1. Theorie der Funktionalen Grammatik

Historischer Abriss

Grammatik als wesentlicher Bestandteil des ganzheitlichen Sprachunterrichts unterliegt der strukturellen Gestaltung von Unterrichtsmethoden. Wurde die Grammatik zu Zeiten der Grammatik-Übersetzungs-Methode als traditionelle Schulgrammatik verstanden, die im Mittelpunkt des Geschehens zu sehen war, so orientierte sich die Direkte Methode an behavioristischen Lehrverfahren, in deren Mittelpunkt Drill und Practise des sprachlichen Gebrauchs standen. Regelverständnis wurde nun nicht mehr als deduktives Lehrverfahren angewandt, sondern induktiv. Die Grammatik selbst meist nur in Form eines Anhangs einer jeden Lektion. Diese Vernachlässigung von Regelwissen der Grammatik widersprach dem Handeln der entsprechenden Unterrichtsmethode. Die Audiolinguale Methode konzentrierte sich zum Beispiel auf die alltäglichen Kommunikationsmuster der Lerner, die man durch authentische Sprachsituationen trainierte (Pattern Drill). Fehler wurden systematisch „ausradiert“. Die Bedeutung eines Regelverständnisses war nur schwach ausgeprägt, nicht aber die Forderung nach grammatisch korrekter Beherrschung. So erkannte man die individuellen grammatikalischen Strukturen jeder einzelnen Sprache an, dass der Lerner aber auch ein Verständnis (Warum wird welche grammatikalische Regel in welcher Kommunikation angewendet?) für diese benötigt, um selbstständig und zukünftig fehlerarm zu kommunizieren, beachtete man nicht. Wenn Grammatikunterricht in erster Linie durch Sprechnachahmung unterrichtet wird, folglich kein expliziter Grammatikteil im Unterricht besteht, so kann auch keine Systematisierung erfolgen.

Die Wende der 80er Jahre - Fremdperspektive als Novum des Sprachenerwerbsermöglichte den interkulturellen Sprachvergleich auf den sozio- und psycholinguistischen Ebenen, gleichzeitige trat die Forderung nach Zweisprachigkeit und Regelwissen für den Lerner in das unterrichtliche Geschehen. Die Folge aus diesem dynamischen Strukturprozess war die Kognitivierung des Sprachunterrichts, ein Verständnis von Sprachwissen (Regelwissen der Grammatik und Lexik) und Sprachbewusstsein (sozio- & psycholinguistische Konstrukte), das einen Unterrichtsansatz mit dem Zentrum der „language awareness“ erfordert und damit dem mentalistischem Ansatz und die Notwendigkeit einer reformierten Grammatik erkannte.

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Aber erst die mentalistische Wende, sprachliches Handeln und Sprachreflexion als primäre Ziele, mit den theoretischen Grundlagen kognitiver Lehrverfahren, postulierte die Grammatik nicht in der traditionellen Form als notwendigen Anhang bzw. als traditionelle Schulgrammatik, sondern als einen elementaren Bereich des Sprachenkönnens zum Ziel des funktionalen Umgangs mit Sprache.

Notwendigkeit der Grammatik

Ohne Grammatik gäbe es keine einheitlichen Regeln für die Verwendung von Wörtern (die dann auch nicht existieren dürften) und ihrer Bedeutung in Sätzen (die ebenfalls nicht existieren könnten). Sprache bestünde aus unkoordinierten Lauten, die in losen Folgen aneinandergereiht wären. Dennoch wäre die Vermittlung von emotionalen Informationen, losgelöst von Grammatik, möglich. Aber eine Sprache ohne festgelegte Grammatikregeln wäre unsystematisch und ließe keine Möglichkeit für das Erlernen einer Sprache selbst, folglich gäbe es keine Kommunikation. Unter der Annahme der Identitätshypothese könnte man argumentieren, dass die einzige Systematisierung durch die von Chomsky postulierten unbewussten, angeborenen, höchst abstrakten, sprachspezifischen, universellen und kognitiven

Erwerbsmechanismen erfolgen würde. Wobei angemerkt sei, dass Wortschatz, spezifische Formen der verschiedenen morphologischen Teilsysteme

(Nominalflexion, Phoneminventar etc.) und Idiosynkrasien der einzelnen sprachlichen Syntax nicht existieren dürften und somit der Inhalt der Universalgrammatik marginal wäre.

Es steht außer Frage, und das zeigte schon der historische Abriss, dass die Grammatik aus dem Erwerbs- und Lernprozess von (Fremd)Sprache nicht zu entfernen ist. Viel bedeutender jedoch ist die Erkenntnis, dass nicht die Beherrschung ihrer Regeln oder gar Grammatik als Selbstzweck Ziel des Unterrichts sein kann (vgl. Grammatik-Übersetzungs-Methode, bzw. Vermittelnde Methode) sondern der Grammatik eine dienende Rolle zukommt. „Sie soll Kommunikation im umfassenden Sinne ermöglichen.“ (Götze, 1993) Eine kommunikativ-funktionale Grammatik wird benötigt, die sich in den Ansatz der Pragmalinguistik und mentalistischen Wende einordnet und dem Lerner den Sprachgebrauch sowie das Sprachverständnis (Sprachwissen) erleichtert. Die Synthese von Sprachgebrauch und Sprachwissen ermöglicht die Entwicklung eines Sprachbewusstseins, welches

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als Ausgangspunkt zur Entwicklung elaborierter kognitiver Strukturen gesehen werden kann. Ihr Ziel - eine metakommunikative Kompetenz hinsichtlich Verstehen, Analyse und Produktion (vgl. Ulrich, 2001).

Darüber hinaus sind aber auch weitere Faktoren für die Bedeutung der Grammatik im Fremdsprachenunterricht von hohem Interesse. Mit Verweis auf den bildungsorientierten Ansatz, wie er in der Grammatik-Übersetzungs-Methode postuliert wurde, gilt die Einsicht in Bauweise, Funktion und Geschichte der Sprache als Teil des allgemeinen Bildungswissens, folglich als notwendiges Element der Grammatik. Die Förderung des korrekten Gebrauchs der Standardsprache als Mittel zum Verständnis grammatischer Strukturen hilft auch der orthographischen Beherrschung von Wörtern. Aber nicht nur die Standardsprache verbessert die Rechtschreibung und Zeichensetzung, sondern ebenso das Erlernen grammatischer Strukturen - ein funktionaler Ansatz. So kann Groß- und Kleinschreibung wesentlich einfacher durch den Lerner behandelt werden, wenn ein Verständnis für Satzbau und Satzstruktur gegeben ist. Deutsch als Fremdsprache bietet darüber hinaus auch die Möglichkeit, Strukturen der Muttersprache als Grundlage für das Erlernen von Deutsch zu verwenden. Dabei sei verwiesen auf das Ranschburgische Phänomen (Juhász, 1970) - dass Lerner ihre Aufmerksamkeit auf Unterschiede richten und Kontrastmangel zur „homogenen Hemmung“ führt.

Klärung des Funktionsbegriffs

Sofern von einer kommunikativ- funktionalen Grammatik gesprochen wird, muss auch der Begriff der Kommunikation näher erläutert werden. Kommunikation als Darstellungs-, Ausdrucks- und Appellfunktion die dem Menschen vorbehalten ist (vgl. Organum-Modell, Bühler 1978) steht zugleich in Abhängigkeit zu Kontextfaktoren, die der Mensch kognitiv erschließen muss.

Die Äußerung eines Satzes kann verschiedene kommunikative Funktionen haben. Der Satz „Mir ist kalt.“ beinhaltet nicht nur eine Ausdrucksfunktion, mit welcher der Sprecher seiner Umwelt die Information über sein Befinden mitteilen möchte, sondern kann in der Darstellungsfunktion erklären, warum der Sprecher zum Beispiel zittert und „Gänsehaut“ hat. Zusätzlich kann diese Äußerung eine indirekte

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Aufforderung mittels Appellfunktion enthalten, die den Hörer dazu auffordert das Fenster zu schließen.

Kognitiv erfordert die kommunikative Funktion vom Sprecher/ Schreiber die Filterung von Intakes aus dem kontextbezogenen Input, welcher wiederum für das Bilden von Hypothesen sowie ihre Prüfung verwendet werden muss, um einen erfolgreichen Kommunikationsprozess (Output) zu entwickeln.

Abbildung: Funktion des Sprachproduktionssystem

Dabei testet der Lerner die gebildeten Hypothesen anhand von Informationen, die ihm durch Rückmeldung aus der Umwelt gegeben werden, aber auch metasprachlich durch den Rückgriff aus sicheren Informationsquellen und rezeptiv mittels aktuellen fremdsprachlicher Daten. Hypothesen, die jenes Falsifikationsprinzip bestanden haben, werden in die Lernersprache übernommen und ermöglichen somit den Aufbau eines lernersprachlichen Wissens zur verbesserten Kommunikation mit der Lernumgebung.

Die Kommunikationsfunktion kann aber nur dann erfolgreich bewältigt werden, wenn ein grammatisches Verständnis vorhanden ist, ausreichende Lexik vom Sprecher

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beherrscht wird, und dieser beurteilen kann, ob die Äußerung in den entsprechenden Kontext der Situation passt „…eine funktionale Orientierung schließt grammatisches Wissen nicht aus, sondern ein.“ (Götze 1999). Nach Immanuel Kant wird dies als Funktion der Urteilskraft bewertet - die grammatische Kompetenz ist daher in die kommunikative eingebettet und ein wesentlicher Bestandteil zur erfolgreichen Kommunikation. Jakobsen (1969) erweiterte die Bedeutung der Kommunikation, indem er sie als Oberbegriff für alle Funktionen der Sprachverwendung bezeichnete. Helbig (1999) operationalisierte diese Auffassung, indem er die Mehrdeutigkeit des Funktionsbegriffs in vier folgende Funktionen ordnete. 1. Grammatische Phänomene wie Satzglieder, Endstellung des Finitums im eingeleiteten Nebensatz etc. erhielten eine syntaktische Funktion im Bereich der Kommunikation. 2. Eine Unterscheidung zwischen innersprachlich (die Bedeutung eines Wortes) und außersprachlich (die Denotation) als semantische Funktion in der Sprachwissenschaft. 3. Die kommunikative Funktion, die Strukturen zu Thema-Rhema und Referenzen im Text definiert sowie abschließend 4. die logische Funktion, die den Leser/ Hörer die Darstellung von Äußerungen in Sätzen erschließen lässt.

Erst durch die Operationalisierung des Funktionsbegriffs lässt sich die Bedeutung der Funktionalen Grammatik im Spracherwerbsprozess verdeutlichen und

wissenschaftlich elaborieren. Götze (1999) schlussfolgert „Dies scheint eine für eine funktionale Grammatik für Lernende sinnvolle Differenzierung zu sein,…“.

Funktionale Grammatik

Um ein Verständnis der Grammatik im funktionalen Sinn zu ermöglichen, ist es von Bedeutung, diese in zwei Kernbereiche zu unterteilen. Der kommunikative Kern fokussiert die Frage: Welche sprachlichen Mittel (Strukturen) stehen dem Sprecher, Schreiber zur Verfügung, um eine bestimmte Intention (Absicht, Funktion) zu realisieren? Der grammatische Kern hingegen hat das Ziel des intentions- und situationsadäquaten Gebrauchs der grammatikalischen Mittel (Perfekt, Konjunktiv II, etc.) durch den Lernenden. Daraus leitet sich das Paradigma der Funktionalen Grammatik „Welche kommunikative Funktion hat welche bestimmte Struktur bzw. Form X?“ für die Sprachwissenschaft ab. Aufgrund dessen ist es erforderlich die Funktionale Grammatik als ein induktives Vorgehen (vom Speziellen hin zur

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allgemeinen Regel = bottom up und damit datengeleitet) zu interpretieren, deren Ausgangspunkt der Text (alltägliche Begegnungen) ist. Sie ist in ihrer Funktion konsequent kommunikativ-pragmatisch und geht von Zwecken und Zielsetzungen der Kommunikation aus. Daher werden Zielen (Intentionen) die sprachlichen Mittel (Wörter/ Sätze) zugeordnet.

Wenn Texte sinnerschließend wahrgenommen werden sollen, ist es erforderlich, dass die Funktionale Grammatik in der Beschreibung von grammatikalischen Strukturen vom Ganzen (Text) zum Detail (Wort) führt. Dabei wird die Textebene als Wissen über Textsorten (Lyrik, Sachtexte…), Sprechakte und Äußerungen, Mittel der Textverknüpfungsmittel (Bezugspunkte) verstanden. Die Satzebene beinhaltet das Verständnis für Satzarten, Satzglieder sowie Satzgliedstellungen etc. Sätze sollen dem Lerner als „die sprachliche Gestalt des Ausdrucks sozialer Handlungen“ vermittelt werden (vgl. Götze, 2000). Die primäre Ebene der Funktionalen Grammatik ist die Wortebene, die Informationen von Wortklassen und Flexion, die zentrale Rolle des finiten Verbs etc. beinhaltet. Sofern alle drei Bereiche des grammatikalischen Regelwissens weitestgehend vom Lerner verinnerlicht wurden, beherrscht dieser zugleich auch die Kommunikation in der jeweiligen Zielsprache. Eine hinreichende Beherrschung der Phänomene aller drei Ebenen ermöglicht dem Lerner die Frage „Welche sprachlichen Mittel stehen [mir] zur Verfügung, um eine bestimmte Intention (Absicht, Funktion) zu realisieren?“ (Götze. 1993).

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2. Wie viel Lernmaterial braucht der Lernende?

Sofern formuliert wurde, dass der Lerner eine hinreichende Beherrschung der Phänomene aller drei Ebenen benötigt, um eine bestimmte Intention zu realisieren bzw. zu erschließen, ist zu klären, welche Handlungsanweisungen durch den Lehrer gegeben werden sollen. Helbig (1992) formuliert die Formel der Funktionalen Grammatik in Form von zwei Fragen, die sich übergeordnet in den Unterrichtssituationen wieder finden. Was soll der Lerner im konkreten Kontext sagen? Wie und warum soll er es so sagen? Erst die zweite Frage beinhaltet die Postulierung konkreter grammatischer Regeln im kommunikativen Gebrauch. Gleichzeit ergibt sich zusätzlich die Frage: Wie viel Grammatik braucht der Lehrer? Die Helbig (1992) wie folgt beantwortet: „Er braucht viel mehr Grammatik als der Lerner, braucht ein Regelwissen, das so vollständig, so genau und so explizit wie möglich ist.“ Es steht also außer Frage, dass der Lerner im Spracherwerb kein vollständiges, perfektes Regelwissen haben muss, wie es in der GrammatikÜbersetzungs-Methode formuliert wurde, auch sind Fehler als Bestandteil des Lernprozesses (vgl. Interlanguage-Hypothese) zu erachten und müssen nicht vollständig „ausradiert“ werden, wie es in der Audiolingualen Methode durch Pattern + Drill + Overlearning = Habits gefordert wurde. Zusätzlich wird aber vom Lehrer eine hohe Kompetenz an Regelwissen gefordert, damit dem Lerner bei auftretenden Fragen und Phänomenen eine bestmögliche Erklärungsvielfalt der Komplexität von Sprache zur Verfügung steht.

Grammatik für Lernende beinhaltet Wissen und Regelverständnis, um Kommunikation zu ermöglichen und sequenziell zu verbessern. Gleichzeitig müssen Sequenzen des ungesteuerten Erwerbs der Fremdsprache berücksichtigt werden, wie sie auftreten können, wenn der Lerner sich schon im Zielsprachenland befindet. Eine adäquate Stoffauswahl für den Lernenden ermöglicht eine Erleichterung des Lernprozesses von grammatikalischen Regeln. Formulierungen, die einen häufigen (alltäglichen) Gebrauch beinhalten, sollten daher vorrangig für den Lerner bereitstehen und ihre vielseitige Anwendbarkeit im Kommunikationsprozess explizieren. Zusätzlich muss der Lehrer aber auch das Lernniveau der Lernenden berücksichtigen und daher den zu vermittelnden „Grammatikstoff“ entsprechenden binnendifferenzierten Übungsformen und deren Progression (flach, steil, konzentrisch) zuordnen. Eine Lernniveauanalyse erfordert aber nicht nur ein

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Verständnis für das Sprachmaterial (Grammatik, Lexik und Strukturen), sondern erfordert vom Lehrer eine Betrachtung des Lerners selbst, so genannte sozio- und psycholinguistische Aspekte. Unbewusste, mentale, höchst abstrakte und sprachspezifisch verlaufende Prozesse erweitern das Lernpensum des Lerners und ermöglichen für den Lehrer Anknüpfungspunkte und Visualisierungen (Bewusstmachung) von Regelmäßigkeiten. Das „poverty of stimulus“-Phänomen, wie Chomsky (1969) es in der Universalgrammatik formulierte, verdeutlicht Phänomene (des ungesteuerten Erwerbs) und ihre Besonderheit im Verständnis von Wortart- und Wortstellungsregeln, ohne dass diese direkt aus der Mutter- bzw. Zielsprache abzuleiten sind.

Der Lerner muss grammatische und pragmatische Regeln verstehen, behalten und anwenden können. Verstehensprozesse, Sprachbildungstheorien, kognitivistische Erklärungsansätze müssen beachtet werden, genauso wie eine schülerorientierte Methodenauswahl. Zusätzlich, wenn auch nicht direkt verknüpft mit grammatikalischen Regelstellungen, sollten im Unterricht Phonetik und Rhetorik bei der Beschreibung und Erklärung des Deutschen mit einbezogen werden. Denn gerade rhetorische Formulierungen (z.B. eine rhetorische Frage) und damit verbundene syntaktische Strukturen können den Lerner im Kommunikationsprozess vor Herausforderungen stellen und ihre Absicht dem Lerner im ersten Moment vorenthalten (mit einbezogen sind in diesem Verständnis rhetorische Muster regionaler und überregionaler Art).

Rhetorik und Grammatik: Saarländer + Begrüßungsformel = „Und?“

Ich möchte die Bedeutung der Rhetorik und Phonetik an einem lokalen Phänomen näher erleuchten. Eine saarländische Eigenheit ist die rhetorische Frage: „Und?“ (gesprochen als und), die als Begrüßungsformel verwendet wird und deren semantischer Inhalt als Frage zur Befindlichkeit zu bezeichnen ist. Da ich selbst aus Mecklenburg-Vorpommern komme und mir diese Art der Begrüßung nicht geläufig war, erschwerte der situationsgerechte Umgang mit dieser Formulierung, die darüber hinaus nicht einmal deutschen Prinzipien der Grammatik entspricht, die Kommunikation. Eine verkürzte grammatikalisch korrekte Fragestellung bzw. Aufforderung erfordert, dass das Verb an erster Stelle im Fragesatz steht. Bei Frageäußerungen ist es hinreichend, wenn mittels des Verbs in seiner Grundform

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und einer Anhebung der Stimme in der letzten Silbe die Kommunikation vollzogen wird. Das Wort „Und“ gilt hingegen als koordinierende Konjunktion, die in ihrer semantischen Kategorie als Addition wahrgenommen wird, keinesfalls jedoch als ein Verb, um eine Frage zu formulieren. Eine Sinnentnahme dieser Äußerung ist folglich erst dann korrekt zu erwarten, wenn der Lehrende solche rhetorischen und phonetischen Besonderheiten mit in regionalspezifische Erklärungen einbindet.

Grammatik in ihrer Didaktisierung -ein Verständnis des Lehrvorgangs

Aufgrund der verschiedenen Anforderungen an einen erfolgreichen Lehr-Lernprozess wird deutlich, dass die Funktion von Äußerungen in den Mittelpunkt des Spracherwerbs gerückt wird. Nicht zu vergessen ist jedoch, dass Lerner grammatische Formen kennen lernen müssen, bevor sie eine Äußerung aus den Gegebenen als zweckmäßig erscheinend auswählen können. Dabei stehen sich diese Teilprozesse in ihrer Vermittlungsmethode gegenüber. Der Erwerb grammatikalischer Funktionen kann nur beschränkt durch selbstentdeckende Lehrverfahren vollzogen werden. Schon der Erwerb des Schriftsprachensystems des Alphabets lässt wenig Spielraum für schülerorientierte Methoden (man stelle sich vor dass 30 Schüler 30 unterschiedliche Grapheme des A produzieren). Regel- und Basiswissen kann zwar induktiv vermittelt werden, erfordert aber eine korrekte Abbildung der Information im „mentalen Lexikon“ des Schülers. Daher eignet sich deduktive Wissensvermittlung eher, um ein Grundkonzept grammatischer Regeln zu etablieren.

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Fachterminologisch wird eine Trennung zwischen Sprachsystem und

Sprachgebrauch vollzogen. Der Aspekt des „grammatische Formen kennen lernen“ beinhaltet das generelle Sprachsystem einer natürlichen Sprache - alle geschlossenen Teile der Grammatik wie die Flexion von Verben, Substantiven und Adjektiven, die Rektion der Präpositionen, syntaktische Strukturen etc. „Eine Äußerung aus den Gegebenen als zweckmäßig erscheinend auswählen“ beinhaltet hingegen den pragmatisch- kommunikativen Aspekt des SprachgebrauchsÄußerungen, Sprechakte, Aspekte der Temporalität, Kausalität und Modalität, weiterhin die inner- und außersprachlichen Verweissysteme (Referenz und Deixis [ in Abhängigkeit vom jeweiligen Äußerungskontext] sowie Textsortengliederung etc.). Ebenso schwierig erscheint es, den passenden Unterrichtszeitpunkt für die Verwendung kommunikativ-funktionaler Grammatik abzupassen. Durch traditionelle Unterrichtsformen sowie Aspekte der Motivation und Volition neigen Lehrer dazu, in ihrem Unterricht den „Methodenwechsel“ zu verpassen. Schon im Rahmen der Diskussion im Referat wurde deutlich, dass eine Einschätzung, wann Schüler über ein ausreichendes Grundwissen verfügen, mehr als schwierig ist. Die Angst vor Fehlentscheidungen hemmt häufig den Methodenwechsel von Lehrern im Unterricht und erschwert somit den Weg zur Selbstständigkeit des Schülers. Auch wurde in der Diskussion zur Präsentation (im Rahmen der Veranstaltung) deutlich, dass eine Trennung zwischen Grundlagenwissen, dem daran angegliederten Unterrichtskonzept und der Funktionalen Grammatik, welche ausgehend vom Text grammatische Formen und Strukturen ausarbeitet, umstritten ist. Es wird zwar die Meinung vertreten, dass der induktive Weg - das Selbstentdecken von Regelhaftigkeiten dem Lerner die Einbindung von neuem Wissen in bereits bestehende Wissenskonstrukte erleichtert. Die Kernfrage, wo aber das Vorwissen herkommt und ob es homogen und fehlerfrei sein sollte, um sinnvolle Anknüpfungspunkte zu erkennen, konnte von den Studierenden nicht beantwortet werden. Ich behaupte daher, die sinnvolle Kombination aus deduktiver Grundlagenvermittlung in Form von Top-Down Wissensaneignungsstrategien und die Erweiterung dieser Grundlagen mit Hilfe von Bottom-up Methoden

(Selbstentdeckendes Lernen) ist lernförderlich, da gemeinsame Anknüpfungspunkte im Grundlagenwissen erarbeitet werden und diese erleichtern die Einbettung der Funktionalen Grammatik. Studien zum methodischen Vorgehen bei

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Unterrichtskonzeptionen an Universitäten belegen empirisch, dass die Einbettung hoch komplexen und neuen Wissens (ohne kognitive Anker) besser in lehrerzentrierten Unterrichtseinheiten vermittelt werden können, während schülerorientierte Unterrichtsmethoden signifikant erfolgversprechender sind, wenn neues Wissen an bereits vorhandenes Wissen anknüpfen kann (Stark, Herzmann, Krause & Fendler, 2008 ¹ ). Dennoch bleibt die Frage: „Über wie viel Grundlagenwissen muss der Lerner verfügen?“

Hier sei angemerkt, dass der Lerner weniger Wissen erhalten sollte als notwendig ist, um die Strukturen vollständig zu klären. Der Reiz des Unbekannten und Unvollständigen erhöht die Motivation zum selbstentdeckenden Lernen und kann mit passendem Textmaterial als Startpunkt der Funktionalen Grammatik gesehen werden.

¹ Bisher unveröffentlicht, mit Verweis auf Präsentationen und Magisterarbeit

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3. Funktionale Grammatik im Unterricht

Der Kreislauf der Funktionalen Grammatik

Die Funktionale Grammatik im Unterricht kann als Kreislauf wahrgenommen werden, indem der Lerner, bei der Bearbeitung von Texten, fortlaufend neue syntaktische (linguistische) Hypothesen bildet und prüft.

Abbildung: Kreislauf der Funktionalen Grammatik.

Ausgehend vom Text werden grammatische Formen und Strukturen ausgearbeitet, indem der Lerner die Frage nach den im Text enthaltenen grammatischen Strukturen stellt. Schon geläufige Formen können relativ schnell herausgefiltert werden und bieten Anknüpfungspunkte für neue, noch unbekannte Strukturen. In einem weiteren Prozessschritt werden die entdeckten Strukturen analysiert, systematisiert und kategorisiert. Zusätzlich wird geklärt, welche Intentionen mit den gefundenen Strukturen im Text ausdrückbar sind. Dieser Schritt ermöglicht die Bildung einer lernerspezifischen Hypothese über das entdeckte Phänomen - eine innere Transparenz. Zur Prüfung der aufgestellten Hypothese transferiert der Lerner die

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gefundenen Formen in verschiedene kommunikative Situationen und klärt, in welchen weiteren kommunikativen Situationen die gefundenen Strukturen verwendet werden können (Hypothesenprüfung). Sofern der Transferprozess erfolgreich abgeschlossen wurde, bestätigt man die Hypothese als Regel (Regel entdecken). Durch diese neue Regel ist es dem Lerner nun möglich weitere Textbeispiele zu suchen und beim weiteren Lesen eines Textes erneut grammatikalische Formen und Strukturen zu erkennen, zu prüfen und mit ihnen kommunikativ zu handeln.

Der Lerner und die Grammatik - ein entdeckender Ansatz

Das theoretische Konzept der Funktionalen Grammatik kann jedoch nur dann erfolgreich angewendet werden, wenn zusätzliche didaktische Aspekte des Unterrichts beachtet werden. Die Motivation und Volition der Schüler ist entscheidend in der Vermittlung grammatikalischer Regeln und Strukturen. Ein isolierter Grammatikunterricht, wie zu den Zeiten der Grammatik-Übersetzungs-Methode, lässt Lerner nur schwer zur Reflexion über Sprache bewegen. Die Funktionale Grammatik ermöglicht Lernern, individuelle Rückmeldungen zu ihren eigenen Leistungen zu erhalten. Durch das Suchen von Textstellen etabliert sich ein Verständnis für die eigens aufgestellte Hypothese, welches zugleich kontrolliert und korrigiert werden kann. Durch diese Auseinandersetzung mit dem sprachlichen Gegenstand wird erkennbar, dass das entdeckte grammatische Konstrukt einen übertragbaren Nutzen hat. Durch die Grundlage des Textes (Verarbeitung auf Textebene) wird zugleich die Komplexität sprachlicher Phänomene bewusst. Der Lerner kann sich ein Verständnis für die Zusammenhänge verschiedener grammatikalischer Regeln erarbeiten, die im traditionellen Unterricht in erster Linie losgelöst behandelt werden. Das Verständnis, dass zum Beispiel die Wortstellung des Verbs zugleich auch einen Einfluss auf die Flexion desselbigen hat, ist nicht erkennbar, wenn Regeln in Tabellen und Definitionen gegeben sind. „Die grammatischen Phänomene sind also nicht aus den Zusammenhängen herauszureißen, sondern in einem lernfeldübergreifenden Unterricht [wie ihn die Funktionale Grammatik fordert], beim Umgang mit Texten sowie bei der mündlichen oder schriftlichen Textproduktion zu behandeln.“ (Einicke, 1998). Grammatische Strukturen treten nicht nur in Unterrichtssituationen auf, sondern in jeglichen Kommunikationssituationen der Lerner, daher empfiehlt es sich

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an authentischen Verwendungssituationen, denen begegnet wird, anzuknüpfen und Reflexion über Sprache zu betreiben.

Der Gebrauchswert von Reflexion über Sprache und ihre syntaktische Struktur müssen durch den Lerner bewusst nachvollzogen werden können, er muss selbstständig erkennen, dass grammatikalische Strukturen nicht nur in literarischen Texten, schulischen Unterrichtssituationen etc. Verwendung finden, sondern in jeder Lebenssituation die Kommunikationsqualität des Sprechers/Schreibers widerspiegeln.

Ein weiterer Punkt der Didaktisierung der Funktionalen Grammatik ist der Aspekt der sachlogischen Differenzierung, wie er bei Einecke (1998) genannt wird. Dabei muss bei der funktionalen Betrachtung von grammatischen Phänomenen die Rolle des sprachlichen Elements auf drei Ebenen betrachtet werden.

Abbildung: Einicke (1998) - www.fachdidaktik-einecke.de

Sofern sich die Fragen konkret auf einen vorliegenden Text konzentrieren, werden sie in einem weiteren Schritt abstrahiert und verallgemeinert. Dabei sind die sprachlich-stilistische und kommunikative Funktion eines sprachlichen Phänomens in der Planung, also sachanalytisch, vorzubereiten. Dieser induktive Weg (bottom-up Strategie) der Abstraktion gilt als wesentlicher Bestandteil der funktionalen Betrachtung von grammatischen Phänomenen und ermöglicht eine methodische Abkehr vom isolierten, mit künstlichen Beispielsätzen und Regeltabellen formulierten Grammatikunterricht, hin zur „Reflexion über Sprache“ (Einecke, 1991).

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Das theoretische Konstrukt der Funktionalen Grammatik beinhaltet nicht nur ein Verständnis von grammatischen Regeln und deren Anwendung, sondern erfordert vom Lerner ein sinnverstehendes Entdecken von Sprache über den reinen semantischen Gehalt eines Textes hinaus. Das gegenseitige Bedingen von Syntax, Semantik und Lexik impliziert die Kommunikation des Lerners mit seiner Umwelt. Die Anwendung der Funktionalen Grammatik bezieht sich jedoch auf ein zuvor erworbenes Repertoire von Lexik und Grammatikwissen. Ein Grundverständnis der Bezeichnung grammatischer Phänomene (z.B. Was das Konstrukt Verb beinhaltet und was damit ausgedrückt wird.) muss daher gegeben sein (vgl. Notwendigkeit der Grammatik).

Der Kreislauf des induktiven Vorgehens der Funktionalen Grammatik ermöglicht ein elaboriertes Verständnis für syntaktische Regeln. Dies erfolgt, indem der Lerner durch das Bilden von Hypothesen, die Analyse von Strukturen mit anschließendem Transfer dieser Hypothesen in kommunikative Situationen, die Regeln der natürlichen Sprachen entdeckt und für diese additive Textbeispiele sucht, um weitere grammatische Strukturen zu erschließen.

Zusammenfassend kann daher der methodische Kern der Funktionalen Grammatik wie folgt formuliert werden: „Eine funktionale Grammatik sollte den Kernbereich einer Grammatik für Lernende im fremdsprachlichen Unterricht ausmachen. Sprachenlernen würde so zum spannenden und faszinierenden Ereignis, nähme der Grammatik der deutschen Sprache den Geruch des Unverständlichen und Schwierigen und ließe den Schülern komplexe funktionale Zusammenhänge deutlich werden, statt sie im atomisierten Grammatikbrei zu ersticken.“ (Götze, 1999)

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4. Funktionale Grammatik anhand der Rede von Dr. Philip Jenninger zur Gedenkveranstaltung zum 50. Jahrestag der Reichspogromnacht.

Im Referat zur Funktionalen Grammatik im Unterricht wurde mit den Hörern eine Arbeitseinheit zur Verwendung der Funktionalen Grammatik durchgeführt. Als Unterrichtsmaterial wurde die Rede des Bundespräsidenten Dr. Philip Jenninger anlässlich der Gedenkveranstaltung zum 50. Jahrestag der Pogrome des nationalsozialistischen Regimes gegen die deutsche Bevölkerung verwendet. Die umstrittene Rede im Bundestag wurde durch Zwischenrufe und empörte Abgeordnete, die den Saal verließen, mehrmals gestört. Schon im Vorhinein hatten Fraktionsabgeordnete um eine Aufhebung der Anwesenheitspflicht gebeten. Darüber hinaus hielt Jenninger die Rede, ohne dass er im Vorfeld Parteifreunde um Rat bat. Vierundzwanzig Stunden nach seiner Rede legte Jenninger sein Amt nieder. Zusätzlich erhielten die Teilnehmer des Referats einen zweiten Grundlagentext von Ignaz Bubis, der in seiner Rede vom 09.11.1989 umstrittene Textpassagen der Jenninger Rede (10.11.1988) übernahm, ohne dass jemand daran Anstoß nahm. Erst 6 Jahre später, nachdem Bubis in einem Hamburger Kulturgespräch nach seiner Meinung zur Jenninger Rede vor dem deutschen Bundestag gefragt worden war, konnten in den Medien Schlagzeilen wie „Das Experiment Zweierlei Rede: Ignatz Bubis sprach 1989 Jenningers Text“ (Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ)), „Bubis hielt Jenninger-Rede - und niemand merkte was“ (Frankfurter Rundschau), „Keiner hat was gemerkt. Bubis hielt Jenningers Rede“ (Süddeutsche Zeitung), „Trauer oder Pflichtübung? Bubis wiederholte die umstrittene Jenninger-Rede“ (taz) gelesen werden.

Aufgrund des zeitlichen Rahmens wurde nur eine prägnante Textstelle der beiden Reden ausgewählt und entsprechend gegenüber gestellt.

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Abbildung: Folie mit den entsprechenden Textstellen aus dem Referat. Zur akustischen Unterstützung und als Notwendigkeit für das Faktum der Rhetorik (vgl. Bedeutung der Phonetik und Rhetorik) wurde den Teilnehmern die entsprechende Textstelle Jenningers Rede durch eine Tonbandaufnahme vorgespielt.

Sie erhielten folgende Arbeitsanweisungen schriftlich und hatten für eine gemeinsame Erarbeitung (Gruppen- & Partnerarbeit waren erwünscht) dreißig Minuten Zeit.

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Abbildung: Arbeitsanweisungen im Referat.

Dem übergeordneten Grobziel - ein Verständnis für die Didaktisierung nach den Prinzipien der Funktionalen Grammatik - war das Feinziel - die Problematik von erlebter Rede, rhetorischen Fragen und Modalwörtern zu erkennen - nachgeordnet. Durch das Vorwissen der Teilnehmer über grammatische Strukturen im Bereich der Wort-, Satz-, und Textebenen konnte eine erfolgreiche Bearbeitung der gestellten Fragen gewährleistet werden. Die Studierenden (synonym für Teilnehmer) erarbeiteten sich verschiedene Lösungsvorschläge, die im Folgenden dargestellt werden sollen.

Lösungsvorschlag

Die Gefahr, die durch die falsche Verwendung von grammatischen und rhetorischen Parametern ausgeht, konnte durch die Studierenden ermittelt werden, indem die Intentionen der Sprecher geklärt wurden. Jenninger und Bubis verwandten identisches Vokabular, auch präsentierten sie ihre Illokution dem Hörer nicht explizit. Die Intentionen waren gleich - Verurteilung des Handelns der Nationalsozialisten. Fraglich jedoch war, mit welchen sprachlichen Mitteln sie versuchten, dies zu

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erreichen. Dadurch, dass Jenninger erlebte Rede und rhetorische Fragen einsetzte, vermittelt er den Eindruck, die zitierte Meinung zu teilen und die Zuhörer mit einzubeziehen. Bubis gelang durch Verwendung der indirekten Rede eine klare, explizite Distanzierung.

In Form des kontrastiven Vergleichs wurden die Reden von Jenninger und Bubis gegenübergestellt. Der Ausschnitt der Rede von Philip Jenninger enthielt Elemente der erlebten Rede (aus Sicht der Nationalsozialisten), die durch rhetorische Fragen (mit der Aufforderung dem Redner zuzustimmen) ergänzt waren. Darüber hinaus verstärkte die Verwendung von Modalwörtern (die Meinung des Zitierten scheint durch die Verwendung von Modalwörtern vom Redner selbst übernommen) die Auffassung eines Sympathisierens mit den damaligen Erklärungsversuchen zum Vorgehen in der Reichspogromnacht. Jenninger übernahm in seiner Rede die Täterperspektive, was zur Folge hatte, dass seine Intention dem Hörer nicht übermittelt werden konnte. Verdeutlicht man sich den situativen Rahmen der Rede so wird noch deutlicher, warum die Rede Jenningers als Beleidigung gegenüber dem Judentum zu interpretieren war. Jenninger wollte die Eröffnungsrede selbst halten, obwohl die Mehrzahl der Bundestagsabgeordneten dem widersprachen (FDP-Abgeordnete verlangten nach Aufhebung der Anwesenheitspflicht). Ein Großteil der damaligen Bundestagsabgeordneten hatte (zumindest als Kinder) die Zeit der Nationalsozialisten miterlebt bzw. war indirekt betroffen, da sie zur ersten Generation der Nachkriegszeit gehörten. Die Hörer erwarteten entsprechend von Jenninger eine Verurteilung der Geschehnisse in der Reichspogromnacht. Hingegen erweckte Jenninger durch die Verwendung der direkten Rede den Anschein, als wolle er einen zu entschuldigenden Erklärungsversuch für die Geschehnisse in dieser Zeit etablieren. Daraus folgte, dass einige Zuhörer nicht dazu bereit waren, diese pauschale Explizierung des Textsinns zu akzeptieren (vgl. Suzuki, 2000). Jenninger vernachlässigte in dieser Rede die pragmatische Sinngebung, da eine Inkongruenz zwischen den drei Faktoren der Pragmatik bestand: die Bedeutung von sprachlichen Ausdrücken (Lexik und Grammatik), die Sprecherintention (Illokution) sowie die Wirkungen der Rede auf den Empfänger (Perlokution, Appell). Zusätzlich reihte Jenninger die rhetorischen Fragen kommentarlos aneinander, ohne dabei auf die pragmatische Sinngebung einzugehen.

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Ignaz Bubis hingegen ermöglichte in seiner Rede einen klaren Perspektivwechsel, indem er die direkte Rede durch die Verwendung der indirekten Rede ersetzte. Dem Hörer wurde somit unmissverständlich klar, dass Redner und Zuhörer keineswegs die zitierte Meinung teilten. Vielmehr erreichte Bubis eine explizite Distanzierung von der zitierten Ansicht, die zum einen noch durch die Lokalität (Synagoge) und die Person von Ignaz Bubis (Zentralrat der Juden) selbst verstärkt wurde. In diesen ersten Schritten konnten die Studierenden sich das konkrete Phänomen (direkte Rede vs. indirekte Rede) aus dem Text heraus erarbeiten und zugleich einen Rahmen für die Verwendung dieser syntaktischen Strukturen ermitteln. In einem weiteren Schritt wurde das Verständnis für erlebte, direkte Rede erweitert (induktiver Weg des Regelfindens - Übertragung und Überprüfung auf Allgemeingültigkeit) und die Teilnehmer konnten annehmbare Regeln für die Verwendung von erlebter, direkter und indirekter Rede formulieren.

Die erlebte Rede (Indikativ) eignet sich für fiktionale Texte und die Vermittlung subjektiver Einstellungen. Der Erzähler schlüpft in eine Figur, um deren Gedanken und Gefühle eindrücklich wiederzugeben (Innenansicht). Eine Abgrenzung zur Figur wird zunehmend erschwert.

„Mit anderen Worten könnte man sagen, daß, als Jenninger die erlebte Rede verwendete, um den Deutschen einen Spiegel vorzuhalten, nämlich den Zuhörern jenen - von jetzt aus gesehen - unerklärlichen fanatischen Rausch der Nazizeit ins Bewußtsein zu bringen, damit sich die Zuhörer mit dem damaligen Gros der Deutschen identifizieren konnten, er die erlebte Rede äußerst geschickt verwendete und sie ihre Funktion, die Zuhörer sich mit den Menschen identifizieren zu lassen, völlig erfüllte. Wenn diese Identifizierung für die Zuhörer eine unerträgliche Herausforderung war, dann kann man sagen, daß die Vergangenheitsbewältigung auch für die Zuhörer in ihrem Innern noch nicht abgeschlossen war und ist.“ (Suzuki, 2000)

Darüber hinaus werden in der erlebten Rede Gedanken statt im zu erwartenden Konjunktiv (indirekte Rede) im Indikativ und Präteritum (bezogen auf das Anschauungsmaterial) ausgedrückt, das eine atemporale Funktion hat. Die direkte

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Rede ist ein grammatisches Element der natürlichen Sprache, bei der eine Rede oder ein Gedanke direkt im Wortlaut wiedergegeben werden. Zur Verdeutlichung der Distanz zum „Geschriebenen“ werden die wörtliche Rede in Anführungszeichen gesetzt und der Redner/ Schreiber des Wortlauts genannt.

Die indirekte Rede hingegen ist ein sprachliches Mittel zur Distanzierung, dabei kann die Äußerung wortgenau oder verkürzt, die Reihenfolge einzelner Teile verändert sein. Entgegengesetzt zur direkten Rede werden Äußerungen nicht in Anführungszeichen gesetzt, sondern durch den Konjunktiv I (sofern Konjunktiv I und Indikativ Präsens nicht identisch sind, ansonsten Konjunktiv II) gekennzeichnet. Dabei ist nach Götze (2002) die Verwendung des Konjunktiv I bei der Redewiedergabe in Texten der geschriebenen Sprache obligatorisch (zur Verdeutlichung, wer was sagt). Der Konjunktiv I konkurriert, durch die zusätzlichen Informationskanäle der gesprochenen Sprache (Gestik, Mimik, situatives Umfeld), mit dem Konjunktiv II und Indikativ. Um eine korrekt sprachliche Äußerung zu vollziehen muss aber die Konjunktion dass und / oder ein Verb des Sagens bzw. Denkens verwendet werden.

Die Studierenden konnten durch die Verwendung der Funktionalen Grammatik selbstständig Regeln für den Gebrauch von erlebter, direkter und indirekter Rede erarbeiten. Nicht nur im Bezug auf die richtige Wort und Satzstruktur, sondern viel mehr: im Gebrauch der Kommunikation. Zusätzlich konnten die Teilnehmer einen Zusammenhang zwischen Rhetorik und grammatischen Strukturen erkennen. Die Lernstrategien, welche durch die Funktionale Grammatik vorgegeben werden, wandten die Teilnehmer erfolgreich an und diskutierten diese ausführlich.

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Ausblick

Im Rahmen der Diskussion konnten durch die Teilnehmer folgende zusätzliche Punkte an die Funktionale Grammatik getragen werden, die hier überblicksartig zusammengestellt sind.

Gerade für heterogene Gruppen ist der Ansatz der Funktionalen Grammatik schwer vermittelbar, da ein unterschiedliches Regel und Basiswissen in den Lernergruppen vorhanden ist. Es erscheint daher sinnvoll. dass vorwissensschwache Teilnehmer mit zusätzlichem Material zur Bewältigung der Aufgaben ausgestattet werden, beziehungsweise das Vorwissen der Lerner langfristig gleichgeschaltet wird. Eine Binnendifferenzierung bei Aufgaben erscheint dennoch als sinnvoll und möglich. Bezogen auf die Perspektive des Lehrens ist festzuhalten, dass die Lehrenden über eine hohe didaktische Kompetenz und Differenzierungskompetenz verfügen müssen, um den Überblick über die Lernerfolge der Schüler zu behalten. Gerade für Schullerner erfordert der Ansatz der Funktionalen Grammatik ein Umgewöhnen in Lernprozessen, dabei können schwache Lerner schnell durch die Terminologie der Fachsprache überfordert werden, aber dennoch Funktionen der Grammatik erkennen und korrekt anwenden. Hierbei wird die Kritik deutlich, dass die deutsche Sprache meist nicht mit griechisch-lateinischen Beschreibungen erklärbar ist und der Verständnisbegriff über die Funktion des jeweiligen Beschreibungsobjekt erschwert wird.

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Literatur

Einecke, G. Fokussieren - auf die sprachliche Ebene lenken.

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Textproduktion und Grammatik. 5. - 10. Schuljahr. (Hauptbd. u. Materialien).

Stuttgart: Klett.

Götze, L. et.al. (2000) Deutsche Grammatik. München: Wissen Media Verlag.

Götze, Lutz (1996): “Grammatikmodelle und ihre Didaktisierung in Deutsch als

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Helbig, Gerhard (1992): “Wieviel Grammatik braucht der Mensch”. Deutsch als

Fremdsprache 29: 150-155.

Helbig, Gerhard (1999): “Was ist und was soll eine Lern(er)-Grammatik?”.

Deutsch als Fremdsprache 41: 103-112.

Jenninger, P. (1988) Rede am 10. November 1988 im Deutschen Bundestag.

www.mediaculture-online.de

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Literaturwissenschaft. Weimar: Metzler Verlag.

Suzuki, Y. (2000) Erlebte Rede versus indirekte Rede - Ignatz Bubis zitiert

Jenningers umstrittene Passage. In: Zeitschrift für angewandte Linguistik, 33

Koblenz: Peter Lang Verlag.

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