Inhaltsverzeichnis

1.  "Die schlimmste Zeit meines Lebens"  3

2.  Der rechtliche Rahmen  4

a)  Hessisches Lehrerbildungsgesetz  

b)  Umsetzungsverordnung (UVO)  

c)  Auslegung des AfL  

d)  Konsequenzen aus den Rahmenbedingungen  

3.  Nachgefragt  11

a)  Quantitative Befragung  

b)  Fragebogen  

c)  Auswertung  

d)  Fehlerabschätzung  

4.  Die UVO - Realität  16

a)  Wo gibt es Ressourcen?  

b)  Wo herrscht Übereinstimmung zwischen Soll- und Ist-Zustand?  

c)  Wo entsteht Überforderung?  

5.  Was nun? Pädagogische Konsequenzen  23

a)  Hessisches Lehrerbildungsgesetz  

b)  Umsetzungsverordnung (UVO)  

c)  Auslegung des AfL  

d)  Schulischer Einsatz  

e)  Mitplanungsrecht  

6.  Anhänge  

2

1. "Die schlimmste Zeit meines Lebens"

1999: "Die schlimmste Zeit meines Lebens. Das Leiden am Referendariat" 1

2001: "Ja, es war die schlimmste Zeit meines Lebens" 2

2004: "Die Referendarzeit ist die schlimmste Zeit meines Lebens" 3

2007: Lehrer im Referendariat: "Die schlimmste Zeit meines Lebens" 4

In der Süddeutschen Zeitung war im Januar dieses Jahres ein Artikel zu lesen, der mich bestärkt hat, mich mit dem Thema "Überforderung der Referendaresubjektives Empfinden oder objektiv messbar" intensiver zu befassen. Dort standen Zitate wie "Die schlimmste Zeit meines Lebens", "Der Personalrat begrüßte die Neuankömmlinge mit dem Satz: 'Wir sind das Studienseminar in Niedersachsen mit der höchsten Selbstmordrate.'" und "Susanne [...] ist 'nur froh, vom Studienseminar weg zu sein'". Erschreckend war für mich in erster Linie, dass es sich keineswegs um eine neue Erkenntnis handelt und dass darüber hinaus die neue Ausbildungsverordnung nach Meinung vieler heutiger Referendare ⁵ das Problem eher verschärft hat. Ist hier also eine Chance zur Verbesserung der Situation der Referendare vertan worden? Allen Artikeln, die ich zu dem Thema gefunden habe, ist eine qualitative Datenbasis mit sehr kleinen Fallzahlen (meist 1) gemeinsam.

Neben der psychischen Belastung durch die extreme Abhängigkeit von verschiedensten Menschen bei minimaler Transparenz wird in Gesprächen auch immer die zeitliche Überforderung genannt. Letzteres Problem ist leichter zu evaluieren (quantitativ) und emotional einfacher zu diskutieren. In dieser Arbeit soll daher die These der zeitlichen Überforderung vor dem Hintergrund einer größer angelegten (quantitativ orientierten) Arbeitszeiterfassung überprüft werden. Zur Weiterentwicklung eines Konzeptes wie der modularisierten Lehrerbildung ist es notwendig, einen (möglichst objektiven) Überblick über die Momentansituation zu erhalten, um Potentiale und Problemfelder überhaupt eruieren zu können.

"VIERTER TEIL Pädagogische Ausbildung E r s t e r A b s c h n i t t Allgemeine Bestimmungen

[...] § 38 Dauer und Gliederung der Pädagogischen Ausbildung (1) Die Pädagogische Ausbildung dauert 24 Monate. Sie beginnt zum jeweils 1. Februar oder 1. August eines Jahres. Sie gliedert sich in vier Semester von je sechs Monaten Dauer, und zwar in 1. das Einführungssemester, 2. zwei Hauptsemester und 3. das Prüfungssemester.

(2) Die Pädagogische Ausbildung wird inhaltlich und organisatorisch in Pflicht- und Wahlpflichtmodulen strukturiert. Module sollen die Vergleichbarkeit, Gleichwertigkeit

und Überprüfbarkeit von Ausbildungsinhalten des Vorbereitungsdienstes gewährleisten. Sie bestehen aus inhaltlich und zeitlich aufeinander bezogenen Ausbildungsinhalten und sollen Praxishilfen geben und dazu anleiten, Theorie und Praxis in ihrer Verknüpfung zu reflektieren. Zur Pädagogischen Ausbildung gehören für jedes Fach und jede Fachrichtung mehrere in Module integrierte Unterrichtsbesuche, die die Kontinuität der Beratung und den Prozesscharakter der

Ausbildung sichern.

(3) Die Arbeitsplanungen der Studienseminare beschreiben im Rahmen der Vorgaben der Rechtsverordnung die Gestaltung der Pflicht- und Wahlpflichtmodule nach Inhalten, Zielen, Methoden, Arbeitsaufwand und Leistungspunkten und 6 entwickeln darauf bezogene Leistungsnachweise. [...]" Das Hessische Lehrerbildungsgesetz macht keinerlei Angaben zum zu erwartenden Workload und überlässt die gesamte Ausgestaltung dem Amt für Lehrerbildung bzw. den Studienseminaren selbst. Diese haben dann unter enormem Zeitdruck auf der Basis der Ausbildung nach APVO ⁷ ein Modulkonzept entwickelt, das dann vom AfL ⁸ für alle Studienseminare verpflichtend als Umsetzungsverordnung in Kraft gesetzt wurde. In dieser Umsetzungs-verordnung ⁹ (kurz UVO) werden dann zum ersten Mal Aussagen über Workload und Workloadverteilungen gemacht.

b) Verordnung zur Umsetzung des Hessischen Lehrerbildungsgesetzes

In § 40 der Verordnung zur Umsetzung des Hessischen Lehrerbildungsgesetzes finden sich erste Hinweise auf das zu erbringende Workload.

"§ 40 Umfang

(1) Der Gesamtumfang der Pädagogischen Ausbildung für die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst beträgt in 24 Monaten 3 600 Zeitstunden. Davon entfallen 720 Zeitstunden auf bewertete Pflicht- und Wahlpflichtmodule und 360 Zeitstunden auf nicht bewertete Pflicht- und Wahlpflichtmodule, insgesamt 1 080 Zeitstunden auf die

Module nach § 41 Abs. 1 Nr. 1 und 2. Auf die unterrichtspraktische Ausbildung entfallen 2 520 Zeitstunden für Hospitationen, angeleiteten Unterricht,

eigenverantworteten Unterricht einschließlich Planung und Nachbereitung sowie für schulische Veranstaltungen nach § 41 Abs. 1 Nr. 5 bis 8. Die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst hat an allen verbindlichen Veranstaltungen nach § 41 Abs. 1 teilzunehmen. [...]

(3) Zur schulpraktischen Ausbildung der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst gehört der Ausbildungsunterricht in Form von Hospitationen, angeleitetem Unterricht und eigenverantwortetem Unterricht. Der Ausbildungsunterricht umfasst

1. im Einführungssemester zehn Wochenstunden oder deren Entsprechung in der

jeweiligen Schulform, abzuleisten in Hospitationen und angeleitetem Unterricht, 2. in den zwei Hauptsemestern je sechzehn Wochenstunden, abzuleisten in zehn

bis zwölf Wochenstunden eigenverantwortetem Unterricht und vier bis sechs Wochenstunden Hospitationen und angeleitetem Unterricht, 3. im Prüfungssemester zwölf Wochenstunden oder deren Entsprechung in der

jeweiligen Schulform, abzuleisten in sechs bis acht Wochenstunden eigenverantwortetem Unterricht und vier bis sechs Wochenstunden Hospitationen und angeleitetem Unterricht. [..]

(8) Die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst soll nur in begründetem Ausnahmefall zu Vertretungsstunden herangezogen werden. Dabei ist darauf zu achten, dass ein

Einsatz in der Regel nur in den Lerngruppen stattfindet, in denen sie unterrichtet.

§ 41 Veranstaltungen

(1) Die Pädagogische Ausbildung erfolgt in

1. bewerteten und nicht bewerteten Pflicht- und Wahlpflichtmodulen am Studienseminar, die auch in Blockform durchgeführt werden können, 2. gegebenenfalls gemeinsamen Pflicht- und Wahlpflichtmodulen mit anderen Studienseminaren, den Universitäten, Kunst- und Musikhochschulen und anderen Trägern staatlicher Lehrerbildung oder vom Amt für Lehrerbildung als gleichwertig anerkannten Pflicht- und Wahlpflichtmodulen von Universitäten oder anderen Trägern

der Lehrerbildung,

3. mindestens zwölf Unterrichtsbesuchen mit Unterrichtsberatungen innerhalb der

Module durch die zuständigen Ausbilderinnen und Ausbilder unter Berücksichtigung der Unterrichtsfächer, Lernbereiche, Aufgabenbereiche oder Fachrichtungen, in denen die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst ausgebildet wird, 4. Beratungen durch Ausbilderinnen und Ausbilder, 5. Hospitationen, 6. angeleitetem Unterricht,

7. eigenverantwortetem Unterricht der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst, 8. schulischen Veranstaltungen außerhalb des Unterrichts wie Gesamt- und Teilkonferenzen, Elternabenden und Elternbesuchen, Wandertagen, Studienfahrten und Sportveranstaltungen, kulturellen Veranstaltungen und besonderen Projekten. [...]

§ 42 Module

(1) Die Pädagogische Ausbildung am Studienseminar erfolgt nach § 38 Abs. 2 und 3 des Hessischen Lehrerbildungsgesetzes in neun bewerteten Pflichtmodulen, drei bewerteten Wahlpflichtmodulen und weiteren von jedem Studienseminar in seiner Arbeitsplanung festgelegten nicht bewerteten Pflicht- und Wahlpflichtmodulen. [...]

(3) Nicht bewertete Pflicht- und Wahlpflichtmodule werden von den einzelnen Studienseminaren festgelegt. Sie enthalten auch Angebote zur Kompensation, Spezialisierung und Profilbildung.

(4) Maßgröße für den Ausbildungsaufwand der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst in den Modulen, orientiert am European Credit Transfer System (ECTS), sind die Leistungspunkte. Ein Leistungspunkt entspricht einem Arbeitsaufwand von insgesamt 30 Zeitstunden. Der Ausbildungsaufwand für jedes bewertete Pflicht- und Wahlpflichtmodul beträgt 60 Zeitstunden, wofür jeweils zwei Leistungspunkte (ECTS) vergeben werden. Der Ausbildungsaufwand beinhaltet Vorbereitungszeit, Anwesenheitszeit und Nachbereitungszeit für eine Veranstaltung. Hierzu gehören auch die Vorbereitung von Unterrichtsbesuchen und die Unterrichtsberatungen. [...]

3. insgesamt sechs Pflichtmodule zum Kompetenzbereich Unterrichten. Davon bezieht sich je ein Modul auf den Schwerpunkt "Lernprozesse in den Unterrichtsfächern beobachten und nach schulformbezogenen Prinzipien gestalten" und "Lernprozesse in den Unterrichtsfächern professionell nach schulformbezogenen Prinzipien, nach Prinzipien der inneren Differenzierung und individuellen Förderung und fachübergreifenden oder Fächer verbindenden Elementen gestalten". Beide Module können lehramtsübergreifend angeboten werden. Die anderen vier Pflichtmodule beziehen sich auf die im Kerncurriculum nach Abs. 2 festgelegten Inhalte. Dabei richten sich [...]

d) Konsequenzen aus den Rahmenbedingungen

Die Definition der Fachmodule steht teilweise im Widerspruch zu § 42 Art. 4 ("Der Ausbildungsaufwand für jedes bewertete Pflicht- und Wahlpflichtmodul beträgt 60 Zeitstunden, wofür jeweils zwei Leistungspunkte (ECTS) vergeben werden"). Dieser Widerspruch ist leider zu spät erkannt worden. Im Strukturmodell (Anhang I) wurde versucht eine pragmatische Lösung für das Problem zu finden. So sind aus den je zwei Fachmodulen im Einführungs- und im Prüfungssemester Doppelmodule geworden, die zusammen wieder 2 ECTS haben. Was das für die Berechnung der Gesamtnote bedeutet, ist weiterhin unklar ¹⁴ .

Völlig vergessen wurde bei der Planung, dass die schriftliche Arbeit nicht mehr wie im Rahmen der APVO automatisch in den Bereich Unterrichtsvorbereitung fällt. "Die schriftliche Arbeit dient der Feststellung, ob die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst fähig ist, die in einem schulischen Sachverhalt enthaltenen oder durch ein Thema bestimmten pädagogischen Probleme [...] zu erfassen und aufgrund erziehungs- und gesellschaftswissenschaftlicher Erkenntnisse und Arbeitsweisen einen Vorschlag für die pädagogische Problemlösung zu erarbeiten." ¹⁵ Hier ist Unterricht nur ein mögliches Arbeitsfeld von vielen. Nach der Logik der modularisierten Ausbildung gehört die schriftliche Arbeit daher in den Bereich der Module. Gleiches gilt für die Vorbereitung und Durchführung der Lehrproben und der mündlichen Prüfung. Sie einfach unreflektiert und zeitlich ungewichtet in den großen Topf der 2520 Stunden Ausbildung an der Schule zu stecken ist fahrlässig.

Auch die synonyme Verwendung der Begriffe "Unterrichtsbesuch" ¹⁶ und "Praxisbesuch" ¹⁷ , die eigentlich unterschiedlich konnotiert sind, trägt hier nicht zur Transparenz bei. 18

Das Strukturmodell

Das Strukturmodell schreibt auch eine Verteilung der Module auf die Ausbildungssemester vor. Dabei ist keineswegs auf eine Gleichverteilung des Workloads geachtet worden. Im Gegenteil: Die Hauptsemester mit einer hohen schulischen Belastung durch eigenverantworteten Unterricht sind auch Semester

mit hoher Modulbelastung. Dies ist in folgendem Diagramm veranschaulicht:

(ES steht für Einführungssemester, HS steht für Hauptsemester, PS steht für Prüfungssemester) Ich bin bei der Erstellung des Diagramms von einer gleich bleibenden Belastung durch sonstige schulische Veranstaltungen (§ 41 Abs. 1 Nr. 8) ausgegangen, habe den zeitlichen Aufwand einer Hospitationsstunde zu einer eigenverantwortet gehaltenen Stunde vorsichtig mit 1:2 gewichtet und schriftliche Arbeit sowie Vorbereitung und Durchführung der Zweiten Staatsprüfung analog dem Strukturmodell ¹⁹ im Anhang berücksichtigt. Schon in dieser noch recht groben Annäherung wird eine systembedingte zeitliche Überforderung der Referendare im ersten und zweiten Hauptsemester deutlich. Das Workload geht weit über das geplante und erlaubte Maß von 900 Stunden pro Semester hinaus. Dabei ist zu berücksichtigen, dass auch diese 900 Stunden bereits der Maximalwert der ECTS-Skala für Vollzeitstudien ist. "Das Arbeitspensum von Studierenden im Rahmen eines Vollzeit-Studiengangs beträgt in Europa in den meisten Fällen ca. 1.500-1.800 Stunden pro Jahr; in diesen Fällen entspricht ein Credit 25-30 Arbeitsstunden." ²⁰ Um es noch einmal deutlich zu formulieren: Hierbei geht es nur um die rechtlichen Vorgaben, um die Sollzahlen. Das tatsächliche Workload der

Referendare liegt noch darüber, wie sich im Folgenden zeigen wird.

3. Nachgefragt

Wie bereits erwähnt, geht es mir darum, die Diskussion durch nachprüfbare Daten in produktive Bahnen zu lenken und zu versachlichen.

a) Quantitative Befragung

Sicherlich ist ein weiterer großer Bereich mit Forschungsbedarf die emotionale Überforderung der Referendare durch Enge, Gängelung, Abhängigkeit, Intransparenz etc., ich will mich jedoch in dieser Arbeit auf die quantitative Analyse des Workloads beschränken. Aus dem breiten Spektrum der verschiedenen Sozialforschungsmethoden (Befragungen, Gesprächsrunden, Moderationsmethode etc.) bietet sich thematisch und arbeitsökonomisch ²¹ zur Erfassung von individuellen Arbeitszeiten einer ganzen Personengruppe eine schriftliche Befragung an. Diese Methode eignet sich vor allem für relativ homogene Gruppen und ist zeit- und kostengünstig einzusetzen. Allerdings erfordert sie eine hohe Strukturierbarkeit der Befragungsinhalte ²² , die aber in diesem Fall gegeben ist. Durch die Modularisierung ist der Inhalt schon mit einer übergeordneten Struktur versehen. Ein Nachteil ist die unkontrollierte Erhebungssituation, die durch die dezentrale Befragungssituation entsteht. Diesen Nachteil muss ich allerdings aus organisatorischen Gründen in Kauf nehmen (es ist nicht möglich, alle Referendare gleichzeitig zu einer so differenzierten Arbeitszeiterfassung zu versammeln).

b) Fragebogen

Das Kategoriensystem muss keine vollständige Erfassung aller auftretenden Inhalte erlauben, sondern so differenziert sein, dass es alle interessierenden Bedeutungsdimensionen erfasst. ²³ Jede Kategorie muss aus einem einheitlichen Klassifikationsprinzip abgeleitet sein und die Kategorien müssen einander ausschließen (Prinzip der Ausschließlichkeit). Dies gilt in erster Linie für die Oberbegriffe, allerdings sollte es auch für die Unterkategorien gelten. Letzteres erwies sich als schwierig, da nicht trennscharf zu unterscheiden ist, ob eine Hausaufgabe zu "Vor- und Nachbereitung Modulsitzungen" oder zu "Vor- und Nachbereitung Hausarbeiten/Präsentationen" gehört. Daher werden diese beiden Kategorien prinzipiell nicht getrennt betrachtet. In Modulen, in denen deutlich

zwischen den beiden Kategorien unterschieden werden kann, besteht die Möglichkeit der differenzierten Betrachtung. Werden diese beiden Unterkategorien zusammen betrachtet, ist das Prinzip der Eindeutigkeit weitgehend berücksichtigt. Durch die Einführung der Unterkategorie "Sonstiges" erfüllen die Kategorien auch die Forderung danach, "erschöpfend" zu sein, d.h. jeder interessierende Aspekt kann zugeordnet werden (Prinzip der Vollständigkeit) ²⁴ .

Die Verwendung geschlossener Fragen erleichtert die Auswertung der Fragebögen erheblich. Sie haben einen höheren Grad an Objektivität, und es entfällt der Arbeitsaufwand für Kategorisierungs- und Kodierungsarbeiten. ²⁵ Alle Fragen sind (mit Ausnahme der nominalskalierten Fragen zu

Wahlpflichtmodulnamen) rational skaliert (die Ausprägungen schließen sich aus, lassen sich in eine Rangfolge bringen und die Abstände zwischen den Ausprägungen sind äquidistant) ²⁶ , dies bietet sich mit Blick auf eine Fehlerbetrachtung und auf die Idee der Mittelwertbildung an. Intervallskalen haben in diesem Bereich eine geringere Aussagekraft.

Die Arbeit an einer webbasierten, passwortgeschützten Lösung wurde aus arbeitsökonomischen Gründen eingestellt, und der klassische Fragebogen kam zum Einsatz. 27

c) Auswertung

Die rechnergestützte Auswertung ist heute allgemeiner Standard. Ich habe die Fragebögen unter Verwendung einer selbstprogrammierten Eingabemaske in Microsoft Access ²⁸ eingegeben und die notwendigen Berechnungen durch ein Makro (Visual Basic Script) in Microsoft Excel ausführen lassen. Natürlich wurden an dieser Stelle auch die unterschiedlichen Bedeutungen des Wortes Stunde berücksichtigt: Unterrichtsstunden in der Schule wurden mit 45 Minuten berechnet (dabei wird vernachlässigt, dass es an einigen Schulen einzelne Stunden mit nur 40 Minuten gibt). Damit wird nachträglich die Zähleinheit zu einer tatsächlichen Einheit, die sie in der Befragungssituation bezogen auf die Schule betreffende Fragen nicht war. Da der Begriff der Schulstunde aber allgemein verständlich ist und die Umrechnung auf Zeitstunden eher verwirrend gewirkt hätte, wurde dies erst nachträglich angeglichen.

d) Fehlerabschätzung

Messungen sollen möglichst objektiv, zuverlässig und gültig sein. Diese Kriterien werde ich nun im Einzelnen betrachten.

Objektivität

Da es sich um die Erhebung rational skalierter Daten (mit Hilfe sehr geschlossener Fragestellungen) handelt, ist die Interpretationsleistung der Person, die das Messinstrument anwendet, unerheblich. Jede andere Person hätte mit dem von mir entwickelten Messinstrument die gleichen Daten wie ich erhalten. Der Korrelationskoeffizient der beiden Messungen wäre also sehr nah der 1, das bedeutet eine sehr hohe Objektivität ²⁹ .

Reliabilität

Ein stärkeres Kriterium als die Objektivität ist die Reliabilität. Die Reliabilität eines Messinstrumentes ist ein Maß für die Reproduzierbarkeit von Messergebnissen. Um die Reliabilität zu untersuchen, gibt es drei Testmethoden: Bei der Paralleltestmethode wird eine Messung mit zwei vergleichbaren

Messinstrumenten durchgeführt. Bei der Test-Retest-Methode wird das Messinstrument nach einem Zeitintervall erneut angewendet. Bei der Methode der Testhalbierung wird ein Messinstrument mit multiplen Indikatoren in zwei Hälften geteilt. Der Korrelationskoeffizient der jeweiligen Messungen ist dann ein Maß für die Reliabilität. ³⁰ Ich habe mich aus organisatorischen und zeitökonomischen Gründen für eine entschärfte Paralleltestmethode entschieden (bei gleichzeitiger Anwendung des Prinzips der multiplen Methoden). Durch qualitative Befragungen in einer Stichprobe wurden bestimmte Kennzahlen erhoben, die dann mit den erhobenen Daten verglichen werden konnten. So ergab die qualitative Befragung z.B. die Werte für die Grafik, die die Verteilung des Workloads verdeutlicht. Bei diesen Befragungen wurde ein Arbeitsaufwand für eine Hospitationsstunde von 1,2 Zeitstunden und für angeleiteten oder eigenverantworteten Unterricht von 2,4 Stunden erhoben. Diese Werte finden sich auch in der quantitativen Arbeitszeiterfassung wieder (mit der feinen Differenzierung zwischen angeleitetem und eigenverantwortetem Unterricht). Des Weiteren nahm die qualitative Analyse schon die wesentlichen Punkte der im

nächsten Kapitel folgenden quantitativen Analyse vorweg. Gerade die Fachmodule und dort insbesondere die Praxisbesuche seien bezüglich des Arbeitsaufwands problematisch etc.

Ich möchte an dieser Stelle nicht die Auswertung vorwegnehmen, daher beschränke ich mich auf die Feststellung, dass die Übereinstimmung der wesentlichen Punkte aus qualitativem Paralleltest und quantitativem Haupttest sehr hoch war, wobei interessante Nuancen erst in der quantitativen Befragung deutlich wurden.

Die Rücklaufquote ist in diesem Fall relevant, da befürchtet werden muss, dass sich antwortende und nicht antwortende Personen systematisch bezüglich der zu erhebenden Fragestellung unterscheiden. Gerade die Referendare des beendeten 2. Hauptsemesters waren mit Verfassen der schriftlichen Arbeit und Prüfungsvorbereitungen so beschäftigt, dass viele keine Zeit gefunden haben, das vergangene Semester so differenziert bezüglich der Arbeitsbelastung zu reflektieren. Daher ist zu befürchten, dass gerade im 2. Hauptsemester eher die Referendare antworten, deren Arbeitsbelastung niedriger ist. Dies gilt natürlich insgesamt, der reale Durchschnitt könnte also noch höher liegen. Insgesamt kamen 45% der Fragebögen beantwortet zurück. Aus dem Einführungssemester waren es 64%, aus dem ersten Hauptsemester 57% und aus dem zweiten Hauptsemester nur 12%. Während die Daten der ersten beiden Semester damit schon relativ reliabel sind, birgt die Interpretation der Daten des zweiten Hauptsemesters gewisse Risiken. Ich werde an den entsprechenden Stellen darauf verweisen.

Validität

Das Hauptanliegen ist die Konstruktion eines validen Messinstruments. Die Validität beschreibt die Gültigkeit des Messinstruments. Misst das Messgerät, was es messen soll? ³¹ Auch hier gibt es wieder drei verschiedene Formen der Validität: die Inhaltsvalidität, die Kriteriumsvalidität und die Konstruktvalidität. Die

Inhaltsvalidität gibt an, ob das zu messende Konstrukt mit dem Messinstrument in

seinen  wichtigsten Aspekten erschöpfend zu erfassen ist. Dies ist oft schon durch  

eine  logische Betrachtung festzustellen, daher nennt man diese Form der  

Validität  auch Augenscheinvalidität 32 Sie kann nicht numerisch bestimmt werden,  

sondern  basiert allein auf subjektiven Einschätzungen. Da ich den Fragebogen  

reflektiert  entworfen habe, schätze ich diese Form der Validität als hoch ein. Die  

Kriteriumsvalidit  ät gibt an, ob mit dem Messinstrument "Arbeitszeiterfassung"  

tats  ächlich Arbeitszeit erfasst wird. Bei der Evaluation wird streng genommen  

weder  die prognostische Validität 33 noch die Übereinstimmungsvalidität 34 erfasst,  

daher  ist die Kriteriumsvalidität hier schlecht anwendbar. Die am objektivsten zu  

bestimmende  Validität ist die Konstruktvalidität, deren Bestimmung allerdings den  

Rahmen  der Arbeit bei weitem sprengen würde. Hierzu müssten z.B. Tests über  

den  Einfluss der sozialen Erwünschtheit oder den Einfluss der Formulierung der  

Fragen  und den Einfluss der Bennennung der Kategorien etc. auf das  

Testergebnis  durchgeführt werden. Alternativ könnten korrelationsstatistisch  

Zusammenh  änge zwischen den für ein Konstrukt (eine Hypothese) relevanten  

Merkmalen  nachgewiesen werden.  

Ein  Wert der Testtheorie kann hier jedoch auf die Ergebnisse bestimmter  

Kategorien  angewandt werden: die Standardabweichung. Da es sich bei den  

Daten  um kontinuierliche, nicht gruppierte Daten handelt, ist es zulässig eine  

Varianz  (die Standardabweichung ist dann einfach die Wurzel aus der Varianz)  35

nach  folgender Formel zu berechnen.  

n   

1   

   2

  ( s x x )  

   i

n   

i   1

Die  Berechnung einer Standardabweichung für die Zeit, die für die schriftliche  

Arbeit  benötigt wird, ist sicherlich nicht sinnvoll. Aber die Standardabweichung  

der  Angaben zur Präsenzzeit einzelner Module (mit Ausnahme der Fachmodule  

und  der Wahlpflichtmodule, da hier unterschiedliche Voraussetzungen in die  

Messung  eingehen) kann bestimmt werden.  

Die  Standardabweichung für die Präsenzzeit von M1 beträgt 1,5, die für  M5

betr  ägt 2. Nun müssen diese Werte natürlich qualitativ eingeordnet werden.  

32  Vgl. Bortz, Jürgen Döring, Nicola: Forschungsmethoden und Evaluation - für Human- und Sozialwissenschaftler.  

Berlin  : Springer-Verlag 2003, Seite 199ff  

33  Ergebnisse der Messung haben eine hohe Korrelation mit späterem Verhalten.  

34  Testwert und Kriteriumswert werden zum selben Zeitpunkt erhoben. Eine Erhebung des Testwertes findet bei der  

Arbeitszeiterfassung  nicht statt (außer ich hätte nach der Zeit gefragt, die zum Ausfüllen des Fragebogens gebraucht  

wurde  und hätte die reale Zeit gestoppt)  

35  Vgl. Kromrey, Helmut: Empirische Sozialforschung. Opladen: Leske Budrich 2002, Seite 338ff.  

15

Entweder ist das Messgerät untauglich oder die betreffenden Referendare, die Abweichungen verursacht haben, waren nicht in allen Sitzungen anwesend. Bezüglich eines "Ausreißers" ist mir die Recherche gelungen. Er war während einer Modulsitzung krank und während einer weiteren auf Klassenfahrt. Inwieweit dies zu verallgemeinern ist, kann ich nicht feststellen.

4. Die UVO-Realität

Im Folgenden werde ich bei den Analysen die Module mit den Modulnummern abkürzen. Dabei steht M1 für das Pflichtmodul "Allgemeine Einführung in Schule und Unterricht", M2 für das bewertete Pflichtmodul "Unterrichten" (das aus zwei Fachmodulen zusammengesetzte Doppelmodul), M3 für das bewertete Pflichtmodul "Erziehen, Beraten, Betreuen", M4 für das Wahlpflichtmodul "Methoden und Medien", M5 für das Wahlpflichtmodul "Schule und Studienseminar als Institution", M6, M7, M11 und M12 für die bewerteten Pflichtfachmodule, M8 für das bewertete Pflichtmodul "Diagnostizieren, Fördern, Beurteilen", M9 für das bewertete Wahlpflichtmodul "Erziehen, Beraten, Betreuen", M10 für das bewertete Wahlpflichtmodul "Methoden und Medien einsetzen", M13 für das bewertete Pflichtmodul "Schule mitgestalten und entwickeln", M14 für "Diagnostizieren, Fördern, Beurteilen" und M17 und M18 ³⁶ für die Wahlpflichtmodule "Portfolio". M15 und M16 konnten nicht evaluiert werden, da sie zur Zeit der Evaluation noch nicht durchlaufen waren.

Basis der Berechnungen des Kultusministeriums und des AfL ist eine Wochenarbeitszeit von 42 Stunden, das Workload der Referendare liegt bis zu 18% darüber. Berücksichtigt man hierbei die Konzentration der Arbeit auf die ferienfreie Zeit (also die Schulzeit), dann ergibt sich beispielsweise im ersten Hauptsemester rechnerisch eine durchschnittliche Wochenarbeitszeit von über 58 Stunden. ³⁸ Bedenkt man nun noch die Kumulation der Arbeit zum Halbjahresende (Noten in der Schule, Ausarbeitungen, Präsentationen im Seminar), so wird der Aspekt der zeitlichen Überforderung recht deutlich. 39

Ein weiterer Punkt ist die allgemein bekannte Gewohnheit, Referendare als Vertretungslehrer auszunutzen. Dass sich die Kultusministerin Frau Wolff in diesem Punkt widersprüchlich äußert ⁴⁰ , schwächt die Position der Studienseminare gegenüber den Schulen deutlich.

a) Wo gibt es Ressourcen?

Die Module M1 "Allgemeine Einführung in Schule und Unterricht", M4 "Methoden und Medien", M5 "Schule und Studienseminar als Institution", M14 für "Diagnostizieren, Fördern, Beurteilen" und M17 und M18 "Portfolio" bleiben im tatsächlichen Workload hinter den Sollwerten zurück und puffern so etwas den Mehraufwand der Fachmodule ab. Diese Module (außer M14, dessen Workload wieder aufgrund der geringen Fallzahl fragwürdig ist) beinhalten keinen Praxisbesuch, und auch Vor- und Nachbereitungsaufwand liegen mit 7 Stunden (M1), 8 Stunden (M4), 4 Stunden (M5) und 5 (!) Stunden (M14) noch unter den in der Modulbeschreibung angegebenen Werten.

Über das sehr geringe Workload der Portfoliogruppen bin ich eher erschrocken. Hier besteht dringender Handlungsbedarf. Die unbewerteten Module M17 und M18 werden durch ihre unklare Struktur abgewertet - sind es überhaupt Module? Welchen Stellenwert haben sie in der Hierarchie der Module? Welche konkreten Inhalte sollen erarbeitet, welche Kompetenzen erworben werden? Der Hinweis der Modulbeschreibung "Ausbildungsportfolio als Voraussetzung zur Meldung zur Prüfung (§ 44 HLbG)" ⁴¹ ist nicht nachvollziehbar. Erstens steht in § 44 nichts über

ein Portfolio und zweitens benötigt man zur Meldung nur das Leistungsportfolio, welches man auch ohne Portfoliositzung führen kann. Der Begriff Ausbildungsportfolio kommt in der Ausbildung gar nicht vor, wir haben nur zwischen Leistungs-, Entwicklungs- und persönlichem Portfolio (und modulspezifischen Portfolios) unterschieden. Da es wesentlicher Teil der Arbeit der Portfoliositzung sein soll, kann es sich nur um das Entwicklungsportfolio handeln. Dadurch, dass das zu erstellende Werk aber unbewertet und ungesehen bleibt und ich es im Prinzip nur zu meiner individuellen Reflexion und für mein Ego führe, fällt diese Arbeit bei der Prioritätensetzung oft "hinten runter". Viele meiner Mitreferendare finden die Idee des Portfolios interessant, führen aber aufgrund des Arbeitsaufkommens kein kontinuierliche schriftliche Reflexion durch ⁴² . Es ist aber auch nicht Sinn des Portfolios, unter Druck irgendetwas in Zeilen zu pressen. Hier wird eine grundlegende Überarbeitung der beiden Module M17 und M18 dringend notwendig. 43

Eine gute Übereinstimmung zwischen Soll- und Ist-Zustand herrscht in den Module M3 "Erziehen, Beraten, Betreuen", M8 "Diagnostizieren, Fördern, Beurteilen", M9 "Erziehen, Beraten, Betreuen", M10 "Methoden und Medien einsetzen" und M13 "Schule mitgestalten und entwickeln" (wobei zu erwähnen ist, dass im Modul M13 der Sollzustand nicht richtig berechnet wurde! Laut Sitzungsplan entfallen schon 4 Stunden mehr auf die Präsenzzeit als in der Modulbeschreibung vorgesehen, ohne dass irgendwo sonst gekürzt wurde). Außerdem entsteht das geringere Workload von M13 durch Ausnutzen von Synergien. Wenn ein eigenes Projekt extra für M13 durchgeführt werden muss, liegt die individuelle zeitliche Belastung deutlich darüber ⁴⁴ . Im Nachklang der Diskussion um die Ausarbeitung zu M13, die im letzten Semester zu großer Verärgerung wegen des Workloads führte, überraschen mich diese Zahlen jetzt ein wenig.

Wenn es einen Sollwert für die Anzahl der Vertretungsstunden gibt, so gibt es die Regelung von 3 Vertretungsstunden pro Monat für einen Lehrer mit voller Stelle. 45

Diese Regel erfüllt der Durchschnitt der Referendare gut: 15 Vertretungsstunden pro Semester entsprechen ungefähr 3,5 Vertretungsstunden pro Monat. Die kontinuierliche Überzeugungsarbeit des Studienseminars war in diesem Zusammenhang erfolgreich.

c) Wo entsteht Überforderung?

Es gibt drei Bereiche, in denen Planung und Realität deutlich auseinander klaffen: die Ausbildung an den Schulen, die Fachmodule und die schriftliche Arbeit.

Eine durchschnittliche Hospitationsstunde hat in der Praxis ein Workload von 1,2 Zeitstunden, bei angeleitetem Unterricht sind es rund 2,4 Zeitstunden und bei eigenverantwortetem Unterricht rund 2,3 Stunden Workload pro Unterrichts-stunde. Dieser Unterschied ergibt sich meiner Meinung nach aus zwei Faktoren: Zum ersten findet angeleiteter Unterricht vor allem im Einführungssemester statt, in dem noch die Routine zur Unterrichtsplanung fehlt, zum anderen ist angeleiteter Unterricht meist in eine besondere Situation eingebunden (Anwesenheit von Mentoren oder Vorbereitung eines Praxisbesuchs), die eine intensivere Vorbereitung benötigen als eine durchschnittliche, eigenverantwortete Stunde. Da die meisten Schulen die Anzahl der eigenverantwortet zu haltenden Stunden voll ausnutzen (Referendare sind fest geplante Größen und werden fast ausschließlich bedarfsdeckend eingesetzt), bedeutet dies, dass bereits ein Teil der zur Verfügung stehenden Stunden verplant sind. Im Einführungssemester sind das knapp 220 Stunden, im ersten und zweiten Hauptsemester rund 600 Stunden und im Prüfungssemester rund 430 Stunden. Damit liegen die beiden Hauptsemester bereits ohne die Berücksichtigung weiterer schulischer Aktivitäten über dem erlaubten Maß.

Die einzigen Module, die ein deutlich zu hohes Workload erfordern, sind die Fachmodule. Das hat zwei Gründe: die Vor- und Nachbereitung der Modulsitzungen zusammen mit der Vorbereitung von Präsentationen/ Hausarbeiten und die Unterrichtsbesuche (Praxisbesuche). Da sich die Zeitaufteilungen in den einzelnen Fachmodulen fächerspezifisch deutlich unterscheiden, kann ich über diesen Punkt keine differenzierten Aussagen machen, da viele Referendare in den Fragebögen ihre Fächerkombinationen nicht angegeben haben. Durchschnittlich benötigen Referendare modulbegleitend fast 50 Stunden häuslicher Arbeit, und sie benötigen für den Praxisbesuch mit Unterrichtsskizze 12,5 Stunden Arbeitszeit (statt der vorgesehenen 5 Stunden). In

M6/7 sind es zwar nur noch durchschnittlich 32 Stunden häuslicher Vor- und Nachbereitung, aber auch über 19 Stunden für die Vor- und Nachbereitung des Praxisbesuchs mit Unterrichtsentwurf (statt der geplanten 8 Stunden) und 13 Stunden Arbeitszeit für den Praxisbesuch mit Unterrichtsskizze. Die nicht ganz so aussagekräftigen Daten des 2. Hauptsemesters setzen den Trend noch fort: durchschnittlich 23 Stunden für einen "großen UB" ⁴⁶ und über 15 Stunden für einen "kleinen UB" ⁴⁷ . Die häusliche Vor- und Nachbereitung bleibt gegenüber M6 bzw. M7 konstant. Das sind natürlich Durchschnittswerte, immerhin geben aber fast 20% der Referendare an, für einen "großen UB" mehr als 30 Stunden Arbeitszeit zu benötigen. Das durchschnittliche Workload der Fachmodule liegt bei 88 Stunden, also fast 50% über dem veranschlagten Wert. Die Individualwerte der Referendare liegen zu 35% über 100 Stunden und über 11% über dem doppelten der veranschlagten Zeit, also über 120 Stunden.

Im Einführungssemester liegen die niedrigsten durchschnittlichen Workloads in den Fachmodulen (Teilmodule von M2) bei 17% und 30% über der Planung (evangelische Religion und Erdkunde). Mehr als die doppelte Zeit werden durchschnittlich für Biologie, Deutsch, Politik/Wirtschaft und Sport aufgewendet ⁴⁸ .

Im ersten Hauptsemester schaffen nur zwei Referendare in je einem Modul innerhalb des in den Modulbeschreibungen vorgegebenen Workloads die Module abzuleisten. Innerhalb eines Toleranzbereichs von bis zu 10% über der Zeit liegen die Fachmodule Chemie, katholische Religion, Sport und Französisch. Über 50% Mehrarbeit wurden für Englisch, Mathematik, Deutsch, Erdkunde und Physik geleistet.

Aufgrund der kleinen Fallzahlen kann hier keine sinnvolle Aussage über M11 und M12 getroffen werden.

Die schriftliche Arbeit kann bei vorgesehenen null Stunden eigentlich nur über diesem Wert liegen. Aber sie liegt auch deutlich über dem in den neuen Strukturplänen anvisierten Wert von 60 Stunden (ich habe noch keinen Referendar getroffen, der sich diesem Zeitrahmen bewegte) ⁴⁹ . Die wenigen aus der quantitativen Analyse hervorgegangenen Daten sprechen dafür, dass selbst eine Verdopplung der Zeit nicht ausreichen würde. Durchschnittlich fallen 141 Stunden Arbeitszeit für das Anfertigen der Arbeit an.

5. Was nun? Pädagogische Konsequenzen!

Das Problem der zeitlichen Überforderung der Referendare einfach auf mangelnde Zeitorganisationsfähigkeit oder mangelnde Opferbereitschaft ⁵⁰ der Referendare zu schieben, ist sicherlich keine Lösung. Da sich das Problem als mehrschichtig herausgestellt hat, muss auch die Lösung auf mehreren Ebenen erarbeitet werden.

a) Hessisches Lehrerbildungsgesetz

Da das Kerngeschäft der Studienseminare die modularisierte Ausbildung ist, wäre es wichtig, schon im Hessischen Lehrerbildungsgesetz genauere Angaben zu machen, wie sich das diffus definierte Workload von 2520 Stunden an den Ausbildungsschulen zusammensetzt. Auf dieser Basis könnte dann auch die entsprechende Passage der Umsetzungsverordnung überarbeitet und konkreter gefasst werden. Was gehört zum Kernbereich der schulischen Ausbildung? Welche Konferenzen sind essentiell, auf welche kann verzichtet werden? Wie viele Vertretungsstunden sollte ein Referendar während seiner Ausbildung leisten, bevor davon ausgegangen werden kann, dass Referendare das Prinzip "Vertretungsstunde" verstanden haben und kompetent agieren können? Gehören regelmäßige Pausen- oder Klausuraufsichten zur Ausbildung? Wie viele Wandertage sollte ein Referendar mitbetreuen? Sollte er/sie nicht besser einen kompletten Wandertag mitplanen?

Eine Präzisierung des aus der APVO-Zeit stammenden Begriffs "Unterrichtsbesuch" und auch die Festlegung der Anzahl auf Gesetzesebene wäre wünschenswert. Es gibt eigentlich keine Unterrichtsbesuche im Sinne der APVO mehr, da die in der UVO genannten Praxisbesuche nach bestimmten Praxisschwerpunkten ausgewertet werden und die Beobachtung des Unterrichts über den Schwerpunkt hinaus bezüglich der Bewertung völlig irrelevant sein sollte. ⁵¹ Auch hier wäre ein Zeichen der Veränderung auf Gesetzesebene hilfreich.

b) Umsetzungsverordnung (UVO)

Schon kleine Änderungen der Umsetzungsverordnung könnten die sinnvolle, praktische Durchführung der Verordnung im Sinne einer guten Ausbildung sehr erleichtern. Zum Ersten wäre es sicherlich sinnvoll, schon in der Umsetzungsverordnung für mehr Klarheit durch die Integration der schriftlichen Arbeit und der Vorbereitung des zweiten Staatsexamens in das modularisierte Konzept zu sorgen. Zum Zweiten könnte die Rahmenplanung der Studienseminare erleichtert werden, indem das starre Konzept der 900 Stunden Workload pro Semester in ein etwas stärker an den realen Gegebenheiten (gerade im Einführungssemester) orientiertes flexibleres Modell mit 800 bis 900 Stunden pro Semester abgemildert würde, dies würde durchaus noch den ECTS-Bestimmungen und dem Bologna-Prozess entsprechen. Dort werden die 1800 Stunden pro Jahr nur als maximale Obergrenze angegeben. Weitere Vorschläge finden sich bei der vorgeschlagenen Überarbeitung des Strukturmodells.

c) Auslegung des AfL

Die Kernkompetenz einer Lehrerin oder eines Lehrers besteht nicht darin, in 30 Stunden Vorbereitungszeit eine 45minütige, perfekte Show planen und dann minutiös durchführen zu können, sondern in den Zwängen des Alltags schülergerecht und -orientiert zu unterrichten. Diese Kompetenz zu entwickeln sollte auch in der Ausbildung das oberste Ziel sein! 52

Die erste Überarbeitung des Strukturmodells ist beschlossene Sache, endlich bekommt zumindest die schriftliche Arbeit einen festen Platz in der modularisierten Ausbildung. Die Inhalte des ehemaligen Moduls M4 "Methoden und Medien" werden auf die Fachmodule verteilt (ob das eine so gute Idee ist, ist hinsichtlich der schon bestehenden Überfrachtung der Fachmodule sehr fragwürdig), und das neue Modul M4 wandert ins zweite Hauptsemester und beinhaltet nun Beratung und Anfertigung der schriftlichen Arbeit. In diesem Zuge wäre es wichtig, die Bewertungskriterien zur Bewertung der Arbeiten an das verringerte Workload von nur 60 Stunden anzupassen. Eigene

Evaluationsprojekte sind dann nur noch in Ansätzen möglich, gewissenhafte Literaturarbeit wird schwierig. Das Niveau der Arbeiten kann von den Referendaren nur aufrecht erhalten werden, wenn sie zusätzliche Freizeit opfern, was im Einzelfall sicherlich geraten, systematisch jedoch nicht zu verantworten ist.

Modulbeschreibungen

Eine Überarbeitung der Modulbeschreibungen unter Berücksichtigung der realen Arbeitszeiten ist dringend erforderlich. Ein erster Schritt in diese Richtung wäre eine Anpassung der Bewertungskriterien für Praxisbesuche oder die Anpassung des Workloads für Praxisbesuche (nicht Unterrichtsbesuche) an die realen Gegebenheiten. Als Beispiel soll hier Modul 11 dienen:

Mathematik (exemplarisch): 12 Stunden sind hier eingeplant für die Planung, Durchführung und Reflexion von zwei Praxisbesuchen. Das bedeutet 8 Stunden für einen "großen UB" mit Unterrichtsentwurf und 4 Stunden für den "kleinen" mit Unterrichtsskizze. Zieht man die Durchführung und das anschließende Reflexionsgespräch ab, so verbleiben beim "kleinen" Praxisbesuch rund zweieinhalb Stunden für die komplette Planung inklusive Materialsuche, Erstellen der Unterrichtsskizze und schriftliche Reflexion. In den Naturwissenschaften kommen noch Auf- und Abbau von Labormaterial dazu. Das ist eine utopische Vorstellung, die Realität sieht anders aus: Durchschnittlich rund 12 Stunden fallen für einen Praxisbesuch mit Skizze und 18 Stunden für einen Praxisbesuch mit Entwurf an. In anderen Fächern sieht es noch ungünstiger aus. Gerade in der Modulbeschreibung des Fachs Englisch, das durch Auswahl von Texten etc. lange Vorbereitungszeiten hat, sind für die beiden Praxisbesuche zusammen nur 10 Stunden eingeplant, in der Modulbeschreibung Deutsch bleibt das Ganze eher nebulös in 44 Stunden Workload (ohne Anwesenheitszeit) verschleiert. Hier wäre eine durchgängige Linie wünschenswert, die sich an der Realität orientiert. Entweder muss ein drastischer Abstrich in der erwarteten Qualität der in den Praxisbesuchen gezeigten Leistung gemacht werden (deutliche

Niveausenkung) ⁵³ oder es muss eine realistischere Zeitplanung in die Modulbeschreibungen aufgenommen werden.

Ein weiterer Schritt wäre die Präzisierung einiger Passagen, so ist z.B. für das Prüfungssemester in der Modulbeschreibung des Moduls 15 zu lesen: "10 Stunden Anwesenheitszeit [,] 20 Stunden Vor- und Nacharbeit von Unterricht, Hospitationen sowie Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht." Hier wird nicht deutlich, was erwartet wird.

Bei der Überarbeitung der Modulbeschreibungen muss auch darauf geachtet werden, dass darin nichts verlangt wird, was weder qualitativ noch quantitativ von

Referendaren verlangt werden kann. Vieles Aktuelle will aufgenommen werden, aber die Modulbeschreibungen müssen auf die Kerne reduziert, entschlackt werden.

"Hier wurde alles Gute dieser Welt hinein geschrieben ohne darauf zu achten, ob das in der vorgegebenen Zeit überhaupt sinnvoll vermittelt werden kann. Im Ergebnis wird der Stoff nur noch abgehakt. Das vertiefende Verständnis, pädagogische Fähigkeiten und vor allem die Entwicklung einer

Lehrerpersönlichkeit, bei der Schülerinnen und Schüler gerne lernen, bleiben auf der Strecke. Weniger wäre hier mehr." 54

Exemplarisch gehe ich auf die Modulbeschreibung von "Diagnostizieren, Fördern, Beurteilen" ein ⁵⁵ : Die genannten Kompetenzen und Standards können unmöglich sinnvoll in 22 Stunden Anwesenheitszeit und 22 Stunden Vor- und Nachbereitungszeit vermittelt werden. In dieser Zeit ist es höchstens möglich, diese Themen alle einmal anzusprechen. Hier werden alle Bereiche, die wissenschaftlich in den Kontext gehören, genannt: Geschlechterforschung (Einfluss der Geschlechtlichkeit: Jungen und Mädchen) und Genderforschung (Einfluss der gesellschaftlichen Konstrukte von weiblich und männlich), Lerntheorie (Konditionierung, Kognitionsforschung, Neurobiologie,

Konstruktivismus, ...), Lernertheorie (unterschiedliche Kategorisierungen von Lernertypen und möglicher Einfluss auf das eigene Handeln),

Lernprozessdiagnostik, soziologische Theorien von Individuum und Gruppe (Heinz Hengst, Berger/ Luckmann etc.), dazu noch ein wenig Taxonomie von Lernzielen (Benjamin S. Bloom et al) und solche Aussagen wie "[Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst ...] konzipieren Aufgabenstellungen kriteriengerecht und formulieren sie adressatengerecht" ⁵⁶ . An der Entwicklung solcher Aufgaben arbeiten hochrangige Didaktikprofessoren zusammen mit

Fachwissenschaftsprofessoren ⁵⁷ . Es soll in der Modulbeschreibung sicher nicht dieselbe hohe wissenschaftliche Leistung von den Referendaren verlangt werden. Dann sollten allerdings die verwandten Begriffe präzisiert oder komplett gestrichen werden (siehe auch Bemerkungen zur Modulbeschreibung von M17 und M18).

Auch eine bessere Verzahnung mit den in der Schule erforderlichen Kompetenzen wäre wünschenswert, z.B. sollte parallel zu dem startenden eigenverantworteten Unterricht in "Diagnostizieren, Fördern, Beurteilen" ein Schwerpunkt auf für die Handlungsfähigkeit wesentliche Dingen (wie mündliche Noten) gelegt werden.

Strukturmodell 58

Unter der Berücksichtigung der notwendigen Reformen der Fachmodule und natürlich der Ergebnisse der Evaluation wird im Folgenden ein Vorschlag für ein weiter überarbeitetes Strukturmodell gemacht. 59

In einem ersten Schritt ist es wichtig, die reale Belastung durch den schulischen Einsatz in der Grafik zu erfassen und deutlicher zwischen modularisiertem Teil (1080 Zeitstunden - gelb (unbewertete Module), orange (bewertete Pflichtmodule), blassorange (bewertete Wahlpflichtmodule, neben den Fachmodulen) und rot und eventuell pink (bewertete Fachmodule)) sowie nichtmodularisiertem Teil (2520 Zeitstunden - weiß (fakultativ), grau (Vorbereitung auf das zweite Staatsexamen), hellblau (Unterricht) und grün (sonstige schulische Verpflichtungen)) zu unterscheiden. Verschiedene Faktoren (auch außerhalb der reinen Arbeitszeiterfassung, z.B. aus der Arbeit in der Steuergruppe) sind in das neue Modell eingeflossen.

Die wesentlichen Orientierungspunkte sind:

• Verringerung der Arbeitsbelastung in den beiden Hauptsemestern,

• Herstellen der Handlungsfähigkeit für den eigenverantworteten Unterricht

bis zum / im ersten Hauptsemester,

• Ausweiten des Zeitrahmens für das Schulprojekt (das häufig nicht in dem

Semester, in dem es durchgeführt wurde, auch evaluiert werden kann),

• Integration der schriftlichen Arbeit und der Vorbereitung auf das zweite

Staatsexamen, die Teile des Ausbildung sind und entsprechend in das Workload mit einfließen.

Mein Veränderungsvorschlag des Strukturmodells beinhaltet folgende Neuerungen:

Das Modul 13 "Schule mitgestalten und entwickeln" wird semesterübergreifend in beiden Hauptsemestern angeboten, um so eine bessere Arbeitsplanung zu ermöglichen und Überschneidungen mit dem Anfertigen der schriftlichen Arbeit verhinderbar zu machen. Auch das Modul 14 "Diagnostizieren, Fördern, Beurteilen" wird analog angeboten, um eine Reflexionsebene des eigenen Unterrichtshandelns unter dieser konkreten Fragestellung bis ins zweite Hauptsemester zu ermöglichen.

Die beiden Portfolio-Veranstaltungen werden zu Pflichtmodulen aufgewertet. Durch das Einrichten semesterübergreifender Schulgruppen entfällt die Einwahl (die in den meisten Fällen sowieso nur auf dem Papier stattfand). Die Vorteile sind die Förderung der Kommunikation zwischen den verschiedenen Semestern, die bessere Kenntnis schulischer Gegebenheiten und Probleme und das Wegfallen unnötiger Wegzeiten.

Die Module zum Themenbereich "Erziehen, Beraten, Betreuen" wandern soweit wie möglich nach vorne, damit eine Handlungsfähigkeit im eigen-verantwortlichen Unterricht hergestellt wird (es ist wenig sinnvoll, wenn ein halbes Jahr nach der Pflichtübung "Förderpläne schreiben" an den Schulen in der Modulsitzung erläutert wird, wie ein solcher Förderplan aussieht etc., dies muss zeitnäher in Sinnzusammenhängen passieren).

Die ehemaligen Wahlpflichtmodule 1 und 5 (eine Wahl gab es da sowieso nicht) werden zusammengefasst zum neuen Pflichtmodul "Allgemeine Einführung in Schule & Unterricht und Schule und Studienseminar als Institution", zusammen ergibt sich dann ein Workload von 60 Stunden.

Die beiden ungünstig strukturierten Module "Lernprozesse beobachten und nach schulformbezogenen Prinzipien gestalten" und "Lernprozesse in den Unterrichtsfächern professionell nach schulformbezogenen Prinzipien, … gestalten" sind von der UVO leider in dieser Weise vorgegeben. Besser wäre hier sicherlich eine Aufteilung gerade des ersten Moduls in zwei eigenständige Fachmodule wie in den Hauptsemestern, das würde allerdings das Workload des modularisierten Teils der Ausbildung von 1080 auf 1140 Stunden erhöhen und eventuell (dies hängt beispielsweise in Fulda auch gerade von den räumlichen Ressourcen ab) eine Ausweitung der Freistellung der Referendare durch die Schulen im Einführungssemester auf zwei volle Tage bedeuten ⁶⁰ . Da in diesem Zeitrahmen noch kein eigenverantworteter Unterricht geleistet wird, leidet darunter "nur" eine kontinuierliche

Hospitationsmöglichkeit gerade in Hauptfächern. Dies habe ich im Vorschlag mit Modul 2 und Modul 2b (pink, kursiv) angedeutet.

Das Modul 16 "Vorbereitung auf den Berufseinstieg" wird zum Pflichtmodul, auch hier hat es bis dato sowieso keine Einwahl gegeben.

Das neue Modul 5 "Vorbereitung auf die zweite Staatsprüfung" beinhaltet neben den Informationen über die Rahmenbedingungen der Prüfungen auch die Anleitungen zur Übung der Prüfungssituation, die bisher in den gemeinsamen Sitzungen von Modul 15 und 16 stattgefunden haben. Dadurch ist die Vermischung von bewerteten und unbewerteten Anteilen einer Modulsitzung nicht mehr nötig. Der Großteil des Workloads findet in selbst zu findenden Lern- bzw. Übungsgruppen dezentral statt (im Zuge der Europäisierung ist diese Anlehnung an angelsächsische Studiengegebenheiten mit für unsere Verhältnisse sehr geringen "contact hours" pro Modul durchaus zulässig). Nebenbei werden das wichtige Modul 16 "Vorbereitung auf den Berufseinstieg" und die zusammen bewerteten Fachmodule 15 zeitlich entlastet.

Aufgrund des Workloads muss in den Hauptsemestern bei der Unterrichtsverpflichtung gekürzt werden. Bei 11 Stunden eigenverantwortetem Unterricht und zwei Stunden Hospitationen / angeleitetem Unterricht wäre das Workload durchschnittlich erfüllt. Auch im Prüfungssemester entfallen aus ähnlichem Grund wenige Hospitationsstunden. Dies liegt daran, dass bis zur Prüfung eine zu starke Kumulation des Workloads stattfindet und daran, dass die Vorbereitung auf das zweite Staatsexamen mit eingeplant wurde und nun nicht mehr komplett in den Freizeitbereich der Referendare fällt.

d) Schulischer Einsatz

Der schulische Einsatz der Referendare ist nicht zuletzt wegen ambivalenter Aussagen der Kultusministerin (z.B. zum Einsatz von Referendaren zu Vertretungszwecken) ein unklarer Bereich. Es gibt außer den Anzahlen der Hospitations- bzw. eigenverantwortet zu haltenden Stunden kaum feste Regeln ⁶¹ . Hier wäre auch im Sinne der Schulen eine eindeutige Regelung hilfreich, die über die Studienseminarebene hinausgeht und außerhalb des vis-a-vis zu Verhandelnden steht. Viele Konflikte werden hier unnötigerweise auf dem Rücken der Referendare ausgetragen (z.B. ist für das Einführungssemester geregelt, dass Seminarveranstaltungen grundsätzlich Vorrang gegenüber schulischen

Veranstaltungen haben, für die anderen Semester gehen beide Parteien von ihrem Vorrangsrecht aus, so dass hier jeder Konfliktfall eine individuelle Abstimmung zwischen Seminar und Schule erfordert, welche Lösung dem Ausbildungsgedanken zuträglicher ist ⁶² ), eine genauere Regelung würde zwar Flexibilitätseinbußen mit sich bringen, das schwächste Glied in der Kette (die Referendare) jedoch etwas schützen.

Wünschenswert wäre es auch, dass per Verordnung darauf hingewiesen wird, dass Schulen die Referendare unterrichtlich so einzusetzen haben, dass der Ausbildungsgedanke optimal umgesetzt werden kann. Das bedeutet z.B. dass die Möglichkeit bestehen sollte, in beiden Fächern die erforderlichen Praxisbesuche in eigenverantwortetem Unterricht oder wenigstens in dauerhospitierten Klassen durchzuführen. Das sollte bereits ein Zuweisungsgesichtpunkt sein (Unterrichtsbedarf der Schulen vs. Qualität der Ausbildungsbedingungen). "Mit dem Status Ausbildungsschule muss etwas Besonderes verbunden sein und es muss eine Auszeichnung sein, diesen Status übertragen zu bekommen" ⁶³ .

An dieser Stelle möchte ich darauf hinweisen, dass die Entscheidung des Seminarrates des Studienseminars für Gymnasien in Fulda ⁶⁴ schon zur Entschärfung dieser Praxisbesuchssituation beigetragen hat. Leider versuchen Ausbilder immer wieder, Druck auf Referendare auszuüben, von ihrem ihnen im Seminarratsbeschluss zugesprochenen Recht, keinen Gebrauch zu machen.

e) Mitplanungsrecht

Regelmäßige (institutionalisierte) Evaluationen (insbesondere auch des Workloads) sollten in die Verbesserung der Ausbildung auf allen Ebenen einfließen und bei Änderungen berücksichtigt werden. Dazu ist auch wichtig, regelmäßig Vertreter der Referendare zu hören, um ein möglichst realistisches Bild der Ausbildungssituation zu erhalten. Ein möglicher Ansprechpartner ist liv-hessen.org ⁶⁵ , die in der Gründung befindliche Landesvertretung aller hessischen Referendare. Die konstituierende Sitzung wird im September 2007 in Frankfurt am Main stattfinden. Dort werden dann auch Landessprecher gewählt, die explizit auch als Ansprechpartner für Kultusministerium und AfL fungieren sollen.

Als Schlusssatz hier möchte ich noch einmal die Empfehlungen der universitären Gutachtergruppe der externen Evaluation des Koblenzer Studienseminars Gymnasien zitieren: "Die Kommission empfiehlt, die Landesverordnung neu zu konzipieren und dabei von dem erwachsenen, selbstverantwortlichen Lerner als Axiom der Seminarausbildung auszugehen."

Liste der Anhänge

1. Strukturplan Fulda

2. Fragebogen zur Erfassung des Einführungssemesters

3. Fragebogen zur Erfassung des 1. Hauptsemesters

4. Fragebogen zur Erfassung des 2. Hauptsemesters

5. Screenshot der Eingabemaske

6. Modulbeschreibung des Moduls "Diagnostizieren, Fördern, Beurteilen"

7. Vorschlag zur Überarbeitung des Strukturmodells

E R K L Ä R U N G

Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und nur unter Benutzung der angegebenen Hilfsmittel in 116 Stunden angefertigt habe.

Alle Zitate und Entlehnungen im Wortlaut oder dem Sinne nach aus anderen Werken sind als solche gekennzeichnet.

Ort, Datum, Unterschrift:

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