Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  2

2.  Begriffsdefinition  3

2.1.  Der intermediäre Raum  3

3.  Die Objektbeziehungstheorie  4

3.1.  Das Übergangsobjekt  4

3.2.  Das wahre und das falschen Selbst  6

3.3.  Die innere und die äußere Welt (nach D.W. Winnicott)  8

3.4.  Das Verhältnis von innerer Welt und Phantasie  9

4.  Vom Übergangsobjekt zum kulturellen Erleben  10

4.1.  Das Spiel  10

4.1.1.  Das Spiel bei S. Freud  10

4.1.2.  Der Begriff "Spiel" im Alltagsgebrauch  11

4.1.3.  Die Wesentlichen Merkmale "echten" Spielens  12

4.1.4.  Vom Übergangsobjekt zum Spiel  13

4.2.  Das kulturelle Erleben  15

5.  Resümee  16

6.  Literaturverzeichnis  19

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1. Einleitung

Das Spiel ist ein unentbehrlicher Bestandteil der Kindheit. Während die Kinder der industriellen Revolution im 18. und 19. Jahrhundert zur Erwerbsarbeit herangezogen wurden, ist es für die Kinder von heute nahezu normal überall spielen zu dürfen. Vom Prinzip her entspricht das Spiel den altersgemäßen Interessen der Kinder, ihren gemachten Erfahrungen und natürlich auch ihren individuellen Reifegrad. In der Kinderanalyse wird dem Spiel eine hohe Relevanz beigemessen. Donald W. Winnicott, einer der bedeutendsten Kinderanalytiker, bezeichnet das Spiel als einen intermediären Raum, als einen Zwischenraum zwischen innerer- und äußerer Welt. Entwicklungspsychologisch durchläuft das Kind von Geburt an verschiedene Stadien. Einer dieser Prozesse ist das erste Bewusstwerden der Getrenntheit zwischen Mutter und Kind. In diesem Kontext schafft das Kind sich Übergangsobjekte zur Bewältigung der Trennung von der Mutter.

In dieser Seminararbeit möchte ich die Wichtigkeit des Spiels skizzieren. Dazu gehe ich besonders auf die Objektbeziehungstheorie ein, auf das Spiel und später kurz auf das kulturelle Erleben.

2. Begriffsdefinition

2.1. Der intermediäre Raum

Der intermediäre Raum (zu deutsch auch Zwischenraum) vermittelt zwischen innerer und äußerer Welt des Subjekts und ist bedeutend für dessen gesamte Lebensspanne, er erstreckt sich nämlich vom Übergangsobjekt über das kindliche Spiel bis hin zum kulturellen Erleben (vgl. Schäfer, 1995, S.26 ff.).

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„Spiel rückt an den ontogenetischen Anfang kindlicher Bildung. Will man sie unterstützen und fördern, muss man vor allem individuell und sozial Gelegenheit zur Entfaltung eines Spielbereichs zwischen innerer und äußerer Realität geben“ (Schäfer, 1995, S.27).

Hier wird auch deutlich, dass der Zwischenbereich eine hohe Bedeutung aber auch Konsequenzen hat, und zwar für alle Lern- und Bildungsprozesse des Subjekts, denn er enthält alle Erkenntnisse und Erfahrungen des Kindes, die häufig als unwichtig oder nebensächlich erachtet werden und aus dem kindlichen Lerngeschehen herausgehalten werden (vgl. Schäfer, 1995, S.26 ff.).

3. Die Objektbeziehungstheorie

Die Objektbeziehungstheorie geht auf Melanie Klein (* 30.3.1882- † 22.9. 1960), österreichisch- britische Psychoanalytikerin, zurück. Die frühe Mutter- Kind-Interaktion, sowie die ersten Vorstellungen des Säuglings über sich und seine Umwelt stehen hier im Mittelpunkt. Donald W. Winnicott knüpfte an Kleins Annahmen an, fügte aber das so genannte Übergangsobjekt hinzu (vgl. www.wikipedia.de).

3.1. Das Übergangsobjekt

Übergangsphänomene sind nach Donald Winnicott (1953) bereits bei Kleinkindern im ersten Lebensjahr sichtbar. Meist tritt es zwischen dem 4. - 12. Lebensmonat auf. Diese Phänomene haben für Kinder eine wichtige Bedeutung. Sichtbar wird dieses Phänomen z.B. durch folgende Sachverhalt: Der Säugling steckt den Daumen in den Mund und streichelt sich gleichzeitig mit seinen Fingern im Gesicht. Hinzu kommt, dass das Kind nach äußeren Objekten greift, meist werden diese zusammen mit dem Daumen in den Mund gesteckt. Diese Phänomene haben für das Kind eine wichtige

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Bedeutung, z.B. beruhigt es sich wenn es Angst verspürt. Es ist anzunehmen, dass Denken oder Phantasieren dazu in Beziehung stehen. Der Gegenstand, den es dazu benutzt, wird Übergangsobjekt genannt (vgl. Schäfer, 1986, S. 52 ff.). Das Übergangsobjekt ist ein vom Kleinkind selbst auserwähltes Objekt, es kann beispielsweise eine Schmuse- oder Kuscheldecke sein, welche die Aufgabe hat, dabei zu helfen, die Abwesenheit der Mutter zu akzeptieren, sich langsam von der Mutter zu lösen und andere Beziehungen zur eigenen Umwelt aufzubauen. Das Übergangsobjekt übernimmt zunächst eine Ersatzfunktion für die nicht anwesende Mutter, die langfristig die Ablösung von ihr erleichtert. Psychologisch gesehen gibt das Objekt ein Sicherheitsgefühl, es tröstet und beruhigt das Kind. Es ist quasi eine Trennungslinie zwischen dem Subjekt und Anderen, hier speziell die Mutter, aber diese Trennung wird nicht vollkommen bewusst gezogen, sondern „… vielmehr scheint das Übergangsobjekt ein wichtiger Schritt auf dem Weg zu einer weitgehenden Differenzierung zwischen Ich und Umwelt zu sein“ (Schäfer, 1986, S. 55). Wenn der intensive Umgang mit dem Übergangsobjekt fehlt kann es sogar zu Entwicklungsverzögerungen kommen (Schäfer, 1986, S. 54). Das Übergangsobjekt gehört weder zur Außenwelt noch zur Innenwelt des Kindes, vielmehr kennzeichnet es den intermediären Raum. Eine Vorstellung von einer Trennung der Welten, also von innerer und äußerer Welt ist bei Säuglingen noch nicht vorhanden. Alles was in seinen Aufmerksamkeitsbereich gerät, wird als ihm selbst gehörig wahrgenommen. Das Übergangsobjekt ist folglich die erste geglückte Illusion, denn es ist identisch mit dem was der Säugling in diesem Augenblick in sich selbst vorfindet sowie ein Zeichen, das eine Beziehung zur Außenwelt beginnt (vgl. Schäfer, 1986, S. 53 ff.). Das Kind geht mit diesem Objekt auf eine ganz besondere Art und Weise um. Das Objekt:

Im Laufe der Zeit verliert es aber an Bedeutung, da die Übergangsphänomene unscharf werden (vgl. Schäfer, 1986, S. 53 ff.).

Nach Winnicott spielt die Mutter in dieser entscheidenden Phase eine sehr wichtige Rolle. Er prägt hier den Begriff der primären Mütterlichkeit und geht von einer psychisch gesunden Mutter aus.

Zusammenfassend kann man sagen das Übergangsobjekt ist ein Produkt der Trennung zwischen innerer und äußerer Welt ist. Es wird geschaffen in dem der Säugling beginnt eine Trennung zwischen sich und seiner Umwelt zu realisieren. Aber das Übergangsobjekt ist auch ein Produkt einer eintretenden Trennung von der Mutter. Das Objekt gibt Vertrautheit und beruhigt in Situationen in denen die Mutter nicht anwesend ist.

3.2. Das wahre und das falschen Selbst

Man kann nicht vom Säugling sprechen ohne von der Mutter zu sprechen, denn für eine geglückte Verbindung von innerer und äußerer Welt wird der

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Grundstein bereits in der Mutter- Kind- Beziehung gelegt. Der Säugling ist in den ersten 5 Lebensmonaten absolut von der Mutter abhängig. In diesem Zeitraum hat er die Trennung zwischen der Mutter und sich noch nicht realisiert und ist unmittelbar auf deren Hilfe angewiesen (vgl. Schäfer, 1986, S. 57). Er kommuniziert über Bewegungen und Laute mit der Mutter so weiß sie auf welche Art und Weise sie reagieren muss (vgl. Schäfer, 1986, S.59). Winnicott unterscheidet hier zwischen einer guten und einer mangelhaften Anpassung der Mutter an den omnipotenten Säugling. Auch diese Anpassung ist wieder wichtig für den weiteren Entwicklungsprozess des Kindes. Hier gibt es nun zwei mögliche Linien der Entwicklung. Zunächst möchte ich das wahre Selbst betrachten. Gelingt es der Mutter oft sich an die omnipotenten Wünsche des Säuglings anzupassen kann sich das wahre Selbst entwickeln. Das wahre Selbst ist durch Spontaneität gekennzeichnet (vgl. Schäfer, 1986, S. 57). Das wahre Selbst ist inhaltlich schwer definierbar. Schäfer erwähnt nur, dass dieser Bereich jenseits aller äußeren Bestimmungen besteht und nur durch das Empfinden von Lebendigkeit fassbar wird. Dieses wahre Selbst fördert die Weiterentwicklung der Verbindung zur Außenwelt. Aber von außen ist es nicht greifbar. Die äußere Welt wird durch das eigene Handeln des Kindes ergriffen (vgl. Schäfer, 1986, S. 90 f.). Winnicott : „Die Mutter die nicht gut genug ist, kann die Omnipotenz des Säuglings nicht praktisch zur Wirkung bringen, deshalb unterlässt sie es wiederholt, der Geste des Säuglings zu begegnen; stattdessen setzt sie ihre eigene Geste ein, die durch das Sich- Fügen des Säuglings sinnvoll gemacht werden soll. Diese Gefügigkeit auf Seiten des Säuglings ist das früheste Stadium des falschen Selbst und gehört zur Unfähigkeit der Mutter, die Bedürfnisse ihres Säuglings zu spüren“ (Schäfer, 1986, S. 57). Wenn den Impulsen des Säuglings nicht nachgegangen wird (mangelhafte Mutterpflege) und der Säugling genötigt wird auf äußere Forderungen zu reagieren,

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ohne sie mit seinen eigenen Bedürfnissen zu verbinden, dann erlebt er das als Übergriff und entwickelt eine Art Verteidigungsstrategie, die sich durch das Sich-Fügen ausdrückt (vgl. Schäfer, 1986, S. 57). So schützt er sein wahres Selbst. Beim falschen Selbst misslingt die Verbindung zwischen der inneren und der äußeren Welt, beide Welten entwickeln sich isoliert voneinander. Die inneren Impulse die vom Kind ausgehen dienen nun

nicht mehr dazu die äußere Welt zu erreichen, sondern dazu den inneren Raum zu bewahren und zwar vor den Kontakten mit der äußeren Welt. Die äußere Realität wird als fremd und abweisend erlebt und es kommt vermehrt zu Anpassungshandlungen (vgl. Schäfer, 1986, S. 89). Dies hat zur Folge, dass sich das Kind auf ein auf ein Phantasieleben, also eingeschlossen im Inneren Raum, stützt. Die Folge ist, dass er sein Leben im inneren Raum fristet und den Kontakt zur äußeren Welt nicht als Bereicherung ansehen kann, denn die innere und äußere Realität entwickeln sich isoliert voneinander (vgl. Schäfer, 1995, S. 57 ff.).

3.3. Die innere und die äußere Welt (nach D.W. Winnicott)

Nach Winnicotts Beschreibung ist die innere Welt ein einzigartiger und individueller Ort der sich wie folgt aufbaut: „Danach besteht die innere Welt aus einem Teil, der der Spezies Mensch allgemein ist, einem der der besonderen soziokulturellen Situation entnommen wird, in die das Kind hineingeboren wird, und schließlich einem Teil, der die individuelle Situation des Kindes in seiner direkten Umgebung widerspiegelt“ (Schäfer, 1986 S. 75). Der erste Teil, die Trieberlebnisse, sind für alle Menschen auf der Erde gleich. Der zweite Teil hingegen ist bereits etwas spezifischer, das bedeutet, dass sich die Kleinkinder überall auf der Erde mehr oder weniger ähneln. Winnicott beschreibt hier auch eine „…Materie, die einverleibt,

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zurückbehalten oder ausgeschieden wird,…“ (Schäfer, 1986 S. 74), das heißt, z.B. dass deutsche und afrikanische Kinder Milch trinken, in Afrika frisch von der Kuh in Deutschland aus dem Tetrapack, das ist soziokulturell bedingt. Der dritte Teil meint explizit die individuelle persönliche Ebene, eben das was nur zum Subjekt und dessen unmittelbaren Umgebung gehört (vgl. Schäfer, 1986 S. 74 ff.). Zum vierten Bereich gehören laut Winnicott sämtliche Inhalte die sich ein Subjekt im Laufe des Lebens aneignet und zum fünften alle Abwehrmechanismen, die das Kind benötigt, um mit der inneren und äußeren Welt umgehen zu können. Dazu gehören z.B. Totale Steuerung, Aufsplitterung, Einkapselung, Introjektion eines idealisierten Objekts, Heimliches verbergen guter Dinge, Magische Projektion des Guten, Magische Projektion des Schlechten, Ausscheidung, Negierung (vgl. Schäfer, 1986 S. 76). Wenn Kinder spielen treten diese Abwesstrukturen als Gestaltungsmöglichkeiten diese im Umgang mit äußerer Welt in Erscheinung. (Schäfer, 1986 S. 77). Besonders wichtig erscheinen in diesem Zusammenhang auch die kindlichen Phantasien, denn Phantasien verbinden die innere- und die äußere Welt miteinander, sie gehören also, wie auch der Umgang mit dem Übergangsobjekt, zum intermediären Raum (vgl. Schäfer, 1995, S.127 ff.). Dem intermediären Bereich kommt eine immer größere Bedeutung zu. Er entsteht in dem das Kind aus eigener Initiative in einen Austausch mit der äußeren Welt eintritt. Er vermittelt zwischen den beiden Welten und hat Bedeutung für die gesamte Lebensspanne eines Individuums (vgl. Schäfer, 1986 S. 114 f.).

3.4. Das Verhältnis von innerer Welt und Phantasie

Der Begriff Phantasie wird oft bildhaft benutzt. Im engeren Sinn wird damit vor allem die menschliche Vorstellungskraft verbunden, damit ist die Fähigkeit gemeint, innere

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Bilder nach außen zu transportierten. Die Phantasie spielt eine wichtige Rolle in der Beziehung zur Realität und um Kontakt zur Realität herzustellen. Die Phantasie des Kindes sichert die Chance seines Aktivwerdens (vgl. Schäfer, 1986, S. 94). Im Verhältnis von innerer Welt und Phantasie gibt es 2erlei Arten von Phantasien, nämlich solche, die etwas vom Bild der inneren Realität vermitteln und solche die dies abzuwehren trachten, diese sind nötig um unangenehmen Teilen der inneren Realität zu entgehen, z.B. Verlusterlebnissen (vgl. Schäfer, 1986 S. 77). „Die Phantasie ist Teil der Bemühungen des Individuums, mit der inneren Realität fertig zu werden“ (Schäfer, 1986, S.77). Die Phantasie erschließt die innere Welt und unterscheidet sich von ihr (vgl. Schäfer, 1986 S. 77 ff.). Die Phantasien geben der Welt des Kindes eine subjektive Bedeutung, dies sind vor allem Bedeutungen, die das Kind mit bestimmten Dingen und Situationen verbindet, in denen das Kind besonders aufgeregt oder erregt war. Die Phantasien verbinden sich mit diesen spezifischen Dingen und machen diese aus. Erst in der weiteren Entwicklung erlernt das Kind die Trennung zwischen echten Wahrnehmungen und Phantasien, kleine Kinder können dies noch nicht (vgl. Schäfer, 1995, S. 136 f.). Phantasien sorgen zudem dafür, dass Dinge eine emotionale Tiefe erlangen und auch andersherum das Emotionen an Dinge geknüpft sind (vgl. Schäfer, 1995, S. 136 f.).

4. Vom Übergangsobjekt zum kulturellen Erleben

4.1. Das Spiel

4.1.1. Das Spiel bei S. Freud

Siegmund Freud war der Ansicht, dass das Spiel als Triebverzicht und Ersatzbefriedigung zu betrachten sei. Hier nahm er drei Varianten des Spiels in Augenschein. Die Erste besagt, dass das Spielen mit Phantasieren und Träumen

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einhergeht und von der Wirklichkeit getrennt zu betrachten ist. Das Kind erschafft sich durch die Phantasien eine eigene Welt in der die Realität ausgeschlossen wird. In dieser Wunschwelt befriedigt es nach Freud seine libidinösen und ehrgeizigen Wünsche (vgl. Schäfer, 1986, S.22). Die zweite Variante setzt das Spiel in einen noch engeren Bezug zu den libidinösen Wünschen. Hier spornt der sexuelle Wissensdurst die kindlichen Spiele an (vgl. Schäfer, 1986, S.22). Variante 3 sagt aus, dass die ehrgeizigen Wünsche, hier nach Autonomie und Unabhängigkeit wieder sichtbar werden (vgl. Schäfer, 1986, S. 22 ff.). Nach Freud muss das Spiel von der Wirklichkeit getrennt bleiben, denn Übergänge sind hier nicht vorgesehen. Siegmund Freud sagt, dass eine Grenze zwischen Arbeit und Spiel existiert. Arbeit ist mit „müssen“ gekennzeichnet, das Spiel jedoch ist eine freiwillige Angelegenheit (vgl. Schäfer, 1986, S.22 ff.).

4.1.3. Der Begriff "Spiel" im Alltagsgebrauch

„Spielen ist (...) eine frei gewählte Tätigkeit, die frei von äußeren Zwecken verläuft. Spielen geht mit Neugier einher, es orientiert sich am Neuigkeitsgehalt der Dinge, sucht Überraschungen. Spielen heißt das Erleben von Freude, Spaß, Amüsement, Lust (Mogel, 1994, S.6). Hier wird deutlich, dass der Begriff Spielen aus allgemeiner Sicht betrachtet die wesentlichen Merkmale, wie Freude, Freiheit und Freiwilligkeit bereits enthält, welche durchaus auch eingeschränkt auftreten können, vor allem dann, wenn es sich um professionelle Spiele (z.B. Wettkämpfe im Sport) oder Lernspiele handelt (vgl. Mogel, 1994, S. 3 f.). Als weiteres wichtiges Merkmal ist der Raum- und Zeitbezug des Spielens zu benennen, dies besagt, dass Kinder sich in einem Raum mit speziellen Gegenständen beschäftigen und für eine gewisse Zeit,

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ohne Zeitdruck, vom Alltag losgelöst ihre Kreativität umsetzen können. Die Kinder errichten sich eine Phantasiewelt, sie schlüpfen in eine andere Rolle und versuchen die reale Welt nachzustellen, bzw. ihr Selbst auszudrücken. Auf diese Art und Weise setzen sich Kinder mit ihrer Umwelt auseinander (vgl. Mogel, 1994, S. 4ff.). Teilweise stecken sie sich ihre Ziele selbst, diese Ziele sind aber flexibel und können sich je nach Spielgeschehen rasch verändern (vgl. Mogel, 1994, S. 7).

4.1.3. Die Wesentlichen Merkmale "echten" Spielens

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins‘ als das ‚gewöhnliche Leben“ (www.wikipedia.de). Dieses Zitat stammt von dem niederländischen Kulturanthropologen Johan Huizinga und macht deutlich, dass die wesentlichen Merkmale des Spiels durch Freiwilligkeit, Freude und Zwecklosigkeit gekennzeichnet sind. Durch das Spielen wird eine authentische Wirklichkeit erzeugt, die zu den Fähig- und Fertigkeiten, kurzum zu dem Erfahrungsschatz des Spielenden gehört. Spielen ist außerdem eine ungezwungene Handlung (vgl. Mogel, 1994, S.9). „Denn durch das Spielen gestalten Kinder ihre individuelle Wirklichkeit, und zwar direkter, unverfälschter und aufschlussreicher als in jedem anderen Tätigkeitsfeld ihres Verhaltens. Entwicklungspsychologisch gesehen gibt es eigentlich während der gesamten Entwicklung des Menschen kaum einen Lebensabschnitt in dem Spiel und Wirklichkeit so eng aufeinander bezogen sind, wie das in der Kindheit der Fall ist“ (Mogel, 1994, S.10). Wie das Zitat bereits anklingen lässt, ist spielen ein kindgerechter Ausdruck von inneren

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Entwicklungsprozessen. Auch Scheuerl hat sich dem Begriff des Spiels angenommen und versucht es strukturell zu ordnen, dabei wurden 6 Merkmale festgehalten.

1. Zunächst ist es frei von äußeren Zwängen, das heißt Ziel- und Zwecksetzungen, die von außen kommen können das Spiel gefährden oder beenden.

2. „Das Moment „innerer Unendlichkeit“ beschreibt die Eigenart, dass das Spiel seine eigene Spannung immer wieder erneuert“ (Schäfer, 1995, S. 169). 3. Das Spiel findet im Reich der Illusion statt. Das Kind tut z.B. so als ob es Auto fährt. In der Empfindung des Kindes fährt es auch tatsächlich Auto, es lenkt, macht Geräusche etc. nur von außen ist ersichtlich, dass es dies mit seinem Miniauto nur spielt.

4. Das Kind hält die innere Spannung des Spiels selbstständig aufrecht. 5. Der Spielraum ist nur für die Beteiligten im Moment des Spielens ersichtlich. Er kann aber durch äußere Einflüsse gestört werden. 6. Spielprozesse sind Prozesse in der Zeit, das bedeutet dass sie keinen zeitlichen Rahmen haben.

4.1.4. Vom Übergangsobjekt zum Spiel

Wie bereits erwähnt ist das Übergangsobjekt der Vorläufer des Spiels und des kulturellen Lebens, dies sind allerdings individuelle Strukturen die entwickelt werden müssen. Das Spiel als Fortführung des Übergangsphänomens hat nun die Aufgabe die innere und äußere Welt für das Subjekt sinnvoll weiter zu entwickeln, so wird das Übergangsobjekt allmählich überflüssig (vgl. Schäfer, 1986, S. 108 f.). Das Spiel hat aber auch eine Schlüsselfunktion inne, denn das Kind macht

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hier einen weiteren bedeutenden Schritt in Richtung Anerkennung und Einbeziehung der äußeren Realität. Dies hängt allerdings auch mit dem mit den erweiterten Können des Kindes zusammen (vgl. Schäfer, 1986, S. 109). Zunächst wird das Übergangsobjekt

erbarmungslos behandelt, je nach der augenblicklichen Stimmung des Kindes. Es unterliegt bereits der Phantasie des Kindes, die lediglich durch die äußere Realität gebremst werden kann. Das ist dadurch denkbar, dass die äußere Welt bereits als etwas Eigenständiges anerkannt wird. Erste zielgerichtete Handlungen sind hier schon feststellbar (vgl. Schäfer, 1986, S. 109). Das was beim Spielen stattfindet, z.B. verschiedene Inhalte die durch das Kind erzeugt werden, spiegeln die kindliche Realität wieder. Kinder widmen ihrem Spiel enorm viel Beachtung und so ist es ganz offensichtlich, dass diese Tätigkeit im Leben eines Kindes eine zentrale Stellung einnimmt. Mit viel Einsatz und Aktivität versucht es seine eigenen, Spielziele zu erreichen. Hier zeigt sich ein sehr hohes Engagement und eine Vertiefung in die eigene Tätigkeit (vgl. Mogel, 1994, S.10). Das Spiel an sich ist dynamisch und besitzt aufgrund der kindlichen Impulse ein Eigenleben. Es lebt aus sich selbst heraus ist aber dennoch an Bedingungen gebunden. Diese Bedingungen für den Beginn des Spiels liegen im Kind selbst, sowie in dessen näheren Umgebung (Mogel, 1994, S.11).

„Nur ein Kind, das das Bedürfnis hat zu spielen wird auch tatsächlich spielen. Es wird aber nur spielen können, wenn die nähere Umgebung sein Spiel ermöglicht, zum Beispiel dadurch, dass das Kind die entsprechenden Spielgegenstände, das Spiels-Zeug vorfindet“ (Mogel, 1994, S. 11). Hier wird deutlich, dass reizarme Rahmenbedingungen, in der es beispielsweise an Spielzeug etc. mangelt, die Spielmotivation hemmen, ebenso wie eine reizüberströmende Umgebungen, denn hier kommt die Spiellust erst gar nicht auf, da sich das Kind nicht entscheiden kann

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zu welchem Gegenstand es greifen soll und in dieser Situation völlig überfordert ist (vgl. Mogel, 1994, S. 11). „Wenn kindliches Spiel zusammenkommt, so beeinflussen sich die kindliche Spielmotivation und die kindlichen Spielumgebungen gegenseitig“ (Mogel, 1994, S. 11).

Das Spiel erfüllt im Laufe der kindlichen Entwicklung verschieden Aufgaben. „Am Anfang mögen es die eigenen Finger sein, der eigene Körper, die motorische Geschicklichkeit, später die Phantasie die sozialen Rollen und die Gegenstände der natürlich und kulturellen Umwelt bis hin zum geistig kulturellen Erbe einer Gesellschaft. So gesehen wird Spiel nicht zu einer Entwicklungsfunktion, sondern zu einem durchgängigen, eigenständigen Verhaltensbereich, der Mittel und Funktionen gebraucht, die gerade zur Verfügung stehen“ (vgl. Schäfer, 1995, S. 165). Hier wird noch einmal deutlich, dass in jedem Alter gespielt wird, mit den Mitteln, Fähigkeiten und Kenntnissen die man zur Verfügung hat.

Natürlich spielt, wie in fast allen Bereichen die individuelle Lebensgeschichte eine entscheidende Rolle, denn sie kann die Spielgestaltung beeinflussen. Das Spiel ist der Ursprung für die individuelle Entwicklung des intermediären Bereichs, es fördert dessen weitere Entwicklung und die sukzessive Veränderung in den Bereich des kulturellen Erlebens (vgl. Schäfer, 1995, S. 170 f.).

4.2. Das kulturelle Erleben

Das kulturelle Erleben ist die Weiterentwicklung des Spiels. Es ist der Bereich des Schöpferischen, denn der Mensch kann seine eigenen Gedanken hervorbringen. Der Mensch ist erfinderisch, ideenreich und fühlt sich dadurch lebendig, wenn er die äußere Realität durch die Innere erschafft (vgl. Schäfer, 1986, S. 113). Im Gegensatz zum Spiel ist das kulturelle Leben und Erleben der bevorzugte Bereich des

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Erwachsenen und dieser Bereich löst das Spiel ab, „…ja man kann sagen, wo in irgendeiner Weise gespielt wird, können wir auf den Gebrauch des intermediären Bereichs schließen, gleichgültig ob dies im Rahmen des Spiels, der Kunst oder von schöpferischer Arbeit geschieht“ (Schäfer, 1986, S. 114). Hier wird erneut deutlich, dass der intermediäre Bereich die gesamte Lebensspanne umfasst und immer dann aktiv ist, wenn eine Trennung bzw. eine Überbrückung zwischen innerer und äußerer Welt notwendig ist (vgl. Schäfer, 1986, S. 114).

5. Resümee

In den vergangenen Kapiteln ist deutlich geworden, dass das Spiel ein wesentlicher Bestandteil im Leben des Menschen ist. Das Spiel an sich lässt sich in eine Entwicklungsreihe einfügen, deren unmittelbarer Vorgänger das Übergangsobjekt und deren Nachfolger das kulturelle Erleben ist. Am Anfang steht der Säugling, der sämtliche Objekte subjektiv wahrnimmt. Die Mutter ist bemüht den Bedürfnissen des Kindes nachzukommen. Im Laufe der Zeit werden die Objekte allmählich auch tatsächlich wahrgenommen und so treten die ersten Übergangsphänomene zwischen dem 4. - 12. Lebensmonat auf, hier beginnt auch langsam die Trennung von der Mutter bzw. von der Bezugsperson. Das Kind sucht sich einen Lieblingsgegenstand aus. Dieser wird Übergangsobjekt genannt und dient dazu die Trennung von der Bezugsperson zu erleichtern, zu trösten und ein Gefühl von Wärme, Nähe und Sicherheit zu geben. Aber diese Trennung wird noch nicht bewusst vollzogen, sie dient aber der weiteren Ausdifferenzierung zwischen dem Subjekt und seiner Umwelt. Im weiteren Entwicklungsgeschehen werden die Übergangsobjekte allmählich überflüssig, sie werden verworfen und wieder angenommen. In dieser Phase werden sie bereits objektiv wahrgenommen. Das Kind

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macht nun eigene Erfahrungen und beginnt Emotionen mit Objekten und Objekte mit Emotionen zu verbinden. Charakteristisch für das Kleinkind ist die Phantasie, die sich bereits im ersten Lebensjahr entwickelt, denn Phantasien erschließen die innere Welt des Kindes und transportieren sie nach außen. Phantasien können also auch Mitteilungen an die Außenwelt sein. Wichtig hierbei ist jedoch, dass das Kind lernt zwischen Realität und Phantasien zu unterscheiden. Im weiteren Entwicklungsgeschehen tritt nun das Spiel in den Vordergrund. Das kindliche Spiel weist auf das Vorhandensein von Phantasie hin. Die wesentliche Aufgabe des Spiels ist es die innere und äußere Welt des Kindes weiter zu entwickeln, damit erkennt es letztendlich die äußere Welt an bezieht sie in sein Handeln ein. Die wesentlichen Merkmale des Spiels sind vor allem Freiwilligkeit, Freude und Zwecklosigkeit. In der direkten Entwicklungslinie folgt nun das kulturelle Erleben. Das ist der Tätigkeitsbereich der Erwachsenen, der ebenfalls noch spielerische Elemente beinhaltet, dieser werden besonders dann deutlich, wenn der erwachsene Mensch schöpferisch oder allgemein kreativ tätig wird, besonders gut kann man dies meiner Meinung nach bei Künstlern sehen, der aus dem Nichts bzw. aus dem Reich seiner Phantasien, ein Bild oder eine Skulptur oder viel abstrakter ein Orchesterwerk erschafft. Hier sind meiner Meinung nach besonders die Vorstellungen gemeint, die in die Tat umgesetzt werden. Aber auch hier greifen meines Erachtens nach die spielerischen Merkmale wie Freiwilligkeit und Freude. Ich denke dass Zweckfreiheit nicht vollständig greift, denn ein Maler muss Werke verkaufen, um seinen Lebensunterhalt zu verdienen.

Das Spielen hat für die Kinder einen beträchtlichen persönlichen Wert. Hier könnte die Pädagogik gezielt Einfluss nehmen und Spielsachen entwickeln, die nicht nur hübsch aussehen aber pädagogisch nutzlos sind, sondern die die Kinder im Erleben ihrer eigenen Kompetenz, also bei deren spielerischen Gestaltung der Wirklichkeit

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unterstützen und weiterfördern. Wie bereits erwähnt ist das Spielen eine freiwillige und vom Kind aus selbstbestimmte Handlung und durch intrinsische Motivation gekennzeichnet. An diese intrinsische Motivation sollte man anknüpfen und versuchen Lernen nicht durch äußere Gegebenheiten herbeizuführen, sondern darauf zu achten, dass das Kind aus eigenem Antrieb spielt und dadurch lernt. Für ältere Kinder und Erwachsene kann auch der PC zum Spielzeug und zur spannenden Lernumgebung werden.

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6. Literaturverzeichnis Bücher:

Gerd E. Schäfer (1986) Spiel Spielraum und Verständigung- Untersuchungen zur Entwicklung von Spiel und Phantasie im Kindes- und Jugendalter. Juventa, München

Gerd E. Schäfer (1995) Bildungsprozesse im Kindesalter. Juventa, München D.W. Winnicott (1990) Babys und ihre Mütter. Klett-Cotta, Stuttgart

D.W. Winnicott (1978) Familie und individuelle Entwicklung. Kindler, München D.W. Winnicott (2002) Reifungsprozesse und fördernde Umwelt. Psychosozial Verlag, Gießen

Hans Mogel (1994) Psychologie des Kinderspiels. Springer Verlag, Berlin

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