Gesprächsführung und Feedback. Des Weiteren gab es einen ausführlichen Seminarabschluss mit einer Übung zum Anwenden aller gelernten Inhalte, sowie transferfördernde Maßnahmen. Zusätzlich wurde am Morgen dieses Tages an jeden Teilnehmer ein Kärtchen mit einem bestimmten Arbeitsauftrag (z.B. «Achte heute besonders darauf, Ich-Botschaften zu senden») verteilt, den die Teilnehmer während der kommenden Stunden berücksichtigen konnten und so aktiv die verschiedenen Techniken in einem sicheren Umfeld einüben konnten. Die verschiedenen Aufträge wurden regelmäßig ausgetauscht, so dass jeder im Laufe des Tages verschiedene Aufgaben hatte, wobei die Ausübung der jeweiligen Technik jedem selbst überlassen wurde. Ein weiterer Bestandteil dieser Seminareinheit war die Datenerhebung zur Evaluation des Trainings. Um nicht alle Fragebögen hintereinander ausfüllen zu müssen - was die Teilnehmer bei der Vorbefragung als etwas ermüdend erlebt hatten - wurden die Fragebögen bei der Post-Messung einzeln im Verlauf der Trainingseinheit ausgefüllt. Dabei achteten die Trainerinnen darauf, dass die Vermittlung der Inhalte, auf die sich die Fragebögen jeweils bezogen, bereits abgeschlossen war.
8.2.4.1 Wiederholung und Aktivierung
Zu Beginn des Seminartages wurde zunächst die Gliederung vorgestellt, sowie eine Wiederholung des bisherigen Seminarstoffes moderiert. Außerdem führten die Trainerinnen ein Aktivierungsspiel durch, bei dem es darum geht, dass ein Freiwilliger mehrere Personen mit bestimmten Gemeinsamkeiten (z.B. alle tragen eine Brille) aufruft, und die restlichen Teilnehmer erraten müssen, was die aufgerufenen Personen gemeinsam haben. Das Spiel wurde einige Runden gespielt.
8.2.4.2 Gruppenarbeit zu den letzten beiden Teamphasen
Die beiden letzten Gruppenphasen erarbeiteten sich die Teilnehmer erneut in Kleingruppen an Hand von Leittexten und passenden Leitfragen. Die Leittexte waren dabei dem Handbuch entnommen. Ebenso wie am ersten Seminartag wurden die Ergebnisse dieser Gruppenarbeit von jeder Gruppe auf einem Poster festgehalten und vor der gesamten Gruppe präsentiert und diskutiert. Dabei stellten die Trainerinnen Bezüge zu den vorangegangen Phasen her und bauten das neue Wissen darauf auf. Des Weiteren wurden die Teilnehmer darauf hingewiesen, dass die bereits während der Storming-Phase erworbenen Techniken wie Aktives Zuhören, Ich-Botschaften, Verhandlungsführung, sowie die faire Argumentation aus der Norming-Phase für ein gutes Ergebnis in der Performing-Phase von Bedeutung sind.
8.2.4.3 Vorbereitung auf ein Gespräch und Gesprächsdurchführung
Nachdem die Relevanz von Gesprächsvorbereitungen für eine effektive Gesprächsführung erläutert und diskutiert wurde, sollten sich die Teilnehmer in Partnerarbeit auf ein Gespräch vorbereiten (Handbuch, S.125). Dazu bekamen sie einen Fragenleitfaden zur Verfügung gestellt, mit dessen Hilfe sie die wichtigsten Inhalte einer erfolgreichen Vorbereitung bearbeiteten. Beide Teilnehmer bereiteten sich auf eine Position vor, die der des Partners konträr gegenüberstand. In der anschließenden Durchführungsphase bekamen die Teilnehmer Gelegenheit, gemeinsam das Gespräch zu führen. Die dem Gespräch folgende Gesprächsauswertung erfolgte während des Seminars in der Re-Forming-Phase.
8.2.4.4 Expertengruppen: Kreativitätstechniken
Um den Teilnehmern verschiedene Kreativitätstechniken zu vermitteln, wurden Expertengruppen gebildet. Dazu wurde die Gruppe in drei Kleingruppen aufgeteilt, wobei sich eine Gruppe mit Brainstorming und Moderation beschäftigte, eine weitere mit MindMaps und die letzte mit Entscheidungsmatrizen (Anhang D11). Nachdem jeder in diesen Kleingruppen die Methode verstanden hatte, wurden mit Hilfe des nonverbalen Spiels «Shaking Hands» neue Gruppen gebildet. Dazu verteilten die Trainerinnen in jeder ursprünglichen Gruppe Zettel mit den Ziffern von eins bis drei. Anschließend gingen alle Teilnehmer durch den Raum und mussten die Hände der anderen Teilnehmer schütteln - und zwar so oft, wie es die Ziffer auf ihrem Zettel vorschrieb. Wenn beispielsweise zwei Teilnehmer sich gegenseitig die Hände zweimal schüttelten, bedeutete dies, dass sie im Folgenden zusammen eine neue Gruppe bilden. Der Vorschlag zu dieser Methode der Gruppeneinteilung kam von einem Teilnehmer aus dem Seminar und wurde von den Trainerinnen aufgegriffen und bei dieser Übung umge-
setzt. In den neu entstandenen Gruppen berichteten sich die Teilnehmer nun gegenseitig über die Methode, in der sie in der ersten Phase zum Experten wurden, so dass am Ende dieser Übung allen Teilnehmern alle Kreativitätstechniken bekannt waren.
8.2.4.5 Übung: Brainstorming und Moderation
Nachdem die Regeln und Vorgehensweisen der einzelnen Kreativitätstechniken gelernt wurden, sollte die Gruppe ein moderiertes Brainstorming zum Thema «Was kann man als Trainingsteilnehmer unternehmen, um sicherzustellen, dass man die gelernten Inhalte im Alltag umsetzt? » durchführen (Handbuch, S.130). Mit dieser Übung wurden zwei Ziele verfolgt: gelernte Kreativitätstechniken wurden vertieft und praktisch eingeübt, andererseits beschäftigten sich die Teilnehmer mit dem Transfer der im Training vermittelten Inhalte in den Alltag. Während des Brainstormings sammelten die Teilnehmer viele verschiedene gute Ideen, die die Trainerinnen den Teilnehmern einige Wochen nach dem Seminar zusammen mit den persönlichen Verhinderungsverträgen (vgl. Abschnitt 8.2.4.12) zusendeten.
8.2.4.6 Verdeutlichung der Performing-Phase mit Hilfe eines Filmausschnitts Als Abschluss der Performing-Phase wurde eine letzte Szene aus dem Film «Cool Runnings» gezeigt, in der die erfolgreiche Überwindung anfänglicher Konflikte und der Festlegung funktionierender Regeln zu einer guten Leistung führte. Alle während des Trainings gezeigten Filmausschnitte unterstützten das Teamphasenmodell von Tuckman (1965), indem sie denn den Prozess verdeutlichten, wie eine Gruppe zusammenwächst und schließlich erfolgreich zusammenarbeiten kann
8.2.4.7 Gesprächsauswertung
Zu Beginn der Re-Forming-Phase wurde das Gespräch aus der Performing-Phase ausgewertet. Um diese Auswertung zu erleichtern und zu strukturieren, bekamen die Teilnehmerwie bereits bei der Gesprächsvorbereitung - einen Leitfaden, der die wichtigsten Aspekte beinhaltete (Handbuch, S.128). Diese Übung fand in Einzelarbeit statt. Jeder Teilnehmer sollte sich Gedanken über das Gespräch mit dem Partner aus der Gesprächsdurchführungsphase machen und sich die Ergebnisse der Auswertung notieren. Diese wurden dann im Plenum besprochen und diskutiert, wobei sich zeigte, dass alle Teilnehmer erstaunt darüber waren, wie effektiv man sich mit Hilfe des Fragenleitfadens in kürzester Zeit auf Gespräche vorbereiten kann.
8.2.4.8 Theoretische Einführung in die Bedeutung von Feedback
In der Re-Forming-Phase nimmt Feedback eine besondere Stellung ein, wobei die Regeln für den Feedback-Geber und -Nehmer für ein annehmbares Feedback von wesentlicher Bedeutung sind.
Dazu wurden zunächst die Vorkenntnisse und Erfahrungen zum Feedback mit Hilfe eines Unterrichtsgespräches aktiviert und anschließend von den Trainerinnen ergänzt.
8.2.4.9 Rollenspiel zum Üben von Feedback-Geben
Für die praktische Anwendung des Feedbacks bereiteten die Trainerinnen ein Rollenspiel vor, an dem drei Freiwillige teilnahmen. Die Rollendefinitionen waren grob umschrieben, so dass die Teilnehmer Freiraum bei der Gestaltung ihrer Rolle hatten. In dem Rollenspiel wurde eine Szene einer Gruppenarbeit mit verschiedenen Charakteren dargestellt. Während die Freiwilligen das Rollenspiel aufführten, wurden die anderen Teilnehmer gebeten, sich Notizen zum Verhalten der einzelnen Rollen während des Rollenspiels zu machen und den Rollen anschließend nach den Vorgaben für gutes Feedback Rückmeldung zu geben. Diese Form der Übung hatte den Vorteil, dass sich die Teilnehmer nicht persönlich Rückmeldung geben mussten, da dies eventuell zu heiklen Situationen hätte führen können. Stattdessen bezog sich das Feedback lediglich auf die dargestellten Charaktere und deren Verhaltensweisen. Somit wurde jede persönliche Beurteilung oder Bewertung vermieden.
8.2.4.10 Übung: Licht & Schatten
Als weitere Übung für Feedback wurde die Übung «Licht & Schatten» (angelehnt an Fengler, 2004) durchgeführt (Handbuch, S.132). Mit Hilfe dieser Übung wird die Selbst- und Fremdwahrnehmung geschärft, so dass der Blick auf die vollständige Persönlichkeit geweitet wird. Mit dieser Haltung werden die Beurteilung der eigenen Person sowie das Feedback zum Verhalten von Mitmenschen konstruktiver und realistischer.
8.2.4.11 Übung: Mondspiel
Um am Ende des Seminars noch einmal die Gelegenheit zu bekommen, alle neu erworbenen Fertigkeiten anwenden zu können, wurde das Mondspiel (Wallenwein, 1999, S.218; Handbuch, S.135) leicht abgewandelt und als Gruppenprojekt durchgeführt. Bei dem Spiel geht es darum, dass eine Raumkapsel auf dem Mond notgelandet ist, jedoch den Weg zum 300km entfernten Mutterschiff zurücklegen muss um zu überleben. Bei der Notlandung wur-
den fünfzehn Objekte nicht beschädigt, unter denen die Teilnehmer nun drei Gegenstände auswählen sollten, die sie mitnehmen möchten. Um sicherzustellen, dass die verschiedenen Techniken aus dem Seminar angewandt werden, bekam jeder Teilnehmer einen individuellen Auftrag. Dieser beinhaltete neben einem bestimmten Gegenstand, welchen er mitnehmen soll, auch den Auftrag, die Anderen von dieser Idee beispielsweise mit Ich-Botschaften, fairen Argumenten oder Brainstorming zu überzeugen. Die Gruppe bestimmte für dieses Spiel außerdem selbständig einen Moderator und einen Protokollanten, so dass diese Techniken ebenfalls noch einmal vertieft und geübt wurden.
8.2.4.12 Verhinderungsvertrag
Als weitere Transfermaßnahme sollte jeder Teilnehmer zum Abschluss einen persönlichen paradoxen Vertrag mit sich selbst abschließen. In diesem Verhinderungsvertrag sollte festgelegt werden, wie man persönlich einen Transfer in jedem Fall verhindern könne. Dazu verteilten die Trainerinnen fertig bedruckte Briefumschläge so wie einen bereits begonnenen Vertrag, den die Teilnehmer für sich selbst vervollständigen sollten (Anhang D14). Die Beschäftigung mit dem Paradoxon, Seminarwissen nicht umsetzen zu wollen, macht die Eigen-verantwortung für den Transfer bewusst und führt zu überraschenden neuen Sichtweisen (Besser, 2004, S.133).
8.2.4.13 Wer wird Millionär
Zur spielerischen Wiederholung des gesamten neu erworbenen Wissens entwickelten die Trainerinnen eine PowerPoint-Präsentation im Stil des Fernsehquiz’ «Wer wird Millionär?» (Anhang D15). Dabei wurden das Originallogo sowie die Originalmusik verwendet. Wie auch im Fernsehquiz gab es zu jeder Frage vier verschiedene Antwortmöglichkeiten, aus denen die Teilnehmer die richtige benennen sollten. Dabei wurde die Gruppe in zwei Teams aufgeteilt, die sich jeweils in einer Reihe hintereinander aufstellten. Beide Teams standen neben-einander, wobei immer nur das Teammitglied die Antwort nennen durfte, das in der Reihe ganz vorne stand. Um die Teilnehmer zusätzlich zu aktivieren, mussten sie - um ihre Ant-wort nennen zu dürfen - noch zum «Beeper» gehen. Die Person, die zuerst am «Beeper» war, durfte die Frage für ihr Team beantworten.
8.2.4.14 Trainingsabschluss und Reflexion
Zum Schluss bekam jeder Teilnehmer die letzen beiden fehlenden Puzzleteile, auf denen zum einen ein persönliches Fazit zum Seminar, und zum anderen ein letzter Gedanke, ein Bild oder eine andere eindrückliche Erinnerung festgehalten wurden. Diese Puzzleteile wurden im Plenum vorgestellt. Außerdem wurden die Teilnehmer erneut gebeten, den Feedbackbogen auszufüllen, so dass sich die Trainerinnen ein Bild des vergangenen Tages machen konnten. Dann folgte wieder ein kurzes Blitzlicht, in dem jeder mitteilen konnte, worauf er in Zukunft achten wolle und was für ihn aus dem Seminar besonders wichtig war. Mit dieser Abschlussrunde wurde das Training beendet.
9 Transferfördernde Maßnahmen
Der nun folgenden Erläuterung der transferfördernden Maßnahmen liegt das VIP-Modell des Transfers von Pickl (2003) zu Grunde. Dementsprechend wird zunächst auf Aspekte der Vermittlung eingegangen, anschließend auf Aspekte des Inhalts und zum Schluss auf Aspekte der Person.
9.1 Vermittlung
Wie in Abschnitt 6.3.2 bereits dargestellt, lassen sich transferfördernde Maßnahmen in Maßnahmen vor, während und nach dem Training einteilen. Das VIP-Modell des Transfers (vgl. Abschnitt 6.3.3) beinhaltet im Rahmen der Vermittlung ebenfalls die Unterscheidung in Transfermaßnahmen in den verschiedenen Phasen einer Intervention. Des Weiteren spielen hier die Anzahl und Dauer der Trainingseinheiten, sowie das Ausmaß der Übungen eine Rolle. Im Folgenden sollen nun die einzelnen transferfördernden Maßnahmen des vorliegenden Trainings vorgestellt werden.
9.1.1 Transferfördernde Maßnahmen vor dem Training
Maßnahmen zur Förderung des Transfers, die bereits vor einem Training getroffen werden können, sind beispielsweise die Wahl eines geeigneten Trainingszeitpunkts. Des Weiteren eignen sich zur Transferförderung ebenso die Vereinbarung individueller Ziele sowie die Klärung von Erwartungen und Befürchtungen. Diese Aspekte werden im Folgenden näher dargestellt.
9.1.1.1 Wahl eines geeigneten Trainingszeitpunkts
Zu den Maßnahmen, die einen Transfer der gelernten Trainingsinhalte bereits im Vorfeld eines Seminars gewährleisten können, zählt zunächst die Wahl eines geeigneten Trainingszeitpunktes (vgl. Abschnitt 6.3.2). Dies konnte auf Grund der Tatsache, dass es sich bei den Versuchsteilnehmern am Training zur Förderung der Kommunikations- und Teamfähigkeit um freiwillige Einzelpersonen - und nicht um organisationale Gruppen - handelte, nicht beachtet werden. Zwar musste jeder Einzelne für sich klären, ob die Teilnahme an einem solchen Seminar zum aktuellen privaten oder beruflichen Stand sinnvoll erschien, doch konnte kein - für bestimmte Unternehmen oder Abteilungen - allgemein günstiger Termin berücksichtigt werden.
9.1.1.2 Klärung von Erwartungen und Befürchtungen
Schon während der ersten Kennenlernrunde bekamen alle Teilnehmer ein Puzzleteil ausgehändigt, auf dem sie ihre persönlichen Befürchtungen und Erwartungen notieren konnten. Die Trainerinnen füllten ebenfalls ein solches Puzzleteil aus. Anschließend wurden alle Erwartungen und Befürchtungen in der Gruppe vorgestellt, wobei die Trainerinnen den Anfang machten um Hemmungen, eigene Ängste preiszugeben, entgegenzuwirken. Während jeder seine Erwartungen und Befürchtungen vorstellte, gingen die Trainerinnen auf alle genannten Aspekte ein. Beispielsweise ermutigten sie diejenigen Teilnehmer, die befürchteten, sie könnten im Stoff nicht mitkommen, immer sofort Zwischenfragen zu stellen, wenn etwas unklar oder unverständlich erschien. Die Nennung der eigenen Erwartungen und vor allem der Befürchtungen ermöglichte es den Trainerinnen, einen Überblick über die Einstellungen der Teilnehmer zu bekommen und dafür Sorge zu tragen, dass jeder Teilnehmer eine angemessene Vorstellung davon bekam, was ihn im Training erwarten würde und welche Aspekte eher nicht behandelt werden. Somit diente diese Runde auch dafür, abschließenden Unzufriedenheiten wegen unbefriedigter Erwartungen vorzubeugen. Alle Puzzleteile mit den Erwartungen und Befürchtungen der Teilnehmer wurden zudem gut sichtbar im Raum auf die individuellen Teilnehmerposter aufgeklebt, so dass zu jedem Zeitpunkt des Trainings Bezug darauf genommen werden konnte.
9.1.1.3 Vereinbarung individueller Lernziele
Die Vereinbarung individueller Ziele erfolgte im Training mit Hilfe der in Abschnitt 8.2.2.1 vorgestellten Zielwand (Besser, 2004). Dafür stellten die Trainerinnen zunächst die allgemeinen Lernziele vor, die sie während der Planung für das Seminar formuliert hatten (vgl. Abschnitt 7.3.1), um den Teilnehmern einen Überblick darüber zu geben, welche Ziele als persönliche Ziele denkbar wären. Anschließend bekam jeder Teilnehmer eine Metaplankarte ausgehändigt, auf der er ein persönliches Lernziel formulieren sollte, das auch von den allgemeinen Seminarzielen abweichen konnte. Diese Metaplankarten wurden - nachdem jeder sein Ziel im Plenum vorgestellt hatte - an den aufgezeichneten Zielskalen auf der Zielwand angepinnt. Zusätzlich bekam jeder Teilnehmer einen kleinen farbigen Papierzeiger für seine individuelle Zielskala. Nun hatte jeder die Gelegenheit, sich sein Ziel stets zu vergegenwärtigen und somit den eigenen Lernprozess zu beobachten und zu überwachen. Während des Trainings wiesen die Trainerinnen wiederholt auf die Zielwand hin und gaben den Teilnehmern so die Möglichkeit, sich Gedanken über den bereits stattgefundenen Lernprozess zu machen und die Zeiger auf der Zielwand nachzujustieren. Trennte einen Teilnehmer noch viel von der Erreichung seines persönlichen Ziels, bestand vor allem in den Pausen die Mög-
lichkeit, die Trainerinnen um Rat und um noch mehr Informationen zu bitten und so aktiv selbst dafür zu sorgen, dass zum Trainingsabschluss die persönlichen Ziele aller erreicht wurden. Auf diese Weise wurden die Teilnehmer während des gesamten Seminars zu einer Art Self-Monitoring (vgl. Abschnitt 1.1.3.2) angeregt, verglichen ihren Ist- mit dem erwünschten Soll-Zustand und mussten sich bei großer Zieldiskrepanz überlegen, mit Hilfe welcher Methoden sie ihr Ziel dennoch erreichen konnten. Allein dieser Prozess sollte bereits positive Lernergebnisse nach sich ziehen, wie Webber et al. (1993) in einer Meta-Analyse zeigen konnten (vgl. auch Gürtler, Perels, Schmitz & Bruder, 2002).
9.1.2 Transferfördernde Maßnahmen während des Trainings
9.1.2.1 Verwendung aktivierender Lernformen
Eine wichtige Methode um den Transfer während des gesamten Trainings zu fördern, ist die Anwendung aktivierender Lernformen. Dazu zählen unter anderem die alternativen Methoden des aktiven Lehrens und Lernens nach Silberman (1990), wie z.B. Expertengruppen (Jigsaw Learning) oder Fallstudien. Das gesamte Training zur Förderung der Kommunikations- und Teamfähigkeit baute auf diesem Prinzip des aktiven Lernens auf. Aus diesem Grund verzichteten die Trainerinnen weitestgehend auf die rein frontale Theorievermittlung, wohingegen die Teilnehmer in Kleingruppenarbeit aktiv selbst an der Erarbeitung und Präsentation theoretischer Inhalte beteiligt waren. So erarbeiteten sich die Teilnehmer die Theorie der verschiedenen Phasen der Teamentwicklung nach Tuckman (1965) sowie die Theorie zu den fairen Argumenten in Kleingruppen und präsentierten den anderen Teilnehmern im Plenum ihre Ergebnisse jeweils mit einem Poster. Ferner wurden die verschiedenen Kreativitätstechniken innerhalb von Expertengruppen gelernt. Durch diese speziellen Arbeitsformen wurde zum einen gewährleistet, dass sich die Teilnehmer selbst Gedanken machen mussten und die Inhalte der gelesenen Leittexte in ihren Kleingruppen ausreichend diskutieren konnten. Aus diesem Grund stand an dieser Stelle jeweils genug Zeit für den individuellen Erfahrungsaustausch und somit für die Verknüpfung des neuen Lernstoffs mit bereits vorhandenem Wissen, zur Verfügung. Weiterhin stellt auch das Argumentationsmuseum eine besondere Form des ganzheitlichen (suggestopädischen) Lernens dar, das zu besseren Erinnerungsleistungen führt. Die Teilnehmer wurden dabei auf verschiedenen Sinneskanälen angesprochen: einerseits sahen sie verschiedene Gegenstände und Bilder, die die unfairen Argumente symbolisierten (z.B. ein Brunnen bei der Brunnenvergiftungstaktik), andererseits konnten sie die entsprechenden lebendigen Texte dazu lesen, was den verbalen Sinneskanal anspricht und zusätzlich durch den emotionalen Gehalt ebenfalls leichter einzuprägen ist.
Außerdem bewegten sich die Teilnehmer während der Zeit im Argumentationsmuseum umher, was ebenfalls dem ganzheitlichen Lernen entgegenkommt.
Neben diesen verschiedenen Methoden zur aktiven Erarbeitung verschiedener theoretischer Konzepte kamen im Training auch Methoden zur Demonstration verschiedener Sachverhalte eingesetzt. So gab es statt einer frontalen Vorgestellung des Vier-Seiten-Modells der Kommunikation von Schulz von Thun (2001) ein Rollenspiel zur Veranschaulichung der vier verschiedenen Reaktionsmöglichkeiten auf ein und dieselbe Aussage Dies hatte den Vorteil, dass die Teilnehmer die Unterschiede in den Reaktionsweisen selbst herausfinden und benennen mussten und sich diese Erkenntnis daher tiefer einprägen konnten. Die Methode der Demonstration fand sich zusätzlich in den passenden Filmausschnitten, die während des Trainings zu den einzelnen Teamphasen gezeigt wurden.
Des Weiteren wurde bei der Vermittlung des Harvard-Konzepts ein Fallbeispiel bearbeitet, um die Teilnehmer in der Anwendung der vier Grundprinzipien zu schulen. Mit Hilfe der verschiedenen erfahrenden Lernmethoden im Training wurde das Ziel verfolgt, den Teilnehmern mit Hilfe verschiedener Spiele oder Experimente ein Aha-Erlebnis zu ermöglichen und auf Grund dieses emotionalen Erlebnisgehaltes die Einprägung im Gedächtnis zu vertiefen (Pinel & Boucsein, 2001). Dies war beispielsweise bei der Übung Backen und Testen zu den Verhandlungsstrategien (vgl. Abschnitt 8.2.2.8), bei der Papaya-Übung zum Harvard-Konzept (vgl. Abschnitt 8.2.2.9), bei der Benennung der Formen aus der Gestaltpsychologie (vgl. Abschnitt 8.2.2.5) und beim Experiment zu den Ich-Botschaften (vgl. Abschnitt 8.2.2.13) der Fall.
9.1.2.2 Strategieeinübung in alltagsnahen Situationen
Eine weitere Methode zur Transferförderung ist neben der Anwendung aktivierender Lern-formen das Einüben von Strategien in alltagsnahen Situationen. Dies kann am besten in Rollenspielen oder rollenspielähnlichen Übungen umgesetzt werden. Im vorliegenden Training wurden aus diesem Grund zu verschiedenen Themen derartige Übungsformen eingesetzt, z.B. bei der Rollenübertreibung, bei der Übung des Aktiven Zuhörens, beim Rollenspiel zum Feedback und auch beim Mondspiel. Mit Hilfe dieser Aufgaben konnten die Teilnehmer Erkenntnisse über ihr bisheriges Verhalten gewinnen, verschiedene Fertigkeiten aktiv anwenden und zudem die Wirkung dieser Fertigkeiten auf andere Personen selbst erfahren und erleben. Hinter diesem Einüben von Strategien steht die Annahme, dass Wissen und Fertigkeiten sich stärker im Verhalten verankern, je häufiger sie aktiviert werden (Pinel & Boucsein, 2001). Aus diesem Grund sollte den Teilnehmern bereits während des Trainings in einem
gesicherten Umfeld die Chance gegeben werden, erste Erfahrungen mit neuen Verhaltenstechniken oder Verhaltensweisen zu sammeln.
Weiterhin wurde eine Übung zu den Techniken der Gesprächsführung durchgeführt, in der die Teilnehmer in Partnerarbeit ein Gespräch mit Hilfe einer Checkliste zur Gesprächsführung vorbereiten und später auswerten sollten. Diese Checkliste lässt sich im Alltag leicht zur Vorbereitung von Gesprächen nutzen und wurde von den Teilnehmern als sehr effektiv und wenig zeitaufwendig angesehen. Zusätzlich wurde in dieser Übung ein Thema behandelt, bei dem sich die Teilnehmer überlegen sollten, welchen Nutzen die Teilnahme an einem Argumentationsseminar mit sich bringt. Somit hatten die Teilnehmer erneut die Möglichkeit sich zu überlegen, welchen persönlichen Gewinn sie aus dem Seminar ziehen möchten und konnten sich daher nochmals ihre Ziele vor Augen führen.
9.1.2.3 Transferproblemantizipation
Um den Transfer zu fördern, kann es weiterhin hilfreich sein, bereits im Training mögliche Probleme, die sich bei der Umsetzung im Alltag ergeben können, zu antizipieren. Es geht darum, sich zu überlegen, welche Schwierigkeiten auftreten oder in welchen Situationen sich Hindernisse oder sogar Widerstände auftun könnten. Die Trainerinnen führten aus diesem Grund mehrere Übungen durch, die diese Problemantizipation zum Thema hatten. Beispielsweise beschäftigte sich die Übung zur Anwendung des Aktiven Zuhörens mit der Frage, wo es Probleme bei der Generalisierung des Gelernten geben könnte. Um an dieser Stelle noch einen Schritt weiter zu gehen, sollten sich die Teilnehmer jedoch nicht nur Gedanken über mögliche Schwierigkeiten machen, sondern sich zudem Strategien überlegen, um diese Schwierigkeiten aus dem Weg zu räumen. An einer anderen Stelle des Seminarsbei der Übung des Brainstormings und der Moderation - tauchte das Thema der Transferproblematik erneut auf. Auch hier sollten sich die Teilnehmer überlegen, welche Möglichkeiten und Techniken sie anwenden könnten, um sicherzustellen, dass sie das Gelernte in ihrem persönlichen Alltag umsetzen. Die Ideen, die die Teilnehmer bei dieser Übung sammelten, notierten die Trainerinnen und schickten sie den Teilnehmern zusammen mit dem persönlichen Verhinderungsvertrag (vgl. Abschnitt 8.2.4.12) sechs Wochen nach Abschluss des Trainings zu.
9.1.2.4 Verinnerlichung wesentlicher Erkenntnisse
Eine eher auf die unbewusste Verinnerlichung wesentlicher persönlicher Erkenntnisse abzielende Möglichkeit, den Transfer zu fördern, ist nach Besser (2004) eine Phantasiereise zu
den Seminarinhalten. Die Trainerinnen entwickelten eine derartige «Reise durch das Seminar» mit den behandelten Themen, Fähigkeiten und gewonnenen Erkenntnissen und führten diese am Ende eines Seminartages durch. Dabei wurden die Trainingsinhalte im entspannten Zustand gedanklich noch einmal revuepassiert und die Teilnehmer dazu angeregt, sich vorzustellen, wie es sein wird, wenn sie in Zukunft angemessen kommunizieren werden und verschiedene Konflikten damit beilegen können. Somit wurde ein wesentlicher Aspekt beim Lernen - die Zielantizipation durch Vorstellungskraft - berücksichtigt.
9.1.3 Transferfördernde Maßnahmen nach dem Training
9.1.3.1 Aushandlung eines persönlichen Verhinderungsvertrages
Wie bereits erläutert, ist es von wesentlicher Bedeutung, am Ende eines Trainings günstige Gelegenheiten zu schaffen, um den Transfer zu fördern, bzw. sich selbst an die im Training festgelegten individuellen Ziele zu erinnern. Eine hierfür häufig genutzte Technik ist der persönliche Transfervertrag. Die Teilnehmer sollen mit sich selbst (oder auch anderen Personen) vertraglich vereinbaren, welche Anstrengungen sie unternehmen möchten, um die Seminarinhalte umzusetzen, bzw. in welchen Situationen oder wie sie auf Schwierigkeiten reagieren möchten. Für dieses Seminar wählten die Trainerinnen eine eher ungewöhnliche Art des Vertrags, den Verhinderungsvertrag (Besser, 2004). D.h. die Teilnehmer sollten sich nicht überlegen, was sie tun können, um die Umsetzung im Alltag sicherzustellen, sondern sich stattdessen mit der Frage beschäftigen, was sie tun könnten, um nichts von dem Gelernten außerhalb des Trainings anzuwenden. Die zu Grunde liegende Überlegung hierzu ist das Paradoxon, dass das menschliche Gehirn ein nicht nicht beachtet und „alles, was hinter einer Negation steht, unweigerlich für kurze Zeit innerlich aktiviert wird“ (Prior, 2006, S.71). Nach Besser (2004) soll diese Form des Trainingsvertrages dem Teilnehmer die Eigenver-antwortung für die Umsetzung des neu erworbenen Wissens bewusst gemacht werden. „Zudem kann auch das Nichtumsetzen als aktive Tat betrachtet werden.“ (Besser, 2004, S.133). Die persönlichen Verträge wurden den Teilnehmern sechs Wochen nach Abschluss der letzten Seminareinheit per Post zugesandt - sowie mit den beim Brainstorming gesammelten Ideen und Strategien der Teilnehmer zum Transfer.
9.1.3.2 Handbuch zum Training
Das Handbuch zum Training stellt eine weitere Möglichkeit dar, sich auch nach dem Seminar mit den Inhalten und deren Vertiefung zu beschäftigen. Aus diesem Grund wurde die Theorie zu allen vermittelten Themen ausführlich im Trainingsbuch dargestellt und Hinweise auf wei-
terführende Literatur gegeben. Somit liegt es in der Hand eines jeden Einzelnen, die persönlichen Kenntnisse und Fähigkeiten weiterhin aktiv zu fördern. Dabei können mit Hilfe des Handbuchs die Übungen noch einmal nachvollzogen, die Theorie nachgelesen und auf speziell dafür vorgesehenen Seiten Notizen dazu gemacht werden.
9.1.3.3 Weiterführender Erfahrungsaustausch
Wie bereits erwähnt wurde, (vgl. Abschnitt 6.3.2) sind Lernpatenschaften, Follow-Up-Veranstaltungen und Erfahrungsaustauschgruppen nach einer Intervention hilfreich, um mit Hilfe von sozialer Unterstützung das Gelernte im Alltag anzuwenden. Da es den Rahmen einer Diplomarbeit übersteigen würde, konnten die Autorinnen derartige Veranstaltungen nicht planen und anbieten, jedoch entstand in einer Trainingsgruppe der Wunsch, sich weiterhin über die gelernten Inhalte auszutauschen und auf diese Weise den Transfer zu erleichtern. Die Teilnehmer tauschten ihre Kontaktdaten aus, so dass die Möglichkeit bestand, eigenverantwortlich einen weiterführenden Erfahrungsaustausch zu gestalten.
9.2 Inhalt
Auf der Seite des Inhalts spielen der subjektive Nutzen, der subjektive Aufwand und die Relevanz der Trainingsinhalte eine Rolle um einen Transfer gewährleisten zu können (vgl. Abschnitt 6.3.3). Aus diesem Grund sollten die Teilnehmer am Ende jedes Trainingstags einen Feedbackbogen ausfüllen, auf dem unter anderem diese Aspekte abgefragt wurden. Es zeigte sich deutlich, dass sowohl ein großer Nutzen, als auch eine enorme Relevanz der Themen wahrgenommen wurde, so dass dies ebenfalls zu einem positiven Transfer beitragen sollte. Zudem wurde die Frage, ob die gelernten Inhalte in der Praxis umgesetzt werden können, durchweg positiv beantwortet, so dass die Trainerinnen davon ausgehen, dass der subjektive Aufwand in einem guten Verhältnis zum Nutzen steht (vgl. Abschnitt 12.1).
9.3 Person
Die Bedeutung der Persönlichkeit für den Transfer zeigt sich daran, dass eine erfolgreiche Umsetzung bei negativen Einstellungen zum Trainingsinhalt oder generellen Widerständen gegenüber Veränderungen gehemmt wird. Des Weiteren spielen kognitive Kompetenzen, Selbstdisziplin und Selbstwirksamkeit eine Rolle (vgl. Abschnitt 1.5). Auf Grund der Freiwilligkeit der Teilnahme kann man zwar davon ausgehen, dass alle Teilnehmer prinzipiell eine positive Einstellung gegenüber der Thematik und/oder Trainings im Allgemeinen haben, al-
lerdings liegen den Autorinnen keine Informationen über kognitive Kompetenzen, Selbstdisziplin oder Selbstwirksamkeit der Teilnehmer vor, so dass sich hieraus für dieses Training keine Transferableitungen machen lassen.
IV Ergebnisse
Im Folgenden sollen zunächst die Ergebnisse der Evaluation der Stichproben erläutert werden. Anschließend folgt die Darstellung der Evaluation der Skalenzusammenhänge sowie des Trainings. Zum Schluss wird auf die Berechnung möglicher Moderatoreffekte und der Stabilität der Trainingseffekte eingegangen.
10 Evaluation der Stichprobe
Da sich für die Wartekontrollgruppe zu wenige Versuchspersonen anmeldeten und daher eine weitere reine Kontrollgruppe von den Autorinnen akquiriert wurde, musste zunächst überprüft werden, ob sich diese beiden Kontrollgruppen hinsichtlich der erhobenen Daten unterscheiden. Nur wenn sich bei dieser Überprüfung keine signifikanten Differenzen ergäben, könnten die beiden Gruppen zu einer einheitlichen Kontrollgruppe zusammengefasst werden. Zunächst werden diese Ergebnisse erläutert, bevor mit der Darstellung der eigentlichen Trainingsevaluation begonnen wird.
Weiterhin musste ebenfalls geprüft werden, ob sich die Experimentalgruppe auf Grund der quasiexperimentellen Versuchsanordnung (vgl. Versuchsdesign, Abschnitt 7.1.1) bereits vor der Trainingsintervention von der Kontrollgruppe unterschied. Dies wäre denkbar, da sich die Versuchsteilnehmer am Training zur Förderung der Kommunikations- und Teamfähigkeit selbst für eine von zwei Trainingsgruppen entscheiden konnten und somit keine Randomisierung der Versuchspersonen vorgenommen werden konnte. Die Ergebnisse dieser Berechnungen werden im Anschluss an die Ergebnisse der Homogenitätsüberprüfungen der beiden Kontrollgruppen näher erläutert.
10.1 Vergleich von reiner Kontrollgruppe und Wartekontrollgruppe
Bevor die eigentliche Gegenüberstellung der Experimental- und der Kontrollgruppe vorgenommen wurde, musste - wie bereits erläutert - zunächst geklärt werden, ob sich die reine Kontrollgruppe ohne Trainingsintervention signifikant von der Wartekontrollgruppe mit Trainingsintervention unterschied, da die beiden Gruppen nur bei Homogenität zu einer einheitlichen Kontrollgruppe zusammengefasst werden sollten. Zur Überprüfung der Homogenität wurden χ²-Tests für die demographischen Daten Geschlecht und Beruf berechnet, außerdem wurde für das Alter ein Mann-Whitney-U-Test sowie ein t-Test zur Überprüfung auf abwei-
chende Mittelwerte durchgeführt. Die Überprüfung der Homogenität der Vorerfahrung im Bereich der Kommunikation oder mit Teamprozessen erfolgte ebenfalls mit χ²-Tests. Abschließend werden die Ergebnisse der t-Tests zur Überprüfung der Homogenität hinsichtlich der Vorkenntnisse und des Verhaltens berichtet.
Der χ²-Test ist ein Anpassungstest, der die beobachteten und erwarteten Häufigkeiten in allen Kategorien miteinander vergleicht. Auf diese Weise wird überprüft, ob alle Kategorien den gleichen Anteil an Werten enthalten, d.h. χ²-Tests erfassen die Häufigkeiten der einzelnen Antworten innerhalb der Versuchsgruppen und testen, ob sich die Häufigkeiten der einen signifikant von denen der anderen Gruppe unterscheiden. Dieser Test eignet sich demnach für nominalskalierte Daten.
Der Mann-Whitney-U-Test ist hingegen für die Überprüfung, ob zwei unabhängige Stichproben der gleichen Grundgesamtheit angehören, geeignet. Dabei müssen für diesen Test ebenfalls keine intervallskalierten, sondern ordinalskalierte Daten vorliegen. Für die Berechnung der statistischen Kennwerte werden die Antworten aus beiden Gruppen kombiniert und gemeinsam in eine Rangreihenfolge gebracht, wobei im Fall gleicher Antworten der durchschnittliche Rang vergeben wird. Wenn die Stichproben aus der gleichen Grundpopulation stammen, sollten die Ränge zufällig zwischen den beiden Stichproben gemischt werden. Der t-Test wird wiederum für intervallskalierte Daten berechnet und überprüft die Gruppenmittelwerte auf signifikante Abweichungen - allerdings muss für einen t-Test Varianzhomogenität vorliegen. Ist dies bei den vorliegenden Daten nicht der Fall, erfolgt die Berechnung des t-Wertes mit Hilfe des Welch-Tests für Mittelwertsvergleiche bei Varianzinhomogenität. Alle Tests erfolgten hier auf einem α-Niveau von 5%, wobei jeweils zweiseitig getestet wurde, da die Hypothese bestand, dass sich die beiden Gruppen nicht signifikant voneinander unterscheiden.
10.1.1 Demographische Daten
Zur Überprüfung der Geschlechterverteilung in den beiden Kontrollgruppen wurde ein χ²- Testberechnet. Dabei erwies sich die Geschlechterverteilung als exakt gleichverteilt, da in jeder Versuchsgruppe jeweils drei männliche und drei weibliche Teilnehmer waren. Aus diesem Grund ließen sich hinsichtlich des Geschlechts keine signifikanten Unterschiede nachweisen (χ 2 (1, N = 12) = 0.00, p = 1.00). Die Verteilung der beruflichen Tätigkeit der Teilnehmer in den verschiedenen Kontrollgruppen wurde - wie das Geschlecht - ebenfalls mit Hilfe eines χ²-Tests auf signifikante Abweichungen überprüft. Dabei ergab sich ein ebenfalls nicht signifikanter χ²-Wert von χ² (5, N = 12) = 8.80, p = .12. In Bezug auf das Alter konnte mit
Hilfe eines Mann-Whitney-U-Tests eine gleichmäßige Verteilung ermittelt werden: Z (11) = -.64, p = .52. Auch die Überprüfung der Altersmittelwerte durch einen t-Test für unabhängige Stichproben zeigte keine signifikanten Abweichungen: t (10) = 0.88, p = .20. Da keine der untersuchten Variablen signifikant wurden, kann - zumindest für diese demographischen Variablen - davon ausgegangen werden, dass die reine Kontrollgruppe der gleichen Gesamtpopulation entstammt wie die Wartekontrollgruppe.
10.1.2 Vorerfahrung
Die Überprüfung auf Gleichheit der Grundgesamtheit erfolgte mit Hilfe mehrerer χ²-Tests ebenso für die Erfahrungen und Vorkenntnissen der Teilnehmer. Zu diesem Zweck wurde zunächst für jede einzelne Variable, mit der die Erfahrung erfasst wurde, eine Kreuztabelle aufgestellt und anschließend die χ²-Werte berechnet. Tabelle 10.1 stellt alle Ergebnisse im Überblick dar. Hier zeigen sich ebenfalls - analog zu den demographischen Daten - für keine der erhobenen Variablen signifikante Unterschiede.
10.1.3 Vorwissen hinsichtlich der Team- und der Kommunikationsinhalte
Das Vorwissen der Teilnehmer wurde bei der Vorbefragung mit Hilfe verschiedener Fragen zum Inhalt des vorliegenden Trainings erhoben. Für der Überprüfung der Homogenität von reiner und Wartekontrollgruppe wurden nun die mittleren Werte, die die Teilnehmer der einzelnen Gruppen beim Team- und beim Kommunikationswissen erreichten, miteinander verglichen. Der Mittelwert der erreichten Punktzahl beim Teamwissen betrug sowohl für die reine als auch für die Wartekontrollgruppe M = 0.17 (SD = 4.08). Daher wurde auch der errechnete t-Wert für unabhängige Stichproben nicht signifikant: t (10) = 0.00, p = .10.
Tabelle 10.1. Ergebnisse der χ²-Test zur Überprüfung der Homogenität der Vorerfahrung der reinen
und der Wartekontrollgruppe.
Ein ähnliches Bild ergab sich für das Vorwissen hinsichtlich der Kommunikationsinhalte. Hier erreichte die Wartekontrollgruppe einen durchschnittlichen Punktwert von M = 5.67 (SD = 4.68), während in der Kontrollgruppe durchschnittlich M = 6.33 (SD = 7.39) Punkte erzielt wurden. Diese geringe Differenz wurde bei der Berechung des t-Tests ebenfalls nicht signifikant: t (10) = -0.19, p = .87. Dies bedeutet, dass sich die reine Kontrollgruppe weder in Bezug auf das Teamvorwissen noch in Bezug auf das Kommunikationsvorwissen von der Wartekontrollgruppe unterscheidet.
10.1.4 Einsatz von Verhandlungs- und Konfliktstrategien
Das Verhalten der Teilnehmer in Verhandlungs- oder Konfliktsituationen wurde mit dem Thomas-Kilman-Conflict-Mode Inventory gemessen, der fünf verschiedene Verhandlungs-oder Konfliktstrategien erfasst. Für jede Stichprobe ließen sich demzufolge fünf mittlere Skalenwerte ermitteln, die mit Hilfe mehrerer t-Tests für unabhängige Stichproben auf signifikante Unterschiede überprüft wurden. Tabelle 10.2 zeigt die einzelnen Skalenmittelwerte innerhalb der Versuchsgruppen mit den dazugehörigen Standardabweichungen in Klammern. Bei der Berechnung der t-Tests wurde beim zweiseitigen Test auf dem α-Niveau von 5% keiner der fünf t-Werte signifikant. So ergab sich für die Skala Konkurrenz ein t-Wert von t (6.43) = -1.86, p = .11, für die Skala Kooperation ein Wert von t (10) = 0.56, p = .59, für die Skala Kompromiss wurde t (10) = 0.83, p = .43. Für die Skala Vermeidung wurde ein t-Wert von t (10) = -1.10, p = .30 und für die Skala Anpassung von t (10) = 1.55, p = .15 ermittelt. Alle t-Werte zeigt Tabelle 10.3 noch einmal im Überblick.
Tabelle 10.2. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) der TKI-Skalen der reinen und der
Wartekontrollgruppe.
Tabelle 10.3. Ergebnisse der t-Tests für die TKI-Skalen der reinen und der Wartekontrollgruppe.
10.1.5 Berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit
Wie die Überprüfung der Homogenität in Bezug auf die Anwendung von Konflikt- und Ver-handlungsstrategien erfolgte auch der Vergleich hinsichtlich der beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit mittels mehrerer t-Tests, die die beiden Gruppen auf signifikante Abweichungen innerhalb der Skalenmittelwerte untersuchten. Tabelle 10.4 stellt zunächst die mittleren Skalenwerte des Inventars zur beruflichen Kommunikations- und Teamfähigkeit dar. Bei der Berechnung der t-Tests zeigte sich, dass sich die reine Kontrollgruppe hinsichtlich ihrer Kontaktfähigkeit von der Wartekontrollgruppe auf dem α-Niveau von 5% signifikant unterschied: t (10) = 2.46, p = .03. Die t-Werte aller anderen Skalen wurden jedoch nicht signifikant, was in Tabelle 10.5 näher dargestellt ist. Insgesamt unterscheiden sich die beiden untersuchten Kontrollgruppen demnach nur in Bezug auf ihre Kontaktfähigkeit, alle anderen untersuchten Variablen und demographischen Daten weichen nicht signifikant voneinander ab, weshalb in der folgenden Darstellung nicht mehr zwischen beiden Gruppen getrennt wird. Der Begriff Kontrollgruppe meint im Folgenden stets die zusammengefasste Gruppe aus reiner Kontrollgruppe und Wartekontrollgruppe.
Tabelle 10.4. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammer) der Skalen des Inventars zur beruf-
lichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit der reinen und der Wartekontrollgruppe.
Tabelle 10.5. Ergebnisse der t-Tests für die Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kom-
munikations- und Teamfähigkeit der reinen und der Wartekontrollgruppe.
10.2 Vergleich von Experimental- und Kontrollgruppe
In Abschnitt 8.1 wurden die verschiedenen Trainingsgruppen bereits bezüglich der untersuchten Variablen beschrieben, jedoch nicht statistisch auf bedeutsame Unterschiede überprüft. Für die eigentliche Trainingsevaluation ist jedoch diese Überprüfung von wesentlicher Bedeutung, da die Trainingseffekte nur interpretiert werden können, wenn sich die Experimentalgruppe nicht bereits vor dem Training von der Kontrollgruppe unterscheidet. Daher gehen die Autorinnen von der Annahme aus, dass sich die Gruppen vor der Intervention nicht signifikant voneinander unterscheiden. Die Überprüfung dieser Annahme soll im Folgenden dargestellt werden.
Alle Tests erfolgten hier auf einem α-Niveau von 5%, wobei jeweils zweiseitig getestet wurde, da die Hypothese bestand, dass sich die beiden Gruppen nicht signifikant voneinander unterscheiden.
10.2.1 Demographische Daten
Zur Überprüfung der Geschlechterverteilung in Experimental- und Kontrollgruppe wurdewie auch bei der Analyse der Wartekontrollgruppe und der reinen Kontrollgruppe (vgl. Abschnitt 10.1) - ein χ²-Test berechnet. Dabei bestand die Experimentalgruppe aus sieben weiblichen und nur vier männlichen Teilnehmer, während es in der Kontrollgruppe sechs Teilnehmer jeden Geschlechts gab. Insgesamt konnte ein auf dem α-Niveau von 5% nicht signifikanter χ²-Wert von χ² (1, N = 23) = 0.43, p = .68 ermittelt werden. Die Verteilung der beruflichen Tätigkeit der Teilnehmer in den verschiedenen Versuchsbedingungen wurde e-
benso mit Hilfe eines χ²-Tests auf signifikante Abweichungen überprüft. Hier ließ sich ein χ²- Wertvon χ² (6, N = 23) = 5.92, p = .43 ermitteln, der ebenfalls nicht signifikant wurde. Die Gleichverteilung der Altersränge innerhalb der beiden Versuchsgruppen wurde mit Hilfe eines Mann-Whitney-U-Tests überprüft. Dabei ergab sich ein nicht signifikanter Wert von Z (22) = -.74, p = .46. Auch die Überprüfung der Altersmittelwerte durch einen t-Test für unabhängige Stichproben zeigte keine signifikanten Abweichungen: t (21) = 0.82, p = .37.
10.2.2 Vorerfahrung
Wie die demographischen Daten wurden auch die deskriptiven Daten zu den Vorkenntnissen und Erfahrungen hinsichtlich der relevanten Kommunikations- und Teaminhalte bereits in Abschnitt 8.1 dargestellt. In diesem Abschnitt soll nun näher auf die statistischen Daten eingegangen werden, d.h. es soll geprüft werden, ob sich die Experimental- und Kontrollgruppe hinsichtlich ihrer Vorerfahrung in Team- und Kommunikationsprozessen signifikant vonein-ander unterscheiden. Dabei gehen die Autorinnen von der Annahme aus, dass zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe keine statistisch bedeutsamen Unterschiede existieren. Zur Überprüfung dieser Annahme wurden χ²-Tests berechnet, da es sich bei den Ant-worten um nominalskalierte Daten handelte. Tabelle 10.6 veranschaulicht hierfür die Ant-worthäufigkeiten innerhalb der beiden Versuchsgruppen. Dabei wurde einer der χ²-Werte signifikant: Versuchspersonen der Experimentalgruppe geben statistisch signifikant häufiger an, über berufliche Erfahrung mit Kommunikation zu verfügen, als dies Personen der Kontrollgruppe tun: χ² (1, N = 23) = 5.24, p = .04. Hinsichtlich der weiteren erhobenen Erfahrungsvariablen ließen sich jedoch bei zweiseitiger Testung keine weiteren Unterschiede auf dem α-Niveau von 5% ermitteln (Tabelle 10.7).
Tabelle 10.6. Häufigkeiten, mit denen die Experimental- und die Kontrollgruppe angeben, bereits über
Erfahrung mit Kommunikation bzw. Teams zu verfügen (prozentuale Anteile in Klammern).
Tabelle 10.7. Ergebnisse der χ²-Tests zur Überprüfung der Vorerfahrung hinsichtlich Kommunikation
bzw. Teams zwischen Kontroll- und Experimentalgruppe.
10.2.3 Vorwissen hinsichtlich der Team- und der Kommunikationsinhalte
Weiterhin wurden die Mittelwerte beider Versuchsgruppen im Wissenstest vor dem Training miteinander verglichen und auf statistische Unterschiede überprüft. Die mittlere Punktzahl für Teaminhalte im Wissenstest beim Prätest betrug bei der Experimentalgruppe M = 0.09 bei einer Standardabweichung von SD = 0.30, bei der Kontrollgruppe M = 0.17 mit einer Standardabweichung von SD = 0.39. Es zeigt sich bei der Berechnung eines t-Tests für unabhängige Stichproben kein signifikanter Vorherunterschied zwischen den beiden Versuchsbedingungen: t (21) = -0.52, p = .61.
Nach der Überprüfung der Vorherunterschiede hinsichtlich des Teamwissens wurde auch ermittelt, ob sich die beiden Versuchsgruppen bereits in der ersten Messung signifikant hinsichtlich ihres Kommunikationswissens unterschieden. Dabei wurden zunächst die mittleren Punktwerte berechnet. Diese betrugen bei der Experimentalgruppe vor dem Training M = 7.45 mit einer Standardabweichung von SD = 2.50, bei der Kontrollgruppe M = 6.00 mit einer Standardabweichung von SD = 5.91. Ein t-Test für unabhängige Stichproben ergab hier ebenfalls keine signifikanten Vorherunterschiede der beiden Gruppen: t (15. 01) = 0.78, p = .45.
10.2.4 Einsatz von Verhandlungs- und Konfliktstrategien
Zur Ermittlung der Homogenität der Versuchsgruppen bezüglich des Einsatzes der verschiedenen Verhandlungs- oder Konfliktstrategien wurden die Gruppenmittelwerte der fünf TKI-Skalen mit Hilfe mehrerer t-Tests für unabhängige Stichproben auf signifikante Unterschiede überprüft. Tabelle 10.8 zeigt die einzelnen Skalenmittelwerte innerhalb der Versuchsgruppen
Tabelle 10.8. Mittelwerte der Experimental- und Kontrollgruppe (mit Standardabweichung in Klammer)
auf den TKI-Skalen im Vortest.
mit den dazugehörigen Standardabweichungen in Klammern. Bei der Berechnung der t-Tests wurde auf dem α-Niveau von 5% keiner der fünf t-Werte signifikant, so dass sich schlussfolgern lässt, dass sich die Kontrollgruppe in Bezug auf ihr Verhandlungs- und Konfliktverhalten nicht von der Experimentalgruppe unterscheidet. So ergab sich für die Skala Konkurrenz ein t-Wert von t (21) = 0.40, p = .69, für die Skala Kooperation ein Wert von t (21) = -0.01, p = .99, für die Skala Kompromiss wurde t (21) = - 0.80, p = .43. Für die Skala Vermeidung wurde ein t-Wert von t (21) = 0.20, p = .84 und für die Skala Anpassung von t (10) = -0.03, p = .98 ermittelt. In Tabelle 10.9 sind die ermittelten t-Werte noch einmal im Überblick dargestellt.
10.2.5 Berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit
Analog zur Überprüfung der Stichproben auf Unterschiede hinsichtlich der Anwendung von individuellen Verhandlungs- oder Konfliktstrategien wurden ebenso für die Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit t-Tests berechnet. Alle relevanten Gruppenmittelwerte und Standardabweichungen sind in Tabelle 10.10 aufgeführt, während die Tabelle 10.11 schließlich die errechneten t-Werte für die einzelnen Skalen darstellt. Es zeigt sich, dass sich die Experimental- und die Kontrollgruppe bereits vor der
Tabelle 10.9. Ergebnisse der t-Tests für die TKI-Skalen der Experimental- und Kontrollgruppe.
Tabelle 10.10. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) der Experimental- und der Kon-
trollgruppe auf den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfä-
higkeit.
Tabelle 10.11. Ergebnisse der t-Tests für die Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kom-
munikations- und Teamfähigkeit der Experimental- und Kontrollgruppe.
Trainingsintervention auf dem α-Niveau von 5% signifikant hinsichtlich ihres Einsatzes von Techniken zur beruflichen Gesprächsführung unterscheiden: t (21) = 2.25, p = .04. Die restlichen acht Skalen sowie die Oberskala der sozialen Kompetenz erwiesen sich hierbei als nicht signifikant.
Außer dem berichteten Unterschied hinsichtlich der beruflichen Erfahrung mit Kommunikation der Teilnehmer der Experimentalgruppe sowie einer signifikanten Abweichung in Bezug auf den Einsatz von beruflichen Gesprächsführungstechniken unterscheiden sich die beiden Versuchsgruppe in keiner der weiteren erhobenen Variablen.
11 Evaluation der Skalenzusammenhänge
Im Folgenden werden die Ergebnisse der Zusammenhangshypothesen (vgl. Abschnitt 5.2) einzeln dargestellt. Alle Tests erfolgten hier auf einem α-Niveau von 5%, wobei jeweils einseitig getestet wurde, da die Richtung der vermuteten Zusammenhänge feststand.
11.1 Zusammenhänge zwischen einzelnen TKI-Skalen
Mit Hilfe der vorliegenden Trainingsintervention sollte die Kooperationsfähigkeit der Trainingsteilnehmer gefördert sowie eher unangemessene Verhandlungs- und Konfliktstrategien vermindert werden. Diesem Trainingsziel liegt die Annahme zu Grunde, dass kooperatives Verhalten mit einem Verhandlungsvermeidungsverhalten, Konkurrenz und Anpassung in einem negativen Zusammenhang steht und damit unvereinbar ist. Diese Hypothese wurde mit Hilfe von Produkt-Moment-Korrelationen überprüft. Dabei gingen alle Daten der Versuchspersonen zu zwei Messzeitpunkten im Sinne einer Kettenkorrelation in die Ergebnisse ein, da es sich um einen allgemeinen und nicht um einen trainingsspezifischen Zusammenhang handelt. Bei der Berechnung der Korrelationen ergab sich ein hoch signifikant negativer Zusammenhang zwischen der Kooperations- und der Vermeidungsstrategie von r = -.45, p = .00, n = 46. Ebenso ergaben sich statistisch bedeutsame negative Zusammenhänge zwischen Kooperation und Anpassung (r = -.32, p = .01, n = 46) und zwischen Kooperation und Konkurrenz (r = -.29, p = .02, n = 46). Somit wurden alle Hypothesen bezüglich der TKI-Skalen bestätigt.
11.2 Zusammenhänge mit den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit
Neben der Vermutung darüber, wie die einzelnen TKI-Skalen miteinander in Verbindung stehen, formulierten die Autorinnen weitere Zusammenhangshypothesen über die Zusammenhänge der Skalen des TKI, des Wissenstests und des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit. Die vermuteten Richtungen der Zusammenhänge wurden bereits in Abschnitt 5.2 näher dargestellt und erläutert. Daher sollen sie in diesem Abschnitt lediglich mit Hilfe der Tabelle 11.1 erneut veranschaulicht werden. Es zeigte sich, dass die von den Autorinnen im Training vermittelten Kommunikations- und Gesprächsführungstechniken bis auf die der privaten Gesprächsführung hoch signifikant mit der
Tabelle 11.1. Erwartete Zusammenhänge der einzelnen Skalen (vgl. Tabelle 5.2).
allgemeinen sozialen Kompetenz einhergehen: r = .56, p = .00, n = 46 für die privaten Kommunikationstechniken, r = .61, p = 0, n = 46 für die beruflichen Kommunikationstechniken und r = .55, p = .00, n = 46 für die berufliche Gesprächsführung. Des Weiteren konnte gezeigt werden, dass die Anwendung von Kommunikationstechniken im Privatleben mit einem geringen Vermeidungsverhalten einhergeht (r = -.34, p = .01, n = 46), sowie mit höheren Punktwerten in den Wissenstests zu Teams (r = .31, p = .02, n = 46) und zur Kommunikation (r = .36, p = .01, n = 46). Ebenso zeigt sich ein hoch signifikanter Zusammenhang zwischen der Teamorientierung und der Anwendung der Kommunikationstechniken im privaten (r = .43, p = .00, n = 46) sowie im beruflichen Alltag (r = .40, p = .00, n = 46). Hinsichtlich der Kooperationsfähigkeit ergaben sich Zusammenhänge sowohl mit der privaten (r = .27, p = .03, n = 46) als auch der beruflichen (r = .28, p = .03, n = 46) Gesprächsführung. Weiterhin konnte bestätigt werden, dass die Anwendung von Kommunikationstechniken im beruflichen Alltag mit einem geringeren Vermeidungsverhalten (r = -.30, p = .02, n = 46) sowie einem größeren Wissen hinsichtlich der Kommunikations- (r = .28, p = .03, n = 46) und der Teaminhalte (r = .27, p = .04, n = 46) einhergeht. Die Daten belegen zudem einen positiven Zusammenhang zwischen der sozialen Kompetenz und dem Wissen über verschiedene Kommunikationsaspekte (r = .26, p = .04, n = 46). Schließlich ließ sich auch bestätigen, dass die Anwendung der Techniken zur beruflichen Gesprächsführung mit einem geringeren Vermeidungsverhalten (r = -.27, p = .03, n = 46), einer höheren Teamorientierung (r = .35, p = .01, n = 46) sowie mehr Wissen über Teaminhalte (r = .37, p = .01, n = 46) bzw. Kommunikationsinhalte (r = .33, p = .01, n = 46) einhergeht. Auch zeigte sich - wie vermutet - ein negativer Zusammenhang zwischen Konkurrenzverhalten und der Anwendung privater Gesprächsführungstechniken (r = -.29, p = .03, n = 46). Weitere der postulierten Zusammenhänge ließen sich jedoch nicht bestätigen. Alle Ergebnisse sind zusätzlich in Tabelle 11.2 zusammenfas-
send dargestellt, während Tabelle 11.3 im Überblick zeigt, welche Hypothesen sich bestätigen ließen.
Tabelle 11.2. Korrelationen der einzelnen Skalen verschiedener Inventare.
Tabelle 11.3. Darstellung bestätigter Zusammenhangshypothesen im Überblick.
12 Evaluation des Trainings
Bei der Darstellung der Ergebnisse zur Trainingsevaluation wird Bezug genommen auf die Evaluationsebenen nach Kirkpatrick (1987). Wie bereits in Abschnitt 6.4.1 dargestellt, kann eine Intervention nach Kirkpatrick (1987) auf vier verschiedenen Ebenen evaluiert werden: auf der Reaktionsebene, der Wissensebene, der Verhaltensebene und auf der Organisationsebene. In der vorliegenden Trainingsstudie wurden Daten auf den ersten drei Ebenen erhoben und evaluiert. Die Erhebung von Daten auf der Organisationsebene war aus organi-satorischen Gründen nicht möglich, da es sich bei den Trainingsteilnehmern um freiwillige Personen handelte. Im Folgenden sollen jedoch die Ergebnisse der anderen drei Ebenen nacheinander dargestellt werden.
12.1 Ergebnisse auf der Reaktionsebene
Wie bereits in Abschnitt 8.2 erläutert, wurde am Ende jeder Trainingseinheit ein Reflexionsfragebogen verteilt, den die Teilnehmer ausfüllen sollten. Mit Hilfe dieses Fragebogens konnten die subjektive Einschätzung und die Meinung der Versuchspersonen in Bezug auf das Training erhoben werden. Die Fragen des Reflexionsbogens betrafen die Einschätzung der Teilnehmer bezüglich der Inhalte, der Art der Wissensvermittlung und der Kompetenz der Trainerinnen. Auf diese Aspekte wird nun einzeln eingegangen, wobei aus Gründen der Einfachheit nur auf die Ergebnisse der Experimentalgruppe eingegangen wird.
12.1.1 Teilnehmerreaktion bezüglich der Inhalte
Bei den Fragen zur Einschätzung der Teilnehmer bezüglich der vermittelten Trainingsinhalte sollten die Trainingsteilnehmer angeben, inwiefern die Themenauswahl für den jeweiligen Trainingstag gelungen ist und ob die Inhalte eine hohe Relevanz für den praktischen Alltag besitzen. Weiterhin sollte das Verhältnis von theoretischen zu praktischen Elementen im Training beurteilt werden und die Teilnehmer sollten angegeben, inwiefern sich ihre persönlichen Erwartungen durch die Trainingsinhalte erfüllt haben. Abbildung 12.1 zeigt die durchschnittlichen Beurteilungswerte der verschiedenen Fragen, wobei M = 4.00 dem maximal erreichbaren Wert entspricht. Aus dieser Abbildung wird ersichtlich, dass alle durchschnittlichen Beurteilungen im deutlich positiven Bereich liegen. Ein leichter Abfall dieser positiven Bewertung zeigt sich dennoch für die zweite Einheit im Bezug auf das Verhältnis von Theorie und Praxis sowie die Erfüllung persönlicher Erwartungen.
Abbildung 12.1. Teilnehmerreaktion bezüglich der Inhalte des Trainings.
12.1.2 Teilnehmerreaktion bezüglich der Art der Wissensvermittlung
Um die Bewertung der Teilnehmer hinsichtlich der Art der Wissensvermittlung zu erfragen, wurden die Teilnehmer gebeten, anzugeben, inwiefern die Vermittlung durch die Trainer verständlich war, wie leicht ihnen die Umsetzbarkeit in die Praxis erscheint und ob die eingesetzten Übungen hilfreich waren, um das Gelernte zu verinnerlichen und den Transfer zu fördern. Weiterhin sollte die Struktur des Trainings bewertet und eine Einschätzung darüber abgegeben werden, ob die Trainerinnen während der Einheiten genügend Raum für Erfahrungsaustausch und eigenen Gedanken zur Verfügung stellten. Abbildung 12.2 zeigt, dass auch in diesen Fall - wie für die Trainingsinhalte - die durchschnittlichen Werte deutlich im positiven Bereich liegen.
12.1.3 Teilnehmerreaktion bezüglich der Kompetenz der Trainerinnen
Schließlich konnten die Teilnehmer der vorliegenden Trainingsintervention noch angeben, inwiefern die Trainerinnen die vermittelten Inhalte anschaulich und interessant darstellten, bzw. für wie kompetent sie die Trainerinnen halten. Für beide Fragen ergaben sich durchschnittliche Werte von M = 3.64 bis M = 3.89 (Abbildung 12.3).
Abbildung 12.2. Teilnehmerreaktion bezüglich der Art der Wissensvermittlung innerhalb des Trainings.
Abbildung 12.3. Teilnehmerreaktion bezüglich der Kompetenz der Trainerinnen.
12.1.4 Offene Fragen zur Trainingsbewertung
Mit Hilfe von zwei offenen Fragen wurde den Teilnehmern zusätzlich die Möglichkeit gegeben, Aspekte und Inhalte, die besonders positiv aufgefallen sind, zu nennen bzw. Verbesse-rungsvorschläge für weniger gelungene Sachverhalte zu äußern. Über alle Trainingstage hinweg wurden von verschiedenen Teilnehmern die interessante Gestaltung des Seminars hinsichtlich der gewählten Medien und der Didaktik, der regelmäßige Wechsel von frontaler Präsentation und Gruppenarbeit und die gute Moderation durch
die Trainerinnen gelobt. Insbesondere der Wechsel verschiedener Teamarbeiten mit unterschiedlichen Teammitgliedern kam bei den Teilnehmern gut an, da so über das gesamte Training hinweg die Gelegenheit geboten wurde, alle näher kennenzulernen. Weiterhin fiel bereits zu Beginn eine gelungene Zusammenführung der anfänglich fremden Gruppenteilnehmer auf sowie der regelmäßige Gedankenaustausch innerhalb der Gruppe. Zudem wurde die Gruppenatmosphäre als sehr angenehm empfunden und es fand eine gute Zusammenarbeit in der Gruppe statt. Inhalte wurden nach Meinung der Trainingsteilnehmer stets gut verständlich präsentiert und die Einheiten waren geprägt durch eine angemessene Themenvielfalt. Weiterhin fielen die Zusammenfassungen nach einzelnen Themenblöcken sowie am Ende der Trainingseinheiten positiv auf. Auch die Einhaltung der vorgegeben Zeitstruktur wurde bei den offenen Fragen als positiv erwähnt. Die Trainerinnen machten nach Meinung der Teilnehmer während der Seminartage einen ruhigen, ausgeglichenen Eindruck und waren in der Lage, das Training humorvoll zu gestalten. Außerdem waren sie offen für Teilnehmerfragen und Diskussionen und zeigten eine große Flexibilität in ihren Reaktionen auf die Teilnehmer. Zudem wurde die Liebe der Trainerinnen zum Detail v.a. im Hinblick auf das Argumentationsmuseum gelobt. Insgesamt wurden auch die gute Vorbereitung und Planung des Trainings sowie die Trainingsdurchführung mehrfach als besonders positive Aspekte genannt. Die Auswertung der Fragebögen für die Selbsteinschätzung, das Handbuch zum Nachlesen aller Inhalte und die Verpflegung während des gesamten Seminars wurden von den Teilnehmern geschätzt. Einzelne Übungen, die besonders großen Anklang fanden, waren die Papaya-Übung, die Übung «Backen oder Testen», das Argumentationsmuseum, der Strategiemarkt, die Einstiegsübung mit Fotos am zweiten Seminartag, das Rollenspiel zum Geben und Erhalten von Feedback, das Abschlussquiz «Wer wird Millionär» und die Übung zu den Ich-Botschaften (vgl. Abschnitt 8.2).
12.2 Ergebnisse auf der Wissensebene
Die Wissensebene ist nach Kirkpatrick (1987) die zweite Evaluationsebene. Für das vorliegende Training wurden daher Wissenstests konzipiert, mit Hilfe derer das Wissen vor und nach dem Seminar bewertet werden konnte (vgl. Abschnitt 7.1.3.3). Die Auswertung des Wissenstests erfolgte dabei getrennt nach dem Wissen zu Kommunikationsinhalten und dem Wissen zu Teaminhalten. Im Folgenden werden die beiden Bereiche hinsichtlich der Ergebnisse der Prätest-Posttest-Messungen hierzu getrennt dargestellt.
Alle Tests erfolgten hier auf einem α-Niveau von 5%, wobei jeweils einseitig getestet wurde, da nicht nur ein genereller Unterschied der beiden Versuchsgruppen vermutet wurde, son-
dern die Annahme konkret lautete, dass die Experimentalgruppe nach dem Training bessere Werte aufweisen würde als die Kontrollgruppe.
12.2.1 Wissensunterschiede bezüglich der Teaminhalten
Um zu überprüfen, ob die vorliegende Trainingsmaßnahmen Veränderungen bezüglich der erreichten Punktzahlen Teamwissen zur Folge hatte, wurde die mittlere Differenz zwischen der Prä- und der Postmessung der Experimentalgruppe mit der mittleren Differenz der Kontrollgruppe verglichen. Es wurde vermutet, dass der durchschnittliche Wissenszuwachs der Experimentalgruppe dem der Kontrollgruppe deutlich überlegen sei. Dabei zeigte sich für die Experimentalgruppe ein durchschnittlicher Unterschied von M = 10.73 (SD = 3.47), wohingegen die Differenz bei der Kontrollgruppe nur M = 0.25 (SD = 1.22) betrug. Mit Hilfe eines t-Tests für unabhängige Stichproben konnte weiterhin gezeigt werden, dass sich diese beiden Differenzwerte auf dem α-Niveau von 1% signifikant voneinander unterscheiden: t (12.24) = 9.50, p = .00. In Abbildung 12.4 werden die Ergebnisse für diesen Sachverhalt veranschaulicht, indem die mittleren Punktwerte der beiden Versuchsgruppen zu den beiden Messzeitpunkten dargestellt werden.
Des Weiteren wurde zur Überprüfung der Hypothese, dass die Experimentalgruppe nach der Trainingsintervention über signifikant mehr Wissen verfüge als vor dem Seminar, ein Prä-Post-Vergleich zwischen den Vorher- und den Nachherwerten der Experimentalgruppe berechnet. Dabei erwies sich der Wissenszuwachs hinsichtlich der Teaminhalte als hoch signifikant: t (10.15) = -10.01, p = .00.
Abbildung 12.4. Mittelwerte der Experimental und Kontrollgruppe vor und nach dem Training in Bezug
auf das Teamwissen.
12.2.2 Wissensunterschiede bezüglich der Kommunikationsinhalte
Das Vorgehen zur Ermittlung signifikanter Trainingseinflüsse im Bereich des Kommunikationswissens entspricht im Wesentlichen der Vorgehensweise bei der Auswertung der Wissensunterschiede bezüglich der Teaminhalte. Es wurde - wie auch hinsichtlich der Teaminhalte - angenommen, dass der durchschnittliche Wissenszuwachs der Experimentalgruppe dem der Kontrollgruppe deutlich überlegen sei. Zunächst wurden die mittleren Differenzen beider Versuchsbedingungen zwischen den zwei Messzeitpunkten ermittelt. Innerhalb der Experimentalgruppe ergab sich ein mittlerer Wissenszuwachs von M = 12.91 (SD = 6.73), während innerhalb der Kontrollgruppe nur ein Wissenszuwachs von M = 1.83 (SD = 2.66) festgestellt werden konnte. Mit diesen mittleren Differenzen wurde schließlich ein t-Test für unabhängige Stichproben berechnet. Es zeigte sich, dass die Experimentalgruppe einen signifikant größeren Wissenszuwachs aufwies als die Kontrollgruppe: t (21) = 5.28, p = .00. Weiterhin wurden zur genaueren Analyse die Prä-Post-Werte beider Versuchsgruppen betrachtet und in Abbildung 12.5 veranschaulicht. Dabei fällt ebenfalls der größere Wissenszuwachs der Experimentalgruppe auf.
Des Weiteren wurde zur Überprüfung der Hypothese, dass der Wissenszuwachs innerhalb der Experimentalgruppe signifikant sei, ein Prä-Post-Vergleich zwischen den Vorher- und den Nachherwerten der Experimentalgruppe berechnet. Diese Hypothese konnte dabei auf dem α-Niveau von 1% bestätigt werden: t (12.42) = -5.66, p = .00.
Abbildung 12.5. Mittelwerte der Experimental und Kontrollgruppe vor und nach dem Training in Bezug
auf das Kommunikationswissen.
12.3 Ergebnisse auf der Verhaltensebene
Auf der Verhaltensebene wurden die Daten mit Hilfe von verschiedenen verhaltensnahen Fragebögen zu den zwei verschiedenen Messzeitpunkten erhoben. Die entsprechenden Instrumente waren das Thomas-Kilman-Conflict-Mode Inventory (TKI) zur Messung der Verhandlungs- und Konfliktstrategien und das Inventar zur Messung der beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit. Auf die Ergebnisse dieser Ebene soll nun näher eingegangen werden.
Alle Tests erfolgten hier auf einem α-Niveau von 5%, wobei hier - wie bei den Ergebnissen auf der Wissensebene - einseitig getestet wurde, da vermutet wurde, dass die Verhaltensänderung der Experimentalgruppe bedeutsamer sei, als die der Kontrollgruppe.
12.3.1 Verhandlungs- und Konfliktverhalten
Das individuelle Verhandlungs- und Konfliktverhalten der Versuchsteilnehmer wurde mit dem TKI erhoben. Dieser erfasst - wie bereits in Abschnitt 7.1.3.1 erläutert - fünf verschiedene Strategien, die im Umgang mit Konflikten oder Verhandlungssituationen zum Tragen kommen können. Die verschiedenen Strategien sind folgende: Vermeidung, Anpassung, Konkurrenz, Kompromiss und Kooperation. Die entsprechende Trainingshypothese lautet, dass die Teilnehmer der Experimentalgruppe nach dem Training vermehrt kooperieren anstatt Druck auf ihren Gesprächspartner auszuüben (Konkurrenz) oder Verhandlungssituationen aus dem Weg gehen (Vermeidung), so dass sich nach dem Training höhere Werte für die Skala Kooperation und geringere Werte für die Skalen Konkurrenz sowie Vermeidung ergeben sollten. Zur Überprüfung dieser Hypothese wurden zunächst die mittleren Differenzen für jede einzelne Strategie getrennt nach den beiden Versuchsbedingungen berechnet. Tabelle 12.1 gibt eine Überblick über diese durchschnittlichen Differenzen. Wie erwartet zeigt sich eine Zunahme bei den angemessenen Strategien Kooperation und Kompromiss, wohingegen Vermeidung, Anpassung und Konkurrenz in ihrer Tendenz abnehmen (Abbildung 12.6). Allerdings gelten diese Befunde, anders als vermutet, ebenso für die Kontrollgruppe - wenn auch in weniger stärkerem Ausmaß als bei der Experimentalgruppe. Bei der Überprüfung auf Signifikanzen hinsichtlich der mittleren Differenzen mit Hilfe eines t-Tests für unabhängige Stichproben ließ sich jedoch für keine der fünf Strategien ein statistisch bedeutsamer Unterschied feststellen. In diesem Fall wurden die Hypothesen jeweils einseitig getestet, da die Autorinnen eine Vermutung bezüglich der Richtung der Unterschiede hatten. Tabelle 12.2 veranschaulicht die t-Werte mit den dazugehörigen Freiheitsgraden und den p-Werten für einseitige Tests im Überblick.
Tabelle 12.1. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den TKI-Skalen (Standardabweichungen in Klam-
mern).
Abbildung 12.6. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den TKI-Skalen.
Tabelle 12.2. Ergebnisse der Überprüfung auf signifikante Unterschiede der mittleren Prä-Post-
Differenzen auf den TKI-Skalen der Experimental- und Kontrollgruppe mit Hilfe von t-Tests.
12.3.2 Berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit
Das Verhalten in Teamsituationen bzw. das kommunikative Verhalten wurden für das vorliegende Training mit dem speziell entwickelten Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit erfasst. Wie bereits in Abschnitt 7.1.3.2 dargestellt, umfasst dieser Selbstbeurteilungsfragebogen neun Skalen. Des Weiteren kann aus fünf der Skalen eine Oberskala gebildet werden - die Skala der sozialen Kompetenz. Die Hypothesen bezüglich dieses Inventars beinhaltet die Verbesserung der sozialen Kompetenz. Ebenso werden deutliche Verbesserungen auf den einzelnen Unterskalen Teamorientierung, Sensitivität, Soziabilität, Kontaktfähigkeit, Durchsetzungsvermögen, sowie berufliche und private Kommunikationstechniken und berufliche und private Gesprächsführung erwartet. Wie in Tabelle 12.3 und Abbildung 12.7 gezeigt, sind die tatsächlichen Veränderungen nur marginal. Entgegen der Hypothese zeigte sich in der Experimentalgruppe für die Soziabilität, die Teamorientierung und das Durchsetzungsvermögen sogar eine Abnahme in der Verhaltenshäufigkeit. Des Weiteren gab die Kontrollgruppe in der zweiten Messung - ebenfalls entgegen der vorher getroffenen Annahmen - häufiger an, berufliche Kommunikationstechniken, bzw. Techniken der beruflichen Gesprächsführung anzuwenden.
Bei der Betrachtung der berechneten t-Tests zeigte sich, dass keiner der zehn t-Werte auf einem einseitigen α-Niveau von 5% signifikant wurde. Tabelle 12.4 stellt alle relevanten t-Werte im Überblick dar.
Tabelle 12.3. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten
Kommunikations- und Teamfähigkeit (Standardabweichungen in Klammern).
Abbildung 12.7. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den Skalen des Inventars zur beruflichen und priva-
ten Kommunikations- und Teamfähigkeit.
Tabelle 12.4. Ergebnisse der Überprüfung auf signifikante Unterschiede der mittleren Prä-Post-
Differenzen der Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähig-
keit.
13 Evaluation möglicher Moderatoreffekte
Zur Berechnung möglicher Moderatoreffekte der Vorerfahrung in Kommunikations- und Teamprozessen musste zunächst die für die Berechnung der Moderatoreffekte notwendige Grundannahme überprüft werden. Diese beinhaltet, dass eine Versuchsperson, die im Rahmen der Vorbefragung angibt, bereits über Erfahrung mit Kommunikations- oder Teamprozessen zu verfügen, im Wissenstest bei der ersten Messung mehr Punkte erreicht als eine Person, die angibt keine Erfahrung in den abgefragten Bereichen zu besitzen. Die Vorerfahrung sollte sich demnach in der erreichten Punktzahl im Wissenstest widerspiegeln, d.h. positiv mit der erreichten Punktzahl korrelieren. Die Berechnungen erfolgten in diesem Fall nur auf Grund der Daten der Experimentalgruppe, da in der Kontrollgruppe während der beiden Messungen kein von den Autorinnen erwarteter Lernzuwachs in Folge des Trainings statt-fand. Zur Berechnung des vermuteten Zusammenhangs wurden punktbiseriale Korrelationen berechnet. Diese Korrelationen eignen sich dafür, Zusammenhänge zwischen einem dichotomen und einem intervallskalierten Merkmal zu ermitteln. Dabei wurde die Vorerfahrung durch die zwei Antwortmöglichkeiten Ja und Nein künstlich dichotomisiert, während die Daten der Wissenstest in intervallskalierten Punktwerten vorlagen. Da jedoch die statistische Auswertungssoftware SPSS keine Berechnungsmöglichkeit für punktbiseriale Korrelationen bereitstellt, wurden stattdessen t-Tests für unabhängige Stichproben berechnet, die der punktbiserialen Korrelation entsprechen. Die Tests wurden hierbei auf einem α-Niveau von 5% überprüft, wobei einseitig getestet wurde, da erwartet wurde.
In der Tabelle 13.1 sind zunächst die Mittelwerte der erreichten Punkte im Wissenstest derjenigen, die über Vorerfahrung mit Kommunikation verfügen, dargestellt, während die Tabelle 13.2 die Unterschiede zwischen Personen mit Erfahrung mit Teams und Personen ohne Erfahrung mit Teams zeigt.
Tabelle 13.1. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) im Wissenstest aufgeteilt nach
Teilnehmern mit Erfahrung mit Kommunikation und Teilnehmern ohne Erfahrung mit Kommunikation.
Tabelle 13.2. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) im Wissenstest aufgeteilt nach
Teilnehmern mit Erfahrung mit Teams und Teilnehmern ohne Erfahrung mit Teams.
Personen die angeben über Erfahrung mit Kommunikation verfügen, erreichen auch im Wissenstest zur Kommunikation durchschnittlich etwas mehr Punkte als Personen, die angeben über keine Vorerfahrung mit Kommunikation zu verfügen, jedoch unterscheiden sie sich im Wissenstest praktisch nicht. Dieser Befund zeigt sich ebenso bei Personen, die angeben über Erfahrung mit Teams zu verfügen: auch sie haben im Wissenstest zur Kommunikation mehr Punkte, nicht aber im Wissenstest zu Teams. D.h. sowohl hinsichtlich der Vorerfahrung mit Kommunikation als auch hinsichtlich der Vorerfahrung mit Teams wird deutlich, dass der Einfluss der Vorerfahrung auf die erreichten Punktwerte im Wissenstest von der abgefragten Wissenskategorie abhängig ist. Abbildung 13.1 veranschaulicht diese Tatsache für die Vorerfahrung mit Kommunikation, bei der dieser Effekt ein wenig stärker ausfällt als bei Vorerfahrung mit Teams. Insgesamt unterschieden sich diejenigen Personen mit Erfahrung mit Teamprozessen in Bezug auf ihr Teamwissen nicht von denjenigen ohne Erfahrung mit Teamwissen. Dieser Befund wurde im berechneten t-Test nicht signifikant: t (9) = -0.59, p = .28. Ebenso konnte kein signifikanter Unterschied zwischen Personen mit Erfahrung in Teams in Hinblick auf das Kommunikationswissen festgestellt werden: t (9) = -0.35, p = .37. Zwischen Personen, die angeben über Kommunikationserfahrung zu verfügen, konnte ebenfalls kein signifikanter Unterschied zu Personen ohne Kommunikationserfahrung im Bezug auf das Teamwissen festgestellt werden: t (9) = -0.45, p = .33. Hinsichtlich der Kommunikation zeigte sich jedoch ein geringer Vorsprung derjenigen, die bereits über Erfahrung verfügten. Allerdings wurde dieser Vorsprung auf dem α-Niveau von 5% ebenfalls knapp nicht signifikant: t (9) = -1.67, p = .07.
Diese Berechnungen zeigen, dass die Vorannahme - Vorerfahrung gehe mit mehr Wissen einher - nicht bestätigt werden kann. Aus diesem Grund erscheint es wenig sinnvoll, zu ermitteln, ob die Teilnehmer, die bereits vor dem Training über Vorerfahrung verfügen, nach dem Training einen größeren Wissenszuwachs aufweisen als Personen ohne Vorerfahrung.
Abbildung 13.1. Wissensunterschiede in Abhängigkeit von der Vorerfahrung mit Kommunikation.
14 Evaluation der Stabilitätsmessung
Zusätzlich zu den bereits erläuterten Hypothesen und Ergebnissen gingen die Autorinnen von der Annahme aus, dass der Wissenszuwachs und die Verhaltensänderung der Experimentalgruppe stabil seien und sich ebenso längere Zeit nach Abschluss des Seminars noch nachweisen lassen. Diese Hypothese sollte mit Hilfe einer Stabilitätsmessung sechs Wochen nach der Trainingsintervention überprüft werden. Jedoch wurden die hierfür erforderlichen Fragebögen nur von einer der 23 Versuchspersonen ausgefüllt und an die Autorinnen zu-rückgesandt, so dass diese Hypothese nicht überprüfbar ist.
V Diskussion
In diesem Abschnitt werden der theoretische Hintergrund, das methodische Vorgehen sowie die Evaluation der vorliegenden Arbeit kritisch beleuchtet, wobei positive Aspekte wie auch Optimierungsansätze diskutiert werden.
15 Diskussion des theoretischen Hintergrunds
Im Folgenden soll zunächst die Relevanz der Kommunikation für Teams diskutiert werden, da in der vorliegenden Trainingsintervention Aspekte der Kommunikation sowie von Teams gleichermaßen vermittelt und trainiert wurden. Anschließend wird die Bedeutung der Selbstregulation für Teams erörtert, wobei insbesondere auf das Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit eingegangen wird.
15.1 Relevanz der Kommunikation in Teams
In Abschnitt 3 wurde bereits auf Kommunikationsmodelle und -werkzeuge eingegangen. Bei der Anwendung dieser Methoden in der Gruppe sind dabei einige Besonderheiten zu berücksichtigen, da „Kommunikation in der Gruppe [...] nicht einfache Summierung dyadischer Beziehungen, sondern eine Kommunikation höherer Komplexität [ist]“ (Delhees, 1994, S.356). Das Individuum im Team befindet sich folglich in Interaktion mit anderen Teammitgliedern, wobei sich ständig neue Dyaden oder weitere Zusammenstellungen entwickeln. Der Erfolg der Zusammenarbeit im Team ist daher von den Beziehungen zwischen den Teammitgliedern untereinander abhängig, wobei der kommunikativen Kompetenz der Teammitglieder eine besondere Bedeutung zukommt: „wenn irgend etwas in der Zusammenarbeit Schwierigkeiten bereitet, ist es fast immer mit Kommunikation verbunden“ (Delhees, 1994, S.385).
Die Unterscheidung eines Gesprächs auf der rationalen bzw. kognitiven Ebene und der emotionalen Ebene (Crisand, 1990) ist ebenfalls relevant für die Kommunikation in Teams: wenn Teammitglieder ein Sachproblem bearbeiten, sprechen und argumentieren sie auf der rationalen Ebene. Können sich die beteiligten Personen auf dieser Ebene nicht einigen, so kann dies daran liegen, dass es in dem Teamgespräch eigentlich um emotionale, affektive Aspekte geht. Daher ist nach Crisand (1990) nicht damit zu rechnen, dass eine Einigung im kognitiven Bereich zu Stande kommt, wenn die Gesprächspartner auf der emotionalen Ebene
nicht übereinstimmen. Probleme lassen sich auch im Team auf der Sachebene besser lösen, wenn die „Beziehungs-Brücke“ (Schott & Birker, 1995, S.37) tragfähig ist. Weiterhin kann die in Abschnitt 3.1.3 erläuterte Methode des Aktiven Zuhörens in Teamprozessen aus zwei Gründen zur Anwendung kommen: Beziehungen zwischen den Teammitgliedern werden durch das Aktive Zuhören positiv beeinflusst, ferner wird die Effektivität des Teams durch dieses Hilfsmittel der Kommunikation erhöht. Diese beiden Aspekte des Aktiven Zuhörens sollen im Folgenden kurz erläutert werden: Aktives Zuhören ermöglicht dem Gesprächspartner eine positive Erfahrung, da er sich geschätzt und interessant fühlt. Die Wahrscheinlichkeit ist hoch, dass dieser Gesprächspartner Anderen ebenfalls zuhört. Auf dieser Basis können unter den Teammitgliedern Beziehungen entstehen, die von gegenseitiger Offenheit, Respekt und Interesse geprägt sind. Die Effektivität des Teams kann durch Aktives Zuhören verbessert werden, da durch diese Technik gewährleistet ist, dass Beiträge und Ideen im Arbeitsprozess nicht verloren gehen, sondern von anderen Teammitgliedern verstanden werden. „Häufiger als wir glauben, nehmen wir die sachliche Aussage des Partners falsch auf“ (Crisand, 1990, S.70). Daher ist es als positiv zu bewerten, wenn Teammitglieder die Technik des Paraphrasierens nutzen, um Informationen und sachliche Gesprächsinhalte nachzuvollziehen.
Da Techniken der Gesprächsführung wesentlich zum fachlich wie auch menschlich zufrieden stellenden Gesprächsverlauf beitragen, kommt der Anwendung dieser Techniken in Teamprozessen eine besondere Bedeutung zu: die Teammitglieder werden sich mit dem Wissen um die Bedeutung der Gesprächsplanung vor einer Teamsitzung vorbereiten, so dass diese dann effektiver gestaltet werden kann. Weiterhin können mit Hilfe der in Abschnitt 3.2.4 erwähnten Checkliste zur Gesprächsnachbereitung Teamsitzungen ausgewertet werden, um Fehler oder Missverständnisse zu erkennen und künftig zu vermeiden. Beim Einsatz der in Abschnitt 3.3 dargestellten Grundlagen der Argumentation in Teams ist zu berücksichtigen, dass die Art und Weise, wie Gruppenmitglieder argumentieren, nach Brauner & Orth (2002) von verschiedenen Faktoren abhängt: zum einen sind individuelle Merkmale der Gesprächspartner - Wissensstrukturen, Interessen, persönlicher Hintergrund - von Bedeutung, andererseits spielen interpersonell relevante Merkmale in der Argumentation eine Rolle. Hierzu werden Gegensätzlichkeit der Standpunkte sowie Kooperations- und Kompromissbereitschaft der Gesprächsteilnehmer gezählt.
Der Verhandlungskompetenz von Teammitgliedern wird ebenfalls ein besonderer Stellenwert beigemessen, da sich nach Mastenbroek (1992) das Verhandeln dazu eignet, um sowohl das eigene Interesse zu verteidigen als auch interdependente Beziehungen zu berücksichtigen. Da jedes Teammitglied unterschiedliche Werte, Fähigkeiten und Bedürfnisse mit in die
Gruppe bringt, können die Interessen der Teammitglieder differieren. Mit Hilfe von Verhandlungen innerhalb von Teams werden konkurrierende Interessen und unterschiedliche Meinungen zu einer Übereinkunft gebracht, so dass längerfristige Beziehungen zwischen den Teammitgliedern möglich sind.
15.2 Relevanz der Selbstregulation in Teams
Basierend auf dem Phasenmodell der Teamentwicklung nach Tuckman (1965) und dem Selbstregulations-Prozessmodell des Lernens nach Schmitz (2001) entwickelten die Autorinnen im Rahmen der vorliegenden Arbeit das Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit (vgl. Abschnitt 4). Demnach werden der Forschungsgegenstand der Teamprozesse - insbesondere der Input-Prozess-Output-Modelle - sowie die Thematik der Selbstregulation durch die Entwicklung des Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit erweitert. Das Team-Monitoring als Schlüsselvariable des Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit kennzeichnet dabei die Schnittstelle zwischen dem Konzept der Selbstregulation und der Methode der Teamarbeit: das Team-Monitoring ist an das Konzept des Self-Monitoring angelehnt und meint demnach die Einschätzung des Verhaltens oder Erlebens (Gage & Berliner, 1996). Wurde ein bestimmtes Verhalten ins Bewusstsein gerückt, so folgt zunächst die Beuteilung und auf Grund derer eine Verhaltensmodifikation. Dabei kann das Verhalten einer einzelnen Person wie auch eines Teams beobachtet, beurteilt und verändert werden. Im letzteren Fall ist für eine erwünschte Verhaltensänderung von wesentlicher Bedeutung, dass die Person, die die Rückmeldung gibt, über soziale Kompetenzen verfügt, da andernfalls ihre Beobachtung und Beurteilung kaum akzeptiert werden wird.
Aus diesem Grund wäre es für zukünftige Trainings ratsam, Teamleiter hinsichtlich des Team-Monitorings zu schulen, da diese Personen häufig respektiert werden und Verantwortung für die Gruppe wie auch den Arbeitsprozess übernehmen.
Für die Trainingskonzeption wäre denkbar, den Umfang des Trainings auszuweiten, um das Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit zu vermitteln und zu evaluieren. Neben dem Team-Monitoring könnten dann weitere Faktoren des Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit behandelt und untersucht werden. In diesem Zusammenhang wäre bspw. denkbar, die emotionale und motivationale Befindlichkeit der Teammitglieder während der Storming-Phase zu untersuchen oder Strategien zur Zielfestlegung und Entscheidungsfindung zu vermitteln. Weiterhin könnte der Faktor «Arbeiten unter Zeitdruck» behandelt und trainiert werden, da die Zeitplanung während der aktionalen Phase wie auch in Gruppenarbeiten eine
besondere Rolle spielt. Werden bestehende Teams trainiert, so wäre die Überprüfung der langfristigen Effektivität der Teamleistung ebenfalls sinnvoll.
16 Diskussion der Trainingsmethode
Im Folgenden sollen methodische Gesichtspunkte der vorliegenden Arbeit hinsichtlich positiver Aspekte sowie weiterführender Optimierungsvorschläge diskutiert werden. Dabei wird zunächst auf die Akquisition der Teilnehmer, die Zusammensetzung der Stichprobe, die Auswahl der eingesetzten Instrumente und weiterhin auf Aspekte der Trainingskonzeption und -durchführung eingegangen.
16.1 Akquise
Wie bereits erwähnt wurde (vgl. Abschnitt 7.1.2), gestaltete sich die Akquisition der Trainingsteilnehmer schwierig. Obwohl die Werbungsmaßnahmen zwei Monate vor dem geplanten Trainingsbeginn starteten, konnten zunächst keine Teilnehmer geworben werden, so dass der planmäßige Untersuchungszeitraum um sechs Wochen verschoben werden musste.
Im Rahmen der Werbungsmaßnahmen wurden zunächst bestehende Teams mit einer Teamgröße von mindestens fünf Personen aus großen Unternehmen im Rhein-Main-Gebiet gesucht. Auf die ca. 40 versendeten Einladungen meldete jedoch lediglich ein Unternehmen Interesse an dem Training an. Der von dem Unternehmen gewünschte Trainingszeitpunkt war jedoch außerhalb des Zeitrahmens dieser Diplomarbeit, so dass auch diese potenziellen Teilnehmer nicht an der vorliegenden Untersuchung teilnehmen konnten. Die Autorinnen waren sehr bemüht, mögliche Trainingsteilnehmer mit Hilfe der Werbungsmaßnahmen für das Training zu gewinnen - was an den qualitativ hochwertig gestalteten Informationsbroschüren, der per Post verschickten Einladungen sowie an der Recherche von Kontaktpersonen in Unternehmen ersichtlich wird. Da die Trainingsgebühren mit EUR 100,- für das knapp dreitägige Seminar im Vergleich zu anderen Weiterbildungsmaßnahmen sehr gering ausfallen, kann die Zurückhaltung bei der Anmeldung für das Training nicht mit zu hohen Kosten erklärt werden. Da die Rückmeldungen diverser Unternehmen generelles Interesse an den Trainingsinhalten bekundeten, führen die Autorinnen die mangelnden Zusagen auf die wirtschaftliche Situation der Unternehmen zurück, die es unmöglich machte, mehrere Arbeitnehmer für die Durchführung des etwa 20-stündigen Trainings freizustellen.
16.1.1 Positives Resümee
Es ist als positiv zu bewerten, dass sich die Autorinnen auf Grund dieser Schwierigkeiten entschieden, neben Teams auch Einzelpersonen zu trainieren und auf diese Weise das
Konzept dieser Arbeit flexibel an die situativen Gegebenheiten anzupassen. Mit Hilfe eines Zeitungsartikels konnten die Trainingsteilnehmer schließlich geworben werden, wobei sich die Trainingsgruppen ausschließlich aus voneinander unabhängigen Einzelpersonen zusammensetzte. Zahlreiche Personen informierten sich telefonisch über das Training, wobei sich nicht alle dieser Interessenten verbindlich anmeldeten. Bei der Frage nach Gründen für die zögerliche Anmeldung gaben diese Interessenten an, der Zeitpunkt sei ungünstig oder der zeitliche Aufwand zu groß. Zwar ließen sich genügend Teilnehmer für die Experimentalgruppe finden, dennoch meldeten sich für das Training der Wartekontrollgruppe nur wenige Teilnehmer an. Da es zudem in dieser Wartekontrollgruppe zu persönlich bedingten Teilnehmerausfällen kam, akquirierten die Autorinnen rechtzeitig eine reine Kontrollgruppe, die sich bereit erklärte, die Fragebögen zu zwei Zeitpunkten auch ohne die Teilnahme an einem Training zu bearbeiten.
16.1.2 Optimierungsansätze
Auf Grund der dargestellten Schwierigkeiten wäre es ratsam, in Zukunft früher mit Werbungsmaßnahmen zu beginnen und diese gegebenenfalls zu intensivieren, um die geschilderten Probleme zu umgehen. Zu diesem Zweck wäre es denkbar, zunächst Ansprechpartner der Unternehmen persönlich zu kontaktieren und zu informieren. Anschließend könnten die Unterlagen auf Wunsch per Post versandt werden. Weiterhin wäre denkbar, die Zielgruppe auf Teams in sozialen oder staatlichen Einrichtungen sowie in Vereinen auszuweiten, um einen größeren Personenkreis anzusprechen.
16.2 Stichprobe
Im Folgenden sollen zunächst positive Aspekte der Stichprobenzusammensetzung genannt werden, anschließend werden Optimierungsansätze hinsichtlich der Repräsentativität der Stichprobe erläutert.
16.2.1 Positives Resümee
Da die Anmeldung zu dem Training freiwillig erfolgte, kann von einer hohen intrinsischen Motivation der Teilnehmer ausgegangen werden, außerdem spricht die sehr geringe Ausfallquote von nur einer Person ebenfalls für das Interesse der Trainingsteilnehmer.
Des Weiteren ist es als positiv zu bewerten, dass sich die Stichprobe durch eine Vielzahl beruflicher Qualifikationen und eine relativ breite Altersspanne auszeichnet und daher als heterogen bezeichnet werden kann - was wiederum für die Generalisierbarkeit der Ergebnisse spricht.
Ein weiterer positiver Aspekt der Zusammensetzung der Trainingsgruppen besteht in der Homogenität der reinen Kontrollgruppe und der Wartekontrollgruppe hinsichtlich der demographischen Variablen, der Vorerfahrung in Team- und Kommunikationsprozessen sowie dem Vorwissen in diesen Bereichen. Weiterhin unterscheiden sich diese beiden Untersuchungsgruppen nicht signifikant hinsichtlich des Einsatzes von Verhandlungs- bzw. Konfliktstrategien und ihrer beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit (vgl. Abschnitt 10.1): diese Ergebnisse aus dem Vergleich zwischen reiner Kontrollgruppe und Wartekontrollgruppe sind als positiv zu bewerten, als dass diese beiden Gruppen für die weiteren Berechnungen zusammengefasst werden konnten. Andernfalls wäre der Vergleich mit der Experimentalgruppe zur Überprüfung der Wirksamkeit des Trainings nicht möglich gewesen. Die Ergebnisse des Vergleichs zwischen Experimental- und Kontrollgruppe wurden bereits in Abschnitt 10.2 dargestellt und sind als weiterer positiver Aspekt der Zusammensetzung der Stichprobe zu nennen: da auf Grund des Anmeldeverfahrens eine Randomisierung der Teilnehmer nicht möglich war, ist es um so erfreulicher, dass sich die Variablen Geschlecht, berufliche Qualifikation sowie Alter in der Experimental- und der Kontrollgruppe gleich verteilen. Weiterhin unterscheiden sich die beiden Trainingsgruppen auch hinsichtlich ihres Vorwissens zu Team- und Kommunikationsinhalten sowie der Anwendung von Verhandlungs- bzw. Konfliktstrategien nicht signifikant. Damit lassen sich Veränderungen der genannten Variablen nach dem Training auf die Wirksamkeit der Intervention zurückführen.
16.2.2 Optimierungsansätze
Die freiwillige Anmeldung bringt den Nachteil mit sich, dass es sich hier um eine Selbstselektion handelt, so dass kaum von einer repräsentativen Stichprobe gesprochen werden kann. Um von einer repräsentativen Stichprobe sprechen zu können, wäre zudem eine größere Stichprobenanzahl erforderlich: da die Autorinnen bzgl. der Wirksamkeit mittlere Effekte erwarten, wäre nach Bortz (1999) eine Stichprobengröße von etwa 50 Personen angemessen. Bei der Anmeldung hatten die Trainingsteilnehmer die Wahl zwischen einem «anwendungs-orientierten und praxisnahen Training» der Experimentalgruppe und einem «Training zur Vermittlung von Grundlagen» der Wartekontrollgruppe. Auf Grund dieser unterschiedlichen Bezeichnungen kann es leicht zu einer Verzerrung hinsichtlich der Kennwerte der Trainings-
gruppen kommen, da sich Personen, die bereits über Vorkenntnisse verfügen, eher für das anwendungsbezogene und zeitlich längere Training anmelden um ihre bereits vorhandenen Kenntnisse zu vertiefen, wohingegen Personen ohne einschlägiges Vorwissen das «Training zur Vermittlung von Grundlagen» bevorzugen könnten. Im vorherigen Abschnitt wurde bereits erläutert, dass diese Verzerrung erfreulicherweise für die meisten Kennwerte nicht stattgefunden hat. Allerdings wurde nachgewiesen (Abschnitt 10.2.2), dass Personen aus der Experimentalgruppe statistisch signifikant häufiger als Teilnehmer der Kontrollgruppe auf dem Fragebogen zur Erfassung persönlicher Daten angeben, über berufliche Vorerfahrung hinsichtlich der Kommunikation zu verfügen. Des Weiteren ergeben sich hinsichtlich der Anwendung von Gesprächstechniken im beruflichen Kontext (Skala berufliche Gesprächsführung des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit) statistisch signifikante Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe. Diese Effekte lassen sich mit der bereits erläuterten Verzerrung auf Grund der unterschiedlichen Benennung der Trainings erklären und hätten evtl. mit einer neutralen Bezeichnung der Seminare vermieden werden können.
16.3 Instrumente
Im Folgenden soll der Einsatz des TKI, des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit, des Wissenstests sowie des BTRSPI und des Fragebogens zur Kommunikation nach Schulz von Thun diskutiert werden, wobei auf positive wie kritische Aspekte eingegangen wird.
16.3.1 TKI
Da der TKI ursprünglich entwickelt wurde, um eine stabile Trait-Variable zu erfassen (vgl. Abschnitt 7.1.3.1), die Autorinnen jedoch das individuelle veränderbare Konflikt- bzw. Ver-handlungsverhalten einer Person erfassen wollten, musste dies in der Instruktion berücksichtigt werden. Daher wurden die Teilnehmer gebeten, die Fragen in Bezug auf konkrete Konflikt- bzw. Verhandlungssituationen zu beantworten statt sich bei der Beantwortung an ihrem typischen, stabilen Verhalten zu orientieren. Die Anpassung des Instruments an den konkreten Untersuchungszweck ist als positiv zu bewerten.
16.3.2 Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit
Wie bereits unter Abschnitt 7.1.3.2 erläutert wurde, wurde das Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit von den Autorinnen zum Teil selbst konzipiert und vor dem Einsatz im vorliegenden Training an einer Stichprobe von 204 Personen evaluiert, was als äußerst positiv zu bewerten ist. Auf Grund der Rückmeldungen der Teilnehmer der Stichprobe erweiterten die Autorinnen die allgemein formulierten Items der konzipierten Skalen dahingehend, dass sie sowohl für den beruflichen als auch für den privaten Kontext beantwortet werden sollten.
Ein weiterer positiver Aspekt hinsichtlich der Erstellung der endgültigen Fragebogenkonstruktion stellt die Berücksichtigung der Rückmeldungen der Studienteilnehmer der Vorerhebung dar, wobei sich allerdings evtl. andere statistische Ergebnisse ergeben hätten, wenn die Unterscheidung in berufliche und private Zusammenhänge bereits in der ersten Fassung der Skalen vorgenommen worden wäre. Aus zeitlichen Gründen war eine zweite Vorerhebung jedoch nicht möglich.
Des Weiteren wurden im Rahmen einer Itemanalyse Schwierigkeit, Trennschärfe und Homogenität der Items berechnet. Wie bereits in Abschnitt 7.1.4 erwähnt wurde, fallen jedoch diese Item-Gütekriterien nicht optimal aus: die Schwierigkeitsindizes der Items liegen zwischen p = .44 und p = .90, was darauf schließen lässt, dass die Mehrheit der Personen die meisten Items bejaht hat und damit angibt, sie verfüge über die erfragten Kompetenzen. Dieser Befund lässt sich möglicherweise auf eine Verzerrung im Sinne der sozialen Erwünschtheit zurückführen, wenn sich auch die Autorinnen bei der Konzeption der Items bemühten, dieses Problem zu vermeiden. Des Weiteren erreichten die korrigierten Trennschärfekoeffizienten Werte bis maximal r it, corr = .52, so dass die Korrelationen zwischen Item- und Test-Scores eher im mittleren Bereich liegen. Dies lässt sich damit erklären, dass die Items verschiedenen Subskalen zugeordnet werden können. Die Berechnungen zur Homogenität zeigen, dass die Skala Kommunikationstechniken mit H ges = .19 sehr heterogen zusammengesetzt ist. Dieser Befund macht vor dem Hintergrund der verschiedenen Subskalen der Skala Kommunikationstechniken durchaus Sinn. Der Homogenitätsindex H ges = .39 für die Skala Gesprächführung lässt sich des Weiteren damit erklären, dass auch diese Skala Items zu verschiedenen Facetten dieses Merkmals enthält und ebenfalls als eher heterogen bezeichnet werden kann.
Neben den selbst konzipierten Skalen wählten die Autorinnen die Skala soziale Kompetenzen des BIP für das Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit aus. Allerdings ist an dieser Auswahl zu kritisieren, dass nicht alle Subskalen der Skala
soziale Kompetenzen in direktem Zusammenhang mit den vermittelten Trainingsinhalten stehen. So wird bspw. mit der Subskala Kontaktfähigkeit erfasst, in welchem Ausmaß eine Person auf andere ihr bekannte oder fremde Personen zugeht und soziale Beziehungen pflegt. Diese Fähigkeit wurde nur indirekt im vorliegenden Training gefördert, da die Teilnehmer Kompetenzen vermittelt bekamen, die ihnen ermöglichen, auf andere Personen zuzugehen. Außerdem konnte die Kontaktfähigkeit indirekt schon allein durch die Teilnahme am Training gefördert werden, da sich die Teilnehmergruppen überwiegend aus anfänglich einander unbekannten Personen zusammensetzten. Es wird ersichtlich, dass die Skala soziale Kompetenzen des BIP eine allgemein soziale Persönlichkeit beschreibt, jedoch nicht speziell die Teamfähigkeit erfasst, wie sie im Training gefördert wurde. Daher bleibt die Möglichkeit zur Optimierung der Erfassung der Teamfähigkeit mit weiteren Instrumenten, wobei die meisten vorhandenen Instrumente wie beispielsweise der Fragebogen zur Arbeit im Team (FAT) (Kauffeld, 2001a; Kauffeld & Frieling, 2001) oder das Teamklima-Inventar (TKI) (Anderson & West 1994; Brodbeck, Anderson & West, 2000) zur Diagnose bestehender Teams geeignet sind. Die Frage nach einem zweckentsprechenden Instrument bleibt somit unbeantwortet, so dass die Konzeption eines Erhebungsinstruments der Teamfähigkeit in zukünftigen Studien sinnvoll erscheint.
16.3.3 Wissenstest
Da den Teilnehmern in der Vorbesprechung bereits vor der Bearbeitung des Wissenstests die Phasen der Teamentwicklung im Rahmen einer Kurzvorstellung des Trainings vermittelt wurden, konnte die erste Frage des Wissenstests nach verschiedenen Teamphasen leider nicht in die Auswertung eingehen (vgl. Abschnitt 7.1.3.3). Wäre dieser Sachverhalt bei der Planung berücksichtigt worden, hätte die Beantwortung dieser Frage ausgewertet werden können, so dass sich ein genaueres Bild der Kenntnisse der Teilnehmer in Bezug auf Teamprozesse ergeben hätte. So wurde hinsichtlich der Teaminhalte lediglich die Kenntnis verschiedener Teamrollen mit deren positiven und negativen Aspekten abgefragt. Wie bereits erläutert (vgl. Abschnitt 7.1.3.3), enthielt der Wissenstest zwei Fragen zur Erfassung der argumentativen Kenntnisse der Teilnehmer. Allerdings wurde kein separates Inventar zur Überprüfung der argumentativen Kompetenzen eingesetzt, was in zukünftigen Studien optimiert werden könnte - denkbar wäre für die Erfassung der argumentativen Kompetenz der Einsatz eines Videoszenarios mit schriftlicher oder mündlicher Beantwortung nach Lang & Otto (2002). In der vorliegenden Studie wurde auf den Einsatz eines derartigen Videoszenarios verzichtet, da die Trainingsteilnehmer bereits insgesamt fünf aufwendige Fragebögen beantworteten.
16.3.4 Belbin’s Team-Role Self-Perception Inventory (BTRSPI)
Der Fragebogen zur Ermittlung eines persönlichen Teamrollen-Profils wurde von den Autorinnen unverändert im Training eingesetzt, um den Teilnehmern eine individuelle Rückmeldung über ihre natürliche Rolle(n), ihre Rolle(n), die sie einnehmen können wie auch Rollen, die sie vermeiden sollten, zu geben. Diese Rückmeldung wurde von den Teilnehmern als äußerst positiv bewertet.
16.3.5 Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun
Die Autorinnen entwickelten den Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun, um die typischen Empfangsgewohnheiten der Teilnehmer zu erfassen - wobei die Autorinnen bei der Konzeption des Fragebogens bemüht waren, die vier Reaktionsmöglichkeiten auf eine geschilderte Äußerung möglichst mit gleichem Ausmaß an sozialer Erwünschtheit zu formulieren. Dennoch wurde auffällig häufig angegeben, von den vier möglichen Reaktionsmöglichkeiten vermehrt die Sachbotschaften wahrzunehmen, die drei anderen Botschaften im Verhältnis hingegen erheblich weniger zu empfangen. Die Autorinnen vermuten, dass die Angabe der sachlichen Empfangsgewohnheiten sozial erwünscht und weniger bedenklich ist bzw. die Reaktionen auf der Selbstoffenbarungs-, Beziehungs- oder Appellebene sehr persönlich sind und daher im Training nicht offenbart werden sollten. Da der zeitliche Rahmen der vorliegenden Arbeit eine Vortestung an einer weiteren Stichprobe nicht möglich machte, wäre eine Evaluation dieses Inventars in Zukunft sinnvoll.
16.4 Trainingskonzeption und -durchführung
Im folgenden Abschnitt werden positive Aspekte wie auch Ansätze zur Optimierung hinsichtlich der Trainingskonzeption und -durchführung diskutiert.
16.4.1 Positives Resümee
Der Posttestmessung wurde nach sechs Wochen eine Stabilitätsmessung angeschlossen, um langfristige Effekte des Trainings zu überprüfen - wobei diese Maßnahme hinsichtlich des zeitlichen Rahmens einer Diplomarbeit als positiv zu bewerten ist. Ein weiterer positiver Aspekt der Trainingskonzeption stellt die zusätzliche Akquisition einer reinen Kontrollgruppe dar, da auf diese Weise die relativ geringe Anzahl der Teilnehmer erhöht wurde.
Bei der Planung der Trainingseinheiten legten die Autorinnen sehr viel Wert auf eine inhaltlich sinnvolle und logische Gliederung des Trainings: die verschiedenen Team- und Kommunikationsprozesse wurden zu einem einheitlichen Gesamtkonzept integriert, indem den einzelnen Teamphasen inhaltlich passende Kommunikationsmodelle und -werkzeuge zugeordnet wurden.
Des Weiteren waren die Autorinnen sehr bemüht, diese Struktur im Training mit Hilfe von Tagesübersichten, der Gestaltung der PowerPoint Präsentationen und Postern sichtbar zu machen. Zur übersichtlichen und strukturierten Konzeption trug außerdem die konsequente Einhaltung des Zeitplans bei.
Das vorliegende Training wurde aufbauend auf dem Ansatz eines Spiralcurriculums entwickelt: die Trainingsteilnehmer erhielten bereits im Rahmen der Vorbesprechung eine erste Einführung in das dem Training zu Grunde gelegte Modell sowie in die Trainingsinhalte, des Weiteren wurden die Trainingsinhalte zu Beginn des Trainings zunächst auf allgemeiner Ebene in Form eines Überblicks dargestellt. Anschließend wurden die Inhalte mit Übungen, Reflexionen sowie theoretischen Hintergründen vertieft. Dieses Vorgehen ist von wesentlicher Bedeutung für den Lernprozess, da die Ergebnisse von PISA (2004) bestätigen, dass tieferere Elaboration mit größerem Interesse und besseren Leistungen einhergeht. Die Trainerinnen vermittelten theoretische Inhalte nur selten in Form eines frontalen Vortrags (vgl. Abschnitt 8.2), vielmehr wurde das aktive Lernen der Teilnehmer durch den Einsatz und Wechsel der vielfältigen alternativen und erfahrenden Lernmethoden nach Silberman (1990; vgl. Abschnitt 6.2.5) gefördert. Der Wechsel der Lehr- und Lernformen zog des Weiteren eine häufige unterschiedliche Zusammenstellung von Arbeitsgruppen nach sich, so dass für die Teilnehmer ausreichend Möglichkeit bestand, in verschiedenen Konstellationen zusammenzuarbeiten und sich auf diese Weise gegenseitig kennen zu lernen - wobei diese Tatsache zu einer insgesamt positiven Atmosphäre und zur Aufrechterhaltung der Motivation der Teilnehmer beitrug. Dieser Aspekt wurde von den Teilnehmern als sehr positiv erlebt (vgl. Abschnitt 12.1.4).
Bei der Realisierung des Trainings wurde weiterhin das suggestopädische Lernen gefördert (bspw. bei der Erstellung des Argumentationsmuseums), da die Trainingsteilnehmer die the-oretischen Inhalte visuell, humorvoll, durch Selbststudium und Bewegung vermittelt bekamen.
Ferner handelt es sich bei einigen eingesetzten Übungen (z.B. Einwandbehandlung, Übung zu Kreativitätstechniken; vgl. Abschnitt 8.2) um «Meta-Übungen», da in diesen Diskussionen die Transferproblematik thematisiert und auf diese Weise die Generalisierung des Gelernten unbewusst gefördert wurde.
Ein weiterer positiver Aspekt der Trainingsgestaltung stellt die kontinuierliche Visualisierung der individuellen Teilnehmerziele mit Hilfe der Zielwand (vgl. Abschnitt 8.2) dar, da die Teilnehmer auf diese Weise zum Self-Monitoring und selbstregulierten Lernen angeregt wurden. Nach Perels, Schmitz & Bruder (2003) kann allein das Self-Monitoring bereits Änderungen des Verhaltens erzielen, so dass der kontinuierlichen Reflexion über den Grad der persönlichen Zielerreichung im vorliegenden Training eine wesentliche Bedeutung beigemessen werden kann (vgl. auch Webber et al. 1993; Zimmerman & Kitsantas, 1997). Zur Erleichterung des Transfers entwickelten die Autorinnen das bereits in Abschnitt 7.3.2.3 erwähnte umfangreiche Handbuch, mit dessen Hilfe die Trainingsinhalte vertieft und längerfristig behandelt werden können.
Die Trainingsteilnehmer bewerteten es als positiv, dass sie die Ergebnisse des TKI, des Fragebogens zur Kommunikation nach Schulz von Thun sowie zum BTRSPI im Training rückgemeldet bekamen, da auf diese Weise die Möglichkeit einer persönlichen Reflexion gegeben war. Außerdem bekamen die Teilnehmer mit dieser Maßnahme Gelegenheit zum gegenseitigen Erfahrungsaustausch sowie zur gezielten Anwendung ihres individuellen Verhaltens.
Für die insgesamt gelungene Trainingsdurchführung sprechen schließlich die äußerst positiven Rückmeldungen der Teilnehmer, die bereits in Abschnitt 12.1 ausgewertet und dargestellt wurden.
16.4.2 Optimierungsansätze
Im Rahmen der Trainingskonzeption soll zunächst die Vorbesprechung diskutiert werden: da die Trainingsteilnehmer alle verwendeten Fragebögen in der zweistündigen Vorbesprechung bearbeiteten, machte dieser Prätest neben einer kurzen theoretischen Einführung und einem Spiel zu Team- und Kommunikationsprozessen den Hauptbestandteil der Sitzung aus. Diese Gestaltung der Vorbesprechung erwies sich als recht «trocken», was beispielsweise mit der Bearbeitung der Fragebögen per Internet oder zu Hause hätte optimiert werden können. Im vorherigen Abschnitt wurde die Stabilitätsmessung sechs Wochen nach dem Training als positiv bewertet, allerdings ist an dieser Stelle hinzuzufügen, dass der Rücklauf der Fragebögen annähernd gegen null geht, so dass sich längerfristige Wissens- und Verhaltensänderungen nicht überprüfen lassen. Dieses Ergebnis ließe sich damit erklären, dass kein für diesen Zweck vorgesehener Termin mit den Trainingsteilnehmern vereinbart wurde. Evtl. wäre die Rücklaufquote der Fragebögen größer gewesen, wenn die Bearbeitung der Fragebögen mit einem informellen Erfahrungsaustausch verbunden worden wäre, zumal dieser von den
Teilnehmern gewünscht wurde. Dieser Aspekt könnte in weiterführenden Studien erprobt werden.
Als weiterer Optimierungsansatz hinsichtlich der Trainingskonzeption wäre die Durchführung einer Einzelfallanalyse (Petermann, 1989; Schmitz, 1989) denkbar, da auf diese Weise der individuelle Lernzuwachs der Teilnehmer sowie Veränderungen über einen längeren Zeitraum erfasst werden könnten. In diesem Fall würde das Training nicht in Form eines Blockseminars am Wochenende durchgeführt werden, sondern über einen längeren Zeitraum beispielsweise im wöchentlichen Abstand stattfinden. Der Zeitrahmen der vorliegenden Arbeit machte es jedoch nicht möglich, dem Trainingsverfahren ein prozessuales Untersuchungsdesign zu Grunde zu legen.
Im letzten Abschnitt wurde die individuelle Rückmeldung der Fragebogen-Ergebnisse als positiv bewertet, da der persönliche Lernzuwachs der Teilenehmer auf diese Weise maximiert wurde. Da diese Rückmeldung individuelle Verhaltensweisen und Einstellungen der Teilnehmer betraf und den Ergebnissen der Auswertung sehr viel Gewicht beigemessen wurde, erlebten Teilnehmer dieses Feedback als sehr persönlich und bewegend. Der problematische Aspekt dieser Vorgänge besteht darin, dass bei den Teilnehmern Denkprozesse ausgelöst werden können, die die Relativität der Ergebnisse außer Acht lassen und somit bei einigen Personen eher schaden könnten, als dass sie förderlich für die Reflexion und Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmer sind. Daher sollte in Folgestudien die relative Bedeutung von Fragebogenergebnissen besonders erläutert und den Teilnehmern ausreichend Zeit zur Reflexion der rückgemeldeten Ergebnisse gewährt werden. Da im vorliegenden Training sehr viele verschiedene Aspekte zu Teamprozessen, Kommunikationsmodellen und -werkzeugen, Argumentation und Verhandlung sowie Gesprächsführung vermittelt wurden, bestand zeitweise der Wunsch der Teilnehmer, mehr Zeit sowohl für die einzelnen Inhalte als auch für einen gegenseitigen Erfahrungsaustausch zur Verfügung zu haben. Die Trainerinnen kamen diesem Wunsch zwar stets flexibel nach,was von den Teilnehmern als sehr positiv bewertet wurde (vgl. Abschnitt 12.1.4) - jedoch ließe sich dieser Aspekt optimieren, wenn das Training verlängert und gegebenenfalls an mehreren Terminen stattfinden würde.
Die einzige Ausnahme der positiven Bewertung der Teilnehmer anhand der Reflexionsfragebogen stellt die Bewertung der zweiten Einheit der Experimentalgruppe dar: hier kommt es zu einem leichten Abfall der positiven Rückmeldungen in Bezug auf die Erfüllung persönlicher Erwartungen. Dies kann dadurch erklärt werden, dass die zweite Einheit mit einer Dauer von vier Stunden die kürzeste der drei Sitzungen war, so dass nur das Thema Argumentation behandelt wurde und daher die Vielfalt der vermittelten Inhalte eingeschränkt war. Ob-
wohl die Trainingsteilnehmer insgesamt das Verhältnis von Theorie und Praxis als ausgewogen einschätzten (vgl. Abschnitt 12.1), wurde die Vermittlung der Reaktionsmöglichkeiten auf unfaire Argumente als zu theoretisch bewertet. Mit Hilfe des Strategiemarkts (vgl. Abschnitt 8.2.3.7) bestand zwar die Möglichkeit, sich über denkbare angemessene Reaktionen auszutauschen, allerdings gab es keine Gelegenheit, diese Reaktionen praktisch einzuüben. Die Autorinnen waren sich dieser Tatsache bewusst, wollten jedoch vermeiden, dass einige Teilnehmer - wenn auch im Rahmen einer Übung - andere Teilnehmer persönlich angreifen und diese darauf reagieren müssen. Für weitere Studien wäre die Entwicklung einer angemessenen Übung denkbar.
17 Diskussion der Trainingsevaluation
Im Folgenden sollen zunächst die in Abschnitt x berechneten Skalenzusammenhänge diskutiert werden. Anschließend wird auf die Ergebnisse zur Überprüfung der Wirksamkeit des Trainings eingegangen, wobei die Ergebnisse auf der Reaktionsebene bereits im Abschnitt 16.4 erläutert wurden, so dass die Befunde an dieser Stelle lediglich aus Gründen der Vollständigkeit aufgeführt werden. Des Weiteren werden die Ergebnisse auf der Wissens- sowie auf der Verhaltensebene diskutiert sowie die Effekte von Moderatoren erörtert.
17.1 Diskussion der Skalenzusammenhänge
Im folgenden Abschnitt werden zunächst die Zusammenhänge zwischen den Skalen des TKI diskutiert, anschließend wird näher auf weitere korrelative Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Skalen des TKI, des Wissenstests und des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit eingegangen.
17.1.1 Zusammenhänge zwischen einzelnen TKI-Skalen
In Abschnitt 11.1 wurden die Zusammenhänge der Skalen des TKI bereits berechnet und dargestellt. Demnach korreliert Kooperationsverhalten wie erwartet negativ mit Vermeidung, Anpassung und Konkurrenz. Kooperation in Konflikt- und Verhandlungssituationen schließt demnach die Vermeidung dieser Situation sowie eine vorschnelle Anpassung oder Konkurrenzverhalten aus. Mit Hilfe des vorliegenden Trainings wurde die Kooperationsbereitschaft der Teilnehmer gefördert - insbesondere durch die Übung zu Verhandlungsstrategien (vgl. Abschnitt 8.2.2.8) - und demzufolge die Anwendung der Strategien der Vermeidung, Anpassung und Konkurrenz in Konfliktsituationen als eher weniger hilfreich vermittelt. Nach Motamedi (1999) scheint es ebenfalls sinnvoll zu sein, zunächst die Kooperationsstrategie anderen Strategien vorzuziehen, um den gegenseitigen Gewinn anzustreben.
17.1.2 Zusammenhänge mit den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit
Die Auswertung der Skalen des TKI, Wissenstests und des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit wurde bereits in Abschnitt 11.2 dargestellt. Es konnte gezeigt werden, dass berufliche Kommunikationstechniken sowie die private und berufliche Gesprächsführung signifikant positiv mit dem Wissen über Team- und Kommunikati-
onsinhalte sowie mit Teamorientierung und sozialer Kompetenz korrelieren. Die Skala private Gesprächsführung korreliert jedoch nicht signifikant mit diesen Skalen, was auf folgenden Zusammenhang zurückgeführt werden könnte: wird Gesprächsführung im privaten Kontext als weniger notwendig betrachtet, so werden auch Kenntnisse über Teamprozesse und Kommunikation oder soziale Kompetenzen nicht dazu führen, dass private Gespräche vorbereitet und ausgewertet werden. Dieser Befund ist vor der Frage, ob private, informelle Gespräche einer intensiven vorherigen und späteren Auseinandersetzung bedürfen, durchaus gerechtfertigt.
Interessant ist jedoch weiterhin, dass die TKI-Skala Konkurrenz signifikant negativ mit der Skala private Gesprächsführung korreliert, die Zusammenhänge für die weiteren Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit jedoch nicht signifikant werden. Daher liegt die Schlussfolgerung nahe, dass Konkurrenzverhalten im privaten Kontext am wenigsten denkbar ist. Vielmehr geht ein kooperatives Verhalten in Konflikt-und Verhandlungssituation mit privater und auch beruflicher Gesprächsführung einher. Des Weiteren ließ sich ein signifikanter negativer Zusammenhang zwischen Vermeidungsverhalten und der Verwendung von Kommunikationstechniken sowie beruflicher Gesprächsführung feststellen, wobei sich dieser Effekt dahingehend interpretieren ließe, dass Personen, die Konflikte vermeiden, nicht über angemessene Strategien verfügen, diese konstruktiv zu lösen. Denkbar wäre ebenfalls, dass sich Personen, die über das nötige Handwerkszeug zur Konfliktlösung verfügen, kritischen Situationen stellen und diese bewältigen können.
17.2 Diskussion der Ergebnisse auf der Reaktionsebene
Wie bereits in Abschnitt 16.4 erwähnt wurde, kann die Rückmeldung der Teilnehmer hinsichtlich der Trainingsinhalte, der Art der Wissensvermittlung sowie in Bezug auf die Kompetenz der Trainerinnen als positiv bewertet werden. Diese positive Einschätzung der Teilnehmer kann auf die in Abschnitt 16.4.1 diskutierten Aspekte zurückgeführt werden.
17.3 Diskussion der Ergebnisse auf der Wissensebene
Nach Gage & Berliner (1996) kann die Wissensvermittlung nicht das einzige Ziel einer Trainingsmaßnahme sein, da die Inhalte ebenso der Literatur entnommen werden können. Vielmehr stellt die Wissensvermittlung die Grundlage für Reflexionsprozesse und eine weiterführende Auseinandersetzung mit der Thematik dar. Hat eine Person mit Hilfe eines Trainings eine Einführung in ein bestimmtes Wissensgebiet bekommen, verfügt sie über ein hohes Domänenwissen. Das Themenwissen - das Wissen zu einem speziellen Stoffgebiet dieses
Inhaltsgebiets - ist zwar zu diesem Zeitpunkt noch relativ gering, kann jedoch mit einschlägiger Literatur oder weiteren Seminaren ausgebaut werden. Dabei ist zu nach Renkl (1996) zu erwarten, dass der größte Lernfortschritt genau dann erzielt wird, wenn eine Person über hohes Domänenwissen und geringes Themenwissen verfügt, so dass die Wissensvermittlung mit Hilfe eines Trainings längerfristig durchaus Sinn macht. Im Folgenden sollen zunächst die Wissensunterschiede vor und nach dem Training für die Teaminhalte, anschließend für die Kommunikationsinhalte diskutiert werden, wobei es als positiv zu bewerten ist, dass die Ergebnisse separat für die Team- und Kommunikationsinhalte berechnet wurden, da durch dieses Vorgehen eine genauere Analyse der Wissensveränderung möglich ist.
17.3.1 Wissensunterschiede bzgl. der Teaminhalte
Die Wissensinhalte in Bezug auf Teamprozesse wurden im Rahmen der Vorbesprechung wie auch im direkten Anschluss an das Training der Experimentalgruppe erhoben. Dabei zeigte sich, dass die Experimentalgruppe einen signifikant größeren Lerngewinn erzielte als die Kontrollgruppe, so dass geschlussfolgert werden kann, dass Kenntnisse zu Teamprozessen durch die Teilnahme am vorliegenden Training verbessert werden. Das Trainingsverfahren fördert demnach die Kenntnis von Teamrollen sowie deren Stärken und Schwächen - ob dieses Wissen jedoch Teamarbeit nachhaltig verbessert, konnte im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht überprüft werden.
Wie bereits in Abschnitt 6.2.3 erläutert wurde, stellt eine solide Wissensgrundlage jedoch die Voraussetzung für weitere komplexere Lernprozesse wie u. a. Verständnis, Analyse oder Beurteilung der Sachverhalte dar (Bloom et al., 1956). Daher kann für die Teamarbeit förderlich sein, wenn die Teammitglieder ihre Rolle sowie die der Anderen identifizieren können, da in diesem Fall Aufgaben gezielt vergeben werden können und das Verständnis für Stärken und Schwächen anderer Teammitglieder gefördert wird.
17.3.2 Wissensunterschiede bzgl. der Kommunikationsinhalte
Die Auswertung des Prä-Post-Vergleichs zwischen Experimental- und Kontrollgruppe hinsichtlich der Kommunikationsinhalte entsprechen im Wesentlichen den Ergebnissen bezüglich der Teaminhalte: die Teilnehmer der Experimentalgruppe verfügen nach dem Training über einen größeren Wissenszuwachs in Bezug auf Kommunikationsprozesse als die Kontrollgruppe. Dabei zeigte sich, dass die Experimentalgruppe einen signifikant größeren Lern-
gewinn erzielte als die Kontrollgruppe, so dass geschlussfolgert werden kann, dass Kenntnisse zu Kommunikationsprozessen durch die Teilnahme am vorliegenden Training verbessert werden.
Bemerkenswert an der Auswertung der Wissensfragen in Bezug auf die Kommunikation ist der Aspekt, dass die Frage «Welche Grundsätze sollte man beim Verhandeln beachten?» auch nach dem Training von der Mehrheit der Experimentalgruppe nicht vollständig beant-wortet wurde, so dass Grund zur Annahme besteht, das Harvard-Konzept nicht ausreichend vermittelt zu haben. Dieses Fazit lässt sich in Hinblick auf die Trainingsgestaltung dahingehend bestätigen, als dass die Grundsätze zunächst frontal vermittelt und anschließend an Hand eines Fallbeispiels nachvollzogen wurden. Allerdings war es auf Grund des zeitlichen Rahmens nicht möglich, die Teilnehmer die einzelnen Verhandlungsprinzipien selbst erarbeiten und auf ihren persönlichen Kontext anwenden zu lassen. Kenntnis des Wissensgebietes der Kommunikation garantiert jedoch keineswegs die Anwendung der Kommunikationsmodelle und -werkzeuge im privaten und beruflichen Kontext, da bereits erläutert wurde (Abschnitt 6.3.3), dass für den Transfer des Gelernten neben kognitiven Prozessen weitere Faktoren der Persönlichkeit sowie der Trainingsvermittlung undinhalte verantwortlich sind.
17.4 Diskussion der Ergebnisse auf der Verhaltensebene
Mit Hilfe des vorliegenden Trainingsverfahrens soll das Verhandlungs- bzw. Konfliktverhalten der Teilnehmer sowie die berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit gefördert werden. Im Folgenden werden die Ergebnisse hinsichtlich dieser Variablen diskutiert.
17.4.1 Verhandlungs- und Konfliktverhalten
Entsprechend der Hypothese (vgl. Abschnitt 5.1.1) konnte eine Zunahme des Einsatzes der Kooperations- wie der Kompromissstrategie bei den Teilnehmern der Experimentalgruppe nachgewiesen werden. Des Weiteren geben die Teilnehmer an, in Konflikt- und Verhandlungssituationen tendenziell weniger zu konkurrieren, sich weniger anzupassen und die Situation seltener zu vermeiden. Allerdings lassen sich für diese Tendenzen einer Verhaltensänderung keine statistisch signifikanten Unterschiede feststellen. Dieser Befund kann dahingehend interpretiert werden, dass der zeitliche Abstand zwischen Prä- und Postmessung nur zwei Wochen betrug und eine umfassende Verhaltensänderung erst nach einem längeren Zeitraum erwartet werden kann. Vor dem Hintergrund der Theory of Planned Behavior (Aj-
zen, 1991) lässt sich erklären, warum sich nach zwei Wochen keine bedeutsame Änderung des Verhaltens ergeben hat: da einem bestimmten Verhalten zunächst eine Intention vorangeht, die sich wiederum aus der persönlichen Einstellung zu dem fraglichen Verhalten, der subjektiven Norm sowie der Verhaltenskontrolle ergibt. Möglicherweise wurde bei den Teilnehmern während des Trainings bereits eine Einstellungsänderung erzielt, allerdings muss für die Umsetzung des gewünschten Verhaltens der wahrgenommene soziale Druck berücksichtigt werden: demnach wird eine Person ein Verhalten nicht zeigen, wenn das soziale Umfeld dieses nicht wünscht. Weiterhin spielt die Einschätzung, für wie leicht oder schwer die Handlung gehalten wird, ebenfalls eine Rolle bei der Anwendung des Gelernten, so dass geschlussfolgert werden kann, dass eine Verhaltensänderung komplexe Prozesse beinhaltet und Zeit benötigt.
Als weitere Ursache für die ausbleibende Veränderung des Konflikt- und Verhandlungsverhaltens kann die Tatsache herangezogen werden, dass die Verhandlungsstrategien lediglich theoretisch vermittelt und mit einer Übung (vgl. Abschnitt 8.2.2.8) vertieft wurden. Gegebenenfalls ließe sich eine signifikante Änderung des Verhaltens erreichen, wenn die Anwendung der verschiedenen Konflikt- und Verhandlungsstrategien vertieft und reflektiert werden würde.
Des Weiteren ließ sich nachweisen, dass die Teilnehmer der Kontrollgruppe ebenfalls angeben, tendenziell weniger zu konkurrieren, sich anzupassen und zu vermeiden und hingegen vermehrt die Strategien der Kooperation und des Kompromisses zu verfolgen. Allerdings sind diese Effekte verschwindend gering, so dass davon ausgegangen werden kann, dass sie auf normale zeitliche Schwankungen zurückzuführen sind.
17.4.2 Berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit
Wie bereits in Abschnitt 12.3.2 dargestellt wurde, lassen sich auf der Verhaltensebene hinsichtlich der beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit nur widersprüchliche Ergebnisse nachweisen, die im Folgenden diskutiert werden sollen. Zunächst konnten für die soziale Kompetenz, den Einsatz von beruflichen und privaten Kommunikationstechniken sowie für die berufliche und private Gesprächsführung nur marginale Tendenzen nachgewiesen werden, die jedoch keine statistisch bedeutsame Signifikanz erreichen. Des Weiteren gaben die Trainingsteilnehmer im Rahmen der Postmessung entgegen der Erwartungen der Autorinnen eine Abnahme der Teamorientierung, Soziabilität und des Durchsetzungsvermögens an. Diese Effekte lassen sich mit der bereits in Abschnitt 16.3 erläuterten Zusammensetzung des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations-
und Teamfähigkeit erklären: nicht alle Subskalen der Skala soziale Kompetenzen stehen in direktem Zusammenhang mit den vermittelten Trainingsinhalten, so dass eine Verhaltensänderung in den Bereichen der Soziabiliät, Sensitivität, Teamorientierung, Kontaktfähigkeit und des Durchsetzungsvermögen nicht umgehend auf die Trainingsintervention zurückgeführt werden können. Des Weiteren ist die Abnahme der Verhaltenshäufigkeiten so gering, dass sie nicht als bedeutsam bezeichnet werden können.
Wenn die Unterschiede hinsichtlich des Einsatzes von Kommunikationstechniken sowie zur Gesprächsführung auch nicht signifikant sind, so sind die Veränderungen in Richtung eines vermehrten Einsatzes dieser Variablen dennoch als positiv zu werten. Dass die erwünschten Verhaltensänderungen nicht deutlicher werden, lässt sich ebenfalls auf den geringen Zeitab-stand von lediglich zwei Wochen zwischen den Erhebungen sowie auf die Komplexität einer Verhaltensänderung zurückführen.
Des Weiteren geben die Teilnehmer der Kontrollgruppe entgegen der Erwartungen in der Postmessung vermehrt an, im beruflichen Kontext Kommunikationstechniken anzuwenden und die Grundlagen der Gesprächsführung zu berücksichtigen. Dieser Effekt könnte wie folgt erklärt werden: die Personen verhalten sich in Bezug auf die erste Testung reaktiv - d. h. auf die Fragen, ob Kommunikationstechniken angewendet oder Gespräche vorbereitet und ausgewertet werden, wird das Verhalten dahingehend geändert, dass diese Faktoren im beruflichen Kontext vermehrt berücksichtigt und umgesetzt werden. Die Reaktivität der Versuchspersonen könnte folglich ein möglicher Grund für die unerwartete Verhaltensänderung darstellen, wobei auch hier die Zunahme der Verhaltensweisen äußerst gering ist und auf zufälligen Schwankungen beruhen könnte.
17.5 Diskussion möglicher Moderatoreffekte
In Abschnitt 13 wurde bereits gezeigt, dass die Vorannahme, Vorerfahrung hinsichtlich Team- und Kommunikationsprozessen gehe mit mehr Wissen im Prätest einher, nicht bestätigt werden konnte. Daher konnte der Zusammenhang zwischen Vorerfahrung und Wissenszuwachs nicht überprüft werden. Da der Wissenstest in Bezug auf die Teaminhalte lediglich die Kenntnis von Stärken und Schwächen verschiedener Teamrollen nach Belbin (1981;1992; 2001) abfragte, kann dieses Ergebnis in Bezug auf die fehlenden Zusammenhänge zwischen Vorerfahrung und Punktzahl im Prätest erklärt werden: wenn Teilnehmer angeben, sie hätten Erfahrung mit Teams, so muss diese Tatsache nicht zwingend dazu führen, dass der Ansatz von Belbin (1981;1993;2001) bekannt ist. Wären weitere Fragen zu Teamprozessen formuliert worden, hätte sich gegebenenfalls ein Zusammenhang zwischen Vorerfahrung und -wissen nachweisen lassen. Daher sollte in zukünftigen Studien darauf
geachtet werden, ein möglichst breites Spektrum an Inhalten eines Wissensgebietes zu erfragen.
Weiterhin hätte zur Überprüfung von Moderatoreffekten neben der Vorerfahrung in Teamarbeit und Kommunikation das Vorwissen in Bezug auf diese Faktoren erfasst, künstlich dichotomisiert («Vielwisser» versus «Wenigwisser») und anschließend mit dem angegebenen Wissen im Posttest verglichen werden können. Allerdings betrug die Standardabweichung für die Gesamtwerte im Wissenstest hinsichtlich der Teaminhalte lediglich SD = 0.30, für die Kommunikationsinhalte SD = 2.51, so dass eine Dichotomisierung in diesem Fall wenig sinnvoll erscheint, da es demnach keine «Vielwisser» oder «Wenigwissern» gibt, sondern alle Teilnehmer annähernd auf dem gleichen Wissenstand sind.
In zukünftigen Studien könnten zur Überprüfung der Moderatoreffekte konkretere Angaben zu Kommunikationsinhalten (bspw. Verhandlung, Argumentation, Gesprächsführung) und Teamprozessen (z. B. Teamarbeit, Teamkonflikte, Teamrollen) erhoben werden, um den Einfluss dieser Variablen auf die Wirksamkeit des Trainings genauer überprüfen zu können.
VI Ausblick
Da heute Teamarbeit und -fähigkeit von Organisationen nicht nur gefördert, sondern auch zunehmend gefordert wird, gewinnt die Persönlichkeit und Sozialkompetenz von Mitarbeitern zunehmend an Wichtigkeit. Weiterhin werden Kommunikationswege zunehmend kürzer und schneller, so dass kommunikativen Kompetenzen im beruflichen Alltag eine wesentliche Bedeutung zukommt. Auch im privaten Kontext spielen Fähigkeiten wie Kooperation, Konfliktfähigkeit und Kommunikation eine bedeutsame Rolle.
Diese Schlüsselkompetenzen sollten bereits in Elternhaus und Schule vermittelt werden, jedoch ist eine weitere Förderung von Team- und Kommunikationsfähigkeit sowohl wünschenswert als auch ratsam. Daher bestand das Ziel des vorliegenden Trainingsverfahrens in der Förderung der Sozialkompetenz - insbesondere der Kommunikations- und Teamfähigkeit - von Einzelpersonen, die bedingt durch ihren beruflichen oder privaten Alltag häufig kommunizieren oder in Teams arbeiten.
Zum Zeitpunkt dieser Studie lagen jedoch trotz umfangreicher Literatur und einem vielfältigen Trainingsangebot kaum geeignete Instrumente vor, mit Hilfe derer die Team- und Kommunikationsfähigkeit einer Person erhoben werden kann. Die Überprüfung der Wirksamkeit von Trainingsmaßnahmen ist jedoch eine wesentliche Voraussetzung für die Ermittlung des Trainingsbedarfs wie für die anwendungsorientierte Gestaltung. Weiterhin wäre wünschenswert, dass Trainings zur Team- und Kommunikationsfähigkeit zur langfristigen Selbstregulation und Effektivitätssteigerung von Teams beitragen. Die vorliegende Arbeit kann hinsichtlich dieser Aspekte als Beitrag zur Erweiterung dieses Forschungsgebietes betrachtet werden.
Zunächst konzipierten die Autorinnen das Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit, um die Wirksamkeit des Trainings zu evaluieren. Die Auswertung dieser Fragebogenkonstruktion hat gezeigt, dass sich dieses Instrument zur Erfassung der Team- und Kommunikationsfähigkeit eignet, jedoch zukünftige Überarbeitungen und Weiterentwicklungen wünschenswert wären.
Weiterhin stellt die Entwicklung des Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit einen Ansatz zur langfristigen Optimierung von Teamarbeit dar, da mit Hilfe des Team-Monitorings Gruppenprozesse vom Team selbst überwacht und verbessert werden. Im Rahmen dieser Arbeit war die Überprüfung dieses Modells mit Hilfe von geeigneten Instrumenten auf Grund des zeitlichen Rahmens nicht möglich. Daher halten es die Autorinnen für wünschenswert
und notwendig, das entwickelte Modell in Zukunft anzuwenden und zu evaluieren, um Aussagen über langfristige Effektivitätssteigerungen treffen zu können. Mit Hilfe eines prozessualen Untersuchungsdesigns wäre es möglich, Teams über einen längeren Zeitraum zu evaluieren und langfristige Effekte zu überprüfen.
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Weitere Hilfsmittel:
SPSS für Windows, Version 11.5.1, SPSS Inc. 1989-2002. SurveyMonkey.com Film: Cool Runnings (1999)
Arbeit zitieren:
Damaris Scholz, Britta Kimpel, 2006, Team-Monitoring als Schlüsselvariable im Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit - Konzeption, Durchführung und Evaluation eines Kommunikations- und Teamtrainings, München, GRIN Verlag GmbH
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