Inhaltsverzeichnis

Einleitung   1

1  „Das Lick“ - Begriffsklärung und Sachanalyse  2

2  Didaktische Analyse  3

3  Einordnung der Unterrichtseinheit und Groblernziele  4

4  Bemerkungen zur Klassensituation  6

5  Übersicht über die Unterrichtseinheit  7

5.1  Einstieg: Video und Mindmap (20min)  7

5.2  Modul 1: Blues - Hintergrundwissen (100min)  8

5.3  Modul 2: Spielen mit vorgegebenen Licks (130min)  8

5.4  Modul 3: Erarbeitung des Lick-Begriffs (40min)  9

5.5  Modul 4: Anwendung des Gelernten auf ein typisches  10

Blues  -Stück (70min)  

5.6  Modul 5: Tondokumentation und Selbstreflexion der SuS  11

  (45min)  

6  Detailanalyse der einzelnen Unterrichtsstunden  12

6.1  Erste Doppelstunde  12

6.2  Zweite Doppelstunde  16

6.3  Dritte Doppelstunde  19

6.4  Vierte Doppelstunde  22

6.5  Neunte Stunde  26

Einleitung

Klassenmusizieren. Blues ist angesagt. Die Begleitung funktioniert einigermaßen, das Thema klingt auch ganz gut. Jetzt soll Petra ¹ ein Solo auf der Querflöte improvisieren. Petra spielt schon ziemlich lange Querflöte. Daher ist sie auch schon ziemlich gut. Sie ist die „Beste“ in der Klasse. - „Die A-Blues-Tonleiter besteht aus a, c, d, es, e und g“, sagt Herr Meier, der Musiklehrer, und zählt ein. Aber Petra spielt nicht. Sie vergräbt sich nur verschämt in die Noten. „Was ist los? Spiel‘ doch!“„Aber… ich weiß doch nicht, was…“ - „Hab‘ ich dir doch gerade gesagt: Einfach irgendwas auf der A-Blues-Tonleiter! A, c, d, es, e und g!“ Er zählt wieder ein, Petra spielt ein a, kuckt ihre Nachbarin an, spielt noch ein a, dann ein c und wird schließlich ganz rot im Gesicht. Sie setzt die Flöte ab und schaut diesmal Herrn Meier an statt in die Noten. „Ich weiß nicht, was ich spielen soll… Ich kann das nicht.“ Damit ist das Thema Improvisation innerlich für sie abgeschlossen. Zugegeben, Petra gibt in diesem Beispiel relativ schnell auf, aber auch Schüler, die einen höheren Grad an Durchhaltevermögen aufweisen und ein Solo über die gesamte „Distanz“ hinbekommen, haben enorme Probleme bei der Auswahl des gespielten Materials, bzw. wissen nicht so recht, was sie jetzt genau spielen sollen. -Und so klingt das dann auch: Ein Ton nach dem anderen, keine Zäsuren, keine Wiederholungen, keine Abwandlungen, nichts Griffiges... Kurz: Für den Solisten unbefriedigend, für die Zuhörer „öde“ und „langweilig“. Wie schafft man es, ein Solo mit relativ einfachen Mitteln „besser“ klingen zu lassen?

Wie wird ein Solo sowohl für den Solisten als auch für Zuhörer interessanter? Wie erreiche ich mit Schülern die nächste Stufe des Improvisierens? Das Aufkommen von Fragen dieser Art leitete mich dazu, mich in der vorliegenden Unterrichtseinheit mit eben diesem Thema auseinander zu setzen und somit den Versuch zu starten, der interessanteren Schülerimprovisation einen Schritt näher zu kommen.

Die vorliegende Arbeit ist so aufgebaut, dass einer kurzen Sachanalyse zur Klärung des Begriffs Lick eine didaktische Analyse folgt, in der Vorteile und ggf. auftretende Schwierigkeiten für die SuS ² durch die Arbeit mit Licks erörtert werden. Der dritte Teil der Arbeit behandelt die Einordnung des Unterrichtsinhaltes in die aktuellen Lehrpläne und daraus entstehende übergeordnete Lernziele. Einer kurzen Erläuterung der Klassensituation folgt der Hauptteil der Arbeit: ein zweigeteilter Analyseteil, der im ersten Abschnitt den in inhaltliche Module aufgeteilten Unterrichtsinhalt allgemein erläutert, wobei konkrete kleinere Lernziele aufgestellt werden, die sich den groben Lernzielen aus dem dritten Teil der Arbeit unterordnen. Im zweiten Abschnitt dieses Hauptteils wird der tatsächliche Unterrichtsverlauf analysiert, reflektiert und in Verbindung zu den vorher formulierten Lernzielen gebracht.

¹ Alle Namen frei erfunden.

² Hier und im Nachfolgenden soll die Abkürzung SuS für „Schülerinnen und Schüler“ stehen.

- 1 -

1 „Das Lick“ - Begriffsklärung und Sachanalyse

Der Begriff Lick stammt ursprünglich aus der Jazz-Musik-Szene, hat sich aber inzwischen auch in der Pop- und Rock-Musik-Szene weitestgehend durchgesetzt. Auch an den Hochschulen wird er inzwischen als gebräuchlicher Ausdruck auf dem Feld der Improvisation verwendet ³ . Er steht für eine melodische Phrase, die in improvisierten Solos ⁴ als Grundformel verwendet und spontan weiterentwickelt wird. Begriffe wie Pattern, Riff und Vamp sind zwar verwandte Ausdrücke, doch sind diese in einem anderen Sinne zu gebrauchen: Während ein Pattern vor allem im rhythmischen Kontext verwendet wird, stehen die Begriffe Riff (in der Rockmusik) und Vamp (im Jazz) für ein Motiv in der Begleitung und nicht in der Melodiestimme. Leider kommt es in der Praxis häufig zur Verwechslung dieser Ausdrücke, so z.B. auch in einigen Schulbüchern ⁵ .

Zum Aufbau eines Licks ist zu sagen, dass es zum einen aus einem bestimmten Zielton (auf einer bestimmten Zählzeit) und zum anderen aus dem Weg des Erreichens dieses Zieltons besteht. In den folgenden auf der A-Blues-Tonleiter basierenden Beispielen ist der Zielton des Licks immer der Ton a und liegt immer auf der Zählzeit 4+, die bei Stücken, die im sog. Swing-Feeling stehen, den vorgezogenen Taktschwerpunkt darstellt. Der Unterschied der Beispiele liegt im jeweiligen Weg, über den dieser Zielton erreicht wird: 1) „Das Erreichen des Zieltons von oben“:

2) „Das Erreichen des Zieltons von unten“:

3) „Das Erreichen des Zieltons über oben nach unten“:

4) „Das Erreichen des Zieltons über unten nach oben“:

³ Bspw. an der Hochschule für Musik (HfM) Mannheim: Prof. Michael Küttner, Prof. Jürgen Seefelder, Prof. Dave King u.a. sowie an der HfM Stuttgart: Ulrich Gutscher, Frank Sikora u.a.

⁴ Im Gegensatz zur Pluralform „Soli“, wie sie in der Klassik gebraucht wird, benutzt man im Jazz/Pop-Bereich die Pluralform „Solos“.

⁵ „Sehr viele Blues-Melodien bestehen teilweise oder ganz aus wörtlich wiederholten oder leicht veränderten kurzen Motiven. Man nennt diese melodische Spielweise Riff-Technik.“ In: Musik um uns 2/3 - Neubearbeitung. Hannover 2002. S. 114.

- 2 -

2 Didaktische Analyse

Licks werden in improvisierten Solos hauptsächlich aus dem Grund verwendet, dem Zuhörer eines solchen Solos Wiedererkennungsmöglichkeiten zu bieten und ihm so das Verständnis des musikalisch Dargebotenen zu erleichtern, wodurch ein Solo interessant und nachvollziehbar wird. Daher bietet es sich auch hier an, die Verwendung von Licks als Lösung für das im Vorwort dargestellte Problem der ungriffig und schwammig klingenden Schülerimprovisationen der ersten Stufe ⁶ heranzuziehen und somit die „Stufe Zwei“ des Improvisieren-Lernens zu erreichen. Aber auch für den selbst improvisierenden Schüler hat die Verwendung von Licks einen entscheidenden Vorteil: Hat er auf der ersten Stufe lediglich mit der Anweisung „Spiel einfach irgendwas“ gearbeitet - und somit eigentlich nur eine Eingrenzung des ihm zur Verfügung stehenden Tonmaterials von zwölf auf sechs Töne erhalten -, so bieten sich ihm jetzt konkrete Ideen, wie er mit dem erlernten Tonmaterial der Blues-Tonleiter umgehen könnte. Er bekommt auf dieser zweiten Stufe Umgangsweisen mit diesem Material geliefert, die er aufnehmen, verwenden und ggf. weiterentwickeln kann; in jedem Falle jedoch erlangt er dadurch eine gewisse Sicherheit, so dass der Satz Ich kann das nicht! Im Idealfall gar nicht mehr fallen muss, zumindest aber bei den meisten SuS erst etwas später erfolgt.

Ebenso wie die Anwendung von Licks ist der Gebrauch des Begriffs Lick von äußerster Wichtigkeit, da - wie allgemein im gesamten Schulleben - im vorliegenden Themenfeld eine gewisse Authentizität im Gebrauch von Fachtermini besonders wichtig ist, um bei den SuS den nötigen Respekt vor dem Thema einerseits und vor der Lehrperson als Fachmann andererseits zu erlangen. Daher sollte der Begriff Lick von Anfang an verwendet und auf Hilfsbegriffe wie Baustein oder gar Themenschnipsel verzichtet werden.

Allerdings erscheint die genaue Definition des Begriffs erst im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit und nicht schon zu Beginn, damit der hier angestrebte Kompetenzerwerb, wie in den „Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für Musik“ nachzulesen ist, „besonders erfolgreich“ verlaufen kann. Dieser Fall tritt dann ein, „wenn [der Kompetenzerwerb] über das eigene Handeln zum Können und erst dann zum Wissen und zu den Begriffen führt“ ^{7, 8} .

⁶ Die erste Stufe des Improvisieren-Lernens besteht zumeist aus dem Erlernen des zu verwendenden Tonmaterials (hier. Blues-Tonleiter), ohne dass auf eine nähere Formgebung eingegangen wird. (Siehe: Vorwort)

⁷ Alle in: Bildungsstandards für Musik, Stuttgart 2004, S. 271.

⁸ Vgl. mit dem Erlernen der Muttersprache: Hier werden neue Begriffe auch zunächst mit konkreten Inhalten versehen und erst im fortgeschrittenen Stadium des Erlernens genauer theoretisiert.

- 3 -

3 Einordnung der Unterrichtseinheit und Groblernziele

Zur Einordnung der Unterrichtseinheit „Das Lick - ein Tor zur Improvisation“ ist selbstverständlich zunächst der für die betroffene Klasse 9 (Musikzug) geltende „Lehrplan für das Musik-Profil - gültig ab Schuljahr 1996/97“ heranzuziehen. Der Hauptankerpunkt der vorliegenden Unterrichtseinheit liegt hier zweifelsohne in der Lehrplaneinheit 5 „Jazz I“ der Klasse 9, und zwar genauer im Bereich „Jazz-Workshop“ und „Wurzeln und Frühformen des Jazz“. Hieraus ergeben sich auch bereits die beiden groben Lernziele der Unterrichtseinheit:

Die SuS sollen laut Lehrplan durch „Höranalyse“, „Musizierpraxis“ und „eigenes Improvisieren“ ein „Gespür für Jazzfeeling“ entwickeln und auf der Basis der „melodischen Grundlage“ der Bluestonleiter und unter Beachtung der stiltypischen „Akzentuierung“ (Off-Beat-Akzente) und „Phrasierung“ (ternäres Feeling) ihre bisherigen Erfahrungen im Bereich der Improvisation vertiefen ⁹ .

Als eher theoretisches Lernziel sollen die SuS hier u.a. die melodischen, rhythmischen, harmonischen und inhaltlichen Besonderheiten des Blues kennen lernen bzw. die schon gelernten Inhalte weiter vertiefen. Innerhalb dieser beiden übergeordneten Groblernziele lassen sich verschiedene Feinlernziele ermitteln, worauf ich in Kapitel 5 näher eingehen werde. ¹⁰ Hier möchte ich zunächst noch auf ein drittes grobes Lernziel aufmerksam machen, nämlich auf die Querverbindungen, die sich im Sinne des Spiralcurriculums aus der vorliegenden Unterrichtseinheit ergeben:

Hierfür soll zunächst ein Blick auf weitere LPE dieser Klassenstufe, dann aber auch auf andere Klassenstufen sowie weitere Bildungspläne geworfen werden. In LPE 1 „Klassische Sonate und Sinfonie“ ist von „Motiv“ und „Phrase“ bzw. von „Motivbeantwortung“ die Rede. Übertragen auf die Begrifflichkeit der Blues-Improvisation kann hier durchaus ein Zusammenhang hergestellt werden zwischen Lick und Motiv/Phrase bzw. Call & Response und Motivbeantwortung. Ein weiterer inhaltlicher Zusammenhang kann zwischen der motivisch-thematischen Arbeit im Sonatenhauptssatz und dem Call & Response-Prinzip hergestellt werden. Für die

⁹ Alle in: Lehrplan für das Musikprofil, Stuttgart, gültig ab Schuljahr 1996/97. Klasse 9, LPE 5 „Jazz I“. (hier und im Folgenden: LPE = Lehrplaneinheit).

¹⁰ Vgl. Kapitel 5 „Übersicht über die Unterrichtseinheit“, S. 7ff.

- 4 -

„eigenen Gestaltungsversuche“ in LPE 2 „Darstellende Musik“ dienen die in der hier vorliegenden Unterrichtseinheit relativ umfangreichen instrumentalpraktischen Unterrichtsphasen zumindest als ein weiterer Schritt in Richtung Fertigkeiten im Umgang mit dem eigenen Instrument. Da die Entwicklung des Blues bzw. des Jazz auch auf die Entwicklung der Pop / Rockmusik Einfluss hat, ist eine Querverbindung zur LPE 6 „Pop / Rockmusik II“ sowie zur LPE 7 „Musical“ möglich. Die Verwendung des Computerprogrammes Band-in-a-Box und des Aufnahmetools SONY Sound Forge ermöglichen eine Querverbindung zum Bereich 4 „Musik mit dem Computer“ der LPE 8 „Wahlpflichtbereich“. Darüber hinaus kommt den Bereichen der Musiktheorie (Blues-Schema, Blues-Tonleiter, etc.) und der Gehörbildung (durch Call & Response-Übungen in verschiedenen Varianten) in dieser Unterrichtseinheit besondere Geltung zu.

Beim Blick auf vorangegangene Klassenstufen dieses Lehrplanes sind folgende Zusammenhänge zur vorliegenden Unterrichtseinheit auffällig: „Zusammenspiel im Klassenorchester“ und „Sprechen über Musik“ (Klasse 5), „(Gruppen-)Improvisation“ und „Vom Motiv zum Thema“ (Klasse 6), „Bluesimprovisation mit ausgewählten Tönen“ ¹¹ (Klasse 7) sowie der besonderen Aufmerksamkeit auf die Gehörschulung ab Kasse 8. Für die Verbindungsmöglichkeiten in zukünftige Unterrichtsinhalte sprechen folgende Zusammenhänge: „Jazz II“ (Klasse 10, LPE 7), „Praxisbezogene Projekte - Jazzensemble“ (Klasse 11, LPE 7) und die musikpraktischen Bereiche des Kursstufen-Lehrplans ¹² .

Abschließend möchte ich noch auf die Verbindungen zu dem für diese Unterrichtseinheit in der Zukunft geltenden Bildungsplan eingehen: In den „Leitgedanken zum Kompetenzerwerb“ ist davon die Rede, dass „der Musikunterricht grundsätzlich, wo immer es möglich ist, Musiziererfahrungen ermöglichen“ muss, dass „Musizieren und Improvisieren“ die „Teamfähigkeit und Kreativität“ fördern und dass im Musikprofil auf ebendieses intensive Musizieren und Improvisieren besondere Schwerpunkte gelegt werden sollen. In Kompetenzbereich 1 des Musikprofils ist davon die Rede, „Fähigkeiten im instrumentalen Musizieren“ zu erweitern (bis Klasse 8) und zu vertiefen (bis Klasse 10) und „einfache ‚Antworten‘ auf Motive und Phrasen“ zu improvisieren („Call & Response-Prinzip“). In Kompetenzbereich 2 tauchen Formulierungen auf wie: „komplexere musikalische Strukturen wahrzunehmen sowie ihren Ausdruck und ihre Wirkung differenzierter zu beschreiben“ (Klasse 8) und dieses Wissen dazu zu nutzen, „das eigene Musizieren differenzierter zu gestalten“ (Klasse 10). Im Profil (Klasse 8) ist zusätzlich ganz konkret von „weiteren Ordnungen im Tonraum ([…] Bluestonleiter)“ die Rede. Schließlich finden sich im Kompetenzbereich 3 der Stil „Jazz“ und damit (als Vorform) auch der Blues in Klasse 8 (sowohl in der Normalform als auch im Musikprofil) wieder. 13

¹¹ Vgl. Kapitel 2 „Didaktische Analyse“: Erste Stufe des Improvisieren-Lernens.

¹² „Lehrplan für das Fach Musik in der Kursstufe des Gymnasiums“.

¹³ Alle in: „Bildungsstandards für Musik“, S. 270ff bzw. „Bildungsstandards für Musik (Profilfach)“, S. 404ff.

- 5 -

4 Bemerkungen zur Klassensituation

Die Klasse 9a/b setzt sich zusammen aus 16 weiblichen und vier männlichen Schülern. Diese 20 SuS belegen seit diesem Jahr das Musikprofil (vierstündig) des TSG St. Georgen und haben davor (in den Klassen 5 bis 8) zum größten Teil verstärkten Musikunterricht (dreistündig) genossen. Da das Spielen eines Musikinstrumentes und regelmäßige bewertete Instrumentalvorspiele zur Voraussetzung der Wahl und des Bestehens des Musikprofils gehören, spielt nicht nur jeder der 20 SuS ein Musikinstrument, sondern ist auf seinem Instrument auch relativ geübt und erfahren, was einen ersten großen Vorteil für die Arbeit in und mit dieser Klasse darstellt. Folgende Instrumente werden gespielt:

Weitere Vorteile sind zum einen das äußerst angenehme Klassenklima, da die SuS zum großen Teil trotz des Pubertätsalters einen schon recht weit vorangeschrittenen Grad an Vernunft aufweisen. So sind in dieser Klasse keine negativ auffälligen Schülerinnen oder Schüler zu finden. Zum anderen ist die für einen Musikzug zwar relativ große, im Vergleich zu üblichen Schulklassen jedoch geringe Anzahl von 20 SuS ein großer Vorteil bei der Arbeit mit dieser Klasse. Durch einen sehr profunden Musikunterricht in den vergangenen Jahren haben die SuS neben den oben angesprochenen musikpraktischen Kompetenzen auch im theoretischen allgemein-musikalischen Bereich ein relativ breites Vorwissen und verfügen außerdem über die Fähigkeit, über Themengrenzen hinauszudenken, Querverbindungen zwischen Themen herzustellen und über fremdes und eigenes Tun zu reflektieren. ¹⁴ Sowohl im Bereich der theoretischen Kenntnisse über das in dieser Unterrichtseinheit behandelte Thema Blues als auch im Bereich der ersten improvisatorischen Ansätze (freies Improvisieren und Improvisieren auf der Basis der Bluestonleiter) haben die SuS dieser Klasse in vergangenen Jahrgangsstufen bereits erste Erfahrungen gesammelt.

¹⁴ Lediglich im Bereich Schulung des Gehörs scheinen die SuS noch relativ wenig Erfahrung zu haben. (Vgl. Kap. 6.2.)

- 6 -

5 Übersicht über die Unterrichtseinheit

Im Gegensatz zur Detailanalyse der einzelnen Stunden in Kapitel 6, soll hier ein Überblick über die Module geschaffen werden, die der Unterrichtseinheit zugrunde liegen (vgl. unten stehende Abbildung). Daher gilt hier die Aufmerksamkeit hauptsächlich der inhaltlich-logischen Gliederung der Unterrichtseinheit, wohingegen die infrastrukturelle Gliederung und Analyse der gehaltenen Unterrichtsstunden Gegenstand des nachfolgenden Kapitels sein wird. 15

5.1 Einstieg: Video und Mindmap (20min)

Als Einstieg in die Unterrichtseinheit soll ein Video dienen, das sich in mehrfacher Hinsicht für die Einführung eignet: Es zeigt B.B. King, einen der wichtigsten Vertreter des Blues u.a. beim Improvisieren ¹⁶ . King improvisiert hier jedoch nicht allein, sondern zusammen mit einem zweiten Gitarristen (Gary Moore). Auf diese Weise wird den SuS das Prinzip des „Call & Response“ besonders klar verdeutlicht. Des Weiteren benutzen beide Gitarristen das Tonmaterial der Blues-Tonleiter (und somit der charakteristischen „Blue-Notes“) und schließlich spielt eine Bläser-Section einen für diese Musik typischen Background, was in Modul 4 und 5 interessant wird. Im Anschluss und in Anknüpfung an das gezeigte Video soll die Erstellung einer Mindmap dazu dienen, dass die SuS ihr unterschiedlich ausgeprägtes Vorwissen zusammentragen und bereits in diesem frühen Stadium der Unterrichtseinheit beginnen, erste eigene Verbindungen und Kategorisierungen vorzunehmen. Aus diesem Unterrichtseinstieg ergibt sich folgendes erstes feines Lernziel dieser Unterrichtseinheit:

¹⁵ S. Kapitel 6 „Detailanalyse der einzelnen Unterrichtsstunden“.

¹⁶ Material VI - Gary Moore: Live-Blues. Live at the Town and Country Club, special guest: B.B. King.

- 7 -

5.2 Modul 1: Blues - Hintergrundwissen (100min)

Dieses Modul soll dazu dienen, den SuS ein - teilweise schon (oder besser: noch?) fragmentarisch vorhandenes - Hintergrundwissen über das Thema Blues zu vermitteln bzw. aufzufrischen und zu vertiefen.

Der inhaltlich-thematische Hintergrund (wie bspw. die Entstehung des Blues oder die Textinhalte) soll hier allerdings das Feld eher der musiktheoretischen Grundlage überlassen, wobei ein kurzes Anreißen eben dieses inhaltlichen Aspektes natürlich nicht fehlen darf und somit als Einleitung an den Anfang des ersten zu bearbeitenden Bereiches dient.

Das in Gruppenarbeit stattfindende Modul umfasst folgende vier Bereiche: 1. Das Blues-Schema (mit der oben angesprochenen Blues-Thematik als Einstieg), 2. Die Blues-Melodik, 3. Die Blues-Tonleiter, 4. Die Blues-Rhythmik. Somit nähern sich die SuS während ihrer Arbeit mit theoretischem Hintergrundwissen über den Blues immer weiter an das konkrete Thema der Blues-Improvisation an.

Idealerweise kann der vierte Bereich der Blues-Rhythmik (mit seinen von den SuS angeleiteten konkreten Rhythmus-Übungen) als Brücke zum zweiten Modul dienen, wenn die darin verwendeten Licks rhythmisch auf den Übungsteil des vierten Bereiches abgestimmt sind.

5.3 Modul 2: Spielen mit vorgegebenen Licks (130min)

Das zweite (zeitlich umfangreichste) Modul der Unterrichtseinheit dient zum einen der musikpraktischen Annäherung an die Spielweise mit Licks und zum anderen der Verinnerlichung von möglichst vielen (blues-typischen) Licks als Grundlage für die (in Modul 4 und 5 angestrebte) eigene Improvisation. Im ersten Teil dieses Moduls sollen die SuS durch verschiedene (vom Lehrer angeleitete) praktische Spielebegleitet vom Computer-Begleitprogramm „Band-in-a-Box“ - einige typische Blues-Licks kennen lernen.

Des Weiteren soll in diesem ersten Teil durch die Fokussierung auf den spielerischen Umgang und damit durch die Defokussierung vom reinen Tonmaterial bei den SuS ein erstes Gefühl für den (mehr oder weniger) freien Umgang mit Musik entstehen, und somit ein Schritt in Richtung eigene Improvisation getan werden.

Der zweite Teil dieses Moduls dient der Vertiefung beider Ziele des ersten Teils, denn es werden sowohl zwölf weitere blues-typische Licks vorgegeben, als auch weitere praktische Spiele durchgeführt. Der Unterschied zum ersten Teil besteht in der Eigentätigkeit der SuS auf dem Feld dieser Spiele: Jetzt sollen die SuS (wiederum in Gruppen) vier eigene Spiele zum Erlernen dieser neuen Licks erfinden. Sinn dieser Eigentätigkeit der SuS ist zum einen das intensivere Auseinandersetzen mit den vorgegebenen Licks und zum anderen eine gewisse Abwechslung in der Vorgehensweise innerhalb dieses Moduls: Ein Fortführen der lehrerangeleiteten Spiele über den ersten Teil dieses Moduls hinaus, könnte - bei dieser großen Anzahl an zu erlernender Licks - dieses doch sehr zeitintensive Modul einigen SuS langweilig erscheinen lassen.

5.4 Modul 3: Erarbeitung des Lick-Begriffs (40min)

Nach der ausgedehnten Phase der praktischen Arbeit mit Licks soll nun der theoretische Arbeitsteil erfolgen, in welchem die SuS den Begriff „Lick“ definieren, den theoretischen Aufbau von Licks kennenlernen und schließlich eigene Licks erfinden sollen. Dieses Modul soll im ersten Teil in Gemeinschaftsarbeit (also im traditionellen Unterrichtsgespräch) stattfinden, da der Lehrer dadurch die Möglichkeit hat, durch gezielte Fragen die Gedankengänge der SuS in gewisse Richtungen zu lenken und somit in relativ kurzer Zeit zum gewünschten Ergebnis zu kommen.

Der zweite Teil des Moduls - das Erfinden eigener Licks - ist geradezu prädestiniert dafür, als Hausaufgabe gegeben zu werden, da die Unterschiede im benötigten Zeitaufwand zur Lösung dieser Aufgabe bei den einzelnen SuS doch sehr groß sein können. Als Abschluss dieses theoretischen Moduls wählt - nach der Kontrolle der selbsterfundenen Licks durch den Lehrer - jeder der SuS jeweils eines seiner Licks aus. Als Bindeglied zum Modul 4, bei dem einige SuS diese eigenen Licks anwenden, stellt jeder der SuS dieses selbstgewählte Lick seinen Mitschülern sowohl in Schriftform an der Tafel als auch in akustischer Form (auf seinem Instrument) kurz vor.

5.5 Modul 4: Anwendung des Gelernten auf ein typisches Blues-Stück (70min)

In diesem - wieder sehr praktisch orientierten - vierten Modul der Unterrichtseinheit sollen die SuS als Klassenband ein typisches Blues-Stück (ohne Zuhilfenahme von Computer-Begleitprogrammen) mit dem Ziel erarbeiten, dass es am Ende des Moduls aufführungs- und aufnahmereif ist.

Das zu erarbeitende Stück ist ein sehr typisches Blues-Stück, das die meisten Aspekte der in Modul 1 erarbeiteten Blues-Merkmale (u.a. Blues-Schema, Call & Response-Prinzip im Thema, Blues-Tonleiter, ternäres Feeling) enthält: der St.-Louis-Blues.

Zur Erarbeitung dieses Stücks wird die Klasse aufgeteilt in folgende drei Gruppen:

Die Rhythmusgruppe (Schlagzeug, Bass, Gitarre, Klavier und Orgel) hat innerhalb der Band die Aufgabe, das musikalische Fundament (Akkorde mit Basstönen und Begleitrhythmus) zu legen. Die Melodie- bzw. Improvisationsgruppe hat entweder das Thema zu spielen oder aber - und hier geschieht der größte Teil der praktischen Anwendung des in dieser Unterrichtseinheit Gelernten - improvisierte Solos, bei denen die Anwendung der vorgegebenen oder der selbst erfundenen Licks (sowie die Weiterentwicklung dieser) und der daraus erwachsende freie Umgang mit dem Tonmaterial der Blues-Tonleiter im Vordergrund steht. Je nach Fertigkeiten der SuS können entweder komplette Solos einzelner Spieler oder aber Call & Response-Solos, bei denen sich immer zwei Spieler verschiedene Licks hin- und hergeben, eingebaut werden.

Die dritte musikalische Gruppe, die Backgroundgruppe, hat zwei Funktionen: Zum einen soll eine Plattform für diejenigen SuS geschaffen werden, die sich in diesem Stadium des Lernprozesses noch nicht in der Lage fühlen, eigenständig zu improvisieren und zum anderen trägt diese Plattform idealerweise auch noch dazu bei, das Endergebnis aufzuwerten, indem sie in den Solo-Teilen als Steigerungsmoment einen ausarrangierten Klangflächenteppich auf das musikalische Fundament der Rhythmusgruppe legt. In den Thema-Durchgängen kann diese Background-Gruppe zusammen mit der Melodie-bzw.

Improvisationsgruppe das Thema spielen, und diesem so noch mehr Intensität verleihen. 17

5.6 Modul 5: Tondokumentation und Selbstreflexion der SuS (45min) Im ersten Teil dieses Moduls soll das Ergebnis der Arbeit aus den vorangegangenen Modulen in Form einer Tondokumentation festgehalten werden.

Zum einen machen die SuS auf diese Weise zusätzliche Erfahrungen im Bereich der Musikproduktion, zum anderen bietet sich so eine Ausgangssituation für den im Anschluss an die Produktionsphase stattfindenden zweiten Teil dieses Moduls: die Abschlussdiskussion über die vergangen Unterrichtsstunden. Hier soll nämlichausgehend von dieser Aufnahme und der damit zusammenhängenden musikpraktischen Erfahrungen der SuS - und unter Zuhilfenahme der in der Einstiegsphase hergestellten Mindmap und des Videos aus dem Einstiegsmodul eine abschließende Diskussionsrunde erfolgen, in der die SuS ihre eigenen Erfahrungen im Umgang mit Licks und ihre daraus resultierenden Erkenntnisse auf dem Gebiet der Improvisation reflektieren und damit auch untereinander austauschen.

Als besonderes „Schmankerl“ für die SuS besteht zudem die Möglichkeit, die Aufnahme auf die schülereigenen Mp3-Player zu ziehen.

¹⁷ Die Größenkonstellation der Gruppen spielt dabei keine Rolle, da das Prinzip dieser Backgroundgruppe bei jeder Größe funktioniert.

- 11 -

6 Detailanalyse der einzelnen Unterrichtsstunden

Wie oben bereits erwähnt, handelt dieses Kapitel von der Analyse und Reflexion der gehaltenen Unterrichtsstunden. Vorab sei erwähnt, dass ich die Stunden dieser Unterrichtseinheit (bis auf die letzte Stunde) als Doppelstunden konzipiert habe, da es mir aufgrund des hohen musikpraktischen Anteils und des damit verbundenen organisatorischen Aufwands (wie Aufbau, Abbau, Stimmen der Instrumente, etc.) so am sinnvollsten erschien. Daher ist dieses Kapitel gegliedert in fünf Unterkapitel, die jeweils eine Doppelstunde bzw. in Kapitel 6.5 eine Einzelstunde umfassen. Des Weiteren will ich zwei Besonderheiten der grafischen Darstellung der Unterrichtsentwürfe vorab erwähnen: In der zweiten Spalte ist das jeweils behandelte Modul (s. Kapitel 5) eingetragen. Dabei ist zu beachten, dass die Module teilweise über die Doppelstundengrenze hinaus stattfinden, was an der konzipierten Gesamtdauer der Module liegt. Diese Überlappung stellte sich zudem als großer Vorteil dahingehend heraus, dass durch die Wiederaufnahme des Unterrichtsstoffs in der nachfolgenden Doppelstunde eine besondere Nachhaltigkeit des behandelten Inhalts zu beobachten war. In der fünften Spalte ist der Ort eingetragen, an dem die jeweilige Unterrichtsphase stattfindet. Dabei sollte vorab erwähnt werden, dass der zur Verfügung stehende Unterrichtsraum eine ausreichende Größe aufweist, um in zwei Hälften geteilt werden zu können: eine Hälfte mit gewöhnlicher Unterrichtsbestuhlung (in den Entwürfen mit „Klassenzimmer“ bezeichnet) und eine Hälfte mit Orchesterbestuhlung, Notenständern und Instrumenten (in den Entwürfen mit „Band“ gekennzeichnet). So kann je nach Modul problemlos und ohne Zeitverlust zwischen diesen Unterrichtsorten hin- und hergewechselt werden.

6.1 Erste Doppelstunde

Die erste Doppelstunde hatte das Einstiegs-Modul sowie einen großen Teil des ersten Moduls („Blues - Hintergrundwissen“) zum Inhalt.

Wie in Kapitel 5.1 bereits dargelegt, beginnt das Einstiegsmodul mit einem Video ¹⁸ , das mit dem Auftrag gezeigt wurde, möglichst viele Erinnerungen an vergangene Schulstunden, die das Thema Blues enthielten, wachzurufen. Im Anschluss an das Video habe ich zunächst mit den SuS alle Begriffe, an die sie sich erinnern konnten, gesammelt und darauf aufbauend folgende Mindmap erstellt:

Wichtig war mir hier, dass die sechs Begriffe, die den SuS einfielen, nicht einfach um das Blues-Feld geschart wurden, sondern dass bereits hier versucht wurde, erste Verknüpfungen herzustellen (z.B. „Blue Notes“ und „Blues-Tonleiter“ als Tonmaterial oder „Sklaven in Amerika“ und „Baumwollfelder“ als gesellschaftlicher Hintergrund). Der Raum zwischen dem Pfeil nach rechts oben und dem Begriff Call & Response sollte nach meinen Anweisungen frei gehalten werden, um am Ende der Unterrichtseinheit durch die Eintragungen „Improvisation“ und „Licks“ ergänzt zu werden ¹⁹ . Jeder der sechs Begriffe sollte zudem von jeweils verschiedenen SuS möglichst genau erklärt werden, was natürlich nicht immer korrekt gelang. Diese für die SuS „unbefriedigende“ Situation sollte - und konnte auch - dazu genutzt werden, das Interesse am folgenden ersten Modul zu steigern.

An den Aussagen der SuS und der daraufhin erstellten Mindmap lässt sich über das in Kapitel 5.1 formulierte erste Lernziel die Folgerung ziehen, dass die „Annäherung an das Thema Blues und [die] Erinnerung an bereits Gelerntes“ erfolgreich vonstatten ging.

Nach eingehender Beobachtung des Arbeitsverhaltens dieser Klasse erschien mir für die Erarbeitung des ersten Moduls die Sozialform der Gruppenarbeit als die sinnvollste, da sie hier folgende Vorteile erwarten ließ: Da es sich um relativ

¹⁸ Genauere Inhalte des Videos: s. Kapitel 5.1 sowie Material III - Videomitschnitt.

¹⁹ S. Kapitel 6.5: Erweiterte Mindmap.

- 13 -

komplexe Aufgaben handelt, erschien mir die Sacherarbeitung im Team als die effektivste Variante. In vergangenen Unterrichtseinheiten habe ich außerdem die Beobachtung gemacht, dass die Motivation der einzelnen SuS höher ist, wenn sie im Team arbeiten und sich darüber bewusst sind, dass die Qualität der Arbeitsergebnisse des gesamten Teams von der Arbeit des Einzelnen abhängig ist. Zum Dritten können durch die in der Teamarbeit zusammengeführten unterschiedlichen Denk- und Arbeitsmuster Synergien entstehen, die die Effektivität der Arbeit weiter erhöhen. Zu guter Letzt befriedigt die Gruppenarbeit noch das schülereigene Bedürfnis nach Kommunikation und (im Idealfall) gegenseitiger Anerkennung; zumindest jedoch unterstützen sich die SuS gegenseitig, da das zu erarbeitende Ziel ja eine Präsentation der jeweiligen Arbeitsergebnisse für die übrigen SuS ist. Diese Erwartungen wurden durchaus bestätigt, was die Einhaltung der Zeitvorgaben gepaart mit der hervorragenden Bearbeitung der Aufgaben zeigte. Zur Einteilung der Gruppen ist zu erwähnen, dass ich - wie bei jeder umfangreicheren Gruppenarbeit - festgelegte Rollenverteilungen vorgab ²⁰ . Die SuS mussten diese Rollen selbständig verteilen und sich auf den ausgeteilten Rollenverteilungslisten eintragen.

Die erste Gruppe hatte neben dem kurzen Abriss über die Blues-Thematik die Hauptaufgabe, dafür zu sorgen, dass dem Rest der Klasse das Blues-Schema in seinem Aufbau verständlich dargelegt wird und in verschiedenen Tonarten geläufig ist, was durch die Übungsphase für die ganze Klasse erreicht werden sollte. ²¹ Durch das Hörbeispiel „Ten Long Years“ von B.B. King und Eric Clapton ²² sollte das Gelernte schließlich exemplifiziert werden. Folgende Grafik zeigt das Tafelbild, das die erste Gruppe während ihrer Präsentation schrittweise erstellen sollte ²³ :

Die zweite Gruppe hatte darauf aufbauend das Ziel, dieses von der zweiten Gruppe entwickelte Tafelbild zu erweitern und der Klasse somit das Call & Response-Verhalten eines typischen Blues-Themas näherzubringen ²⁴ . Auch hier sollte das Hörbeispiel „Ten Long Years“ das Gelernte untermauern. Zudem wählte ich noch ein zweites Hörbeispiel, das den typischen thematischen Verlauf eines Blues-Themas zusätzlich verdeutlichen sollte: „Poppa’s Blues“ aus dem Musical „Starlight Express“.

²⁰ Die Rollen sind: 1 Chef-Koordinator (Zeitwächter, etc.), 1-2 Referenten, 1 Schriftführer (für Tafelbilder etc.) und Experten, die für Fragen nach der Präsentationsphase zur Verfügung stehen müssen. S. Material 5 - GA-Koordination.

²¹ S. Material 1 - GA-Aufgabenblatt: Blues 1.

²² Alle Hörbeispiele in Material VI.

²³ Die SuS erhielten vor der ersten Präsentationsphase ein Arbeitsblatt, das während der kommenden Präsentationsphasen vervollständigt werden sollte. S. Material 6 - Blues Erg-S (leer) und Material 7 -Blues Erg-S (ausgefüllt).

²⁴ S. Material 2 - GA-Aufgabenblatt: Blues 2.

- 14 -

Das Besondere an diesem Hörbeispiel ist, dass es in Form eines typischen Blues-Textes auch noch von dieser typischen Form handelt ²⁵ und so in einer besonders eingehenden Weise den thematischen Verlauf eines Blues-Textes verdeutlicht. Als Ergebnissicherung sollte Gruppe 2 das Tafelbild der Gruppe 1 folgendermaßen erweitern:

Die dritte Gruppe hatte die Aufgabe, dafür zu sorgen, dass der Klasse der allgemeine Aufbau einer Blues-Tonleiter geläufig wird ²⁶ . Durch die Reihenfolge der Entwicklung einer Blues-Tonleiter (Erster Schritt: 1., 4., 5. und 8. Stufe einer gewöhnlichen Dur-Tonleiter, zweiter Schritt: Einfügen der beiden Blue Notes kleine Terz (kl3) und kleine Septime (kl7); dritter Schritt: einfügen der dritten Blue Note „Flatted Fifth“) sollte den drei „Blue Notes“ eine besondere Beachtung zukommen. Somit sieht das Tafelbild der dritten Gruppe wie folgt aus:

Der Übungsteil dieser dritten Gruppe - das Erstellen von Blues-Tonleitern in verschiedenen Tonarten - wurde schließlich als Hausaufgabe auf die nächste Doppelstunde aufgegeben.

²⁵ „The first line of a blues is always sung a second time, I said: the first time of a blues is always sung a second time…“.

²⁶ S. Material 3 - GA-Aufgabenblatt: Blues 3.

- 15 -

6.2 Zweite Doppelstunde

In den ersten 30 Minuten der zweiten Doppelstunde wurde das Modul 1 zu Ende gebracht. Die Gruppe 4 hatte die Aufgabe, der Klasse typische Merkmale der Blues-Rhythmik näher zu bringen. ²⁷ Neben der Off-Beat-Akzentuierung als erstes Merkmal sollte das Hauptaugenmerk auf der sog. „ternären Rhythmik“ liegen. Diese basiert auf einer Dreiteilung der Grundschläge, wie die folgende Grafik, die auch das zu erreichende Tafelbild dieser Gruppe darstellt, zeigt:

Der Präsentationsphase dieser Gruppe schloss sich eine Übephase an, in der die ternäre Rhythmik von der ganzen Klasse geübt werden sollte. Angeleitet von der vierten Gruppe hatte die Klasse hier die Aufgabe, vorgegebene zweitaktige und in binärer Schreibweise dargestellte Rhythmus-Pattern ins „Ternäre“ zu übersetzen. Damit diese Phase als Brücke zum Modul 2 dienen konnte, hatte ich diese zweitaktigen Rhythmus-Pattern absichtlich zum größten Teil den Licks ²⁸ entnommen, die im folgenden Modul 2 zum Einsatz kamen.

Mit den Ausführungen zur Blues-Rhythmik ging die Phase zu Ende, mit der das in Kapitel 5 formulierte zweite Lernziel der Erlangung von „musiktheoretischem Hintergrundwissen zum Thema Blues“ erreicht wurde. Auch das dritte Lernziel der

²⁷ S. Material 4 - GA-Aufgabenblatt: Blues 4.

²⁸ S. Material 8 - Licks I.

- 16 -

„schrittweisen Annäherung an den [nun folgenden] praktischen Improvisationsteil“ kann durch die Übungsphasen der Gruppen 1 und 3, besonders aber durch die von der Gruppe 4 verwendeten und mit dem Modul 2 verwandten Rhythmus-Pattern als ‚erreicht‘ markiert werden.

In den folgenden 40 Minuten sollten die SuS anhand mehrerer Spiele zum einen den Umgang mit Licks im Allgemeinen, zum anderen die ersten vier typischen Blues-Licks im Konkreten (S. folgende Grafik und Material „Licks I“) verinnerlichen.

Auch hier sollte mit dem ersten Spiel eine Brücke vom ersten zum zweiten Modul geschaffen werden. Dieses bestand aus der Aufgabe, das von mir jeweils vorgespielte Lick zu erkennen. Dazu mussten sich die SuS um den Flügel herum versammeln und ohne Meldung die Nummer des gehörten Licks rufen. Derjenige, der das betreffende Lick als erster richtig erkannte, durfte mit seinem Instrument in die „Band“-Hälfte gehen und sich (quasi als Belohnung) seinen Platz dort frei wählen. Als Instrumental-Begleitung fungierte hier - wie für die folgenden Spiele auch - das Computerprogramm Band-in-a-Box, das eine auf dem Blues-Schema basierende Rhythmusgruppen-Begleitung lieferte ²⁹ . Das Spiel dauerte so lange, bis jeder der SuS ein Lick erkannt hatte und sich damit in der Band-Hälfte befand. Das Spiel stellte für keinen der SuS ein Problem dar, was die positive Folge hatte, dass ein großer Teil der für die ersten beiden Spiele geplanten 15 Minuten für das nun folgende zweite Spiel verwendet werden konnte. Dieses zweite Spiel beinhaltete das Spielen nach Zahlenkärtchen: Während die Begleitung im Hintergrund immer weiter lief, hatten die SuS die Aufgabe, immer im zweitaktigen Wechsel das von mir gezeigte Zahlenkärtchen zu erkennen und daraufhin das betreffende Lick zu

²⁹ S. Material IV: Bild „Modul 2 - Screenshot Band-in-a-Box“ und Material III (Videomitschnitt).

- 17 -

spielen ³⁰ . Auch hier war erfreulicherweise bei keinem der SuS ein Problem zu erkennen, sodass auch hier etwas Zeit (ca. 4-5 Minuten) für die folgenden Phasen eingespart werden konnte.

Nach einer fünfminütigen Verschnaufpause folgte das dritte Spiel: das Call & Response-Spiel. Dieses funktionierte so, dass ich als Vorspieler - wiederum zur Computerbegleitung - ein frei gewähltes Lick vorspielte und die SuS dieses Lick

- nur nach Gehör - erkennen und daraufhin nachspielen mussten. Hier waren teilweise schon etwas größere Startprobleme zu erkennen, da die Schulung des Gehörs in der Vergangenheit wohl etwas untergegangen zu sein schien. Diese Beobachtung veranlasste mich dazu, die in den ersten beiden Spielen gewonnene Zeit an dieser Stelle einzusetzen. Als weitere Maßnahme reduzierte ich die Auswahl an Licks zunächst auf zwei mögliche und dann auf drei, womit ich schließlich erreichen konnte, dass auch die SuS mit den größeren Startproblemen erfolgreich an diesem Spiel teilhaben konnten. Der zweite Teil dieses dritten Spiels stellte für die SuS eine Intensivierung dar, da sie jetzt reihum selber als Vorspieler fungieren mussten. Das vierte Spiel - das „Verbotene Lick“ - diente dazu, die Aufmerksamkeit der SuS weiter zu schärfen. Es stellte eigentlich nur eine Erweiterung des Call & Response-Spiels dar, wobei jetzt eines der vier vorgegebenen Licks als „verboten“ deklariert wurde und ab sofort - trotz Animation von meiner Seite als Vorspieler - nicht mehr nachgespielt werden durfte. Aufgebaut als Wettkampf „Klasse gegen Lehrer“ musste jetzt jeder der SuS die höchste Aufmerksamkeit an den Tag legen, da zum einen ein einziger gespielter Ton des verbotenen Licks schon einen Punkt für mich als Lehrer einbrachte und damit zum anderen jeder der SuS im Einzelnen für den Erfolg oder Misserfolg der ganzen Klasse verantwortlich war. Da ich die zu erreichende Punktzahl spontan selbst festlegen und somit die Dauer des Spiels relativ genau regulieren kann, ist dieses Spiel zudem als letztes Spiel einer Phase äußerst geeignet.

Die folgende Phase sollte dazu dienen, dass die SuS zum einen weitere wichtige Blues-Licks kennen lernen (s. Lernziel 4 in Kap. 5.3) und zum anderen weitere Schritte in Richtung des freien Umgangs mit Musik unternehmen (s. Lernziel 5 in Kap. 5.3). Inspiriert von der Fülle der in der vorangegangenen Phase durchgeführten Spiele hatten die SuS - wieder aufgeteilt in die vier Gruppen des ersten Modulsnun die Aufgabe, der Klasse jeweils drei weitere Licks ³¹ anhand eines selbst erfundenen Spiels näherzubringen. Die verbleibende Zeit von 20 Minuten in dieser Doppelstunde sollte dazu genutzt werden, dass jede Gruppe ein solches Spiel erfindet und am Ende der Doppelstunde kurz vorstellt ³² . Die konkrete Ausführung dieser Spiele sollte in der folgenden Doppelstunde erfolgen, um den Gruppen die Erstellung von (gegebenenfalls benötigtem) Material zu ermöglichen. Während dieser Gruppenarbeitsphase stellte es sich als wichtig heraus, dass ich die vier Gruppen phasenweise betreute, um zum einen zu Beginn kleine Inspirationshilfen zu geben und somit möglichen Doppelungen vorzubeugen. Zum anderen sollte

³⁰ Dieses Spiel findet sich ebenso auf Material III (Videomitschnitt) - allerdings mit anderen Licks der folgenden Phase - wieder.

³¹ S. Material 9 „Licks II“.

³² Die kurze Vorstellung der Spiele durch die SuS am Ende dieser Stunde war so wichtig, weil ich dadurch bei der detaillierten Planung der darauffolgenden Stunde die Möglichkeit hatte, die Reihenfolge der Spiele nach Schwierigkeitsgrad festzulegen.

- 18 -

verhindert werden, dass die ausgedachten Spiele zu komplex und somit schwierig bzw. nur mit großem Zeitaufwand durchführbar werden könnten. Auch diese Phase verlief äußerst zufriedenstellend, da die SuS bei dieser Art von Aufgaben ein großes Maß an Kreativität zeigten. ³³ Zum Abschluss dieser Doppelstunde bekamen die SuS die Hausaufgabe, die zwölf neuen Licks („Licks II“) zu üben, damit der Durchführung der Spiele in der folgenden Doppelstunde nichts mehr im Wege stehen konnte.

6.3 Dritte Doppelstunde

Die zweite Hälfte des zweiten Moduls mit der Durchführung der von den SuS selbst erfundenen Spiele sowie die theoretische Erarbeitung des Begriffs „Lick“ standen auf dem Plan dieser dritten Doppelstunde.

Bevor die einzelnen Gruppen ihre Spiele selbständig mit der Klasse durchführten, übte ich zunächst mit der ganzen Klasse das jeweils neue Tonmaterial in Form von Spielen, die aus der vergangenen Doppelstunde schon bekannt waren. ³⁴ Auf diese Weise wurde die Aufmerksamkeit zuerst auf das Einüben der jeweils drei neuen Licks und erst dann auf deren Verwendung im Spiel gelegt, wodurch ich mir für beide Phasen jeweils mehr Erfolg versprach. Des Weiteren waren diese Übungsphasen für die jeweils neuen Licks immer gleich aufgebaut, um die SuS nicht durch zu viele Neuerungen zu verwirren. Ihre Aufmerksamkeit sollte während dieser Phase allein

³³ Die Vorstellung der erfundenen Spiele folgt in Kapitel 6.3.

³⁴ Vgl. die Ausführungen im grafischen Unterrichtsentwurf und Material 9 - Blues-Licks II.

- 19 -

den neuen Licks gelten und die Abwechslung durch die jeweiligen Spiele geschaffen werden. 35

Auffällig bei der Analyse der von den SuS selbst erfundenen Spiele ist, dass sich alle vier Gruppen entweder auf das Call & Response-Spiel oder auf das Zahlenkärtchen-Spiel (beide aus der Anfangsphase des zweiten Moduls) bezogen: Die erste Gruppe erweiterte das Zahlenkärtchen-Spiel dahingehend, dass sie zusätzlich zum Zahlenkärtchen ein weiteres Kärtchen mit einem Buchstaben aufzeigten. Daraufhin sollten alle SuS, deren Vorname mit diesem gezeigten Buchstaben beginnt, das durch das Zahlenkärtchen festgelegte Lick spielen.

Auch die zweite Gruppe erweiterte das Zahlenspiel, allerdings wählte diese Gruppe die Version, dass die Zahlenkärtchen in vier verschiedenen Farben eingefärbt wurden. Die Klasse wurde in vier Gruppen eingeteilt, von denen jede Gruppe eine bestimmte Farbe zugeordnet bekam. Die Aufgabe war schließlich, immer dann das gezeigte Lick zu spielen, wenn die Farbe des Kärtchens mit der eigenen Gruppenfarbe übereinstimmte.

Den neuen Wettbewerbsgedanken brachte schließlich die dritte Gruppe ein: Aufgeteilt in drei Klassenteile wurde der Reihe nach für jedes dieser drei Teams ein Lick vorgespielt, das es nach Gehör nachzuspielen galt. Um einen Punkt zu erreichen, durfte dabei maximal eines der Teammitglieder aussetzen, was aber in der Praxis nur sehr selten vorkam. Aus diesem Grund, der daher rührte, dass das Call & Response-Prinzip sowohl in der vergangenen Stunde schon eingehend geübt und in dieser Phase als Übungsteil zu jedem Gruppenspiel verwendet wurde, endete dieses Spiel auch mit einem absoluten Unentschieden: Jedes Team erreichte die maximal zu erreichende Punktzahl. Was bei oberflächlicher Betrachtung wie ein Nachteil aussieht, stellte sich bei der tiefer gehenderen Reflexion als ein Zeichen dafür heraus, dass diese lange Phase des praktischen Umgangs mit Musik und der darin enthaltenen Übungen zur Schulung des Gehörs und damit des freieren Umgangs der SuS mit Musik sehr ertragreich gewesen zu sein scheint. Das Spiel der vierten Gruppe stellte sich wiederum als eine Erweiterung des Spiels der Gruppe drei heraus. Außerdem war es das vom Ablauf komplizierteste der vier Spiele, was auch ein Grund dafür war, dieses Spiel an den Schluss zu stellen. Wiederum aufgebaut als Wettbewerb zwischen drei Teams und angeleitet von der vierten Gruppe gab es nun innerhalb der Teams folgende Struktur: Jedes Team hatte einen Teamleiter. Dieser Teamleiter saß seinem Team gegenüber und musste diesem dann ein von der anleitenden Gruppe zufällig ausgewähltes und dem Teamleiter per Zahlenkärtchen (das nur er einsehen konnte) mitgeteiltes Lick vorspielen. Das Team konnte einen Punkt erzielen, indem es das vorgespielte Lick korrekt nachspielte. Die anleitende Gruppe sandte pro Team einen Schiedsrichter ab, der herausfinden musste, welches Teammitglied im Falle der nicht korrekten Wiedergabe des vorgespielten Licks für diese verantwortlich war. Dieser „Falsch-Spieler“ wurde dann zum neuen Teamleiter erklärt. Ein Team war immer nur so lange an der Reihe, bis ein Lick falsch wiedergegeben wurde, woraufhin das nächste Team die Möglichkeit bekam, so lange Punkte zu sammeln, bis ihr wiederum ein Fehler unterlief. Auch bei der Durchführung dieses Spiels stellte sich heraus, dass die SuS in Sachen Call & Response-Fähigkeit inzwischen sehr geübt waren. Da wie

³⁵ Ein Teil dieser Übephasen findet sich auch auf Material III (Videomitschnitt).

- 20 -

schon im dritten Spiel auch hier kaum Fehler passierten, musste die anleitende Gruppe spontan die Zusatzregel hinzufügen, dass ein Wechsel des Teams auch nach fünf aufeinanderfolgenden korrekten Wiedergaben der vorgespielten Licks stattfindet. Auch hier endete das Spiel mit einem Unentschieden, sodass die von der anleitenden Gruppe mitgebrachte Belohnung in Form von Frucht-Kaubonbons, die eigentlich das Siegerteam bekommen sollte, schließlich von der ganzen Klasse verspeist wurde.

Abschließend lässt sich über das zweite Modul feststellen, dass die beiden in Kapitel 5.3 formulierten Lernziele, nämlich das „Kennenlernen typischer Blues-Licks“ und die „Annäherung an das Gefühl des freien Umgangs mit Musik“ in einem sehr erfreulichen Ausmaß erreicht wurden. Sämtliche Aufgaben, die in diesen Bereichen angesiedelt waren, meisterten die SuS mit großem Erfolg.

Die verbleibenden 20 Minuten dieser dritten Doppelstunde sollten für die erste Hälfte des dritten Moduls genutzt werden, nämlich der Definition des Lick-Begriffs. Diese Phase des Unterrichts fand wieder in der Klassenzimmer-Hälfte des Raumes und in der traditionellen Form des Unterrichtsgespräches statt. Jeder der SuS erhielt das leere Arbeitsblatt, auf dem nur die Überschrift „Was ist das überhaupt - ein Lick?“ platziert war. ³⁶ Dieses leere Blatt wurde zusätzlich als „live“ auszufüllendes Word-Dokument per Beamer an die Leinwand projiziert. Im folgenden Unterrichtsgespräch wurde nun mit den SuS gemeinsam das folgende „Tafel“-Bild entwickelt:

³⁶ S. Material 10 - „Was ist das überhaupt, ein Lick?“ (leer).

- 21 -

Auch hier stellte sich heraus, dass die Sozialform des Unterrichtsgesprächs die passendste war, da es im mittleren Abschnitt meiner etwas intensiveren Hilfe bedurfte, um die Begriffe „Pattern“, „Riff“ und „Vamp“ einzuführen und zu erklären. Aber so eng auch meine Vorgaben - eigentlich habe ich diese mittlere Textstelle des entwickelten Arbeitsblattes komplett vorgegeben - in diesem Teil auch waren; in den beiden anderen Teilen, nämlich der Definition und der Untersuchung des Aufbaus solcher Licks, zeigten die SuS ein sehr hohes Maß an Eigenständigkeit. Diesen Erfolg führe ich darauf zurück, dass der Phase der genaueren Theoretisierung des Licks zunächst eine sehr ausgedehnte Phase an praktischer Arbeit an selbigen (Modul 2) vorausging (Vgl. Kapitel 2, letzter Abschnitt), womit auch das erste Lernziel dieses dritten Moduls (Lernziel 6: „Theoretische Erarbeitung des Begriffs Lick“ ³⁷ ) erreicht wurde. Mit der Formulierung der Hausaufgabe, dass jeder der SuS drei eigene Licks schreiben sollte, endete diese dritte Doppelstunde.

6.4 Vierte Doppelstunde

Die vierte Doppelstunde begann mit dem zweiten Teil des dritten Moduls, nämlich der Kontrolle der von den SuS selbst erfundenen Licks zum einen und der Präsentation eines dieser Licks von jedem der SuS vor der Klasse zum anderen. Um die gesamte Klasse sinnvoll zu beschäftigen, während ich die Licks der SuS einzeln kontrollierte, begann ich diese Stunde mit der Aufforderung, dass jeder der SuS sich überlegen solle, welches seiner drei Licks er oder sie der Klasse präsentieren möchte. Daraufhin folgte eine gut fünfminütige Phase, während der ich in der Klasse herumging und einzelne SuS für ihre Licks lobte bzw. ihnen Tipps und Verbesserungsvorschläge gab. Dieser Phase folgte die bereits angekündigte Phase der Präsentation eines ausgewählten Licks pro Schüler, die so ablief, dass zunächst das betreffende Lick an der Tafel angeschrieben und dann - wieder mit Band-in-a-Box-Begleitung - am Instrument vorgespielt wurde. Damit sollte allen SuS zum einen

³⁷ Vgl. Kapitel 5.4.

- 22 -

die große Bandbreite an möglichen Licks vor Augen geführt werden und zum anderen wollte ich damit erreichen, dass theoretisch geschriebene Noten für die einzelnen SuS mit einem konkreten Klang verbunden werden. Nach der Einzelkontrolle der selbst erfundenen Licks war auch nach diesem dritten Modul ein Lernerfolg festzustellen: Die SuS hatten den Aufbau und die Struktur eines Licks begriffen und zu Hause umgesetzt, womit auch das Lernziel 7, das „Erfinden eigener Licks“, als ‚erreicht‘ anzusehen war.

Für das nun folgende vierte Modul und der darin enthaltenen Umsetzung des Gelernten auf ein konkretes Stück, den St.-Louis-Blues (s. Notenbeispiel oben), war eine detaillierte Planung im Vorfeld des Unterrichts erforderlich: Zum einen musste eine funktionierende Rhythmusgruppe mit Schlagzeug, Bass ³⁸ , Gitarre, Klavier und Orgel vorhanden sein, um das Stück ohne unterstützende Computer-Begleitung umzusetzen. Zum anderen lag mir viel daran, alle (auch verborgenen) Talente in Sachen Improvisation im Vorfeld zu erkennen und es jetzt - durch die Zuteilung zur Melodie- bzw. Improvisationsgruppe - eben diesen SuS zu ermöglichen, weitere Versuche in diese Richtung zu starten. Außerdem war es mein Ziel, dass alle SuS, die sich selbst in der Lage sahen, sich improvisatorisch zu betätigen, dieser Gruppe angehören konnten. Schließlich galt es noch, einen Ablauf festzulegen ³⁹ , der all

³⁸ Dass keiner der SuS Bass spielt, stellt bei der Arbeit mit dem Stück St.-Louis-Blues kein Problem dar, denn die hier vorliegende Bassstimme ist für die meisten SuS relativ einfach zu erlernen: Bei den

Grundtönen der dem Stück zugrunde liegenden Akkorde (A 7 , D 7 und E 7 ) handelt es sich ausschließlich um Leersaiten.

³⁹ Das Stück besteht - wie fast jeder Blues - aus einem kurzen Thema und dem Blues-Schema als Begleitung, so dass der Interpret sehr große Freiheiten in der Umsetzung des Stückes hat, welche hier (im didaktischen Sinne) genutzt werden können.

- 23 -

diese Optionen fördert. Als Ergebnis dieser Planungen entstand folgende Band-Konstellation:

Erwähnenswert ist neben der Tatsache, dass fast die Hälfte der SuS in der Melodiebzw. Improvisationsgruppe zu finden waren, auch, dass es tatsächlich möglich war, eine funktionierende Rhythmusgruppe zusammenzustellen. Weiterhin war erfreulich, dass zwei der SuS, die der Background-Gruppe angehören, Violine spielten, was bei vielen Blues-Stücken als typisches Background-Instrument eingesetzt wird. Daher rührt auch meine Entscheidung, drei der SuS an einem Keyboard zusammen diese Backgroundstimmen mit einem Streicher-Sound spielen zu lassen, und damit dieser Gruppe - bis auf eine Flöte, deren Klang sich aber sehr gut mit dem Klang der Streicher mischte - diesen typischen Streicher-Sound zu geben. Nach der erfolgreichen Erstellung dieser Band-Besetzung war nun noch der passende Ablauf zu finden, um einerseits allen SuS der Melodie- bzw. Improvisationsgruppe ein Solo zu ermöglichen und andererseits verschieden umfangreiche und anspruchsvolle Soloteile festzulegen, damit nur diejenigen SuS mit besonders großem Potenzial ein komplettes Solo spielen mussten und trotzdem alle anderen SuS (beispielsweise in Form eines Call & Response-Solos) improvisatorisch tätig werden konnten. In dieser speziellen Klasse entschied ich mich für drei SuS, die ein komplettes Solo über zwei Formteile spielen sollten und drei Call & Response-Solos für die anderen sechs SuS. Somit ergab sich folgender Ablauf:

Mit der Lösung dieser Planungsaufgaben war auch der Grundstein dafür gelegt, das Lernziel 8 („Musizieren in der Klassenband“) zu erreichen und die tatsächliche Arbeit am konkreten Stück konnte beginnen.

Für diese Probephase ⁴⁰ hatte ich bewusst keine detaillierten Verlaufspläne im Vorfeld erstellt. Der Grund dafür war, dass ich - wie mir Erfahrungen, die ich sowohl während des Studiums als auch in meiner noch jungen Karriere als Lehrer im Bereich der Orchester- und Bandleitung bisher machte, zeigen - die ertragreichsten Proben erreiche, wenn ich eine nur grobe Probe-Struktur im Hinterkopf habe und die detaillierten Verläufe als Reaktion auf Beobachtungen während der Probe ad hoc erstelle. Es ergab sich folgender (sehr erfolgreicher) Probeverlauf: Zunächst ließ ich die Rhythmusgruppe das musikalische Fundament erarbeiten, während alle übrigen SuS (einschließlich der SuS, die der Background-Gruppe angehörten) zunächst tonlos und dann mehr und mehr mit Ton die Melodie „dazuüben“ sollten. Der nächste Schritt war die Erarbeitung des Backgrounds. Während dieser Erarbeitung sollte die Rhythmusgruppe weiterhin das musikalische Fundament legen. Nachdem die Background-Gruppe ihren Part relativ schnell erlernt hatte, sollten die SuS der Melodie- bzw. Improvisationsgruppe im Kollektiv beliebige Licks (entweder die vorgegebenen Licks der vergangenen Stunden, die selbsterfundenen Licks der vergangenen HA oder aber spontan neu erfundene Licks) dazu spielen, um sich weiter an den freien Umgang mit Musik (Lernziel 5) zu gewöhnen. Bis zu diesem Zeitpunkt waren zum einen schon etwa 45 der 70 geplanten Unterrichtsminuten vergangen und zum anderen war bereits eine große Sicherheit in allen drei Gruppen zu erkennen, was mich zu der Entscheidung brachte, mich von nun an der Erarbeitung des geplanten Ablaufs zu widmen. Schließlich sollte ja am Ende dieser Stunde das Stück aufführungs- und aufnahmereif sein. Da jeder der SuS auf der linken Seite seines Notenblattes einen Ablauf in gedruckter Version vor sich hatte, war dieser schnell erklärt und erfreulicherweise auch relativ schnell umgesetzt, womit das Lernziel 9 „Zielorientiertes Erarbeiten eines Musikstückes“ am Ende der Stunde auch problemlos erreicht war. Die drei SuS, die ein ganzes Solo (und nicht „nur“ ein Call & Response-Solo) zu spielen hatten, bekamen am Ende jeweils eine CD, auf die ich eine Audioversion der Band-in-a-Box-Begleitung gebrannt hatte, um „ihr“ Solo zu Hause zu üben. Zwei dieser drei SuS zeigten allerdings schon während der letzten zwanzigminütigen Probephase eine recht große Sicherheit beim Improvisieren ihres Solos. Da mir die dritte Schülerin bisher als sehr engagiert und gewissenhaft aufgefallen war und ich daher davon ausging, dass sie in Stunde 9 ein ebenso sicheres Solo spielen würde, konnte das 10. Lernziel („Anwendung der erlernten Lick-Technik im eigenen Solo“) hier schon als ‚erreicht‘ gelten, was die nachfolgende

9. Stunde (und die darin erstellte Aufnahme) nachträglich noch bestätigten.

⁴⁰ Noten und Abläufe: S. Material 12-15.

- 25 -

6.5 Neunte Stunde

Diese 9. Unterrichtsstunde diente zum einen der Tondokumentation des in der vergangenen Stunde erlernten St.-Louis-Blues und zum anderen der Selbstreflexion der SuS über die vergangene Unterrichtseinheit.

Für die erste Phase war wieder einige Vorarbeit von Nöten, da für eine nur halbstündige Aufnahmephase die technische Vorarbeit mit dem Beginn der Stunde komplett beendet sein sollte, um die zeitlichen Vorgaben zu erreichen. Daher musste zunächst die „Band-Hälfte“ des Raumes so hergerichtet sein, dass die SuS nicht mit zu großer Entfernung voneinander sitzen würden, um den späteren Klang auf der Aufnahme so kompakt wie möglich zu halten. Dann musste die Position des Background-Mikrofons ⁴¹ getestet werden, so dass der Klang von Keyboard und den drei weiteren akustischen Background-Instrumenten ausgewogen war. Weiterhin galt es, die Rhythmusgruppen-Instrumente untereinander abzustimmen - ausgerichtet am (von Natur aus) lautesten der Instrumente, also dem Drumset. Schließlich musste die optimale Position des Aufnahme-Mikros bestimmt werden, um das Verhältnis zwischen tieferen und höheren Frequenzen in ein ausgewogenes Maß zu bringen. Um dem Lernziel 11 („Erfahrungen im Bereich der Musikproduktion“) näher zu kommen, erklärte ich den SuS diese Vorarbeit und Mikrofonierung zu Beginn der Stunde, bevor dann im Verlauf der nun folgenden Aufnahmephase das Erreichen der beiden Ziele „gute Aufnahme“ und „viel Aufnahme-Erfahrung für die SuS“ parallel gefördert werden sollten.

Zunächst ließ ich die SuS noch einmal das gesamte Stück in einem Komplettdurchlauf - gegenüber den SuS als „Soundcheck“ bezeichnetwiederholen. Die drei Gründe dafür waren, dass die SuS durch die Wiederholung zum einen eine gewisse Sicherheit bekommen sollten, bevor es ‚ernst‘ wurde. Zum anderen sollte durch die Wiederholung und den damit verbundenen Sicherheitsgewinn das Ergebnis weiter aufgewertet werden und schließlich wollte ich die Zeit dieses Durchgangs nutzen, um die Positionen der einzelnen Mikros

⁴¹ Das Background-Mikro ist nötig, da drei der sechs Stimmen in akustischer - nicht elektronischer -Form erzeugt werden (Violinen und Flöte). Die Rhythmus-Gruppe benötigt kein Zusatz-Mikro, da alle Instrumente (außer dem ohnehin sehr lauten Drumset) elektronisch verstärkt werden und somit individuell in der Lautstärke angepasst werden können. Für die Melodie- bzw. Improvisationsgruppe gab es ein Mikro, das ich während der Aufnahme per Hand in Richtung des jeweiligen „Protagonisten“ hielt. (Das Background-Mikro ist zu sehen auf Material IV - Fotos dieses 5. Moduls - s. Anhang.)

- 26 -

(insbesondere des Aufnahme-Mikros) noch einmal genauer zu analysieren und ggf. zu korrigieren. Auf diese Phase folgte dann die eigentliche Aufnahmephase in drei Takes ⁴² . Durch Kleinigkeiten wie dem „stillen Einzählen“ (per Zeichen) und der Stillephase direkt nach Abschluss des Stückes oder den abgesprochenen Ablaufzeichen während des Stückes versuchte ich, den SuS weitere „Erfahrungen im Bereich der Musikproduktion“ (Lernziel 11) zu bieten. Erstaunlicherweise konnte die Zeitvorgabe auch in dieser Unterrichtsphase relativ genau eingehalten werden, so dass für die nun folgende abschließende Unterrichtsphase auch die geplanten 15 Minuten zur Verfügung standen.

Der Einstieg in diese Reflexionsphase, die wiederum in der Klassenzimmer-Hälfte stattfand, erfolgte über das gezielte Anhören der drei kompletten Solos aus der soeben erstellten Aufnahme. Da alle drei der komplett-solierenden SuS mehr oder weniger mit Licks arbeiteten ⁴³ , versprach ich mir einen für die SuS nachvollziehbaren Übergang zum Diskussionsthema „Licks“. Während dieser bewussten Hörphase hatten die SuS den Auftrag, auf den Umgang der drei Solisten mit dem gegebenen Tonmaterial zu achten. Parallel dazu sollten sie auch einen Blick auf die von ihnen in der Einstiegsphase zu dieser Einheit erstellte (noch unvollständige) Mindmap werfen. Diese legte ich als Folie auf und hatte im Vorfeld die beiden Pfeile im gepunkteten Feld schon hinzugefügt, um auf das Fehlen zweier Begriffe hinzudeuten.

Nach Beendigung der Hörphase und als Anstoß zu eigenen Reflexionsgedankengängen gab ich den SuS die Aufgabe, herauszufinden, was die drei

⁴² So nennt man einen aufgenommenen Komplettdurchgang. - Als Aufnahmeprogramm diente das

Computerprogramm „SONY Sound Forge 8.0“ - S. Material IV - Bild „Modul 5 - Screenshot Sound Forge“).

⁴³ Vgl. hierzu die in Einzelteile geschnittene Aufnahme in Material V. Darin: Teile 04/05, Teile 08/09 und Teile 12/13.

- 27 -

Solisten während ihres Solos wohl gedacht haben konnten. Diese drei sollten währenddessen nur spärlich unterstützend zu Hilfe kommen, damit der Denkprozess der restlichen SuS nicht künstlich verkürzt und somit uneffektiv werden würde. In einer für diese Altersstufe äußerst empathischen Weise (und zudem in unglaublicher Geschwindigkeit) lösten die SuS diese Aufgabe und erreichten meine beiden für diese Phase gesteckten Ziele hervorragend: das erste Ziel - kognitiver Natur - war die Erkenntnis, dass in improvisierten Solos das Lick als Hilfsmittel zum einen dem Solisten das Leben erleichtert, da er griffiges Material erhält, das er spielen, erweitern und spontan erfinden kann, und zum anderen der Hörerschaft das Verstehen des Gehörten durch eben diese Griffigkeit extrem erleichtert und damit das Solo interessanter und hörenswerter wird. Das zweite - nunmehr eher motorische - Ziel dieser Phase, das Vervollständigen der Mindmap durch die Begriffe „Improvisation“ und „Lick“, war auf diese Erkenntnis hin für die SuS ein „Kinderspiel“ und somit auch sehr schnell gemeistert, womit auch das letzte und zwölfte Lernziel der „Fähigkeit zur Selbstreflexion“ als ‚erreicht‘ zu betrachten ist. Um diese Erkenntnis der SuS weiter zu festigen, zeigte ich zum Abschluss der Stunde und damit auch der Einheit einen kurzen Ausschnitt aus dem Video, das diese Unterrichtseinheit zu Beginn der ersten Stunde eröffnete ⁴⁴ . Der „Aha-Effekt“, der während dieses Videoausschnittes zu beobachten war, bestätigte meine Vermutung, dass die SuS das dieser gesamten Unterrichtseinheit zugrunde liegende Erkenntnisziel, das Lick als ein Schlüssel zum Tor der interessanteren Improvisation zu benutzen, erkannt und begriffen hatten und sich somit auch das „mp3-Schmankerl“ redlich verdient hatten.

⁴⁴ Es handelte sich um den rund einminütigen Call & Response-Teil in diesem Video ab 4:10. S. Material VI.

- 28 -

Literaturverzeichnis

Baker, David: Modern Concepts in Jazz Improvisation, Alfred Publishing, Van Nuys 1990.

Crook, Hal: How to Improvise. An approach to practicing improvisation, Advance Music, o.O. 1991.

Dombrowski, Ralf: Basis-Diskothek Jazz, Stuttgart 2005. Jank, Werner / Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle, Berlin 1991. Jank, Werner (Hrsg.): Musik-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2005.

Klein, Kerstin: So erklär’ ich das! 60 Methoden für produktive Arbeit in der Klasse, Mülheim/Ruhr 2002.

Neukäufer, Norbert (Hrsg.): Musik-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2007.

Nachschlagewerke:

Schülerduden - Die Musik, hrsg. und bearb. von Meyers Lexikonredaktion unter Leitung von Gerhard Kwiatkowski, 2., überarb. Aufl., Mannheim 1989. Musik-Lexikon. Daten, Fakten, Zusammenhänge, hrsg. von M. v. Schoenebeck u.a., Berlin 1994.

Unterrichtswerke:

Soundcheck 2/3. Für den Musikunterricht an allgemein bildenden Schulen der Klassen 7-10, hrsg. von Walther Engel, Braunschweig 2002. Musik um uns 2/3. Baden-Württemberg. Klassen 7 bis 10, hrsg. von U. Prinz und A. Scheytt, Hannover 2002.

Eberhard, D. M. / Krisch, M. / Alkofer, G.: Die Band (Special), in: mip-journal. Die Praxiszeitschrift für den Musikunterricht der 5. Bis 10. Jahrgangsstufe / Klasse, Rum/Innsbruck, Esslingen, Ausgabe 20/2007, S. 60-75.

Lindner, Ursel / Schmid, Wieland: Popularmusik im Kontext. Songs, Hits und ihre Zeit von den Comedian Harmonists bis zum Hip-Hop. Materialien für den fächerverbindenden Unterricht an allgemein bildenden Schulen ab Schulstufe/Klasse 8, Rum/Innsbruck, Esslingen 2007.

- 27 -

CD/Video:

B.B. King / Eric Clapton: Riding with the King, Reprise Records (Time Warner) LC 00322, CD Nr. 9362-47612-2, ©// 2000.

B.B King: Blues on the Bayou, MCA Records (Universal Music Company) LC 01056, CD Nr. 111879-2, ©// 1998.

Webber, Andrew Lloyd (prod.): Starlight Express, The Really Useful Company (Polygram) LC 0309, CD Nr. 821 597-2, ©// 1984.

Moore, Gary: Live-Blues. Live at the Town and Country Club, special guest: B.B. King, Virgin Records (Warner Music Group), Video Nr. 4509 92462-3, © 1993.

Bildungspläne/Lehrpläne:

Bildungsplan für das allgemein bildende Gymnasium, hrsg. vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, Stuttgart 1994. Lehrplan für das Musik-Profil, hrsg. vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, Stuttgart, gültig ab Schuljahr 1996/97. Lehrplan für das Fach Musik in der Kursstufe des Gymnasiums, hrsg. vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg. Bildungsstandards für Musik, in: Bildungsplan für das allgemein bildende Gymnasium, hrsg. vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, Stuttgart 2004, S. 269-290.

Bildungsstandards für Musik (Profilfach), in: Bildungsplan, 2004, S. 403-410. Niveaukonkretisierung für Musik, Klasse 8 - Blues, hrsg. vom Landesinstitut für Schulentwicklung, Stuttgart 2007.

- 28 -

Materialübersicht

1-4 GA-Aufgabenblätter: Blues 1, Blues 2, Blues 3, Blues 4, 5 GA-Koordination, 6 Blues Erg-S (leer), 7 Blues Erg-S (ausgefüllt), 8 Blues-Licks I, 9 Blues-Licks II, 10 „Was ist das überhaupt - ein Lick?“ (leer), 11 „Was ist das überhaupt - ein Lick?“ (ausgefüllt), 12 „St. Louis Blues“ - Ablauf, 13 „St. Louis Blues” - Melodie, 14 “St. Louis Blues” - Background,

- 29 -

Gruppe1:BluesHTexteundBluesschema 1.BluesHTexte:

DieBluestexte(„blue“=schwermütig)sprechenaus,wasdieSklavenundihreNachfahrenin ihremmeistdüsterenAlltagerleben:ArmutundNot,sozialeUngerechtigkeit, Rassendiskriminierung,betrogeneLiebe,Naturkatastrophen.WährenddieSpiritualsTrost undHoffnungspenden,verharrendieBluesHStückeinderAusweglosigkeit… 2.DasBluesschema:

FastalleBluesHStückehabendiegleicheharmonischeundformaleAnlage:das12Htaktige Bluesschema.EsistindreiViertaktgruppengegliedert,diejedeeinerbestimmten Harmoniestufeunterliegen: Tafelbild1:

FürdiedetailliertereAkkordfolgemüssenfolgendeHarmonienhinzugefügtwerden: Tafelbild2(Erweiterung):

AufgabenundÜbungen:

1. VermitteltderKlassedieInhaltederBluesHTexte.

2. ErklärtderKlassedasBluesschemaundlasstsiedanndasBluesschema(„Tafelbild2“) inverschiedenenTonartenerstellen! (Vorschlag:inD,A,EundG)

Hörbeispiel:„TenLongYears“,BBKing&EricClapton

Blues2:Das„Call&Response“HPrinzip

InnerhalbdesBluesschemasgibtesfestemelodischeRollen:EinedreifacheWiederholung des„Call&Response“HPrinzipsfindetinfastjedemBluesHStückstatt:

Tafelbild1(ErweiterungdesTafelbildesderGruppe„Blues1“):

Info:Nur„Call“und„Response“(einschließlichderBögen)müssennocheingetragenwerden.

Dabeiistder„Call“oftgesungenunddie„Response“voneinemInstrumentgespieltund improvisiert:

Tafelbild2(Erweiterung):

Hörbeispiel:„TenLongYears“,BBKing&EricClapton

Meistenssindderersteundderzweite„Call“identischundwerfeninhaltlicheinProblemauf.Der dritte„Call“reagiertaufdieseerstenbeidenineinerabgewandeltenForm.

ZusätzlichesHörbeispiel:„Poppa’sBlues“(aus:„StarlightExpress“)

Thefirstlineofabluesisalwayssungasecondtime Isaid:Thefirstlineofabluesisalwayssungasecondtime Sobythetimeyougettothethirdlineyou’vehadtimetothinkofarhyme. Aufgabe:

VermitteltderKlassediemelodische(Call&ResponseH)Struktur,diedenmeistenBluesH Stückenzugrundeliegt.

Blues3:BluesHTonleiter

DasTonmaterial,dasbeiderBluesHImprovisationzugrundeliegt,wirdals„BluesHTonleiter“ bezeichnetundbautsichfolgendermaßenauf:

Tafelbild3(neu):

AufgabeundÜbungen:

ErklärtderKlassedenAufbauderBluesHTonleiterundlasstsieverschiedeneBluesHTonleitern „basteln“(mitBeschriftung)!

(Vorschlag:inD,A,EundG)

Hörbeispiel:„Threeo’clockBlues“,BBKing&EricClapton

Blues4:BluesHRhythmik

DerBluesistauseinerVerbindungvonafrikanischerundeuropäischerMusikentstanden. DabeiwurdevorallemderRhythmusdurcheinwesentlichesElementafrikanischer Rhythmusempfindunggeprägt:dieDreiteilungderGrundschläge:

DiesesRhythmusempfindennenntman„ternäresFeeling“.EsstehtimGegensatzzum binärenRhythmus.

AufgabenundÜbungen:

1. ErklärtderKlasse,wasderBegriff„ternäresFeeling“bedeutet! 2. LassteuchdiefolgendenRhythmeninsTernäre„übersetzen“: Tipp1:zunächstvoneinzelnenSchülernunddannerstvonderKlassegemeinsam Tipp2:zunächst„binär“unddannerst„ternär“ Tipp3:SchreibtdieRhythmenandieTafel.

Zusatzaufgabe:

Die Klasse soll versuchen, selbst darauf zu kommen, was „OffHBeatHAkzente“ sein könnten undsieindenBeispielenfinden! Erklärung:

„OffHBeatHAkzente“sindbetonteNoten,dieaufleichtenTaktzeitensitzen. (hier:dievorgezogenenPhrasenenden)

Nun soll die Klasse die Beispiele noch einmal (ternär) klatschen und dabei die OffHBeatH Akzentebetonen!

Hörbeispiel:„GoodManGoneBad“,BBKing

_____________________

1.BluesHTexte:

2.DasBluesHSchema:

3.DieBluesHTonleiter:

4.DieBluesHRhythmik:

a)

b)„OffH……

Der Blues

1.BluesHTexte:

handeln von Armut, Not und sozialer Ungerechtigkeit und

verharren (im Gegensatz zu Spirituals) in der Ausweglosigkeit.

2.DasBluesHSchema:

3.DieBluesHTonleiter:

4.DieBluesHRhythmik:

a)

b)„Off-Beat-Akzente”

Wasistdasüberhaupt-ein„Lick“?

Ein Lick ist eine melodische Phrase, die in improvi-sierten Solos verwendet und weiterentwickelt wird.

Der Begriff „Lick“ steht im Gegensatz zu folgenden Begriffen:

„Pattern“ - meist im rhythmischen Kontext verwendet

„Riff“ (in der Rock/Pop-Musik) bzw. „Vamp“ (im Jazz) - ein Motiv in der Begleitung und nicht in der Melodie.

Ein Lick besteht aus einem bestimmten Zielton und der Annäherung an diesen:

3)

4)

„St.LouisBlues“HAblauf