Inhalt

I.  Theorieteil - 4 -  

1.  Einleitung - 4 -  

2.  Struktureller Aufbau der Arbeit. - 5 -  

3.  Forschungsinteresse und Forschungsfragen - 5 -  

4.  Definitorisches Vorverständnis für die Untersuchung schulischer Gewalt - 6 -  

4.1.  Gewalt im alltagssprachlichen Verständnis. - 7 -  

4.2.  Gewalt als Schädigung anderer Personen. - 8 -  

4.3.  Gewalt als absichtlich schädigendes Handeln - 8 -  

4.4.  Gewalt als Verstoß gegen normative Verhaltensregeln - 9 -  

4.5.  Strukturelle und institutionelle Gewalt - 9 -  

4.6.  Besonderheiten schulischer Gewalt - 10 -  

4.7.  Zusammenfassung zum allgemeinen Gewaltbegriff - 12 -  

5.  Ausgewählte Medien und ihre Charakteristika - 13 -  

5.1.  Medien in ihrer multiplen Funktion. - 13 -  

5.2.  Die Printmedien und ihre Unterscheidung. - 15 -  

5.3.  Die sprachliche Gestaltung printmedialer Texte. - 18 -  

5.4.  Mediale Tendenzen der Darstellung schulischer Gewalt - 19 -  

6.  Metaphern als Untersuchungsgegenstand - 19 -  

6.1.  Klassische Metaphernbegriffe - 21 -  

6.1.1.  Vergleichstheorien. - 21 -  

6.1.2.  Substitutionstheorien. - 22 -  

6.1.3.  Interaktionstheorien. - 23 -  

6.2.  Eine kognitive Theorie der Metapher. - 24 -  

6.2.1.  Zum Begriff des metaphorischen Konzepts - 25 -  

6.2.2.  Quellbereich und Zielbereich einer Metapher - 28 -  

6.2.3.  Beleuchten und Verbergen als metaphorische Charakteristika - 29 -  

6.2.4.  Vorläufer der kognitiven Metapherntheorie - 31 -  

6.2.5.  Metaphern Klassifikation nach Baldauf - 32 -  

6.2.6.  Zusammenfassung des kognitiven Metaphernbegriffs - 34 -  

7.  Zur qualitativen Forschung als Gegenstand für Erkenntnisgewinn und metaphorische  

Modellrekonstruktion.  - 36 -  

7.1.  Allgemeine Kennzeichen qualitativer Forschung - 36 -  

7.2.  Das Subjekt in der qualitativen Forschung. - 38 -  

7.3.  Hermeneutisches Verstehen - 38 -  

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7.4.  Die systematische Metaphernanalyse als gezielte Methode zur Rekonstruktion  

metaphorischer  Konzepte - 39 -  

7.4.1.  Identifizieren des Themas der Metaphernanalyse - 40 -  

7.4.2.  Unsystematische breite Sammlung der Hintergrundmetaphern - 40 -  

7.4.3.  Systematische Analyse einer Subgruppe - 40 -  

7.4.3.1.  Metaphernerkennung und dekonstruierende Zergliederung des Textes- 40 -  

7.4.3.2.  Synthese kollektiver metaphorischer Modelle - 41 -  

7.4.4.  Typische Interpretationen. - 42 -  

II.  Empirischer Teil - 44 -  

8.  Datengrundlagen. - 44 -  

8.1.  Auswahl der Stichproben. - 44 -  

8.2.  Beschreibung der Stichproben - 44 -  

8.3.  Code-System für den Beleg der Daten - 50 -  

9.  Vorbemerkungen zu den Ergebnissen der Metaphernanalyse - 51 -  

9.1.  Vorgehen bei der Darstellung der Ergebnisse - 52 -  

9.2.  Die Auswirkungen des Prinzips von Ursache und Wirkung’ - 53 -  

10.  Zur wertenden Darstellung der metaphernanalytischen Ergebnisse. - 54 -  

10.1.  Vertikalitäts-Metaphern. - 54 -  

10.2.  Ontologisierende Metaphern (Objekte und Substanzen) - 57 -  

10.3.  Metaphern des Weges und der Bewegung - 64 -  

10.4.  Behälter-Metaphern. - 75 -  

10.5.  Metaphern der Arbeit. - 82 -  

10.6.  Metaphern des marktwirtschaftlichen Handels. - 86 -  

10.7.  Kraft-Metaphern. - 87 -  

10.8.  Klima-Metaphern - 99 -  

10.9.  Lebewesen-Metaphern. - 101 -  

10.10.  Metaphern von Körperlichkeit und Greifen. - 106 -  

10.11.  Metaphern der sinnlichen Wahrnehmung - 108 -  

10.12.  Krankheits-Metaphern - 116 -  

10.13.  Metaphern von Tyrannen und Regimen. - 118 -  

10.14.  Technik-Metaphern. - 120 -  

10.15.  Metaphern des Krieges - 124 -  

10.16.  Metaphern der Mode - 129 -  

10.17.  Religions-Metaphern - 130 -  

10.18.  Schauspiel-Metaphern. - 132 -  

10.19.  Metaphern von Sport und Spiel - 135 -  

10.20.  Regel-Metaphorik - 138 -  

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10.21. Defizit-Metaphern .........................................................................................- 140 -

10.22.  Bauwerk-Metaphern - 141 -  

11.  Diskussion der Ergebnisse - 144 -  

12.  Quellenverzeichnis. - 147 -  

13.  Abbildungsverzeichnis - 156 -  

14.  Abkürzungen - 157 -  

15.  Erklärung. - 158 -  

16.  Anhang. - 159 -  

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I. Theorieteil

1. Einleitung

Es wird viel über Gewalt geredet, geschrieben und berichtet. Jeder scheint ein Konzept dafür zu haben, was Gewalt bedeutet und beinhaltet. In den Medien ist in den letzten Jahren verstärkt über Gewalt an Schulen berichtet worden. „Die Schule soll nach der Familie ein kontrolliertes Hineinwachsen der jungen Generation in die Gesellschaft gewährleisten. Gegenüber Gewalt an diesem wichtigen Ort der Sozialisation ist die Gesellschaft daher relativ sensibel...“ (Fuchs, Lamnek & Luedtke 2001, S.11). Dabei wird oft der Eindruck vermittelt, diese Gewalt nähme quantitativ wie qualitativ immer mehr zu. In der Forschungsliteratur zu „Gewalt an Schulen“ wird daher der Tenor der selektiv dramatisierenden Medienberichterstattung laut, die ein eben solches „Bild“ des Begriffs zeichnet, (vgl. z.B. Holtappels, Heitmeyer, Melzer, Tillmann 1999, S.7; Fuchs et al. 2001, S.11). Aber was ist denn eigentlich Gewalt? Wie sieht dieses von Medien „gezeichnete Bild“ aus? Welche Denk-Konzepte stecken hinter der Wort-Hülle „Gewalt“? Wie kann man sich diesen abstrakten Begriff inhaltlich konkret vorstellen?

Am Beispiel schulischer Gewalt soll versucht werden, die inhaltliche Fülle zu fassen. Eine systematische Metaphernanalyse von Medienberichten zum Gegenstand wird Aufschluss über die Denkkonzepte hinter dem Begriff schulischer Gewalt geben. Die metaphorischen Konzepte dahinter werden rekonstruiert, um mögliche Rückschlüsse daraus zu ziehen. Die Analyse stützt sich dabei auf die Grundannahmen der kognitiven Metapherntheorie, wie sie Lakoff und Johnson (1980) erarbeitet haben und nutzt das von Schmitt (1995) beschriebene methodische Instrumentarium der systematischen Metaphernanalyse. Auf dieser Basis soll in der vorgelegten Arbeit ein differenziertes Bild von den vielfältigen Zusammenhängen gezeichnet werden.

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2. Struktureller Aufbau der Arbeit

Die Arbeit setzt sich aus einem theoretischen Grundlagenteil und einem empirischen Untersuchungsteil zusammen. Im Theorieteil der Arbeit werden Zielstellung und damit verbundene Forschungsfragen formuliert. Im Anschluss werden die wichtigsten Begriffe, vor allem der Begriff Gewalt, gezielt eingegrenzt. Es folgen einige Gedanken über schulische Gewalt, sowie deren Darstellung in Printmedien. Mit diesem thematisch-begrifflichen Handwerkszeug ausgestattet, beginnen theoretische Überlegungen zum Forschungsgegen-stand der Metapher und der Frage, warum sich diese als Untersuchungsgegenstand eignet. Es wird ein kurzer Abriss zur Geschichte der Metaphernforschung gegeben, um das später entstehende Bild eines „neuen“ kognitiven Metaphernverständnisses vom klassischen Metaphernbegriff abzuheben. Die Grundannahmen dieser kognitiven Metapherntheorie bilden das Fundament für die angewandte Untersuchungsmethode der systematischen Metaphernanalyse. Diese wird im letzten Teil des Theoriekapitels beschrieben. Einige Bemerkungen folgen zur qualitativen Forschung im Allgemeinen. Weiterführende, ebenfalls wichtige Begriffe, sind im Rahmen dieser Arbeit nicht in voller Breite aufzuhellen. Zum Verständnis kann häufig nur auf die Originalliteratur verwiesen werden. Dies geschieht zumeist in Fußnoten.

Im anschließenden empirischen Teil wird zunächst die Datenbasis vorgestellt und die Stichprobenauswahl erläutert. Danach werden die Resultate der Metaphernanalyse dargestellt und interpretiert. Die kritische Diskussion der Ergebnisse schließt den empirischen Teil ab. Diese Beschreibung kommt der differenzierten Beantwortung der Forschungsfragen gleich.

3. Forschungsinteresse und Forschungsfragen

Das Thema Gewalt an Schulen interessiert mich aus mehreren Gründen. Einerseits gibt es in meinem familiären und Bekanntenumfeld eine ganze Reihe Pädagogen, welche häufig von sich verstärkenden Gewalt-Phänomenen in ihren Schulen berichten. Zudem ist es ein Thema, welches meiner Ansicht nach, jeden etwas angeht, da jeder Bundesbürger die Schule besucht, bzw. besuchen sollte oder besucht hat. So gut wie jeder besitzt also Erfahrungen auf diesem Gebiet. Die Schule stellt im gesellschaftlichen Kontext, neben der Familie, eine der wichtigsten Institutionen der Sozialisation dar. Gewaltphänomene scheinen in einem bestimmten Alter etwas Normales zu sein, können sich aber bis ins Extrem steigern. Auf die Frage hin, an welchen Aspekten des schulischen Lebens sich denn zunehmende Gewalt festmachen ließe, erhielt ich verschiedenste subjektive und oft genug überhaupt keine befriedigenden Antworten.

Des Weiteren interessieren mich bereits seit der Jugend die verschiedenen Phänomene und Facetten einer Sprache, sowie der immer noch umstrittene Zusammenhang zwischen

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Sprache, Denken und Realität. Während meines Studiums der Kommunikationspsychologie wurde dieses Interesse in einigen Lehrveranstaltungen, welche speziell dieses Thema beleuchteten, noch stärker geweckt. Dies ließ nach einiger Zeit die Idee reifen, im Rahmen der Diplomarbeit beide Aspekte miteinander zu verbinden.

Als ich mich dann erstmalig mit der systematischen Metaphernanalyse beschäftigte, war ich von der, bis dahin von mir übersehenen, untergründigen sprachlichen Vielfalt und Struktur überrascht und begeistert. Die Spannung, hinter alltäglichen Ausdrücken ganze Systeme unvermuteter Bedeutungen entdecken zu können, empfinde ich als faszinierend. Des Weiteren schien die Methode tauglich, um sowohl Aussagen über Sprachstrukturen, als auch deren Verbindung zum menschlichen Denken und Handeln zu ermöglichen. Es sind also weniger praktische Interessen, als eine wissenschaftliche Neugier an der Methode verbunden mit der Faszination sprachlicher Phänomene und der persönlichen Bindung zum Thema schulische Gewalt, welche das Forschungsinteresse leiten.

Es ergaben sich schließlich die Forschungsfragen für diese Arbeit:

Wie wird das Thema „Gewalt an Schulen” von Zeitungen metaphorisch dargestellt? (metaphorische Aussagen)

Welche Modelle liegen diesen Darstellungen zugrunde? (Metapher-Kategorien) Wie könnten metaphorische Modelle die Wahrnehmung des Zielbereichs bei Konsumenten strukturieren? (Wirkung)

4. Definitorisches Vorverständnis für die Untersuchung schulischer Gewalt

Ein Grundgedanke des hermeneutischen Verstehens ¹ ist es, dass man vor dem eigentlichen Verstehen eines Begriffs aus der Sicht eines anderen Subjekts heraus, diesen schon „irgendwie“ verstanden haben muss. Aus diesem Grund sollen hier einige ausgewählte Definitionen und Gedanken zum Thema Gewalt und Aggression vorangestellt werden. Welche minimalen definitorischen Voraussetzungen benötigt also ein Begriff der Gewalt, um überhaupt in einem Text als Phänomen identifizierbar zu sein? Dafür muss ein begriffliches Handwerkszeug geschaffen werden, welches mögliche inhaltliche Komponenten und Kennzeichen des Gewaltbegriffs klärt. Dieses soll, im Untersuchungsmaterial, um das subjektive Verständnis von dem Begriff innewohnenden Bedeutungsstrukturen erweitert werden. Es muss sozusagen erst ein „Vorurteil“ gebildet werden, welches die Grundlage für dieses hermeneutische Verständnis bilden soll, bevor es, in der empirischen Untersuchung, Stück für Stück revidiert oder erweitert wird. Die Begriffsbestimmung soll wissenschaftlich fundiert geschehen und sich trotzdem möglichst nah an dem befinden, was

¹ Zur Hermeneutik allgemein und zum hermeneutischen Verstehensbegriff vgl. 7.3.

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im Alltag unter Gewalt verstanden wird, da auch die untersuchten Zeitungen und Zeitschriften Medien der „Alltagssprache“ sind (vgl. Baldauf 1997, S.93ff.). Der hier gefundene Begriff soll also weder zu weit, noch zu eng gefasst sein, für das, was Zeitungen mit „Gewalt“ meinen.

4.1. Gewalt im alltagssprachlichen Verständnis

Die Hauptfrage dieses Kapitels wird zunächst einmal folgende sein. Was wird unter Gewalt überhaupt verstanden? In einem Großteil der Studien über Gewalt wird der Begriff überhaupt nicht oder nur sehr unsauber definiert, und implizit davon ausgegangen, dass jeder wisse, was damit gemeint ist (vgl. Kunczik 1998, S.14; Krumm 1999, S.65). „...Gewalt, wiewohl ’eine der beharrlichsten sozialen Tatsachen’ [...], gestaltet sich eine einheitliche und allgemein gültig [sic!] Definition sehr schwierig“ (Fuchs et al. 2001, S.88). Da letzten Endes die Alltagssprache ² , mit ihren nicht wissenschaftlichen Wendungen und Deutungen, Gegenstand der Untersuchung sein wird, kommen zuerst einige Mittelschüler einer neunten Klasse zu Wort, welche von der Arbeitsgruppe Schulevaluation (1998) zum Thema befragt wurden. Was verstehen diese unter Gewalt?

Diese Zitate zeigen ein Bild der Gewalt, welches vornehmlich physische Gewalt meint. Nur eine Minderheit der Jugendlichen würde laut Melzer auch psychische und subtilere Formen, als manifeste körperliche Gewalt, in ihre Definition einschließen.

Der Begriff Gewalt wird laut Bierhoff und Wagner (1998) in der Psychologie allerdings wesentlich seltener verwendet, als der Begriff Aggression. Wird aber von Gewalt gesprochen,

² Zur Alltagssprache in den Medien vgl. 5.3.

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so meine dies meistens extreme Formen der Aggression (vgl. S.6). Daher werde ich im Folgenden die Begriffe auch synonym verwenden. Zunächst einmal wird nun der Begriff der Aggression geklärt werden müssen.

4.2. Gewalt als Schädigung anderer Personen

Eine einfache Definition formulierte Buss so: Aggression sei ein „... response that delivers noxious stimuli to another organism“ (Buss 1961, zitiert nach Bierhoff & Wagner 1998, S.5). Diese rein behaviouristische Betrachtung des Begriffs hätte einerseits den Vorteil, dass nur beobachtbare Größen dafür relevant wären. Andererseits umfasse der Begriff in dieser Fassung nur physische Aggression sowie auch spezielle Handlungsweisen des Helfens, wie sie beispielsweise ein Zahnarzt vollzieht (vgl. Bierhoff & Wagner 1998, S.5). Festzuhalten bleibt aber, dass Aggression auf jeden Fall eine schädigende Komponente für Andere in sich trägt. Zu klären bleibt, wie diese Schädigung genau aussieht.

4.3. Gewalt als absichtlich schädigendes Handeln

Eine andere, forschungshistorisch sehr einflussreiche, Definition lieferten Dollard, Doob, Miller, Mowrer und Sears (1939) (vgl. Bierhoff & Wagner 1998, S.5). Diese sprachen von Aggression als „... Verhaltenssequenz, deren Zielreaktion die Verletzung einer Person ist, gegen die sie gerichtet ist“ (Dollard et al. 1939, zitiert nach ebd., S.5). Dieser ebenfalls deutlich verhaltenstheoretisch ³ geprägte Aggressionsbegriff ergänzt aber, durch den Terminus der Zielreaktion, die schädigende Komponente um eine Dimension absichtlichen Handelns. Das heißt aggressives Handeln geschieht nicht nur schädigend, sondern auch stets absichtsvoll (vgl. ebd., S.5).

Bierhoff und Wagner stellen des Weiteren eine Definition von Zillmann vor, die sich eignet, den Aggressionsbegriff noch etwas zu präzisieren. „Danach ist eine Aktivität dann als Aggression zu definieren, wenn von der handelnden Person versucht wird, einer anderen Person körperlichen Schaden oder physischen Schmerz zuzufügen, und wenn das Opfer gleichzeitig danach strebt, eine solche Behandlung zu vermeiden“ (ebd., S.6). Durch den Zusatz des Vermeidungswillens der Zielperson können Handlungen, bei denen im Einverständnis beider Seiten Schmerz zugefügt wird, wie sadistische Sexualpraktiken, aus dem Phänomenbereich der Aggression ausgeschlossen werden. Kunczik (1998) ergänzt weiterhin zum Gewaltbegriff, dass „Neben dem

³ Ich möchte nicht abstreiten, dass unter Berücksichtigung des forschungshistorischen Kontextes die Definitionen von Buss und Dollard et al. als verhaltenstheoretisch beschrieben werden sollten. Allerdings können die beiden „reinen“ Definitionen, mit einer „heutigen“ Konnotation gelesen, durchaus erweitert werden. So könnten „noxious stimuli to another organism“ (s. 4.2.) durchaus auch verbaler und „die Verletzung einer Person“ durchaus psychischer Natur sein.

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Tatbestandsmerkmal der physischen Gewalt [...] [auch] die Alternative des ’vergleichbar schweren psychischen Zwanges’ gestellt werden ...“ sollte (S.15).

4.4. Gewalt als Verstoß gegen normative Verhaltensregeln

Der Lerntheoretiker Albert Bandura (1979) hält hingegen eine offenere Definition bereit, wenn er Aggression als „...schädigendes und destruktives Verhalten charakterisiert, das im sozialen Bereich auf der Grundlage einer Reihe von Faktoren als aggressiv definiert wird, von denen einige eher beim Beurteiler als beim Handelnden liegen“ (S.22). Durch den Prozessbegriff der „sozialen Etikettierung“ von Aggression erweitert Bandura den Begriff um eine normative Komponente der Verhaltensangemessenheit. Demnach gäbe es kein eindeutiges Bezugssystem, nach dem man Aggression klassifizieren könne. Es hänge also u.a. davon ab, für wie angemessen ein Verhalten im Kontext einer sozialen Situation gehalten wird. Vielmehr liege demnach die Einschätzung, ob ein gezeigtes Verhalten als aggressiv bezeichnet wird, „im Auge des Betrachters“ (vgl. Bierhoff & Wagner 1998, S.5). So kann es durchaus zu Kontroversen über das Vorhandensein von aggressivem Verhalten kommen. Laut Bandura (1979) würden diese in einer interpersonalen Situation besonders dann auftreten, wenn die Aggression eher subtil oder indirekt erfolgt (vgl. S.22). Auf solch eine häufige Uneinigkeit zwischen Angreifer und Angegriffenem weisen auch Bierhoff und Wagner (1998, S.5f.) hin, unter Hinweis auf Mummendey, Linneweber und Löschper. Weitere differenzierende Merkmale können sein, ob Aggression offensiv als Angriff oder defensiv als Verteidigung ausgeführt wird und ob sie provoziert oder unprovoziert stattfindet. Häufig wird im Alltag eine eigene Aggression mit einer vorausgegangenen Provokation begründet, wobei auch hier Uneinigkeit zwischen den Beteiligten bestehen kann (vgl. ebd., S.6).

4.5. Strukturelle und institutionelle Gewalt

Es existiert eine große heterogene Menge an Theorien über Gewalt (und Aggressionen), was es unmöglich macht alle zu beleuchten. Aber zwei spezielle Deutungen möchte ich an dieser Stelle aus der hier angestrebten Begrifflichkeit von Gewalt noch eindeutig ausklammern, da diese m.E. eher Rahmenbedingungen für Gewaltausübung darstellen, als selbst Gewalt, im hier gemeinten Sinne, zu sein.

Strukturelle Gewalt ist zu unterscheiden von direkter personaler Gewalt, in der Kommunikation von Personen. Strukturelle Gewalt meint: „...die in ein soziales System eingebaute Gewalt, die sich in ungleichen Machtverhältnissen und ungleichen Lebenschancen äußert“ (Krebs 1994, S.358). Sie wird natürlich auch von Menschen ausgeübt, resultiert aber vor allem aus systemischen Strukturen und kann nicht mehr an

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Personen festgemacht werden (vgl. Heitmeyer & Hagan 2002, S.39). Institutionelle Gewalt beschreibt, wie strukturelle Gewalt, ebenfalls nicht nur Aspekte sozialen Handelns, sondern vor allem dauerhafte Abhängigkeits- und Unterwerfungsverhältnisse. Es geht dabei vor allem um „Verfügungsmacht“ von Inhabern hierarchisch hoher Positionen. Damit sind vorrangig ordnungsstiftende Funktionen angesprochen, wie sie z.B. Polizei oder Militär besitzen (vgl. ebd., S.39).

4.6. Besonderheiten schulischer Gewalt

Nachdem ein grober allgemeiner Gewaltbegriff erarbeitet wurde, stellt sich nun die Frage, ob es, für die Untersuchung interessante, Besonderheiten von Gewalt im schulischen Kontext gibt, die sich mit Durchsicht der entsprechenden Fachliteratur klären lassen. Dabei wird auf die Darstellung von Statistiken zur Häufigkeit des Auftretens von Gewalt an Schulen (o.ä.) ganz bewusst verzichtet, da wie gesagt der Gewaltbegriff in den verschiedenen Studien sehr unterschiedlich definiert und operationalisiert wird. Daher widersprechen sich auch deren Ergebnisse teilweise. So berichtet z.B. eine Studie des Bundesverbandes der Unfallkassen (BdU 2005) vom Absinken schulischer Gewalt in den Jahren von 1993 bis 2003 (vgl. S.21) ⁴ . Gewalt wird aber dabei logischerweise nur als physische Gewalt, als „...meldepflichtige aggressionsverursachte Unfälle mit ärztlicher Inanspruchnahme...“ (S.9) konzeptualisiert, aus welcher für Unfallkassen eine Zahlungsverpflichtung entstehen könnte. Andere Studien (vgl. z.B. Meier & Tillmann 2000, S.6f.; Tillmann 1999, S.18ff.) berichten zwar ebenfalls von schulischer Gewalt als „Randerscheinung“, konstatieren aber durchaus einen Anstieg über die Zeit. In diesen Studien wurden jedoch Befragungen u.a. von Schülern und Lehrern, zur Wahrnehmung von Gewalt vorgenommen. Es könnte sich „...dabei der Mediendiskurs stark meinungsbildend...“ (Schubarth 1996, S.42) ausgewirkt haben. Ich verspreche mir aus deren Darlegung keinen interessanten Informationswert und erachte die Auswahl weniger Statistiken, welche möglicherweise nur allzu gut zu den eigenen Vormeinungen passen würden, nicht als sinnvoll.

Was aber wird hier speziell unter Gewalt in der Schule verstanden? Die Erläuterung dafür überlasse ich Hurrelmann (1993, S.44f.), an dessen Einschätzung zur schulischen Gewalt ich mich anschließe, da diese gut an den oben erarbeiteten allgemeinen Gewaltbegriff anschließt.

⁴ Von einem sehr ähnlichen Ergebnis berichtet auch Kuhlmann (1999, S.19f.) bezogen auf eine vorherige Studie der gesetzlichen Unfallversicherung (von 1982 - 1991), sowie auch bezogen auf sich widersprechende Ergebnisse von Studien.

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Besonders anschlussfähig scheint mir dabei zu sein, dass die Definition den Opfer- und Täterstatus offen handhabt und „Rollen“ sowohl für Schüler als auch für Lehrer möglich scheinen. Außerdem werden neben physischer und psychischer Gewalt gegen andere auch Gewalthandlungen wie Vandalismus, bezogen auf „Gegenstände im schulischen Raum“, eingeschlossen, was in Bezug auf einen alltäglichen Bedeutungshorizont sinnvoll erscheint.

An dieser Stelle sollen einige besondere Merkmale schulischer Gewalt komprimiert dargestellt werden. Bei der Zusammenstellung wurde darauf geachtet, dass Eigenschaften gefunden wurden, welche trotz teils unterschiedlicher Gewaltkonzepte der verschiedenen Studien, übereinstimmend durch die Fachliteratur konstatiert wurden. Konsensual werden in beinahe allen durchgesehenen Studien bzw. Sammelbänden folgende Besonderheiten berichtet (vgl. Fuchs et al. 2001; BdU 2005; Tillmann 1999; Meier & Tillmann 2000; AG Schulevaluation 1998; Schubarth et al. 1996). 1. Das häufigste aller Gewaltphänomene in der Schule sei die verbale Gewalt,

2. Mit Ausnahme der verbalen Gewalt stelle Schülergewalt eher ein

3. Für häufige Gewaltanwendung zeichne i.d.R., bezogen auf den gesamten Schulkontext, nur eine kleine Minderheit verantwortlich. 4. Des Weiteren differiere die Ausprägung der schulischen Gewalt nach dem

5. Ein weiterer Phänomenbereich der schulischen Gewalt wird ebenfalls

4.7. Zusammenfassung zum allgemeinen Gewaltbegriff

Krumm fragt zum Gewaltbegriff durchaus berechtigt:

Genau diesen Begriff von Gewalt, wie er im Alltag verstanden wird, möchte ich hier gerne zusammentragen. Auf die Frage, warum unbedingt der Begriff „Gewalt“ für die Erforschung heterogenster Phänomene auch von mir verwendet wird, kann ich eigentlich nur Eines antworten: Für die qualitative Erforschung des Phänomenbereichs wird es wichtig sein, so „nah“ wie möglich am Subjekt, hier die Alltagssprache der Medien, zu bleiben (vgl. 7.1. & 7.2.). Ich bin der festen Überzeugung, dass dies nicht erreicht werden kann durch ein Konzept von „abweichendem“ oder „unerwünschtem“ Verhalten. Dies würde dem medial erzeugten Begriff von Gewalt meines Erachtens nicht genügen, da im Alltag wohl niemand von abweichendem Verhalten spricht, wenn er z.B. eine Messerattacke meint. Abschließend kann konstatiert werden: Gewalt ist letztlich „... eine zielgerichtete physische oder psychische Schädigung anderer Personen oder Sachen ...“ (Melzer 1998, S.7), die „... in der Alltagssprache heute einen durchgängig negativen Bedeutungsgehalt ...“ (ebd., S.22) besitzt „... und als Bezeichnung für soziale Handlungsweisen und Phänomene verwendet [wird], die als gesellschaftlich inopportun gelten” (ebd., S.22). Oder in eigenen Worten: Gewalt ist eine Handlung von Personen ⁵ , die eine absichtliche Schädigung anderer Personen, physisch oder psychisch (z.B. Mobbing); direkt oder indirekt (z.B. Schädigung ihres Besitzes); offensiv oder defensiv; provoziert oder unprovoziert, durch subjektive Normverletzung in einer sozialen Situation, erreicht ⁶ und deshalb im Alltag

⁵ Durch diese Feststellung folge ich Meier und Tillmann (2000) in ihrer Distanzierung von Begriffen, wie „institutionelle Gewalt“ oder „strukturelle Gewalt“ (s. 4.5.), die ich ebenfalls eher als mögliche gewaltfördernde Rahmenbedingungen sehe, als einem Gewaltbegriff zugehörig (vgl. S.2). Denn „Es trifft wohl kaum zu, der Schule ’strukturelle Gewalt’ in dem Sinne zu unterstellen, daß sie von vornherein so konzipiert sei, gewaltförmig auf die Destruktion der SchülerInnen hin zu wirken“ (Kuhlmann 1999, S.45).

⁶ Die reine Intention der Schädigung ist für mich, in Anlehnung an Krumm (1999), noch keine Gewalt (vgl. S.65).

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durchgehend negativ konnotiert ⁷ wird.

Unter diese begriffliche Fassung fallen also Erscheinungen wie Schubsen, Schlagen, Treten und Waffenanwendung genauso wie verbale und psychische Attacken des Beschimpfens, Bedrohens und Erpressens, ebenso wie Vandalismus gegen Dinge. Es wird gezielt keine Aussage zu einer zeitlichen Dimension gemacht. Deshalb muss Gewalt kein einzelner Akt bleiben, sondern es zählen auch Phänomene des Mobbing und Bullying dazu, wie sie der dänische Forscher Dan Olweus (2002) beschreibt. Diese basieren auf langanhaltender, wiederkehrender Gewaltanwendung.

Bei all diesen Überlegungen sollte nun nochmals bedacht werden, dass diese Definition nur eine vorläufige ist. Sie wird in der Hauptsache als Hilfestellung verwendet, um Gewalt in Presse-Texten zu identifizieren bzw. auszuschließen. Die eigentlichen Bedeutungsstrukturen von „Gewalt an Schulen“, wie sie von den verwendeten Medien präsentiert werden, sollen erst in der metaphernanalytischen Untersuchung exploriert werden.

5. Ausgewählte Medien und ihre Charakteristika

In diesem Kapitel soll kurz geklärt werden, was in dieser Arbeit überhaupt unter dem Begriff der Medien gefasst wird und welche allgemeinen Besonderheiten in Sprache und Darstellungsform der untersuchten Medien existieren. Zum Schluss werden einige besondere Merkmale der Darstellung von schulischer Gewalt in den Medien herausgearbeitet, wie sie in der Fachliteratur beschrieben sind. Dabei wird weder bei Begrifflichkeiten, noch bei der Literaturauswahl Anspruch auf Vollständigkeit erhoben. Es soll lediglich ein für die folgende Untersuchung brauchbarer Begriff des Mediums gefunden werden.

5.1. Medien in ihrer multiplen Funktion

Wolf (2006) stellt zum Begriff des Mediums fest, dass er, ähnlich dem Gewaltbegriff, sehr heterogen besetzt sei. Sogar die mit ihm befassten Wissenschaften besäßen kaum einen klaren Begriff bzw. setzten diesen stillschweigend als bekannt voraus. Es gibt verschiedenste Einteilungen von Medien, z.B. nach deren Funktion im Kommunikationsprozess, nach Grad der Technisierung, nach Sinneskanälen, oder wissenschaftlicher Richtung ⁸ . Etymologisch betrachtet wird Medium auf das lateinische “medius” zurückgeführt und bedeutet soviel wie: „das in der Mitte Befindliche“ oder „das dazwischen Liegende“ (vgl. auch Hoffmann 2000, S.11), während sich später daraus sowohl ein „Werkzeug“ bzw. „Hilfsmittel“, als auch etwas „zwischen Elementen Vermittelndes“ entwickelte (vgl. Wolf 2006,

⁷ Durch diese Einschränkung wird der gemeinte Gewaltbegriff weiter abgegrenzt zu durchaus positiv konnotierten Gewaltbegriffen, wie sie z.B. in der deutschen Verfassung verwendet werden: „alle Gewalt geht vom Volke aus“, „Gewaltenteilung“ usw. (vgl. Melzer 1998, S.23)

⁸ Für eine kurze Übersicht der heterogenen Begriffe vgl. Hoffmann (2000, S.11ff.).

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S.25f.). „Diese Doppeldeutigkeit zeigt sich auch in der Verwendung der Begriffe ’Medium’ und ’Massenmedien’, die sich im Laufe des 20. Jahrhunderts etabliert haben, nämlich zum einen als Bezeichnung für Kommunikationsmittel, zum anderen als Begriff für Informationsvermittler bzw. Information vermittelnde Einrichtung“ (ebd. S.25f.). Allen Definitionsversuchen wäre aber letztlich gemein, dass Medien als im Prozess der Informationsvermittlung verwendete Phänomene zu sehen wären. Es geht um Kommunikation ⁹ und Bedeutungsvermittlung (vgl. ebd. S.27). In dieser Arbeit ist damit vor allem „Ein kommunikationswissenschaftlicher Medienbegriff […] [gemeint, der] sich auf die sogenannten Massenmedien also: Buch, Presse, Film, Rundfunk, Fernsehen […] [konzentriert]“ (Hoffmann 2000, S.12). Einerseits hat sich die Kommunikationswissenschaft aus einer „Zeitungswissenschaft“ entwickelt (vgl. ebd., S.25), womit ein kommunikationswissenschaftlicher Begriff wohl am besten das bearbeitete Datenmaterial abdeckt. Andererseits scheint die Verbindung der beiden oben getroffenen Aussagen am alltagsnächsten zu sein. Zur Frage der Bedeutungs- und Informationsvermittlung meint Hoffmann (2000) des Weiteren eher beiläufig, dass Massenmedien nicht nur Wirklichkeit vermitteln, sondern zugleich definieren (vgl. S.25). Journalismus wäre nach Haller (2003) gelungene gesellschaftliche Kommunikation. Diese gelänge aber nur, wo Journalismus mediale Wirklichkeit erzeugt (vgl. S.181). So fragen auch Merten, Schmidt und Weischenberg (1994, S.1f.) treffend:

Sie antworten selbst, indem sie meinen „Medien [...] [seien] zu einem Wirklichkeitsgenerator sui generis geworden“ (ebd., S.1). In der vorliegenden Arbeit sollen besonders die Aspekte der Bedeutungsvermittlung und der Realitätskonstruktion herausgearbeitet werden. Untersuchungsbasis stellen deutsche Printmedien und ihre Online-Ableger dar. Diese Definition ist natürlich nicht umfassend, soll aber an dieser Stelle als theoretische Vorannahme genügen. Die Untersuchungen, Definitionsversuche und Medienmodelle zum Thema sind nahezu unüberschaubar vielfältig. Eine differenziertere und intensivere Beschäftigung zum Thema der Eigenschaften und Funktionen von Medien wäre daher Gegenstand einer gesonderten Diplomarbeit.

⁹ Auf eine Definition des Kommunikationsbegriffs wird an dieser Stelle verzichtet. Für einen kurzen und übersichtlichen Überblick über einige Kommunikationstheorien und -modelle, sowie Definitionsversuche vgl. u.a. Hoffmann (2000, S.35ff.).

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5.2. Die Printmedien und ihre Unterscheidung

Printmedien sind in der Regel auf Papier gedruckte Veröffentlichungen (Zeitungen, Zeitschriften, Bücher, Flugblätter usw.). In der Kommunikationswissenschaft existieren bestimmte Unterscheidungsmerkmale von Massenmedien und damit auch Printmedien. Man unterscheidet vor allem nach Aktualität, Publizität, Periodizität und Universalität. Diese Differenzierungsmerkmale werden bei der späteren Auswahl der Stichproben Bedeutung haben.

Aktualität meint einerseits die Neuwertigkeit von Nachrichten und damit „Informationen über das Zeitgeschehen“ (vgl. Mundhenke & Teuber 1998, S.26f.). Andererseits geht es, neben der zeitlichen Dimension, auch um die Bedeutung einer Nachricht. Das Kriterium der Aktualität ist also kein Ereignischarakteristikum, sondern beschreibt die Erwartungen der Empfänger an die Nachricht, sozusagen die Relevanz für Rezipienten (vgl. Merten et al. 1994, S.151). Das Kriterium der Aktualität steht dabei in engem Bezug zur Publizität (vgl. Dovifat 1976, S.17ff).

Publizität bedeutet die „Erreichbarkeit“ des Mediums für Rezipienten. Das Produkt sollte in der Regel jedermann zugänglich sein (vgl. Mundhenke & Teuber 1998, S.26f.), also käuflich erwerbbar am Kiosk oder per Abonnement. Als Maß der Publizität wird die Reichweite des Mediums erhoben (vgl. Pürer & Raabe 1996,S.25). Dovifat versteht unter Publizität die Möglichkeit, eine theoretisch unbegrenzt breite Öffentlichkeit zu erreichen. Praktisch wird diese Möglichkeit jedoch von vielen Faktoren, wie zum Beispiel der Bevölkerungsanzahl, der politischen Richtung der Publikation, der Werbewirkung usw. begrenzt (vgl. Dovifat 1976, S.22ff.).

Periodizität beschreibt einzig und allein die Regelmäßigkeit des Erscheinens eines Mediums (vgl. Mundhenke & Teuber 1998, S.26f.). Auch dies kann als ein entscheidender Unterschied für die Einteilung in verschiedene printmediale Kategorien herangezogen werden (vgl. dazu die folgenden Ausführungen zu Zeitungen, Zeitschriften, Magazinen usw.). Universalität stellt eine inhaltliche Komponente dar. Sie bezeichnet die thematische Vielfalt der Berichterstattung (vgl. Merten et al. 1994, S.510) und ist ein wesentliches Abgrenzungsmerkmal von z.B. Zeitungen gegenüber Zeitschriften.

Der Begriff der Zeitung wird laut Statistischem Bundesamt (1989, S.6; zitiert In: Merten et al. 1994, S.510) als periodische Publikation der kontinuierlichen, aktuellen und thematisch nicht begrenzten Nachrichtenübermittlung bezeichnet, die mindestens zweimal wöchentlich erscheint (vgl. auch Pürer & Raabe 1996, S.25). An diesem Punkt herrscht in der Literatur allerdings Uneinigkeit. Mundhenke und Teuber (1998, S.26) sprechen z.B. von einer Veröffentlichung, die mindestens einmal wöchentlich herauskommt. Zeitungen sind also kurze periodische Zeiträume der Veröffentlichung zueigen, verbunden mit hoher Universalität und Aktualität. Man bedenke den Spruch: „Nichts ist älter, als die Zeitung von

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gestern”. Unterteilt werden sie i.d.R. nach ihrer Periodizität z.B. in Tages-, Wochen- oder Sonntagszeitungen, nach Vertriebsart (Abonnement oder Straßenverkauf) oder ihrer lokalen, regionalen oder überregionalen Verbreitung (vgl. Merten et al. 1994, S.511).

Neben den erwähnten, quantitativ messbaren, Merkmalen existiert auch eine grobe qualitative Einteilung in Boulevard- und Qualitätszeitungen. Der Begriff Boulevard leitet sich ursprünglich von der Vertriebsart des Straßenverkaufs ab. Dabei dominierte eine „…heftig leseanreizende typographische Aufmachung…“, denn „Die Auflage und der Verkauf der Boulevardblätter sind, im Gegensatz zu dem auf feste Kundschaft bauenden Absatz, von der Ausstattung der ersten Seite, dem allgemeinen Augenblicksinteresse an sensationellen Dingen […] abhängig“ (Dovifat 1976, S.173). Boulevardblätter wollen ein breites Publikum ansprechen, orientieren sich dabei auf „niedrigere“ Bildungsschichten und stellen soziale Phänomene drastischer dar, als Qualitätszeitungen (vgl. Scheufele 2005, S.108). Neben der plakativen Aufmachung und den sensationsorientierten Inhalten (vgl. auch Dovifat 1976, S.173) gilt des Weiteren ein psychologischer Faktor als typisch für die Boulevardpresse, „…nämlich ihre Tendenz zur Affekt-Mobilisierung…“ (Lausmann 1991, S.186), welche u.a. hervorgerufen wird durch eine Trivialisierung komplexer Zusammenhänge (vgl. ebd.). Qualitätszeitungen zielen hingegen eher auf „höhere“ Bildungssegmente und sind um ein breites, niveauvolles, verlässliches und möglichst vollständiges Informationsangebot bemüht (vgl. Scheufele 2005, S.108). Natürlich ist Qualität schlecht messbar. Wunden (2003, S.69) meint indessen zur Qualitätszeitung, dass „…man unausgesprochen eine Zeitung von gehobenem Niveau [meint]“.

Zeitschriften sind wie auch Zeitungen periodische Publikationen, d.h. Druckwerke, die in regelmäßiger Folge erscheinen (vgl. Merten 1999, S. 315), eine kontinuierliche Stoffdarbietung haben, mit der Absicht eines zeitlich unbegrenzten Erscheinens, jedoch tatsächlich mindestens viermal jährlich herausgebracht werden (vgl. Statistisches Bundesamt 1989, S. 6, zitiert In: Merten et al. 1994, S.513). Nach Merten (1999, S. 315) erfüllen Zeitschriften die Kriterien der Periodizität und Publizität, aber nicht immer der Aktualität und Universalität. Sie erscheinen in der Regel also seltener als Zeitungen haben ein meist begrenztes Stoffgebiet, wie z.B. Fachzeitschriften, oder eine bestimmte Art der Darbietung, wie z.B. Bilder in Illustrierten (vgl. Silbermann 1982, S.498). Haller (2003) macht allerdings auf die Heterogenität dieser Einteilung aufmerksam: „…die breite Palette der Zeitschriften reicht von Publikumstiteln in Millionenauflage bis zu Fachblättern, die in ein paar Dutzend vervielfältigt werden“ (S.181). Aufgrund dessen werden auch hier feinere Klassifizierungen versucht. In der Literatur geschieht dies oft nach Zielgruppen und Inhalt der Publikationen (z.B. Publikums-, Fach-, Kunden- und konfessionelle Zeitschriften, sowie politische Wochen-

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blätter ¹⁰ ). Auch möglich sind Einteilungen nach Periodizität (wöchentlich, vierzehntäglich, monatlich oder vierteljährlich ¹¹ ), Verbreitungsgebiet (überregional, regional, lokal), Vertriebsart (Abonnement, Straßenverkauf), Reichweite uvm. Aufgrund der für die vorliegende Untersuchung verwendeten Medien, sollen noch die zwei speziellen Zeitschriftentypen des Nachrichtenmagazins und der Illustrierten unterschieden werden.

Nachrichtenmagazine sind Zeitschriften, denen eine bestimmte Form der Nachrichtenvermittlung zueigen ist. Stockmann (1999, S.9) zitiert Meyers großes Taschenlexikon (5. Aufl., Bd. 15, S.133) dazu wie folgt:

Diese interpretierende Darbietung umfasst i.d.R. scharfsinnige Kritik, vorgetragen mit Hilfe der sprachlichen Mittel Polemik, Satire, Sarkasmus, Ironie, Parodie und Zynismus (vgl. Stockmann 1999, S.11). Die Nachrichtenmagazine, und mit ihnen das bekannteste deutsche Nachrichtenmagazin, „der Spiegel“, nehmen dabei pressetypologisch eine Sonderrolle ein, weil sie quasi eine Mischform darstellen. Sie werden von der Form der Aufmachung, wie bereits angedeutet, den Zeitschriften zugeordnet. Inhaltlich stehen sie jedoch den Wochenzeitungen nahe (vgl. Stockmann 1999, S.10; Pürer und Raabe 1996, S.185). Sie können keine „brandaktuellen“ Neuigkeiten veröffentlichen, haben dafür im Vergleich zur tagesaktuellen Presse mehr Zeit für intensive Recherchen und thematische Vorausschau (vgl. Wolf 2006, S.91). Das Kriterium der Aktualität wird von Nachrichtenmagazinen also eher im Sinne einer „Wesentlichkeit“ (vgl. ebd.) bzw. „Relevanz“ für den Leser (vgl. Stockmann 1999, S.11) erfüllt. Nicht die Übermittlung der Nachricht, sondern das Ereignis ist aktuell.

Als Illustrierte bezeichnet man ein „…bebildertes Druckmedium, das nicht täglich, sondern periodisch erscheint“ (Sonderhüsken 1991). Die Illustrationen dienen der Veranschaulichung publizistischer Aussagen im Text. Illustrierte erscheinen meist überregional und decken einen breiten Themenkreis ab, vor allem geht es jedoch um menschliche Schicksale und prominente Personen. So will dieser Zeitschriftentyp einen heterogenen, großen Leserkreis erreichen (vgl. Geißdörfer 2002).

¹⁰ vgl. Merten et al. (1994, S.513); vgl auch die Einteilung des Verbandes deutscher Zeitschriftenverleger unter www.vdz.de [13.06.2007]

¹¹ vgl. Mundhenke und Teuber (1998, S.27)

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5.3. Die sprachliche Gestaltung printmedialer Texte

In diesem Abschnitt soll es vor allem um sprachliche Besonderheiten der Präsentations-form von Medien gehen, speziell um die Sprache von Zeitungen und Zeitschriften. Baldauf (1997) schreibt zu ihrer eigenen Arbeit, in der sie Zeitungsartikel, bzw. Texte der gehobenen Presse (vgl. S.94), metaphernanalytisch untersuchte, dass der Textkorpus „... aus allgemeinsprachlichen, stilistisch nicht herausragenden Texten bestehen [soll], in denen Erfahrungsbereiche des Alltags thematisiert werden” (S.93). Zeitungen würden demnach in alltäglicher Sprache schreiben und i.d.R. ebensolche Themen behandeln. Es sei gestattet, Baldaufs Logik und ihrer präzisen sowie umfangreichen Erörterung zu folgen:

Es werden letztlich Medien unter dem Aspekt der Alltagssprachlichkeit untersucht, verbunden mit der Annahme, diese repräsentierten eine Art Spiegel derzeitiger deutscher Gegenwartssprache (vgl. ebd. 94f.). Die Metaphernanalyse der Pressetexte erfolgt demnach unter einem synchronen Blickwinkel der Sprachbetrachtung ¹² . Im folgenden Abschnitt werden gezielt Besonderheiten der medialen Darstellung schulischer Gewalt herausgestellt.

¹² Mit einer synchronen Betrachtungsweise wird ein Sprachsystem im Sinne einer Gegenwartssprache untersucht. Sie wird als statisches System, als Momentaufnahme, konzeptualisiert. Man benutzt diesen Blickwinkel in Abgrenzung zu einer diachronen Betrachtungsweise der Sprache, welche eine historische Sichtweise darstellt. Es werden dabei Sprachveränderungen über einen längeren Zeitraum hinweg betrachtet und Sprache wird als dynamisch konzeptualisiert (vgl. Langenmayr 1997, S.13).

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5.4. Mediale Tendenzen der Darstellung schulischer Gewalt

Ein übereinstimmender Tenor selektiver und dramatisierender Medienberichte lässt sich aus beinahe allen durchgesehenen Publikationen zum Thema Gewalt und Schule heraushören (vgl. BdU 2005, S.4; Fuchs et al. 2001, S.23f; Holtappels et al. 1999, S.7; AG Schulevaluation 1998, S.15 & S.21; Meier & Tillmann 2000, S.6). Schubarth (1993, S.17f.) stellt dabei in einer Medienkritik vor allem fünf Tendenzen der Berichterstattung fest:

1. Dramatisierung und Skandalisierung: Durch die mediale Konzentration auf

2. Gewalt als Ware mit hohem Verkaufswert: Als eines der „letzten Tabus in der

3. Oberflächliche Darstellung statt Ursachenanalyse: Im Vergleich zu den

4. Pauschalisierung statt Differenzierung: Bei der Darstellung, sowohl von

5. Lähmend oder aufrüttelnd?: Entsprechend den vorherigen Aussagen würden

Diese nicht wirklich überraschenden Tendenzen der medialen Präsentation können für eine Metaphernanalyse relevant sein, da sie sich in den rekonstruierten Konzepten vermutlich widerspiegeln werden. Bei aller Medienkritik muss ebenfalls erwähnt werden, dass auch die Forschungsliteratur nicht frei von ähnlichen Tendenzen ist ¹³ .

6. Metaphern als Untersuchungsgegenstand

Um das Kapitel gleich metaphorisch zu beginnen: Metaphern spielten auf der Bühne sprachwissenschaftlicher Theorien und Modelle lange Zeit nur eine kleine Nebenrolle. Sie

¹³ Für eine ausführliche Kritik der Schwächen in Konzeption, Methodik und Ergebnisdarstellung der einschlägigen Studien zu „Gewalt an Schulen“, vgl. Krumm (1999).

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wurden dabei vieles genannt: ein sprachlicher Sonderfall, eine Normabweichung, Spielerei, rhetorischer Zierrat oder literarischer Schmuck. Von der Antike bis heute sind sie trotz dessen häufig das Thema theoretischer Überlegungen gewesen. Vor allem auf den Gebieten der Rhetorik, Literaturwissenschaft und Sprachphilosophie existiert eine nahezu unüberschaubare und sehr heterogene Vielfalt metapherntheoretischer Ansätze, was eine griffige oder gar eindeutige Definition sehr erschwert (vgl. auch Baldauf 1997, S.13). Was ist dann eine Metapher? Draaisma antwortet darauf u.a.: „Dass Metaphern Wörter aus ihrem üblichen Kontext lösen und auf einen neuen Kontext übertragen, ist so ungefähr das Einzige, auf das man sich in der Literaturwissenschaft einigen kann. [...] Die Theoriebildung über Metaphern ist sozusagen der Balkan der Literaturwissenschaft.“ (Draaisma 1999, S.19). Richards definierte die Metapher 1936, in Bezug auf diese konsensuale Übertragung, als „Formulierung eines Verhältnisses zwischen zwei Bezeichnungen“ und führte auch gleich eine, zumindest, praktische Terminologie ein, welche auch heutzutage noch Anwendung findet. Bezeichnung A ist der Tenor, auf den etwas übertragen wird und Bezeichnung B ist das Vehikel, das eine Bedeutung aus einem anderen Kontext her überträgt (vgl. Richards 1936, S.36). Draaisma übersetzt Richards allerdings etwas praktischer mit den Begriffen Gegenstandsterm (Tenor) und Trägerterm (Vehikel) (vgl. Draaisma 1999, S.19f). In der Folge werde ich diese Begriffe verwenden, jedoch sowohl die Metaphern-Definition, als auch die Terminologie als „Arbeitshypothesen“ betrachten. Sie sind in der weiteren Verwendung nützlich, um die verschiedenen klassischen Begriffe der Metapher miteinander vergleichen zu können.

Trotz besagter theoretischer Vielfalt und begrifflicher Uneinigkeit gibt es einige Theorien, welche das allgemeine Metaphernverständnis besonders geprägt haben. Anknüpfend an Black, der drei verschiedene Perspektiven auf Metaphern vorschlug (vgl. ebd., S.20), schälen sich folgende drei Hauptrichtungen heraus, welche die traditionelle Sichtweise auf Metaphern bestimmen. Diese sind Vergleichstheorien, Substitutionstheorien und Interaktionstheorien und werden im Anschluss überblicksweise skizziert.

Als einschneidend und wegweisend auf dem Gebiet eines ’neuen’ Metaphernverständnisses gilt das 1980 erschienene Buch „Metaphors we live by“ von Lakoff und Johnson. Sie entfachten damit eine fruchtbare wissenschaftliche Diskussion und begründeten den neuen sprachwissenschaftlichen Bereich der kognitiven Linguistik. Die Leistung von Lakoff und Johnson besteht dabei weniger darin, eine zuverlässige Methode oder die einzig richtige Metapherndefinition entwickelt zu haben, als viel mehr einen neuen Blickwinkel auf die Metapher geschaffen zu haben, obwohl auch dies später noch etwas einschränkend betrachtet werden soll (vgl. 6.2.4.). Durch ihre Arbeit wurde die Metapher schlagartig vom sprachlichen Schmuck, „Eindringling in den Satz“ (Draaisma 1999, S.20) oder von der „uneigentlichen Rede“ (Aristoteles, nach Niedermair 2001, S.145) zum allgegenwärtigen Alltagsphänomen, welches Denken und Handeln steuert und nicht auf den sprachlichen

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Bereich beschränkt bleibt: „... metaphor is pervasive in everyday life, not just in language but in thought and action“ (Lakoff & Johnson 1980, S.3). Dadurch hebt sich Lakoffs und Johnsons Metaphernbegriff deutlich vom klassischen ab und wird für eine metaphernanalytische Untersuchung interessant.

6.1. Klassische Metaphernbegriffe

Ich beginne im Folgenden mit einer kurzen Skizzierung der klassischen Metaphern-theorien, wie sie Black vorschlug, ohne dabei Anspruch auf Vollständigkeit erheben zu wollen. Diese werden dann gegen die Merkmale und Grundannahmen der kognitiven Semantik nach Lakoff und Johnson abgegrenzt, deren Metaphernverständnis später als theoretische Grundlage für die Textanalyse dienen wird. Die Interaktionstheorie (vgl. 6.1.3.) wird dabei, trotz ihrer bereits vorhandenen Nähe zum kognitiven Ansatz, als klassische Theorie gewertet, da die vorhandenen Ähnlichkeiten teils noch recht inkonsequent formuliert wurden.

6.1.1. Vergleichstheorien

Diese trotz häufiger Kritik weit verbreitete Theorievariante geht auf den griechischen Gelehrten Aristoteles zurück, denn dieser meinte: „Metapher ist die Übertragung eines [fremden] Wortes [...], und zwar entweder von der Gattung auf die Art oder von der Art auf die Gattung oder von einer Art auf eine andere oder nach den Regeln der Analogie.“ ¹⁴ (Aristoteles zitiert nach Niedermair 2001, S.144). Im Rahmen dieser Theorie ist die Metapher als Vergleich zu begreifen. Dieser stützt sich auf Ähnlichkeiten bestimmter, als objektiv vorhanden angenommener, Eigenschaften von Dingen.

So nannte Schopenhauer einmal einen geometrischen Beweis eine Mausefalle. Er sagte damit „...nach der Vergleichstheorie Folgendes: ’Ein geometrischer Beweis ist wie eine Mausefalle, weil beide eine trügerische Belohnung verheißen, ihre Opfer allmählich anlocken, zu unangenehmen Überraschungen führen, etc.“ (Black 1954, S.66). Ein Gegenstandsterm A (geometrischer Beweis) ist wie ein Trägerterm B (Mausefalle). Hier wird die Ähnlichkeit bestimmter Merkmale (s. Zitat) pointiert, bzw. vom Trägerterm aus einem anderen Kontext auf den Gegenstandsterm transportiert.

Die Theorie behauptet dabei eine Unabhängigkeit der Eigenschaften vom menschlichen Standpunkt, d.h. sie beruht auf einem objektivistischen Weltbild. Metaphern bekommen im Rahmen der Vergleichstheorie lediglich stilistische und rhetorisch-gestalterische Funktionen zugesprochen und gelten als sprachlicher Sonderfall (vgl. Baldauf 1997, S.14). Ihnen wird

¹⁴ Eine gut strukturierte Übersicht der Metaphernklassifikation von Aristoteles, mit verständlichen Beispielen und Erklärung zu jedem Beispiel, findet sich in Wolff (1982, S.13).

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keineswegs eine Manipulation des menschlichen Denkens oder Handelns zugetraut, über eine symbolische Repräsentation der real und unabhängig vom Menschen existierenden Welt hinaus.

Trotzdem erfreuen sich Vergleichstheorien der Metapher bis in die Gegenwart großer Beliebtheit und „... can, indeed, probably be considered the common-sense view“ (Searle 1993, S.95), also als der, dem gesunden Menschenverstand entsprechende, Sinn der Metapher gesehen werden. Lakoff meint sogar leicht spöttisch, generell zu den klassischen Metapherntheorien: „The classical theory was taken so much for granted over the centuries that many people didn’t realize that it was just a theory” (Lakoff 1993, S.202).

6.1.2. Substitutionstheorien

Diese metapherntheoretische Position ist in den Grundannahmen der Vergleichstheorie sehr ähnlich, bzw. eine Spezialform dieser. Allerdings wird hier neben A und B ein (explizites oder implizites) verbum proprium C eingeführt. Es wird eine vom Sprecher direkt gemeinte Aussage A ist C ersetzt, also substituiert, durch die Aussage A ist B (vgl. Pielenz 1993, S.62). Ein direkt gemeinter und auch formulierbarer Einzelzusammenhang wird durch ein Bild ersetzt (vgl. Buchholz 1996, S.31) und „... es ist die Aufgabe des Lesers, diese Substitution umzukehren und dabei die wörtliche Bedeutung [...] zu benutzen“ (Black 1954, S. 62f.). Auch in dieser theoretischen Variante bleibt die Metapher sprachlicher Schmuck, denn prinzipiell ist sie überflüssig und könnte durch das eigentlich Gemeinte C ersetzt werden (vgl. ebd., S.64f.).

Als Beispiel wähle ich diesmal eine etwas modernere Metapher aus dem Sport. Die Zeitung „Die Welt“ bezeichnete den siebenfachen Formel 1 Weltmeister Michael Schumacher als „Sieg-Roboter“ ¹⁵ . Nach der Substitutionstheorie lässt sich diese Metapher nun wie folgt analysieren. (A) Michael Schumacher ist ein (B) Roboter. Diese Aussage intendiert ein wörtlich gemeintes verbum proprium C, welches etwa folgende Eigenschaften beschreibt: Er denkt analytisch, macht keine Fehler, ist gefühllos, bringt immer die gleiche Leistung und gewinnt dementsprechend (fast) immer.

Beide Theorien (Vergleich und Substitution) sprechen also von der Metapher als Stellvertreter eines wörtlich gemeinten Äquivalents. Sie gehen von einem festen lexikalischen System aus, in denen Worte eine Ordnungsfunktion zur Benennung von Sachen haben. Sprache besitzt nach dieser Ansicht eine Art „Werkzeugcharakter“, von dem die Metapher abweicht (vgl. Wolff 1982, S.12ff.). „Letztlich also ist nach diesen beiden Theorien metaphorischer Gebrauch parasitär“ (Pielenz 1993, S.63).

¹⁵ In der Überschrift des Artikels vom 11.10.2006 aus: http://www.welt.de/data/2006/10/11/ 1066585.html?s=2 [Zugriff:05.02.2007]

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6.1.3. Interaktionstheorien

Die Interaktionstheorie nach Black (1954) geht hingegen von einer wechselseitigen Beziehung der metaphorischen Bestandteile aus, also vom „…semantische[n] Zusammenwirken von mindestens zwei semantischen Domänen“ ¹⁶ (Cochetti 2004, S.140). Gegenstands- und Trägerterm interagieren aktiv über eine Reihe von gegenseitig (beim Betrachter, Zuhörer) ausgelösten Assoziationen. Diese Wechselwirkung lässt neue Bedeutung entstehen, welche in dieser Form bei keinem der Einzelbestandteile gegeben ist (vgl. Draaisma 1999, S.21), sozusagen eine „...Verschmelzung von zwei Bedeutungen in eine einzige Bedeutung“ (Cochetti 2004, S.141). Black bezieht sich bei seiner Metapherndefinition auf Richards (1936), welcher, in nicht ganz so klarer Form, die Metapher ebenfalls bereits als Interaktion zweier Vorstellungen bezeichnete (vgl. z.B. S.34). Black expliziert seine Theorie anhand des Beispiels „Der Mensch ist ein Wolf“. Er geht von einer unbestimmten Anzahl spontaner Assoziationen aus, die ein Laie sofort mit dem Begriff Wolf (Trägerterm) verbinden würde. Diese nennt er ein „System miteinander assoziierter Gemeinplätze“, und meint gängige Platitüden oder eingebürgerte Vorstellungen, wie: ein Wolf ist raubtierhaft und wild. Auch der Begriff „Mensch“ (Gegenstandsterm) besitzt ein solches System. Im Gegensatz zur Vergleichs- und Substitutionstheorie stehen diese Eigenschaften aber nicht von vornherein fest, liegen sozusagen nicht in den Dingen selbst (vgl. Emonds 1986, S.55). Werden die beiden Assoziationssysteme aufeinander bezogen, wie in dem Beispiel „Der Mensch ist ein Wolf“, dann werden beim Betrachter bestimmte Assoziationen über den Menschen ausgelöst, die das Wolf-System impliziert. Black vergleicht den Trägerterm dabei mit einem Filter (ein verrußtes Glas, mit einigen nicht verrußten Linien), der über den Gegenstandsterm (einen Sternenhimmel) gelegt wird. Durch den Filter werden dann nur entsprechende Eigenschaften (Sterne) des Gegenstandsterms sichtbar, welche hinter dem „nicht verrußten“ Teil des Filters liegen. Der Filter beeinflusst also durch seine Struktur den Gegenstandsterm. Ein Mensch wäre dann „...wild, hungrig, in ständigen Kampf verwickelt...“ (Black 1954, S.72). Diese Assoziationen zu „Mensch“ im metaphorischen Gebrauch würden sich laut Black von denen unterscheiden, zu denen man kommen würde, wenn man „Mensch“ wörtlich und nicht metaphorisch (also ohne Filter) verwendet. Das heißt die Assoziationen zu „Wolf“ beeinflussen die Assoziationen zu „Mensch“, womit der Mensch metaphorisch zu einer Art wölfischem Wesen wird (vgl. ebd., S.70ff).

¹⁶ mehr zum Begriff der Domäne bzw. des Bereichs unter 6.2.2.

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Des Weiteren wirke aber auch der Gegenstandsterm auf den Trägerterm ein.

Beide Seiten verändern sich also gegenseitig, nach dem Motto: Das Ganze ist mehr, als die Summe seiner Teile, obwohl in den meisten Fällen wohl der Trägerterm den größten determinierenden Einfluss hat.

Zu erwähnen bleibt, dass Black das Feld für Lakoff und Johnson entscheidend vorbereitete, indem er Metaphern u.a. eine wirklichkeitsstrukturierende Funktion unterstellte (vgl. Pielenz 1993, S.63). Erstmalig konnte einsichtig gemacht werden, dass Metaphern nicht nur Elemente des Textes darstellen. Will er die Metapher erkennen, müsse der Metaphernrezipient zuerst in der Lage sein den Kontext herzustellen (vgl. Black 1977, S.393). So könne beispielsweise der Ausdruck „Ich rauche ihn in der Pfeife“ sowohl wörtlich (auf Tabak bezogen), als auch metaphorisch verstanden werden. Die Verstehensweise hängt dabei vom Kontext ab. (vgl. Buchholz 1996, S.33).

Des Weiteren ist m.E. in der Filtermetapher bereits eine Vorahnung des Lakoff und Johnson’schen „Beleuchten und Verbergen“ (vgl. 6.2.3.) enthalten. Black war allerdings noch nicht so konsequent die Interaktion der beiden Terme als etwas dem Rezipienten kognitiv Innewohnendes zu betrachten (vgl. Buchholz 1996, S.33).

6.2. Eine kognitive Theorie der Metapher

George Lakoff und Mark Johnson beschrieben 1980 mit ihrem Beitrag „Metaphors we live by“ eine neue Auffassung von Metaphorik. Waren Metaphern, wie oben beschrieben, vorher zumeist „...auf poetischen oder rhetorisch effektvollen Sprachgebrauch beschränkt“ (Baldauf 1997, S.15) dargestellt worden, so zeigten die beiden die Existenz, einer anderen unauffälligen, routinierten und zumeist unbewussten Alltagsmetaphorik, die nahezu allgegenwärtig und unverzichtbar im Sprachgebrauch verankert liegt. Anhand zahlreicher Bei-

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spiele zeigen die Autoren weiterhin, wie solche Metaphern Systeme bilden. Einzelne metaphorische Ausdrücke lassen sich gruppieren, zu einem System von auf dem gleichen Bild beruhenden Ausdrücken. Diese in einem System gebündelten Ausdrücke strukturieren bestimmte Teile der menschlichen Erfahrungswelt (vgl. ebd., S.15). Dies kann bewusst geschehen, ist jedoch in aller Regel nicht bewusst (vgl. Lakoff & Johnson 1980, S.3). Beispielsweise würden Ausdrücke wie: ’ins Schwarze treffen’, ’unhaltbare Behauptungen’, ’Argumente abschmettern’ oder ’eine Position angreifen’ den Erfahrungsbereich Diskussion strukturieren, in dem sie alle auf den Bildgehalt des Krieges zurückgriffen. Diskussion ist Krieg (vgl. Lakoff & Johnson 1980, S.4 f.). Der Begriff des metaphorischen Konzepts war geboren. Die kognitive Linguistik ¹⁷ unterscheidet also zwischen dem vorwiegend kognitiven Phänomen der Metapher und dem sprachlichen Phänomen der metaphorischen Ausdrücke, welche Elemente der Metapher darstellen (vgl. Lakoff 1993, S.244).

Diese Annahmen bringen erste grundlegende Unterschiede im Vergleich zu den klassischen Metapherntheorien zum Ausdruck. Metaphern werden als (1) alltäglich bzw. allgegenwärtig und nicht als sprachlicher Sonderfall gesehen. Metaphern sind des Weiteren vor allem (2) ein kognitives und kein rein sprachliches Phänomen. „Die Sprache ist demnach das metaphorische Gewand, welches Rückschlüsse zulässt auf ein metaphorisches Konzept (eine metaphorische Kognition)“ (Niedermair 2001, S.152).

6.2.1. Zum Begriff des metaphorischen Konzepts

Die kognitive Psychologie bezeichnet kognitive Konzepte als komplex strukturierte Wissensbereiche im Langzeitgedächtnis, welche menschliche Erfahrungen repräsentieren. Diese wären netzwerkartig durch verschiedene Relationen untereinander verknüpft und zugleich Ergebnis und Voraussetzung aller menschlichen Informationsverarbeitungsprozes-

¹⁷ „DieKognitive Linguistik ist eine auf mentalistischen Prämissen basierende Forschungsrichtung, die sich als diejenige Disziplin innerhalb der Kognitiven Wissenschaft versteht, welche sich mit Sprache als einem bestimmten Teil der Kognition beschäftigt. Sprache wird dabei also als eine spezifische Leistung des menschlichen Geistes und als ein in das gesamte Kognitionssystem integriertes mentales Kenntnissystem aufgefaßt. Über die Analyse dieses Kenntnissystems erhalten wir somit einen Zugang zur Erforschung des menschlichen Geistes“ (Schwarz 1996, S.40). „Kognition stellt die Menge aller geistigen Strukturen und Prozesse dar und umfaßt die Gesamtheit menschlicher Wissensaktivitäten“ (ebd., S.39). „’Kognitiv’ bezieht sich dabei nicht nur auf das Denken im Gegensatz zum Fühlen oder bildhaften Imaginieren, sondern hebt diesen Gegensatz überhaupt auf. Körper und Imagination kooperieren [...], durch kognitive Schemata strukturiert, mit der Sprache“ (Buchholz 1996, S.39).

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se (vgl. Schwarz 1996, S.91f.) ¹⁸ . Für die Metaphernanalyse interessant, meint Moser sehr treffend: Konzepte seien zusammenhängende kognitive Strukturen, welche bestimmte Ereignisse, Objekte, Situationen, oder Handlungsabfolgen repräsentierten. In Konfrontation mit seiner Umwelt und durch das Zusammenspiel von neurophysiologischen Grundlagen, bereits bestehenden individuellen Erfahrungen, sowie neuen extern hinzukommenden Informationen, könne ein Mensch neue Konzepte ausbilden. Die Erfahrungen könnten dabei sowohl direkter als auch indirekter Natur sein. Zu den indirekten Erfahrungen zählten vor allem auch kulturelle Wissensbestände, welche u.a. durch Sprachinhalte oder Sprachstrukturen vermittelt würden (vgl. Moser 2000, S.12). „Die Reduktion der Umwelt auf kognitive Strukturen in Form von Scripts, Schemata [, Konzepte] usw. erlaubt die Entwicklung eines kohärenten und konsistenten Weltbildes, das wiederum als Handlungsgrundlage dient“ (Moser 2000, S.12).

Lakoff und Johnson kommen zu einem „...wichtigen Schluß, der ihren Ansatz charakterisiert und von der herkömmlichen Metapherntradition vollends löst.“ (Baldauf 1997, S.16). Metaphern, welche Systeme bzw. Konzepte bilden, sind also kein vorrangig sprachliches Phänomen, sondern vielmehr ein Abbild kognitiver Funktionen der Erfahrungsbewältigung (vgl. ebd., S.16).

Wie aus den vorhergehenden Abschnitten bereits ersichtlich wird, charakterisiert der Begriff der Erfahrung den gesamten Ansatz von Lakoff und Johnson (1980). Sie entwickeln dabei den Erfahrungsrealismus, eine alternative philosophische Position, welche sich in Abgrenzung zum Objektivismus definiert und sich sozusagen zwischen Objektivismus und radikalem Konstruktivismus positioniert. Stark vereinfacht könnte man sagen: Während ein radikaler Konstruktivismus von Realität als komplett vom Menschen „konstruiert“ ausgeht, d.h. die gesamte Wirklichkeit entsteht dabei im Kopf eines Menschen und existiert in dieser Weise nur dort, geht ein objektivistisches Weltbild vom Gegenteil aus. Die Wirklichkeit existiert unabhängig vom Menschen und das menschliche Denken ist nur ein „Spiegel“ dieser Realität. Erfahrungsrealismus nach Lakoff und Johnson steht nun in gewissem Sinne zwischen diesen beiden Extremen. Einerseits leugnen sie keineswegs eine vom Menschen unabhängig existierende Realität, andererseits nehmen sie die vom Menschen wahrgenommene Realität auch als Konstrukt an, welche in kognitiven Konzepten gespeichert wäre. Der entscheidende Faktor für diese Wirklichkeitskonstruktion, d.h. den

¹⁸ Zur weitergehenden Einführung in die Entwicklung des Schema-/Konzeptbegriffs der kognitiven Psychologie bzw. kognitiven Linguistik sei hier auf die knappe „Einführung in die kognitive Linguistik“ von Monika Schwarz verwiesen.

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Aufbau und die Veränderung dieser Konzepte, ist dabei menschliche Erfahrung ¹⁹ , welche Johnson (1987) wie folgt umschreibt:

„Konzepte gemäß der Position des Erfahrungsrealismus […] werden nicht reduktionistisch verstanden, sondern bilden gestalthafte, strukturierte Ganzheiten, die aus direkter physischer oder sozialer Erfahrung hervorgehen“ (Baldauf 1997, S.64). Lakoff und Johnson behaupten darauf aufbauend gar, dass kognitive Konzepte überwiegend metaphorisch strukturiert wären. Baldauf (1997) deutet diese Grundthese des Ansatzes als Notwendigkeit des Menschen, eine komplexe Wirklichkeit zu strukturieren. Besonders abstrakte, schwer fassbare Gegebenheiten würden so durch die Bedeutungsstruktur-übertragung aus einem elementareren und konkreteren Erfahrungsbereich greifbarer und dem logischen Denken zugänglich, bzw. erst vorstellbar.

Dieser Übertragungsprozess erlaubt dem Menschen also völlig neue Erfahrungsbereiche kognitiv verfügbar zu machen (vgl. Moser 2000, S.37). Lakoff und Johnson sagen es, bezogen auf metaphorische Ausdrücke des unter 6.2. bereits vorgestellten Beispiels „Diskussion ist Krieg“, sehr anschaulich: „We talk about arguments that way because we conceive of them that way - and we act according to the way we conceive of things.“ (Lakoff & Johnson 1980, S.5). Also, wir sprechen über Diskussionen auf diese Art, weil wir sie uns so vorstellen, und entsprechend unserer Vorstellungen handeln wir. So wird ein weiterer wichtiger Aspekt des Ansatzes klar. Metaphernkonzepte strukturieren nicht nur die menschliche Erfahrung, sondern wirken sich dadurch auch auf Sprechen, Denken und Handeln aus. Entsprechend auch die Aussage, dass man über Diskussion nicht nur auf diese Art spricht, sondern entsprechend der unbewussten Vorstellung auch handelt. Man attackiert einen gegnerischen Standpunkt oder verteidigt seinen eigenen, und dies ist nicht ausschließlich Sprechen, sondern Sprech-Handlung (vgl. ebd., S.4). Niedermair (2001) fasst die prägnantesten Neuerungen der Lakoff und Johnsonschen Metapherntheorie nochmals pointiert zusammen: „Die Metapher wird primär zu einem kognitiven Prinzip, dann zu einem handlungstheoretischen und erst nachrangig zu einem sprachlichen“ (S.152).

¹⁹ Eine weiterführende Darstellung dieser philosophischen Positionen würde an dieser Stelle zu weit führen. Eine knappe Zusammenfassung der wichtigsten Begrifflichkeiten von Objektivismus und Erfahrungsrealismus findet sich bei Baldauf (1997, S.60ff).

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Damit ist nebenbei eine wichtige begriffliche Unterscheidung angesprochen. Mit dem Begriff des metaphorischen Konzepts ist das gemeint, was Niedermair „metaphorische Kognition” (vgl. Niedermair 2001, S.152) nennt, also die Konzepte im Kopf eines Menschen. Der Begriff der konzeptuellen Metapher meint hingegen das System sprachlich metaphorischer Ausdrücke, welches sich in Gleichungen, wie „Diskussion ist Krieg“, umschreiben lässt.

6.2.2. Quellbereich und Zielbereich einer Metapher

Auch Lakoff und Johnson gliedern, wie Richards, Black und Andere, die Metapher in zwei Teile. Damit bekommt jede konzeptuelle Metapher im Prinzip die Form einer Gleichung. Auf einen Teil wird etwas übertragen (eine Bedeutungsstruktur). Dies ist der bildempfangende Teil, oder einfach Zielbereich (Target Domain). Was der Zielbereich bedeutet, wird durch den bildgebenden Teil, oder Quellbereich (Source Domain) der Metapher, sinnlich beleuchtet (vgl. Buchholz 1996, S.41).

Bei dem bereits genannten Beispiel verhält es sich also wie folgt: aus dem Quellbereich Krieg werden bildliche Strukturen und Bedeutungen in den Zielbereich Diskussion übertragen. Strukturen sind insofern gemeint, da Quell- und Zielbereich, bzw. Quell- und Zieldomäne, ebenfalls metaphorisch als Räume konzeptualisiert werden, aus denen Bedeutung in einen anderen Bereich hineingetragen werden kann. „Eine Domäne ist eine mentale Entität [...], die, indem sie als Selektions- und Zurechnungskriterium fungiert, Bedeutungseinheiten verräumlicht und gruppiert“. Diese Aussage zum Begriff der Domäne stammt von Cochetti (2004, S.143f.) und wird in Bezug auf die Interaktionstheorie erläutert. Sie passt aber, wenn man sie tiefer betrachtet, auch auf Lakoffs und Johnsons kognitiven Domain-Begriff. Denn folgt man der Annahme von Domänen als Räumen, dann kann ich Bedeutung nicht nur von einem Raum in den nächsten hineintragen und damit „verräumlichen“, sondern diese „Bedeutungseinheiten“ eben entsprechend einer speziellen Struktur im semantischen Raum „gruppieren“. Aus der Quell-Domäne Krieg werden also nicht nur Bedeutungseinheiten in die Ziel-Domäne Diskussion hineingetragen, sondern ebenfalls deren Quell-Struktur untereinander. Damit wurde nicht nur Bedeutung, sondern Bedeutungsstruktur transferiert. Dieser Prozess wird auch „metaphorical mapping“ genannt. Moser (2000) beschreibt diesen sehr anschaulich anhand einer weiteren Beispiel-Metapher „Geld = Wasser“, wobei nochmals deutlicher wird, was mit Struktur gemeint ist.

Der Zielbereich wird so durch den Quellbereich strukturiert und damit auch das menschliche Denken, wenn man der Annahme folgt, dass kognitive Konzepte überwiegend metaphorisch strukturiert sind.

Die Metapher benötigt allerdings noch einen dritten Aspekt, neben Quell- und Zielbereich, ohne den sie nicht einsichtig, bzw. überhaupt keine Metapher, wird. Sie benötigt „...den Interpreten und dessen kontextuelles Verständnis“ (Buchholz 1996, S.42), um überhaupt als Metapher fungieren zu können. Mit diesen Bestandteilen machen Lakoff und Johnson den entscheidenden Schritt zur kognitiven Metapherntheorie, den Black noch nicht konsequent gegangen war.

6.2.3. Beleuchten und Verbergen als metaphorische Charakteristika

Auch auf einen weiteren wichtigen Punkt zum Verständnis der späteren Ergebnisse weisen Lakoff und Johnson hin. Eine Metapher betont und beleuchtet bestimmte Aspekte und versteckt andere durch die Art ihrer Struktur, durch die Art wie man sich durch sie den Zielbereich vorstellt.

Klein (2003) spricht in diesem Kontext davon, dass Metaphern ihre Referenzobjekte perspektivisch beleuchten würden (vgl. S.122). So beleuchtet die Kriegsmetapher (aus der Perspektive des Krieges) im Zielbereich Diskussion tatsächlich mehr die Aspekte von Sieg oder Niederlage, als z.B. konsenssuchende Aspekte, welche ein Krieg nicht intendiert (vgl. Lakoff & Johnson 1980, S.10). Einmal angenommen ein Mensch würde sich das Diskutieren eher als Apothekerhandwerk vorstellen. Erst wirft eine Seite ihre Argumente in die Waagschale, dann die andere. Vorsichtig würde abgewägt, und die richtige Mischung hergestellt. Der kriegerische Feind wäre plötzlich die zweite Hälfte der Waage. Hierbei würde es auf Ausgeglichenheit ankommen. Es wäre ein viel konsensorientierterer Aspekt der Diskussion betont und dafür eben die kämpferischen Aspekte, welche die Kriegsmetapher nahe legt, versteckt. Mit Sicherheit wäre das Diskussions-Verhalten von jemandem, der sich Diskussion als Krieg vorstellt ein ganz anderes, als das von jemandem, der es sich als Apothekerhandwerk vorstellt.

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Dieser Punkt des Betonens und Versteckens ist praxisrelevant. Wurden metaphorische Konzepte gefunden, so lassen sich beinahe alle diese Systeme auf Aspekte von Betonung und Verstecken untersuchen (vgl. Schmitt 2003). Wenn man nun mit Lakoff und Johnson (1980) der Annahme folgt, dass metaphorische Konzepte das Denken und Handeln beeinflussen, so lassen sich aus den betonten oder versteckten Aspekten rekonstruierter Konzepte wichtige praktische Schlüsse ziehen. Jede Metapher birgt Vor- und Nachteile. Es werden bestimmte Aspekte eines Zielbereichs sehr gut vorstellbar, andere, mit dem Quell-Bildbereich inkonsistente, werden versteckt. Die sehr betonten Aspekte werden folglich eher handlungsanleitend sein, als die versteckten Aspekte. Verschiedene Metaphern erweitern also den Horizont und damit die Handlungsmöglichkeiten eines Menschen. Diese Handlungsrelevanz des „Betonens“ und „Versteckens“ lässt sich besonders gut anhand einiger Beispiele zur Gewalt der deutschen Nationalsozialisten nachvollziehen. Häufig wurde gefragt, wie es zu solch extremer Gewalt, wie der in den Konzentrationslagern kommen konnte. Bierhoff und Wagner (1998) nennen hierfür aus kognitionspsychologischer Perspektive mehrere Faktoren, die auch aus metapherntheoretischer Sicht interessant sein können. Die besonders menschenfeindliche Ideologie der Nazis stützte unter anderem die Aufhebung „innerer moralischer Standards“, die ein Mensch normalerweise zur Eigenkontrolle angemessenen Verhaltens nutzt. Diese „...Selbstbewertungsprozesse [wurden] durch kognitive Umstrukturierungen neutralisiert...“ (ebd., S.3) und damit außer Kraft gesetzt. „Kognitive Loslösungen von etablierten moralischen Standards gehen z.T. damit einher, daß die Opfer dehumanisiert [...] oder Gewalttaten durch neue moralische Zielsetzungen gerechtfertigt werden...“ (ebd., S.3). Umgedeutet auf den kognitiven Metaphernansatz bedeutet es nicht weniger, als das sich durch diese neuen moralischen Ziele, und die parallele Entmenschlichung der Opfer im Sprachgebrauch auch die „Denk-Konzepte“ der Menschen änderten, das heißt wie sich Nazis ihre Opfer vorstellten. Wie sich dieser Fakt in deren Behandlung auswirkte ist bekannt. Die Dehumanisierung und deren Folgen beschreibt wiederum Schneider (1997) sehr plastisch:

Auch Euphemismen treten immer wieder im Zusammenhang solcher Ideologien auf. Es sind Ausdrücke, wie „Kristallnacht“ oder „ethnische Säuberung“, die das wahre Ausmaß an Gewalt verstecken (vgl. Bierhoff & Wagner 1998, S.3) und damit Gewalttaten viel mehr legitimieren, als es eine andere Metaphorik tun würde. Besonders klar wird der Zusammenhang von Metaphern, Denken und Handeln bei Nieraad (1982). Er bezeichnet Metaphern als Weltmodelle und Handlungsanweisungen. So wurden beispielsweise Juden von den Nazis

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als „Ungeziefer“ und politische Gegner von der CSU als „rote Ratten“ bezeichnet. Diese Metaphorik betont ganz klar bestimmte verabscheuungswürdige, tierische Aspekte des Phänomens Mensch und legt dementsprechend bestimmte Handlungen näher als andere. „Solche Metaphern verändern die Einstellungen zu Menschen und Gegenständen, sie enthalten Handlungsaufforderungen: Vernichtet das Ungeziefer und die Ratten…“ (Nieraad 1982, S.93).

6.2.4. Vorläufer der kognitiven Metapherntheorie

Jäkel (1997) zeigt, dass es eine ganze Reihe v.a. europäischer Vorläufer der kognitiven Metapherntheorie gegeben hat. Er nennt insgesamt mehr als zwanzig Gelehrte, die sich mit dem Thema bereits lange vor Lakoff und Johnson auseinandergesetzt hatten. Diese „... various mostly European philosophers and linguists have been anticipating the central tenets and findings of the cognitive theory of metaphor“ (S.9). Unter Ihnen sind so prominente, wie Kant, Herder oder Locke. Jäkel expliziert im Speziellen die Erkenntnisse von Immanuel Kant, Hans Blumenberg, sowie Harald Weinrich. Interessant sind vor allem die Ausführungen zu Kant, da dieser seine Entdeckungen bereits vor über 200 Jahren machte. Kant schreibt in verschiedenen philosophischen Werken eher nebenbei über „Analogien“, deren „Symbole“, sowie die „symbolische Versinnlichung“ (vgl. Jäkel 1997, S.12ff.). Mit Symbolen meint er metaphorische Ausdrücke: „Kant does not have a special term metaphor, but speaks of symbols instead […]. Thus when he explains ‘symbolical sensualisation’ […], we are justified in translating ‘metaphorical sensualisation’” (ebd., S.12). Mit Analogien meint er konzeptuelle Metaphern, im Sinne von Lakoff und Johnson: „Kant speaks of analogy […]. This is the equivalent of Lakoff’s and Johnson’s cognitive-conceptual definition of meta-phor…” (ebd., S.13). Auch Blumenberg, Weinrich und Andere machten ähnliche, gar noch weitergehende, zu Lakoff und Johnson äquivalente, Entdeckungen ²⁰ in Bezug auf Metaphern. Die folgende von Jäkel (1997, S.22) übersetzte Tabelle soll kurz und übersichtlich die starke Ähnlichkeit der Ansätze verdeutlichen.

²⁰ Zur genauen Erklärung der Entdeckungen von Blumenberg und Weinrich in Bezug auf Ähnlichkeiten zu Lakoff und Johnson vgl. Jäkel (1997, S.15ff.).

Zur Kritik der Nicht-Rezeption von wissenschaftlichen Vorgängern durch Lakoff und Johnson vgl. auch Schmitt (2004, [4]) und v.a. Baldauf (1997, S.285ff.)

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Tab. 1: Die zentralen terminologischen Entsprechungen zwischen der kognitiven Metaphern-theorie und deren Vorläufern (Ø bedeutet das Fehlen einer Entsprechung)

Attraktiv bei diesen Betrachtungen ist weniger die Frage nach der Originalität der Theorie von Lakoff und Johnson (1980) oder eine Kritik an deren Nicht-Rezeption bereits bekannter Vorgänger. Viel interessanter ist die Tatsache, dass eine ganze Reihe von Wissenschaftlern zu verschiedenartigsten Themenbereichen forschte und in unterschiedlichen Jahrhunderten zu ähnlichen Auffassungen über das Problem der Metapher gelangte (vgl. ebd., S.23). Das spricht deutlich für die Stichhaltigkeit des kognitiven Ansatzes.

6.2.5. Metaphern Klassifikation nach Baldauf

Christa Baldauf entwickelte in ihrem Beitrag „Metapher und Kognition - eine neue Theorie der Alltagsmetapher“ (1997) den Ansatz Lakoffs und Johnsons (1980) weiter. Besonders interessant im Kontext dieser Arbeit ist, dass Baldauf ihre Untersuchung anhand eines printmedialen Textkorpus durchführte. Daher erhoffe ich mir ein für meine Untersuchung besonders gut adaptierbares Klassifikationssystem.

Die in Lakoffs und Johnsons Theorieversion von 1980 entwickelten Begriffe waren teils noch sehr vage und die vorgeschlagene Metaphernklassifikation eher heterogen. Wichtige Begriffe, wie Konzept, Bedeutung oder Erfahrung wurden daher von Lakoff (1990) und Johnson (1987) selbst präzisiert. Die recht heterogene Klassifikation der Metaphern, welche „...keinem erkennbaren, einheitlichen Klassifikationskriterium folgt“ (Baldauf 1997, S.82), wird von Baldauf aktualisiert und soll als eine theoretische Säule der Untersuchung nutzbar gemacht werden. Auf die vorherige Darstellung der Klassifikation von Lakoff und Johnson wird hier allerdings verzichtet. Meines Erachtens sind deren bisher vorgestellte Grundannahmen einer kognitiven Metapherntheorie ausreichende Vorannahmen der Untersuchung. Die von Baldauf gefundenen Metaphern wurden in ein Klassifikationssystem mit vier Ebenen eingeordnet. Zur Benennung der Klassifikationsebenen ging sie vom Quellbereich der Metapher aus und fragte dann, welcher Art und Maß die Struktur ist, welche vom Quellbereich auf den Zielbereich übertragen wird. Die von Baldauf benannten Ebenen folgen

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dem hierarchischen Prinzip von der „einfachen“ hin zur komplexen Struktur. „Mit zunehmender struktureller Komplexität nimmt dabei gleichzeitig die Menge der metaphorisch in den Zielbereich getragenen Information zu“ (ebd., S.84). Art und Maß der vom Quellbereich in den Zielbereich metaphorisch importierten Struktur bilden also ihr Klassifikationskriterium. Daher nennt sie ihre neue Klassifikation auch eine strukturbezogene Klassifikation der Alltagsmetapher.

Diese wird im Folgenden kurz vorgestellt, stark angelehnt an Baldauf (1997, S.83f):

1. Attributionsmetaphern: Projektion von aus unmittelbarer, physischer Wahrnehmung hervorgehenden, wertenden Eigenschaften auf Personen, Objekte oder Sachverhalte, um auf äußerst abstrakte Eigenschaften dieser Personen, Objekte oder Sachverhalte Bezug nehmen zu können.

Bsp.: MANGEL AN EMOTIONEN IST KÄLTE (gefühlskalt, unterkühlt, frigid)

2. ontologische Metaphern: abstrakte Bereiche werden als Objekt bzw. Substanz konzeptualisiert.

Bsp.: ABSTRAKTA SIND DINGE (eine Reihe von Fragen, an einer Meinung festhalten, Maßnahmen ergreifen, etwas in den Griff bekommen)

Attributionsmetaphern können dabei durchaus Teil bzw. Grundlage ontologischer Metaphern sein (z.B.: eine Reihe gefühlskalter Fragen).

3. bildschematische Metaphern: Projektion gestalthafter, bildschematischer Struktur in abstrakte Bereiche.

Bsp.: EMOTIONEN SIND BEHÄLTER (in Panik geraten, aus einem Gefühl heraus etwas tun, in Aufregung sein)

Das Bildschema (image schema) ist eine von Johnson (1987) eingeführte Präzisierung des Konzept-Begriffs und bezeichnet „…einfache, schematische Abbilder von Strukturen, die in unserer Interaktion mit der Umwelt rekurrent sind und zur Kohärenz unendlich vieler Einzelerfahrungen beitragen“ (Baldauf 1997, S.66). Wichtig zu betonen ist, dass diese also keine detaillierten „Gemälde“ sind, sondern abstrakte Struktur-Schemata, welche sich jeweils einer ganzen Reihe von Einzelinstanzen zuordnen lassen. Einzelne Beispiele und Abbildungen dazu werden im Kapitel 10 vorgestellt.

4. Konstellationsmetaphern: Projektion ganzer, gestalthafter Konstellationen in abstrakte Bereiche.

Bsp.: POLITIK IST KRIEG (Wahlkampf, Parteienkrieg, politische Lager) Den Konstellationsbegriff leitet Baldauf aus dem von Lakoff (1990) vorgeschlagenen

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Begriff des ICM ²¹ (idealized cognitive model) her. Mit der Ebene der Konstellationsmetaphern ist die strukturell ausgeprägteste Stufe der Metaphern gemeint. Um zu verstehen, was ein Krieg ist, muss man dessen Elemente und wiederum deren typisches Zusammenwirken kennen. Man muss wissen, was ein Feind ist, was ein Kampf ist, was Waffen sind uvm. Diese Einzelelemente haben bereits eine eigene komplexe und gestalthafte Struktur und interagieren auf typische Weise miteinander. In einem Krieg kämpfen mindestens zwei Feinde gegeneinander. Wahrscheinlich werden Waffen benutzt. Sie haben wahrscheinlich konträre Ansichten oder Ähnliches, als Grund für den Kampf. Es gibt Angriff, Abwehr, Rückzug, Manöver. Es geht um Sieg oder Niederlage usf. Diese einzelnen Elemente, die ich nur beispielhaft und unvollständig angesprochen habe ²² , wirken auf bestimmte Art und Weise zusammen. Dieses Zusammenwirken muss man kennen, um zu wissen, was ein Krieg ist. Dieser Ebene der Kategorisierung können alle vorhergehenden metaphorischen Strukturstufen zugrunde liegen und miteinander in Verbindung treten. Letztlich geht es um meist kulturell erworbenes Wissen bestimmter Erfahrungsbereiche. Man kennt beispielsweise die Elemente eines Restaurant-Besuchs oder einer Theater-Vorstellung intuitiv. Es sind ganz bestimmte Konstellationen, die aus der Erfahrung abgerufen werden können. Mit „Zusammenwirken” ist also Folgendes gemeint:

Wenn ich lese: „Klaus bestellte das Schnitzel“, dann habe ich intuitiv ein Bild eines Restaurants vor Augen. Es muss nicht erklärt werden, was ein Restaurant ist und dass Klaus es besucht, hinein geht, einen Tisch wählt, sich an diesen setzt, den Kellner ruft, die Karte verlangt usw. Auch die einzelnen Elemente sind in einem bestimmten Kulturkreis einfach bekannt. Jeder weiß, was ein Kellner tut, was man mit der Speisekarte zu tun hat oder, dass man nach dem Essen bezahlt. Die vier Worte „Klaus bestellte das Schnitzel“ genügen, um dieser gesamten Konstellation, mit ihren prototypischen Elementen und deren interner Interaktion automatisch gewärtig zu sein.

6.2.6. Zusammenfassung des kognitiven Metaphernbegriffs

Zusammenfassend kann nochmals konstatiert werden: Metaphern lenken die Wahrnehmung (vgl. Caviola 2003, S.16), strukturieren das Denken (vgl. 6.2.1.) und damit auch das Handeln (vgl. 6.2.3.), sind also „...eine kognitive Strategie [...], mit der wir uns Bereiche erschließen, über die wir sonst nichts sagen könnten“ (Buchholz 1996, S.42). Es werden Bedeutungsstrukturen unidirektional von einem Quell- auf einen, häufig abstrakten, Ziel-

²¹ DerBegriff des ICM wird in dieser Arbeit nicht weiter erläutert, da er ein „für die Sozialwissenschaften unfruchtbares Konzept“ darstellt (sinngemäß zitiert nach Schmitt, verbale Äußerung im Diplomandenkolloquium 2007)

²² Lakoff und Johnson (1980) untersuchen die Kriegskonstellation und deren Elemente (auch wenn sie es nicht Konstellation nennen) sehr viel genauer.

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Bereich projiziert (vgl. 6.2.2.). Dabei betonen und verbergen Metaphern zwangsläufig bestimmte Aspekte eines, durch sie vorgestellten, Phänomenbereichs (vgl. Kap. 6.2.3.). Es wird einerseits Erkenntnis gestiftet (Beleuchten), indem eigentlich „unvorstellbare“ Bereiche der komplexen Welt durch Übertragung eines speziellen Bildes auf einen anderen Bereich vorstellbar werden. Andererseits wird auch immer Komplexität reduziert, indem bestimmte Teile eines Phänomens kognitiv ausgeblendet werden (Verstecken). Metaphern sind in der Sprache allgegenwärtig, wobei die sprachliche Erscheinung der Metapher eher eine Folge der kognitiven Erscheinung ist.

Laut Schmitt (2003), in Anschluss an Lakoff und Johnson (1980), liegt eine Metapher in einem Text vor, wenn folgende Kriterien erfüllt sind: Ein Wort oder eine Redewendung besitzt, streng genommen im Kontext mehr als wörtliche Bedeutung; diese

wörtliche Bedeutung entstammt einem prägnanten Quellbereich und wird auf einen häufig abstrakteren Zielbereich übertragen (vgl. [14]). Der kognitive Metaphernbegriff macht eine Analyse von Denk- und Handlungsstrukturen eines Subjekts möglich. Folgt man Lakoff und Johnson, so sind die rein sprachlichen metaphorischen Ausdrücke Spiegelbilder eines kognitiven Konzepts im Kopf eines Menschen. Diese Konzepte wirken sich (wie bereits erläutert) auf dessen Wahrnehmungen und Handlungen aus, strukturieren diese. Die Sprache kann nach dieser Theorie also als Art Indikator von Denk- und Handlungsstrukturen gesehen werden, was sie als Untersuchungsmaterial interessant macht.

Kövecses (2005, S.117) fasst die Komponenten des kognitiven Metaphernbegriffs in elf Schlagworten prägnant zusammen:

1. Quellbereich 2. Zielbereich 3. Erfahrung als Grundlage

4. neuronale Strukturen im Gehirn, die (1) und (2) entsprechen 5. Beziehungen zwischen Quell- und Zielbereich 6. metaphorische Ausdrücke

7. metaphorische Bedeutungsübertragung (mapping - vgl. Bsp. unter 6.2.2.)

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8. Folgerungen 23

9. Mischung 24

10. nicht-sprachliche Erkenntnis

11. kulturelle metaphorische Modelle

7. Zur qualitativen Forschung als Gegenstand für Erkenntnisgewinn und metaphorische Modellrekonstruktion

Für die durchgeführte Untersuchung des Gegenstands „Metaphern der Gewalt in Schulen“ wurde ein qualitatives Forschungsverfahren gewählt. Vorbereitend für die Einführung der systematischen Metaphernanalyse werden nun in Kürze die grundsätzlichen Kennzeichen qualitativer Forschung benannt. Im Anschluss werden einige Gedanken zu besonders wichtigen Merkmalen, wie hermeneutischem Verstehen und der Sicht des Subjekts, zur Diskussion gestellt. Daran anschließend wird wiederum die genutzte Methode der systematischen Metaphernanalyse skizziert.

7.1. Allgemeine Kennzeichen qualitativer Forschung

Für eine qualitative Forschung im Allgemeinen sind gewisse Merkmale charakteristisch. Diese sollen nur kurz und stichpunktartig genannt werden. Dabei orientiere ich mich an Flick (2002), um sie in einer überschaubaren Fülle tabellarisch darzustellen:

²³ Kövecses spricht von „Entailments“: Sinngemäß übersetzt ist dies eine Folgerung, und damit die Vermittlung eines Charakteristikums des Quellbereichs auf einen Zielbereich mit Mitteln der Logik. Findet man z.B. die Metapher „Diskussion ist eine Reise“ und weiß man des Weiteren „Eine Reise beschreibt einen Weg“, dann existieren in der Regel auch logische Ableitungen, wie „Diskussion beschreibt einen Weg“. Für Beispiele metaphorischer Ausdrücke vgl. Lakoff & Johnson (1980, S.90).

²⁴ Kövecses spricht von „Blends“ und meint die Vermischung einiger Eigenschaften von Quell- und Zielbereich. Dies äußert sich in metaphorischen Ausdrücken, in denen zur gleichen Zeit sowohl die Logik des Quell-, als auch des Zielbereichs angewandt wird. Dadurch entsteht oft spontan und unbewusst neuer Sinn, der weder Quell- noch Zielbereich allein inhärent war. Die Logik hinter dem „metaphorical blending“ ist, nach meinem Verständnis, der Interaktionstheorie von Black (1954) ähnlich.

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Diese Basisprinzipien qualitativen Forschens werden in der vorliegenden Arbeit konsequent berücksichtigt und zum Erkenntnisgewinn verdichtet. In der Folge werden die, bereits tabellarisch erfassten, Spezifika des Subjekts und des hermeneutischen Verstehens konkreter beleuchtet.

7.2. Das Subjekt in der qualitativen Forschung

Wie bereits unter 7.1. angedeutet, setzt qualitative Forschung auf das Verstehen seines Gegenstandes „von innen heraus“ und geht nicht von einem objektiv und universell gültigen Sinn aus. Dazu versucht sich der Forschende sozusagen in die komplexe, ganzheitlich strukturierte Welt des beforschten Subjektes „hineinzuversetzen“. Das Subjekt wird als Experte seiner Welt verstanden. Die Art des Verstehens der „anderen Welt“ ist dabei hermeneutischer Natur. Schmitt (1995) schreibt zum Subjekt in der qualitativen Forschung:

7.3. Hermeneutisches Verstehen

An dieser Stelle soll kurz skizziert werden, was Verstehen für diese Untersuchung bedeutet. Hermeneutik leitet sich vom griechischen Gott Hermes ab, der die Botschaft der Götter, die Gedanken, bringt ²⁵ und wird als „Kunst des Auslegens“ oder „Lehre des Verstehens“ beschrieben (vgl. Michel & Novak 2004, S.177). Im Gegensatz zum naiven Alltagsverstehen meint Hermeneutik ein deutendes, interpretierendes Verstehen. Da nicht von einer objektiv, konkret existenten Wahrheit ausgegangen wird, ist dieses ein stets offenes, uneindeutiges und grundsätzlich unabgeschlossenes Sinnverstehen. Die so genannte hermeneutische Grundregel ist das „Einfühlen“ in das zu verstehende Subjekt (vgl. ebd., S.178). Dabei muss man das Ganze schon „irgendwie“ verstanden haben, um dessen Einzelteile zu verstehen. Das Verständnis der Einzelteile wiederum formt das Verständnis des Ganzen. Dieser wiederkehrende Prozess wird als hermeneutischer Zirkel ²⁶ bezeichnet.

²⁵ Vgl. http://www.capurro.de/hermwww.html#I. [Zugriff : 19.02.2007]

²⁶ „Für Gadamer beschreibt der Zirkel das Verstehen als Aneignung der Überlieferung durch den Interpreten, der sich zunächst in einer Position zwischen Fremdheit und Vertrautheit befindet. Die Vertrautheit, die sich aus seiner kulturellen Zugehörigkeit ergibt, erlaubt es ihm, den Sinn des

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Hermeneutik geht also von einem Vorurteil als Bedingung für Verstehen aus (vgl. Schmitt 1995, S.36).

So sind die rekonstruierten metaphorischen Kategorien für Gewalt immer mitbestimmt vom Vorwissen des Forschers. „In der Interpretation […] sind die sinngebenden Kategorien immer schon durch Vorherwissen und Studium bestimmt“ (Schmitt 1995, S.28). Das ist auch gut so, denn „...hermeneutisches Verstehen [...] lebt von der Beteiligung der Forschenden [...] und wird von ihr maßgeblich beeinflusst“ (Schreiber, S.115). Auch dies gehört unabdingbar zu den Prinzipien qualitativen Forschens.

7.4. Die systematische Metaphernanalyse als gezielte Methode zur

Rekonstruktion metaphorischer Konzepte

Die „... systematische Metaphernanalyse versucht Muster des Denkens, der Sprache und des Handelns zu rekonstruieren.“ (Schmitt 2003, [2]). Sie baut im Kern auf die kognitive Linguistik Lakoffs und Johnsons auf. Diese beiden stellten allerdings keine systematische Methode zur Rekonstruktion metaphorischer Muster zur Verfügung. Es werden deshalb für die vorliegende Untersuchung, die von Schmitt ergänzten, systematischen Rekonstruktionsschritte (vgl. ebd., [3]) als Methode genutzt. Für eine empirische Untersuchung werden dabei die Grundsätze der qualitativen Forschung angewandt. Er beschreibt fünf Phasen der Methode im so genannten handwerklichen Teil der Metaphernanalyse. Schritt eins bis drei (Identifikation des Themas, breite Sammlung von Hintergrundmetaphern, Analyse einer Subgruppe) werden in dieser Arbeit umgesetzt. Die Schritte vier (Rekonstruktion individueller Metaphorik) und fünf (Methoden-Triangulation) werden an dieser Stelle ausgelassen. Schritt vier, weil er für das genutzte Datenmaterial untauglich erscheint und Schritt fünf, weil er den praktisch machbaren Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Ich werde in der Folge Schmitt ausführlicher referieren, da die systematische Metaphernanalyse für die spätere Untersuchung genutzt wird.

Textes zu antizipieren, um dieses 'Vorurteil' mit zunehmendem Verständnis des Textes jeweils zu korrigieren“ (http://www.uni-essen.de/einladung/Vorlesungen/hermeneutik/hzirkel.htm [Zugriff: 19.02.2007])

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7.4.1. Identifizieren des Themas der Metaphernanalyse

Dieser erste Schritt umfasst, wie bei fast allen qualitativen Methoden, eine erste Planung von Erhebung und Auswertung, Präzisierung der Fragestellung und Festlegung eines Themas bzw. Gegenstands der Analyse, der später mit „metaphorischem Fleisch“ gefüllt werden kann (vgl. ebd., [6]). Hier ist es der grobe Zielbereich „schulische Gewalt“.

7.4.2. Unsystematische breite Sammlung der Hintergrundmetaphern

Nach der Themenfestlegung schlägt Schmitt einen vorbereitenden Schritt vor, um vorab eine breite Liste kulturell möglicher Metaphern zum Thema zu bekommen. Dafür wird eine „unsystematische breite Sammlung von Hintergrundmetaphern“ angelegt, welche aus möglichst heterogenen Quellen (Zeitungen, Romane, Lexika usw.) stammen sollten (vgl. ebd., [8]). Der Schritt ist vor allem zur Sensibilisierung des Forschenden für sein Feld gedacht, allerdings auch, um in der späteren Untersuchung fehlende Konzepte zu identifizieren. Unter Umständen ließen sich schon aus der Tatsache ihres Fehlens relevante Schlüsse ziehen.

7.4.3. Systematische Analyse einer Subgruppe

Nachdem die Vorbereitungen der Themenwahl mit anschließender Erforschung eines kulturellen Möglichkeitenraumes der Metaphern zum Thema getroffen wurden, kann die Beschäftigung mit dem eigentlichen Datenmaterial der Untersuchung (hier: Zeitungen bzw. deren Internet-Ableger) begonnen werden. Die beherrschende Frage dieses Analyseschrittes ist, anhand welcher Metaphern der Zielbereich „Gewalt“ im Datenmaterial dargestellt wird. „Dies geschieht in zwei Durchgängen, einer den Text zergliedernden Identifikation von Metaphern und dann einer Rekonstruktion metaphorischer Konzepte.“ (ebd., [12]).

7.4.3.1. Metaphernerkennung und dekonstruierende Zergliederung des Textes

Laut Schmitt (2003), in Anlehnung an Lakoff und Johnson, liegt eine Metapher vor, wenn folgende Kriterien erfüllt sind:

Ein Wort oder eine Redewendung besitzt, streng genommen im Kontext mehr als wörtliche Bedeutung; diese

wörtliche Bedeutung entstammt einem prägnanten Quellbereich und wird auf einen häufig abstrakteren Zielbereich übertragen (vgl. ebd., [14]). Werden Metaphern erkannt, so werden sie aus dem Text ausgeschnitten und vorerst in einer separaten Liste gesammelt. Der restliche Text wird dann so lange nach weiteren den

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Zielbereich beschreibenden Ausdrücken durchsucht, bis nur noch Füllworte, den Zielbereich nicht tangierender Text sowie „nicht auf Metaphern zurückführbare Abstrakta“ übrig sind (vgl. ebd., [16]).

Metaphernanalysen müssen in dieser Phase den Text radikal verfremden (hier: Zerschneidung der Textstruktur ²⁷ ), um die üblichen Lesegewohnheiten des Forschenden zu umgehen, denn die Aufmerksamkeitslenkung durch Metaphern ist enorm. Es besteht die Gefahr nur noch durch die „Brille“ bereits identifizierter metaphorischer Konzepte zu schauen und, wohlgemerkt nicht bewusst, nach weiteren Passungen im Text zu suchen. Ziel ist aber möglichst alle, noch so heterogenen, den Zielbereich betreffenden, metaphorischen Konzepte zu rekonstruieren. „Die Zweiteilung in eine strikt sammelnde und eine rekonstruierende Phase unterläuft die Bereitschaft zu schnellen Interpretationen und verhindert das Stehenbleiben bei ersten schlüssigen Sprachbildern“ (ebd., [23]).

7.4.3.2. Synthese kollektiver metaphorischer Modelle

Alle gefundenen metaphorischen Wendungen, welche jeweils den gleichen Ziel- und Quellbereich teilen, werden nun in ein Konzept, nach dem System ‚Ziel ist Quelle’ eingeordnet. Die so gefundenen Konzepte werden nun ständig in einem zirkulären Prozess verfeinert, bis alle entdeckten metaphorischen Formulierungen auch einem metaphorischen Konzept angehören. Anspruch einer wissenschaftlichen Analyse sollte es sein, alle, den Zielbereich betreffenden, rekonstruierbaren Konzepte zu erheben, besonders auch die scheinbar heterogenen, sehr unauffälligen oder miteinander konkurrierenden Konzepte. Dieser Fakt ist laut Schmitt ein entscheidender Unterschied der systematischen Metaphernanalyse zu so genannten „...’wilden’ Metaphernanalysen, in denen dieser Prozess nicht zu Ende gebracht wird und die zunächst gefundenen (meist auffälligen) Metaphern überinterpretiert werden“ (ebd., [20]).

Die Rekonstruktion metaphorischer Konzepte sollte aber nur in Ausnahmefällen ein Selbstzweck sein. Eine, um mit einer Metapher der Biologie zu sprechen, nahezu herbariengleiche Sammlung dieser Konzepte nützt nur etwas, wenn man nach dem Sammeln etwas über die Bedeutung des Gesammelten aussagen kann. Werden Pflanzen gesammelt und herbarisiert, dann soll diese Sammlung weitergehende Aussagen über diese Pflanzen ermöglichen. Zuerst schafft man eine künstliche Ordnung anhand bestimmter Merkmale, wie in unserem Fall der Katalog metaphorischer Aussagen die zu Konzepten „Zielbereich ist Quellbereich“ geordnet werden. Man schafft künstliche Systeme, um die komplexe Ganzheit der Welt zu ordnen. In der Biologie ordnete man die komplexe Pflanzenwelt z.B. anhand von

²⁷ „Das hat den Vorteil, daß der Text allmählich wie Schweizer Käse aussieht, die Textstruktur aufgebrochen wird. Dies ergibt einen Verfremdungseffekt, der den Vorteil hat, daß man nicht mehr dem manifesten Sinn des Textes nachläuft und nachliest, sondern die übrigbleibenden Worte in ihrer eigenen und unter Umständen metaphorischen Gestalt deutlicher werden“ (Schmitt 1997, S.14).

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Baumerkmalen, was letztlich die unüberschaubare Masse von Pflanzen auf der Erde in Arten, Gattungen und Familien gliederte und, in einem zweiten Schritt der Deutung, Aussagen z.B. über die Funktion der Pflanzen in komplexen Ökosystemen oder deren evolutionäre Entwicklung ermöglichte.

So wird man beispielsweise bei allen Kakteen bestimmte Merkmale feststellen, die ihren Aufbau besonders sinnvoll für trockene Gebiete erscheinen lassen. Sie haben sich evolutionär an diese Standorte angepasst, spezialisiert (wenn man so will, aufgrund von Millionen Jahren dauernder „kultureller Erfahrung“). Und dabei sind diese Merkmale eben nicht nur nützlich, um dem Menschen zu helfen, einen Kaktus als Kaktus zu erkennen, sondern eben vor allem für die Pflanze selbst, um in ihrer Umgebung zu überleben. Sie haben sich natürlich entwickelt und sind für den Kaktus sinnvoll, quasi „handlungsrelevant“. Ähnlich verhält es sich beim Menschen. Die gefundenen metaphorischen Aussagen stellen prinzipiell nur „nach außen sichtbare“ Merkmale einer bestimmten kognitiven Struktur dar. Diese kognitive Struktur entwickelte sich, laut Lakoff und Johnson, originär aufgrund v.a. kultureller und physischer Grunderfahrungen und ist für den Menschen nützlich, um in der Welt „zu überleben“ bzw. sich die Welt vorstellen zu können (vgl. Lakoff & Johnson 1980). Die Sammlung metaphorischer Aussagen und deren Verdichten zu Kategorien sind damit nur sinnvoll, wenn diese auch Interpretationen über Wahrnehmung, Denken und Handeln der Forschungssubjekte zulassen.

7.4.4. Typische Interpretationen

Aussagen über die Struktur und Handlungsrelevanz kognitiver Konzepte zu treffen ist der zweite Schritt nach dem Sammeln und Ordnen (dem Handwerk). Nur so ergibt sich für Wissenschaft ein wirklicher Erkenntnisgewinn. Auch Schmitt meint: „Die Kenntnis metaphorischer Konzepte nützt erst dann, wenn sie Interpretationen ermöglicht, d.h. ein Schließen von den gefundenen Konzepten auf das in der Lebenswelt stattgefundene Geschehen Denken und Handeln.“ (Schmitt 2003, [31]), „...wird dann bedeutsam, wenn man nachweisen kann, dass es mit Wertungen verbunden ist...“ (ebd., [18]).

In Bezug auf die Subjektivität des Forschenden bleibt zu beachten, dass das hier angestrebte hermeneutische Verstehen des Bedeutungshorizontes anderer Menschen „...der Entwurf eines Subjekts auf die Welt hin...“, sowie „...prinzipiell unabgeschlossen...“ (ebd., [33]) ist. Dennoch ist das Zusammenspiel einer systematisch, handwerklichen Vorgehensweise und die Kenntnis typischer, möglicher Interpretationen einer systematischen Metaphernanalyse „...eine Hilfe, über erste Gestalterlebnisse und eigene kognitive Grenzen hinaus differenzierende Interpretationen zu gewinnen“ (ebd., [33]). In der Folge entwirft Schmitt eine heuristische Folie typischer Interpretationen, die ich nur kurz und stichpunktartig nennen werde. Es werden Fragen an die metaphorischen Konzepte gestellt. Was kann ich mit diesen Konzepten tun oder wo muss ich suchen, um möglicherweise

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wissenschaftliche Erkenntnisse zu gewinnen?

Vergleich metaphorischer Konzepte: häufig nach dem System „Zielbereich ist Quellbereich A“ verglichen mit „Zielbereich ist Quellbereich B“; zeigt u.U. verschiedene Handlungs- und Erlebensweisen für den gleichen Zielbereich auf Implizite Gliederungen und Werte: genaues Studium der Einzelausdrücke eines Konzepts eröffnet u.U. eine Art Binnengliederung oder natürliche Klassifikation des Bereichs

Metaphorische Ressourcen: „Was ist der differenzierende, ausdruckserweiternde, [...] funktionale Gehalt einer Metaphorik?“ (ebd., [38]); Damit werden mögliche praktische Ressourcen des Konzepts sichtbar.

Grenzen einer Metaphorik: Wo liegt das „hiding“ der Metapher bzw. welche Aspekte des Zielbereichs versteckt sie? So lassen sich Schwächen aufdecken und mögliche „versteckte Ressourcen“, durch Gebrauch einer anderen Metapher aufzeigen. Durch Metaphern motivierte Handlungen: Zusammenhang Denken - Handeln herstellen; „...(als schwache Form der Prognose): Wie handelt jemand, der in diesen Bildern denkt?“ (ebd., [43])

Konflikte metaphorischer Modelle: offenbaren Handlungsprobleme; Wenn beispielsweise ein Ziel der Suchtberatung ist, keinen Alkohol mehr zu trinken, sind unattraktive Metaphern, wie „nüchtern“, „trocken“, „enthaltsam“ ein Problem. Fehlen einzelner metaphorischer Modelle: Das Fehlen einzelner Konzepte im Vergleich zu den „kulturell möglichen“ kann wichtige Beschreibungen des Bereichs ermöglichen.

Metaphern in der Metakommunikation: hier nicht beachtet, hauptsächlich interessant bei Interviews

Metaphern als Projektionsfläche: hier nicht beachtet, hauptsächlich interessant bei Interviews

Dieses umfangreiche methodische Konstrukt Schmitts soll im folgenden empirischen Teil meiner Untersuchung zur differenzierten Beantwortung der Forschungsfragen (vgl. 3.) ange-wandt werden.

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II. Empirischer Teil

8. Datengrundlagen

Die Datengrundlage der Untersuchung bilden Zeitungs- und Zeitschriftenartikel der folgenden Medien. Ich beschränke mich auf Artikel aus Spiegel / Spiegel-Online, Stern / Stern-Online, Berliner Morgenpost / Berliner Morgenpost Online, Berliner Kurier / Berliner Kurier Online, Welt / Welt-Online und Zeit / Zeit-Online.

8.1. Auswahl der Stichproben

Für die Untersuchung des Datenmaterials soll das Kriterium der maximalen Perspektivenvariation gelten. Schmitt (1995) schlägt dieses Kriterium, in Anlehnung an die Tradition der „Grounded Theory“ nach Glaser und Strauß, für die Stichprobenauswahl einer Metaphernanalyse vor (vgl. S.58). Die Daten wurden also nach bestimmten, von vornherein bekannten, Kriterien ausgewählt, die möglichst vielfältige Sichtweisen auf das Forschungsfeld versprachen. Als Perspektiven wurden sowohl Aktualität, Periodizität, Publizität und Universalität (vgl. 5.2.) der Medien herangezogen, als auch deren beabsichtigte Zielgruppe und politische Richtung, soweit diese feststellbar waren. Es ging nicht darum, die Unterschiede der Medien aufzuspüren, sondern ein möglichst umfassendes Abbild des Forschungsfeldes zu erzeugen (vgl. Schmitt 1995, S.58). Ich gehe davon aus, dass z.B. die angestrebte Zielgruppe und die politische Haltung den Sprachstil und die Art der Darstellung beeinflussen, die angestrebte Reichweite und Aktualität Einfluss auf die Themenwahl ausüben usw. Die Untersuchung wird abgeschlossen, wenn das Kriterium der theoretischen Sättigung erfüllt ist, d.h. wenn sich aus der Analyse zusätzlicher Daten keine neuen Erkenntnisse mehr ergeben (vgl. Flick 2002, S.104).

8.2. Beschreibung der Stichproben

In diesem Abschnitt werden die verwendeten Medien nach den oben genannten Merkmalen charakterisiert und vor allem differenzierend gegeneinander abgehoben (Perspektivenvariation). Die Kriterien der Aktualität und Universalität erklären sich dabei aus der Charakterisierung des Mediums (z.B. als Nachrichtenmagazin, Tageszeitung o.ä. - vgl. 5.2.) und werden daher nicht gesondert hervorgehoben. Die anderen Kriterien werden am Ende eines Abschnitts nochmals stichpunktartig zusammengefasst, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede der genutzten Medien klar erkennen zu können.

Alle als Daten verwandten Artikel wurden aus Gründen der Arbeitseffektivität aus den Online-Archiven der Medien herausgefiltert. Die überwiegende Menge der Artikel ist dabei

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auch im jeweiligen Print-Medium erschienen. Für die Artikel, für die dies nicht gilt, gehe ich von folgender These aus:

Die Online-Angebote der Print-Medien sind alle zeitlich nach der Druckversion, meist als Ergänzung zu dieser, entstanden. Sie gehören zum gleichen Verlagshaus und werden oft sogar von der gleichen Redaktion verfasst. Die entsprechende journalistische Hausphilosophie wird sich somit vom Print- zum Online-Medium nicht unterscheiden. Beispielsweise wird eine Boulevardzeitung in ihrem Online-Angebot nicht plötzlich zur Qualitätszeitung mutieren oder umgekehrt. Ich gehe in der folgenden Untersuchung also davon aus, dass sich die angesprochene Zielgruppe, angestrebte Reichweite, politische Tendenz und der allgemeine Charakter der Stoffdarbietung von der Druckversion zur Online-Version eines Mediums nicht unterscheiden. Daher werde ich in der Folge auch nicht zwischen der Druckversion und Online-Artikeln der jeweiligen Medien unterscheiden.

Der Spiegel ist eine überregionale Wochenzeitschrift und ein Nachrichtenmagazin (vgl. Stockmann 1999), welche wöchentlich montags erscheint. Die verkaufte Auflage beträgt derzeit wöchentlich ca. 1,05 Mio ²⁸ Exemplare der Print-Version. Laut Eigeninformationen ist der „Spiegel“ damit auflagenstärkstes Nachrichtenmagazin Europas. Die Reichweite wird mit derzeit 8,9% der Gesamtbevölkerung angegeben ²⁹ . Der Spiegel zielt also auf ein Massenpublikum, welches bundesweit und sogar europaweit bedient wird. Diese Zielgruppe des „Spiegel“ wird allerdings umschrieben als junge, kaufkräftige Bildungselite (vgl. Stockmann 1999, S.26). Auch der größte Teil der Nutzer des Spiegel-Online Angebots „verfügen über eine hohe Kaufkraft” und rekrutieren sich hauptsächlich aus „Personen in leitenden und qualifizierten Berufen”, sowie einer “Bildungselite” ³⁰ . Stockmann (1999, S.26f.) charakterisiert den Spiegel, im Sinne politischer Tendenzen, als „‘im Zweifelsfall linkes’ Blatt”.

Wochenzeitschrift, Nachrichtenmagazin Charakterisierung: Zielgruppe: jung, gebildet, kaufkräftig politische Tendenz: links

Verbreitung und Reichweite: überregionale Verbreitung, sehr große Reichweite Periodizität: wöchentlich (montags)

Der Stern ist ebenfalls eine überregionale Wochenzeitschrift, welche jeden Donnerstag erscheint und neben dem Spiegel eines der größten aktuellen Magazine Europas darstellt. Mit einer wöchentlich verkauften Auflage von ca. 1 Mio. Exemplaren der Print-Version (vgl.

²⁸ Quelle: www.pz-online.de [12.06.2007]

²⁹ Quelle: Kurzinformationen zur Reichweite der „MA Pressemedien 2007 I“; verfügbar über: http://ma.bik-gmbh.de/burda/ [12.06.2007]

³⁰ Quelle: http://www.spiegelgruppe.de/spiegelgruppe/ home.nsf/ PMWeb/19D497C9683A9E51C12

56F950048C306 [06.06.2007]

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Stern Media-Kit ³¹ , S.5) erreicht er eine ähnliche Verbreitung, wie der Spiegel. Die Reichweite wird mit derzeit 11,4% der Gesamtbevölkerung angegeben ³² . Damit ist der Stern die derzeit meistgelesene deutsche Publikumszeitschrift (vgl. Stern Media-Kit, S.3). Allerdings definiert sich der Stern, anders als der Spiegel, selbst auch als Illustrierte (vgl.ebd. ³³ ; vgl. auch Geißdörfer 2002). In der Selbstbeschreibung werden einerseits Eigenschaften eines Nachrichtenmagazins deutlich. So heißt es:

Andererseits zeigt sich sowohl in der Selbstdarstellung, als auch in der leseanreizenden typographischen Aufmachung (vgl. Dovifat 1976, S.173) einer Illustrierten, eine trivialisierende, emotionalisierende, und damit nahezu boulevardesque, Stoffdarbeitung (vgl. dazu 5.2.).

Die Zielgruppe bildet also ebenfalls ein Massenpublikum, welches als „…jünger, gebildeter und kaufkräftiger als die Gesamtbevölkerung…“ (Stern Media-Kit, S.8) beschrieben wird. Eine konkrete politische Ausrichtung ist nicht wissenschaftlich belegbar. Allerdings sprechen Internetquellen von einer liberal-kritischen Haltung ³⁴ . Aufgrund der Zweifelhaftigkeit der Quellen soll dies jedoch als Vermutung gelten.

Wochenzeitschrift, Illustrierte, Mischform aus Nachrichten- Charakterisierung: magazin und Boulevardblatt Zielgruppe: jung, gebildet, kaufkräftig politische Tendenz: vermutlich liberal-kritisch Publizität: überregionale Verbreitung, sehr große Reichweite Periodizität: wöchentlich (donnerstags)

³¹ Der Stern Media-Kit ist eine Art selbstdarstellendes Kurzporträt des Mediums auf Grundlage der Daten der „MA Pressemedien 2007 I“ und der eigenen journalistischen Hausphilosophie. Er ist verfügbar über: http://www.gujmedia. de/portfolio/zeitschriften/stern/?card=profil [12.06.2007]

³² Quelle: Kurzinformationen zur Reichweite der „MA Pressemedien 2007 I“; verfügbar über: http://ma.bik-gmbh.de/burda/ [12.06.2007]

³³ Abschnitt: „Große Bilder zeigt der Stern groß“

³⁴ z.B.: http://de.wikipedia.org/wiki/Stern_%28Magazin%29 [12.06.2007]

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Die Zeit ist eine überregionale Wochenzeitung, welche jeden Donnerstag erscheint. Die derzeitige verkaufte Auflage der Printversion beträgt ca. 488.000 Exemplare wöchentlich ³⁵ . Die tatsächliche Reichweite in der deutschen Gesamtbevölkerung wurde mit 2,3% gemessen ³⁶ und liegt damit klar unter den Werten des „Stern“ und des „Spiegel“. Die Zeit richtet sich, laut eigener Angaben, an eine „gehobene“ Zielgruppe (vgl. Die Zeit ³⁷ , S.5), die ebenfalls jung, gebildet und kaufkräftig ist (vgl. ebd., S.3). Die Zeit darf als Qualitätszeitung aufgefasst werden und gilt des Weiteren als Abonnementszeitung, denn 53% der Leser beziehen die Zeitung über Abonnements (vgl. ebd., S.2). Ihre politische Haltung ist nicht eindeutig belegbar. Internetquellen ³⁸ sprechen aber von einer liberalen Tendenz. Diese Vermutung wird indirekt gestützt durch eine Untersuchung zum Thema „Medieneinflüsse auf Wahlentscheidungen“. Der Autor Schmitt-Beck (1998) schreibt:

Im Umkehrschluss bedeutet dieser Fakt, dass „Die Zeit“ zumindest den politisch konservativen Ideen der CDU/CSU entgegenstehen muss. Trotzdem bleibt eine liberale Haltung nicht eindeutig belegbar, denn die zitierte Aussage gilt genauso für den, als „linkes Blatt“ beschriebenen Spiegel.

Wochenzeitung, Qualitätszeitung, Abonnementszeitung Charakterisierung: Zielgruppe: jung, gebildet, kaufkräftig politische Tendenz: vermutlich liberal Publizität: überregionale Verbreitung, mittlere Reichweite Periodizität: wöchentlich (donnerstags)

Die Welt ist eine deutsche überregionale Tageszeitung, erscheint also täglich außer sonntags. Die Zentralredaktion von Welt befindet sich in Berlin. Hier wird ebenfalls die Berliner Morgenpost erstellt. Sie hat eine verkaufte Auflage von derzeit durchschnittlich 267.000 Stück täglich (Montag bis Freitag) ³⁹ und eine tatsächliche Reichweite von 1% der Gesamtbevölkerung ⁴⁰ . Den Hauptumsatz machen dabei die Abonnementsverkäufe aus ⁴¹ . Die Hauptzielgruppe bilden kaufkräftige, gut gebildete Personen aus dem Mittelstand. Diese „typischen“ Leser befinden sich hauptsächlich in einem mittleren Alter (zwischen 30 und 59

³⁵ Quelle: Informationen der „MA 2007 I“ unter www.pz-online.de [12.06.2007]

³⁶ Quelle: Kurzinformationen zur Reichweite der „MA Pressemedien 2007 I“; verfügbar über: http://ma.bik-gmbh.de/burda/ [12.06.2007]

³⁷ Eigeninformationen des Verlags auf der Grundlage der „MA 2006 II“, verfügbar über: http://www.presse.zeit.de/verlag.pdf [10.06.2007]

³⁸ z.B.: http://de.wikipedia.org/wiki/Die_Zeit [12.06.2007]

³⁹ Quelle: http://www.mediapilot.de/cda/index.php?cn=88&np=87&nt=3&v=0 [12.06.2007]

⁴⁰ Quelle: http://www.ma-reichweiten.de/ [12.06.2007]

⁴¹ Quelle: http://www.mediapilot.de/cda/index.php?cn=88&np=87&nt=3&v=0 [12.06.2007]

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Jahren) ⁴² . Das Blatt muss dem bürgerlich-konservativen Spektrum, also mitte-rechts, zugerechnet werden. Gleich mehrere Quellen bestätigen diese politische Tendenz. Alan Posener (seit 2000 Redakteur der „Welt“, im Moment Kommentarchef der „Welt am Sonntag“) bezeichnet die Redaktion der „Welt“ als „...die Redaktion einer konservativen Zeitung...“ ⁴³ . Des Weiteren wird sie als „rechte Qualitätszeitung“ (Schmitt-Beck 1998, S.30) und als „…am rechten Pol der [parlamentarischen] Links-Rechts-Achse...“ (Eilders, Neidhardt & Pfetsch 2004, S.19) liegend bezeichnet.

Tageszeitung, Qualitätszeitung, Abonnementszeitung Charakterisierung: Zielgruppe: mittleres Alter, gebildet, kaufkräftig, Mittelstand politische Tendenz: bürgerlich-konservativ Publizität: überregionale Verbreitung, mittlere Reichweite Periodizität: täglich (außer sonntags)

Die Berliner Morgenpost ist eine Berliner Tageszeitung. Sie kommt derzeit täglich auf eine verkaufte Auflage von ca. 149.000 Exemplaren ⁴⁴ . Der davon in Berlin verkaufte Prozentsatz beträgt 89% (Medien Markt 1/07, S.12) ⁴⁵ , womit sie als regionale Tageszeitung bezeichnet werden darf. Die tatsächliche Reichweite wird auf 0,7% der Gesamtbevölkerung beziffert ⁴⁶ und ist damit relativ gering. Unter den Berliner Tageszeitungen nimmt sie mit einem Wert von 9,4% (vgl. ebd., S.21) allerdings den dritten Platz ein (vgl. ebd. S.18). Es kann daher von einer regional großen Reichweite gesprochen werden. Die Leserschaft setzt sich zusammen aus einem mittleren bis alten Publikum, welches sich zwischen einem mittleren bis hohen Bildungsgrad bewegt. Über 60% der Berliner Leser sind zwischen 40 und über 60 Jahren alt. Über 80% der Leser besitzen einen Bildungsstand von mittlerer Reife bis Abitur oder Studium. Diese Zielgruppe ist zudem verhältnismäßig kaufkräftig (vgl. ebd. S.22). Politisch kann keine eindeutige Tendenz nachgewiesen werden, aber es bleibt stark zu vermuten, dass diese sich mit der für die „Welt“ belegten Haltung deckt. Beide Blätter werden vom Springer-Verlag herausgegeben und teilen zudem dieselbe Berliner Redaktion.

⁴² Quelle: http://www.mediapilot.de/cda/index.php?cn=3399&np=3385&nt=11v [12.06.2007]

⁴³ Quelle: http://debatte.welt.de/weblogs/148/apocalypso/10323/kritik+an+der+welt+2 [12.06.2007]

⁴⁴ Quelle: http://www.mediapilot.de/cda/index.php?cn=88&np=87&nt=3&v=0 [12.06.2007]

⁴⁵ Quelle: „Medien Markt 1/07“ ist eine umfangreiche Überblicksbroschüre über den Berliner Medienmarkt; verfügbar über: http://www.berlinonline.de/berliner-kurier/ informationen/markt-und-mediaservice/ [12.06.2007]

⁴⁶ Quelle: http://www.ma-reichweiten.de/ [12.06.2007]

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Tageszeitung, Qualitätszeitung, Abonnementszeitung ⁴⁷ Charakterisierung: Zielgruppe: mittleres Alter bis alt, mittlerer bis hoher Bildungsstand, kaufkräftig politische Tendenz: vermutlich bürgerlich-konservativ Publizität: regionale Verbreitung, kleine tatsächliche Reichweite, große regionale Reichweite Periodizität: täglich

Der Berliner Kurier ist eine Tageszeitung aus Berlin, die auch als Boulevardzeitung (im Pressejargon: Kaufzeitung - vgl. ebd. S.13) bezeichnet werden kann. Die derzeitige täglich verkaufte Auflage (Montag bis Freitag) beläuft sich auf etwa 128.000 Stück (vgl. ebd., S.12) und erreicht nur ca. 0,4% der deutschen Gesamtbevölkerung ⁴⁸ . Es werden aber 81% der Auflage in Berlin verkauft (vgl. Medien Markt 1/07, S.14), womit man ebenfalls von einer regionalen Zeitung sprechen kann. Im Berliner Raum nimmt der Kurier momentan, mit einer Reichweite von 5,8% (vgl. ebd., S.21), nur den letzten Platz unter den direkten Konkurrenten ein (vgl. ebd. S.18). Man kann also sowohl von einer geringen tatsächlichen, als auch von einer regional geringen Reichweite sprechen. Sowohl das Alter, als auch das Einkommen der Zielgruppe verteilt sich prozentual sehr gleichmäßig auf alle erfassten Bereiche (vgl. ebd. S.23). Man kann von einer durchschnittlich mittleren Alters- und Einkommensstruktur des Zielpublikums sprechen. Der Bildungsstand der Zielgruppe bewegt sich auf einem niedrigen bis mittleren Niveau, denn mit ca. 83% besitzt der weitaus größte Teil der Leser einen Bildungsstand zwischen Hauptschule (Grundschule, Volksschule) und mittlerer Reife (vgl. ebd.). Eine politische Tendenz des Blattes konnte nicht recherchiert werden.

Tageszeitung, Boulevardzeitung / Kaufzeitung Charakterisierung: Zielgruppe: mittlere Alters- und Einkommensstruktur, niedriges bis mittleres Bildungsniveau politische Tendenz: vermutlich keine klare Haltung Publizität: regionale Verbreitung, niedrige Reichweite Periodizität: täglich

Alle untersuchten Medien unterscheiden sich also in mindestens einem der definierten Kriterien von allen anderen. Die Variation der Perspektiven wird gewährleistet. Die verwendeten Texte aller Medien wurden auf einen Zeitraum von vier Jahren begrenzt. Alle wurden zwischen dem 01.01.2003 und dem 31.12.2006 veröffentlicht. Einerseits bietet die zeitliche Streuung den Vorteil einer möglichen thematischen Vielfalt und umgeht so die einseitige

⁴⁷ vgl. Medien Markt 1/07, S.12

⁴⁸ Quelle: http://www.ma-reichweiten.de/ [12.06.2007]

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Überrepräsentation von, zu bestimmten Zeiten aktuellen, Ereignissen, wie beispielsweise dem Schulmassaker von Erfurt (2002). Andererseits musste eine zeitliche Eingrenzung stattfinden, um die Auswahl des Materials überschaubar zu halten (zu einem ähnlichen Vorgehen vgl. Baldauf 1997, S.97).

Die mengenmäßige Verteilung der Texte auf Medien und Jahre zeigt die folgende Tabelle. Diese ist nur bedingt aussagefähig. Es ist jeweils nur die Anzahl der Texte erfasst,. Welchen Umfang diese haben wird in der Tabelle nicht deutlich.

Gesamtzahl aller Artikel: 107

Tab. 2: zeitliche und mengenmäßige Verteilung des Textkorpus

Die jeweiligen Zahlen wirken zuerst recht unausgewogen. Es wurde jedoch darauf geachtet, dass alle verwendeten Texte für ein Medium, addiert (kopiert in ein Schreibprogramm), einen Umfang von etwa 20 bis 30 DIN A4 Seiten nicht über- oder unterschritten. So erklärt sich z.B. manche niedrige Gesamtzahl aus dem besonders großen Umfang einzelner Artikel. Auch wurde auf eine relativ ausgewogene Verteilung der Texte über die Jahre geachtet. Einige Tendenzen der zeitlichen Unausgewogenheit waren dabei leider nicht zu vermeiden. Gewisse Medien berichteten zu bestimmten Zeiten intensiver über Themen schulischer Gewalt, als andere. Zudem gab es v.a. in „ruhigen“ Zeiten Unterschiede im Berichterstatterverhalten. Es ist wohl einsichtig, dass alltägliche Gewaltvorfälle, über die möglicherweise eines der Berliner Regionalblätter berichtete, z.B. für die „Zeit“ oder den „Stern“ kaum einen Nachrichtenwert besitzen. In diesen Zeitabschnitten existiert dann z.B. für die Regionalblätter mehr Textmaterial, als für andere Medien.

8.3. Code-System für den Beleg der Daten

Für jeden recherchierten Zeitungsartikel aus dem Datenmaterial wurde eine Datei erzeugt. Für diese Dateien wiederum wurde ein Code-System entwickelt, um später jede metaphorische Aussage wieder eindeutig ihrem Ursprungsartikel zuordnen zu können. Die Codierung befindet sich immer in Klammern hinter jeder beispielhaft aufgeführten metaphorischen Aussage. An vorderster Stelle befindet sich ein Code für den Namen des Mediums, dahinter, verbunden durch einen Unterstrich, das Datum der Veröffentlichung des Artikels, in umgekehrter Reihenfolge der mitteleuropäischen Schreibweise (in der Form: JJJJ.MM.TT).

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Bei den wenigen Fällen, in denen mehrere Artikel desselben Mediums vom gleichen Tag verwendet wurden, ist auch dies durch die Codierung angezeigt. In diesen Fällen befindet sich hinter dem eigentlichen Code eine Zahl in Klammer. Diese Schreibweise stellte sich während der Analyse als günstig heraus, da so die Dateien in chronologischer Form abgelegt werden konnten.

Die folgenden Namenscodierungen wurden den entsprechenden Medien zugeordnet:

Nehmen wir an, eine metaphorische Aussage wurde aus einem Artikel des Stern vom 15. Januar 2003 entnommen, dann würde die entsprechende Codierung hinter der metaphorischen Aussage lauten: ST_2003.01.15. Gäbe es einen zweiten Text des Stern vom selben Tag, dann würde der Code ST_2003.01.15(2) lauten. Eine kleine Auswahl von Originaltexten, mit der jeweils zugehörigen, den Zielbereich betreffenden Metaphernliste, liegt im Anhang bei. Eine komplette Sammlung aller für die Metaphernanalyse verwendeten Artikel, benannt nach der entsprechenden Codierung, befindet sich in der Anhang-Ergänzung auf einer CD-Rom.

9. Vorbemerkungen zu den Ergebnissen der Metaphernanalyse

In der Folge werden die Ergebnisse der empirischen Analyse präsentiert. Alle gefundenen metaphorischen Kategorien werden strukturiert dargelegt, so weit benennbar, deren Elemente erläutert, sowie Interpretationen in Bezug auf möglichen Ursprung und Wirkungen beim Rezipienten versucht. Der als metaphorisch erkannte Teil einer beispielhaft präsentierten Aussage wird durch Kursivschrift markiert. Um den Lesefluss zu gewährleisten wurden nur deutlich treffende metaphorische Beispielaussagen in den Text integriert. Eine Auswahl kompletter Listen der rekonstruierten metaphorischen Kategorien, inklusive aller zugehörigen Aussagen, befindet sich im Anhang.

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9.1. Vorgehen bei der Darstellung der Ergebnisse

In der Folge werden die Forschungsfragen beantwortet.

Wie wird das Thema „Gewalt an Schulen” von Zeitungen metaphorisch dargestellt? (metaphorische Aussagen)

Welche Modelle liegen diesen Darstellungen zugrunde? (Metapher-Kategorien) Wie könnten metaphorische Modelle die Wahrnehmung des Zielbereichs bei Konsumenten strukturieren? (Wirkung)

Um die erste Frage zu beantworten werden die tragenden Bildelemente der jeweiligen Quellbereiche, soweit möglich, konkret beschrieben. Des Weiteren wird anhand von Beispielen, metaphorisch konstruierten Texten oder anderer Überlegungen die entdeckte innere Logik des Quell-Bildbereichs erläutert. Darauf aufbauend ergeben sich schließlich Fragen, inwieweit und warum gerade dieses jeweilige Bild sich zur Strukturierung des Zielbereichs anbietet und zur medialen Präsentation genutzt wird. Wenn vorhanden, werden Verknüpfungen und Unterschiede zu anderen metaphorischen Kategorien erörtert, um für jede metaphorische Kategorie die zweite Forschungsfrage beantworten zu können. Es handelt sich dabei größtenteils um die Vor- und Nachteile eines Quell-Bildbereichs zur Vorstellbarkeit des Zielbereichs, also der beleuchtenden und verbergenden Funktion der Metapher.

Zuletzt werden Überlegungen angestellt inwiefern diese Bilder das Denken und Handeln von Rezipienten der Medien beeinflussen könnten. Diese Überlegungen sind eher als vermutende Interpretation anzusehen, da die Art des Datenmaterials keinerlei validierende Prüfung zulässt. Anders als bei Interviews, können im hier verwendeten Textkorpus anschließend keine Rückfragen an die Forschungssubjekte gerichtet werden, was es erschwert, Denken und Handeln der Beteiligten zu bewerten. Dennoch werden diese Interpretationen auf die vorhergehenden Überlegungen des „Wie und Warum” der Präsentation aufbauen. Weiterhin werden reale Ereignisse und Handlungen mit bestimmten Metapher-Systemen in Verbindung gebracht, um mögliche, durch entsprechende metaphorische Strukturierung verursachte, Handlungen aufzuzeigen. Dabei gilt mehr denn je der hermeneutische Grundsatz, dass das Verstehen des Forschungsfeldes grundsätzlich unabgeschlossen ist. Ich habe versucht subjektiv reflektierend, im Rahmen der Forschungsfragen, auffallende Besonderheiten der metaphorischen Präsentation intersubjektiv nachvollziehbar darzustellen. Dieses wird an einigen Stellen besser gelungen sein, als an anderen. Die hier präsentierten Ergebnisse und die Form der Präsentation sind also keineswegs als „gültige Wahrheit“, sondern als interpretierende, hermeneutische Annäherung an das Verständnis des beforschten Feldes zu betrachten. Daher stelle ich die Ergebnisse der Metaphern-analyse gerne zur Diskussion.

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9.2. Die Auswirkungen des ‚Prinzips von Ursache und Wirkung’

Ich möchte vor der eigentlichen Darstellung der Ergebnisse noch kurz auf ein strukturelles Grundprinzip hinweisen, welches bei der Durchsicht des Datenmaterials auffiel und daher Auswirkungen auf die Kategorisierung hatte. Es ist ein sehr altes im Menschen verwurzeltes Prinzip zur Vorstellung über die Welt, dass es für die meisten Dinge eine Ursache gibt, welche eine Wirkung erzielt. Aktion und Reaktion hängen unweigerlich miteinander zusammen und bilden, seit Isaac Newton, eines der wichtigsten und untrennbaren Funktionspaare für den Menschen, um sich die Welt zu erklären. Allein die Tatsache, dass für beinahe jedes Metaphernsystem, welches den Zielbereich Gewalt strukturiert, ein gleich strukturiertes für eine entsprechende Gegenreaktion existiert, verweist auf wichtige gesellschaftliche Werte, die durch die Metaphern hindurch vermittelt werden. Einfach gesagt, kommt in beinahe allen Metaphernkategorien Folgendes zum Ausdruck: „Gewalt ist schlecht! Wenn sie auftritt, muss man etwas dagegen tun“. Dabei spielt es keine Rolle, ob Gewalt als Naturkatastrophe vorgestellt wird, die eingedämmt werden muss, als Feind, der bekämpft werden muss, als Bewegung, die begrenzt werden muss, ob sie im Dunkeln oder Verschlossenen passiert und ans Licht gebracht werden muss oder einfach als Arbeit, gegen die etwas getan werden muss. Meist gibt es ein Gegenstück aus dem gleichen Bildfeld. Für eine Actio existiert häufig eine, aus dem gleichen Bildbereich stammende, Reactio. Gewalt wird als etwas Bedrohliches wahrgenommen und widerspricht damit gesellschaftlichen Normen. Für solch einen Zustand wird in der Regel ein Änderungswunsch hin zum Normzustand laut. Dies wird sich später in vielen Kategorien niederschlagen. Am differenziertesten sichtbar wird dieses Funktionspaar, welches gleichzeitig eine gesellschaftliche Wertung oder Regel darzustellen scheint, in der Metapherngruppe der sinnlichen Wahrnehmung, speziell im visuellen Bereich (vgl. 10.11.). Ich werde die Grundstruktur „Gewalt ist schlecht. Man muss etwas dagegen tun.” in der Folge etwas überspitzt „Aktionismus gegen das Schlechte“ nennen. Wenn beispielsweise jemand gemobbt wird, dann sollte man genau hinsehen und nicht wegschauen oder gar nur untätig zuschauen, sondern man sollte einschreiten. In dieser Art der Metaphorisierung liegt eine klar positive Wertung der Aktion und eine klar negative Wertung von Passivität. Dies aber nur in Kürze vorweg. Das Thema wird an passender Stelle noch differenzierter beleuchtet. Aufgrund dieses Funktionsprinzips der Actio und Reactio werde ich am Ende eines Metaphern-Systems, bei dem diese Zweiteilung erkennbar ist, eine thesenartige Aussage formulieren. Diese wird in folgender Form abgegeben: Etwas ist Actio, worauf Reactio folgen muss! Diese Aussagen werden bewusst zuspitzend und einschränkend formuliert, um für die entsprechenden Metaphern-Systeme abschließend noch einmal den „Geist” des jeweiligen metaphorischen Strukturprinzips auf den Punkt zu bringen.

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10. Zur wertenden Darstellung der metaphernanalytischen Ergebnisse

In diesem Kernkapitel der Arbeit werden nun die Ergebnisse der empirischen Analyse dargelegt und ausgewertet. Alle rekonstruierten metaphorischen Kategorien, welche für die Forschungsfragen relevant waren, werden strukturiert präsentiert und interpretierend, im Hinblick auf diese Forschungsfragen, ausgewertet.

Attributsmetaphern (vgl. Baldaufs Metaphern-Klassifikation unter 6.2.5.) wurden im Material nicht einzeln entdeckt. Diese sind stets eingebettet in einen größeren Sinnzusammenhang und damit komplexeren metaphorischen Konzepten inhärent. Ontologische Metaphern existieren ebenfalls massenhaft. Sie wurden dennoch nur in einer einzigen Kategorie direkt als solche verdichtet. Auch ontologische Metaphern stehen häufig im Sinnzusammenhang eines komplexeren Konzepts. Den größten Teil der gefundenen Konzepte machen bildschematische und vor allem Konstellationsmetaphern aus. Im Gegensatz zu meinen ursprünglichen Absichten werde ich Baldaufs Kategorisierungssystem nicht direkt übernehmen, da ansonsten metaphorische Konzepte aus ihren Sinnzusammenhängen gerissen würden. Für Baldaufs Untersuchung machte die strikte darstellende Trennung nach Attributs-, ontologischen, bildschematischen und Konstel-lationsmetaphern Sinn, da sie in ihrer umfangreichen Untersuchung nicht auf spezielle Zielbereiche festgelegt war. Hier aber würde dasselbe Vorgehen zur Zerstörung von Sinnzusammenhängen und einer Mehrfachdarstellung von Konzepten, auf unterschiedlichen baldaufschen Ebenen, führen. Wenn es sich anbietet, und zum Verständnis der jeweiligen Metaphern beiträgt, wird zwar auf die entsprechende Ordnungsebene der baldaufschen Kategorisierung hingewiesen, ich habe mich jedoch, aus den erläuterten Gründen, gegen das zwingende Hineinpressen in ein ordnendes „Korsett” entschieden.

10.1. Vertikalitäts-Metaphern

Diese Art von Metapher ist sehr grundlegend und entspringt der menschlichen Orientierung im Raum, weshalb sie von Lakoff und Johnson (1980) „orientational metaphors“ genannt wurden. Diese Raumerfahrung ist eine direkte physische oder kulturelle Erfahrung und gibt abstrakten Entitäten eine räumliche Beziehung. Wie sehr solche körperlich-räumlichen Erfahrungen sich als „Körpersprache“ in Sprache manifestieren können, sollen folgende Beispiele illustrieren: Wenn ich mich gut fühle, dann ist dies beispielsweise mit einer aufrechten, nach oben gerichteten Körperhaltung verbunden. Ich fühle mich obenauf. Das umgekehrte gilt für ein schlechtes Gefühl. Dieses geht in der Regel mit einer gebeugten Körperhaltung oder nach unten hängenden Schultern einher. Ich fühle mich dann niedergeschlagen (vgl. ebd., S.15). Lakoff und Johnson rekonstruierten aus verschiedensten sprachlichen Beispielen die allgemeinen Kategorien „Gut ist Oben“ und

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„Schlecht ist Unten“ (vgl. S.16).

Machtausübung bedeutet oben sein

Dieses Konzept bringt das Phänomen der Macht in Verbindung mit einer ebenfalls vertikalen Raumstruktur. Schon Lakoff und Johnson fanden 1980 Metaphern der Vertikalität für Macht (vgl. S.15) ⁴⁹ , auch Baldauf rekonstruiert ein solches Konzept und schreibt zu dessen körperlicher Grundlage:

In Anlehnung an diese bereits bekannten Konzepte wurde hier ebenfalls eine ähnliche Kategorie gefunden. Die Korrelation von Machtausübung und Gewaltausübung ist unübersehbar. So lässt sich im folgenden Konzept eine Verbindung zwischen körperlicher Überlegenheit und Machtausübung bzw. Gewaltausübung erkennen. Hierbei fallen vor allem Aktionsworte auf, welche ein „Wirken von oben nach unten“ implizieren. Dementsprechend wurden zwei kohärente vertikal konträre Kategorien rekonstruiert: „Gewalttäter und -taten wirken von oben herab“, sowie „Opfer sein bedeutet unten sein“.

Gewalttäter und -taten wirken von oben herab

prallen bei über 60 Prozent der Gewalttaten Angehörige ethnischer Gruppen aufeinander (ZE_2005.11.10)

dass sich einer am Blick des anderen stört: »Was guckst du?« - und druff. (ZE_2003.10.02) "Die haben gedacht, sie kriegen selber was drauf." (ST_2004.02.03) Der Überfall auf Giovanni (ZE_2003.02.27)

Die Jugendlichen glorifizieren die Wirkungen der Gewalt, von der sie erwarten, dass sie ihnen einen wundersamen Bedeutungsgewinn verschafft und ihnen eine ungeahnte Größe verleiht. (ZE_2006.04.06(3))

die ihre rund 100 Opfer oft auf deren Schulweg überfiel (WE_2003.11.04) die Übergriffe von Anfang Januar bis zum 5. Februar (WE_2004.02.07) 20 Prozent der gemeldeten Angriffe auf Pädagogen (WE_2004.11.10)

⁴⁹ Lakoff und Johnson rekonstruieren die, auf einer vertikalen Achse entgegengesetzten, Konzepte: „Having control or force is up“ und „Being subject to control or force is down“.

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sollen sie auf ihn eingetreten haben (BK_2006.06.11)

Schon in Grundschulen gehen Kinder mit Messern aufeinander los (BK_2005.08.29) 14jähriger schießt auf Lehrer (WE_2005.03.08)

"Wer ein Kaninchen auf dem Arm hält und streichelt, kann nicht auf andere Schüler einschlagen" (ST_2003.11.14)

Kopftuchmädchen gehen auf blonde Schülerinnen los (BK_2004.06.22) Am Liebsten schlage ich dem Kleinen aus unserer Klasse auf die Fresse (BK_2006.03.19) Prügel auf dem Schulhof: Bei Angriff auf Lehrer droht Verweis (SP_2003.09.25) "Dann wurde in der Umkleidekabine das Licht ausgemacht und dann immer drauf." (SP_2004.09.23)

Opfer sein bedeutet unten sein

„Diejenigen, die Macht oder Einfluß ausgesetzt sind, werden im räumlichen Sinne als unterhalb des Einflussreicheren stehend konzeptualisiert“ (Baldauf 1997, S.159). Ebenso verhält es sich in der Verteilung zwischen Opfern und Tätern. Schlägt ein Täter auf jemanden ein, dann muss dieser die Schläge über sich ergehen lassen und wird erniedrigt.

wenn sie dort erniedrigt werden, wo sie eigentlich die Respektsperson sein sollen (ZE_2006.04.06) An der Rütli-Hauptschule in Berlin-Neukölln ist die Lehrerschaft vor einer Atmosphäre der Gewalt in die Knie gegangen. (ZE_2006.04.06(3))

Unter Ausgrenzung und Mobbing leiden dagegen immer mehr jüngere Schüler (SP_2003.06.06) diese vorsätzliche Gewalttat zu begehen, um sie in Filmsequenzen festzuhalten und diese "dadurch zugefügte Erniedrigung durch einen Mittäter filmisch auszuschlachten" (SP_2005.12.02) Durch Gewaltvideos aus dem Internet fühlten sich die Jungen motiviert, erniedrigende Szenen selbst mit Mitschülern nachzustellen (SP_2005.12.07) duckt sich als Opfer unter Prügel und Erniedrigung (BM_2003.12.04) als fünf Männer den Jungen überfallen, quälen und erniedrigen? (BM_2003.12.04)

Die Kategorie lässt sich im Ganzen etwa wie folgt visualisieren:

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10.2. Ontologisierende Metaphern (Objekte und Substanzen)

Körperlich greifbare, sichtbare Objekte bilden die Erfahrungsgrundlage für diese Klasse der Metaphern. Zu diesen Erfahrungen zählt jede Art von grundlegender Eigenschaft eines unspezifischen Objektes, wie Masse, Härte, Berührbarkeit, Abgrenzung zur Umwelt, Form usf. Metaphorisch werden diese „allgemeinen“ Objekt-Eigenschaften auf abstrakte Zielbereiche übertragen. Dabei sind keine speziellen Objekte, wie Fußbälle, Steine oder Holzscheite, gemeint. Es sind generelle Verdinglichungen. Damit werden diese vagen Konstrukte geistig greifbar und erkennbar, bekommen eine Form und andere Eigenschaften. Die Ontologisierung abstrakter Zielbereiche ist oftmals Grundlage, um diese überhaupt kognitiv verfügbar zu machen. Wie spricht man über Gewalt, Angst, Liebe oder Politik, wie stellt man sich diese vor, wenn man diese abstrakten Gebilde nicht zumindest von anderen „Dingen“ abgrenzen kann?

Die Vorstellung von Gewalt, Angst usw. als Ding oder Stoff macht es also kognitiv besser „greifbar“ und damit „begreifbar“. Man kann Schläge austeilen und einstecken, Gewalt kann schwer, leicht oder massiv sein. Eine Situation kann gewalthaltig oder angstvoll sein. Viele weitere konzeptuelle Metaphern bauen im Kern auf diese Ontologisierung auf. Um z.B. ein

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Wort als Waffe (vgl. 10.15.), oder Gewalt als Werkzeug (vgl. 10.5.) zu begreifen, muss bereits vorher eine kognitive Verdinglichung dieser Abstrakta vorliegen. Erst dann kann auch eine komplexere Struktur des Quellbereichs einsichtig sein. Bei allen Ontologisierungen spielt die Struktur der menschlichen Wahrnehmungsorgane eine wichtige Rolle. Vor allem Sichtbarkeit und Berührbarkeit bilden wichtige Kriterien der Verstehbarkeit von Objekten. Dies wird in weiteren Konzepten noch deutlicher zum Ausdruck kommen (vgl. z.B. 10.11.). Bock (2004, S.43) meint zur Ontologisierung, in Anlehnung an Schneider:

Gewalt ist ein Objekt/eine Substanz

Der Vorteil einer solchen Struktur ist die flexible kognitive Handhabbarkeit von Gewaltphänomenen. Man kann mit Gewalttaten oder -fällen hantieren, als wären sie Objekte, wie Steine oder Substanzen, wie Mehl. Ein Fall kann an eine Behörde abgegeben werden und ein Computerspiel kann gewalthaltig sein. Auch die Vorstellbarkeit der Existenz, sowie deren grobe Quantifizierung werden möglich. Wenn Schulen Gewalt haben oder es mehr Übergriffe gibt, dann wird ein verschwommenes, unscharfes Phänomen plötzlich greifbar, abgrenzbar, zählbar und lokalisierbar.

422 Gewalttaten gab es an Berliner Schulen (WE_2003.11.28(2))

alle Fälle von Gewalt an die Behörde weiterzugeben (WE_2004.11.10(2)) Ethische und soziale Konflikte werden auf dem Pausenhof ausgetragen. (BK_2005.08.29) Wir haben Gewalt nicht nur an Schulen mit einem hohen Ausländeranteil (ZE_2006.04.12) Gibt es heute in der Schule mehr Gewalt als früher (BK_2004.02.15) Gibt es an Hauptschulen mehr Übergriffe als an Gymnasien? (BK_2004.02.15) gibt es Mobbing in nahezu jeder Schulklasse (SP_2006.03.30)

Ein hasserfüllter Ex-Schüler hat im westfälischen Emsdetten seine frühere Schule überfallen (ST_2006.11.20)

Die pauschale Verdammung gewalthaltiger Computerspiele und Filme (SP_2004.05.25)

Der Vorteil der besseren Be-Greifbarkeit zieht notwendigerweise eine Komplexitätsreduktion nach sich. Wenn Gewalt als Objekt oder Substanz vorgestellt wird, dann bleiben Ursachen und Wirkungen im Dunkeln. Beteiligte Individuen und Institutionen können nur als „Besitzer“ dieser Objekte auftreten. Mit einer reinen Ontologisierung lässt sich nicht fassen,

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warum es in einer Schulklasse Mobbing gibt, wie sich dieses äußert oder wie es abläuft. Es fehlt dem Quellbereich an innerer Struktur, um komplexere Phänomene des Zielbereichs adäquat vorstellbar zu machen.

Angst ist ein Objekt

Für das Gefühl Angst gilt hier das Selbe, wie für ein diffuses Phänomen Gewalt. Durch Ontologisierung wird eine erste Struktur in den Zielbereich getragen, um Identifizierbarkeit, Lokalisierbarkeit und Quantifizierbarkeit zu gewährleisten. Ein diffuses, schwer beschreibbares Gefühl kann so als eine Art Besitztum betrachtet werden. Die Empfindung der Emotion bedeutet dann, dass man Angst hat. Steigende Gefühlsintensität wird durch voluminösere räumliche Größe symbolisiert.

Die Schüler haben Angst vor ihnen. (BK_2006.03.19)

schnell ist die Gesellschaft mit Erklärungen zur Stelle, um den Verbrechen ihre Schrecken zu nehmen. (BM_2004.02.12)

"Die Schüler sollen ohne Angst vor Gewalt zur Schule kommen." (BK_2004.02.27) Jedes vierte Kind hat in diesen Bezirken Angst, in die Schule zu gehen (BK_2005.08.29) eine leibhaftige Bedrohung zu sein und ihnen angstvolle Respektbekundungen abzuzwingen. (ZE_2006.04.06(3))

haben viele Schüler Angst vor den Verdächtigen (WE_2004.02.07)

Für viele Kinder ist es die Hölle, jeden Tag haben sie Angst vor Prügel und Spott. (SP_2003.09.16) Jedes dritte Kind hat Angst vor Gewalt auf Schulhof (BM_2003.10.29) Es habe ihm und seinen türkischen Freunden schon Spaß gemacht, den „Kartoffeln“, wie er die Deutschen nennt, Angst einzujagen (ZE_2003.02.27) Große Angst vor der Rache der Schläger (ST_2004.02.11) so groß sei seine Angst vor der Rache der Schläger (ST_2004.02.11) das Klima ist rauer, und auch die Angst ist größer. (SP_2005.03.28)

Verbunden mit der Erfahrung des Menschen als „Behälter“ ist der Ursprung dieser Metaphorik einsichtig. Menschen verstehen sich selbst oft als Gefäß für Verschiedenes (vgl. 10.4.). Das Auftreten einer Empfindung in jemandem kann durch diese Eigenheit verständlich als dessen Besitz oder Füllung betrachtet werden. So hat man dann Angst oder ist zu angstvollen Respektbekundungen gezwungen.

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Gewalttaten sind Objekte

Abgesehen von einem abstrakten Phänomen Gewalt können auch konkretere Gewalttaten ontologisiert werden. Tritte, Schläge und Sprüche können ausgeteilt oder eingesteckt werden, als handle es sich um Geschenke. Das dynamische Geben und Nehmen von Entitäten korreliert dabei mit der Erfahrung, dass eine Person einer anderen etwas antut. Schmitt (1995, S.204) schreibt: „Ontologisierende Metaphern des Gebens und Nehmens erlauben uns, physische und psychische Erfahrungen des intersubjektiven Austausches zu benennen und bestimmte Aspekte aus diffusem Erleben zu isolieren“.

Die Prügel seien „doch ganz normal gewesen, alle haben zum Geburtstag Schläge bekommen“ (ZE_2003.02.27)

Wer 15 Jahre alt wurde, erhielt 15 Hiebe (ZE_2003.02.27) Ständig gab es für ihn Tritte und Fausthiebe durch Mitschüler. (BK_2006.05.10) Wer an einem Tag Prügel einsteckt, teile am nächsten aus (SP_2006.03.30) nach den eingesteckten Schlägen selbst an der Gewalt beteiligt (ZE_2003.02.27) teilt Schläge und dumme Sprüche aus (BM_2003.12.04) daß man nach der Schule körperlich Attacken abbekommt (BM_2006.06.29)

Wenn man als Opfer dran war, ertrug man es klaglos; zum Ausgleich durfte man dann kräftig austeilen. (ZE_2003.02.27)

Gewalt ist letztlich „... eine zielgerichtete physische oder psychische Schädigung anderer Personen oder Sachen ...“ (Melzer 1998, S.7). Die Parallele zwischen den Elementen Start, Ziel und Zielgerichtetheit der schädigenden Handlung sind unübersehbar. Die Bildelemente ähneln denen eines Weges (vgl. 10.3.), nur dass die ausgeführte Handlung nicht als Weg, sondern als Objekt verstanden wird. Dabei existieren Varianten Aufmerksamkeitslenkung, welche unterschiedliche Aspekte, sprich Bildelemente fokussieren kann. Lakoff (1990, S.425ff) und Johnson (1987, S.25f.) nannten diese Aufmerksamkeitslenkung auf bestimmte Teilaspekte eines Bildschemas durch metaphorische Ausdrücke des gleichen Bildes: bildschematische Transformation (image-schema transformation). Austeilen fokussiert z.B. die schädigende Handlung, ausgehend vom Täter als Startpunkt. Einstecken oder abbekommen beleuchten dieselbe Art Handlung, im Zentrum der metaphorischen Übertragung steht dabei jedoch das Ziel, sozusagen der Adressat der Handlung.

Qualitäten von Gewalt sind Gewicht, Härte, Form und Maß

In den folgenden Subkategorien werden konkretere Objekt-Eigenschaften auf Gewalt übertragen. Sie ist nicht mehr nur „irgendein” Objekt, sondern erhält spezielle Eigenschaften. In den Fällen von Gewicht und Härte sind es Objekt-Eigenschaften, die Menschen in der

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Regel mit unangenehmen körperlichen Erfahrungen verbinden.

Gewicht

Wenn man etwas Leichtes tragen muss, ist dies angenehmer und weniger mühevoll als etwas Schweres zu tragen. Diese direkten physischen Erfahrungen werden metaphorisch übertragen und verbinden sich zugleich mit Wertungen. Leicht ist besser als schwer, wobei im Textkorpus vorwiegend Metaphern der Schwere identifiziert wurden. Diese Metaphorik ist kohärent mit Metaphern der räumlichen Orientierung, „gut ist oben”, „schlecht ist unten” (vgl. Lakoff & Johnson 1980, S.14ff). Das Tragen eines schweren Gegenstandes wird mit einer gebückten und damit eher nach unten gerichteten Körperhaltung einhergehen. Diese Kohärenz zeigt sich z.B. in der folgenden Aussage. “Klaus hat schwere Probleme und ist deshalb niedergeschlagen”.

Gewichte drücken sich dabei vor allem in dem attributiven Gegensatzpaar schwer/leicht aus, konnten aber außerdem festgestellt werden in Begriffen der Belastung und Wucht. Ähnliche Kategorien rekonstruieren auch Baldauf (1997, S.110f.) und Schmitt (1995, S.196ff). Es geht dabei immer um problematische, subjektiv unangenehme Erfahrungen, die schwer oder belastend sind. Werden sie gelöst, geht dies mit Erfahrungen der Erleichterung, Entlastung oder Unterstützung einher.

die Zunahme schwerer Angriffe gegen Lehrerinnen und Lehrer (WE_2004.11.10) auch wenn die schwersten Taten im Bereich der Jugendkriminalität außerhalb der Schulen stattfinden (WE_2003.11.04)

Es überwiegen leichte und gelegentliche Aggressionen (SP_2004.05.25) 2003/04 meldeten die Schulen 560 gewaltbelastete Vorfälle (WE_2004.11.10) Er verwies zugleich darauf, dass die Gewaltbelastung (ST_2004.03.16) Gezielt und mit Wucht kommen die Schläge (BM_2004.04.26) [Wucht: Nebenform zu Gewicht; Kluge 1999, S.898]

von fünf Mitschülern schwer misshandelt worden (BM_2004.02.10)

Härte

Auch die metaphorische Eigenschaft der Härte und Massivität beschreibt gewisse körperliche Erfahrungen mit Objekten. Es ist problematisch harte und massive Objekte zu zerstören oder zu bewegen. Härte und Gewicht korrelieren dabei miteinander. Dies ist zwar nicht zwingend, doch oftmals ist etwas Schweres auch hart. Man stelle sich einmal einen Urmenschen vor, der Waffen oder Werkzeuge, wie Faustkeile, aus Stein herstellen musste. So kann man sich ebenfalls gut die Herkunft des Bedeutungssprungs von einem harten Objekt hin zu einer harten Tätigkeit vorstellen.

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dass die Schläge „härter“ waren, als von den beiden Opfern geschildert. (ZE_2003.02.27) Einer neuen Bochumer Studie zufolge vermöbeln sich Schüler einander nicht öfter als früher (SP_2005.03.28)

Marc* wurde wegen einer Zwei in der Deutscharbeit vermöbelt (ZE_2003.02.27) Jeder fünfte Hauptschüler hat schon einmal so hart zugeschlagen (SP_2005.03.28) Dem Neuntklässler, der am härtesten zugetreten hat (BM_2004.04.26) Was hat zu der massiven Gewalt an Berufsschulen in Hildesheim und Hannover geführt? (WE_2004.03.22)

Intensivtäter, die oft sehr massiv vorgehen (BK_2004.02.15) Mitschüler massiv unter Druck gesetzt (SP_2003.08.05)

Für jemanden, der eine Gewalttat erfährt ist dies eine unangenehme Erfahrung. Die Konfrontation mit einem massiven Gegenstand kann dabei ähnlich unangenehm werden und wird hier metaphorisch auf Charakteristika von Gewalttaten transportiert. Läuft man z.B. gegen einen massiven Holzschrank, so wird dieser nicht nachgeben und ein körperlicher Schmerz wäre die Folge. Scherzhaft könnte man meinen, man wäre vom Schrank vermöbelt worden.

Form

Jedes feste Objekt besitzt eine gewisse Form. Menschen können diese speziellen Formen oftmals bestimmten Begriffen bzw. Objektklassen zuordnen. Man wird ein Sitzmöbel immer als solches erkennen, egal ob es ein Sessel, Sofa oder Hocker ist. Man wird auch ein Auto immer als Auto erkennen, egal ob es sich um einen Trabant oder einen Mercedes handelt. Neben gewissen Materialeigenschaften (wie z.B. Härte), Funktionen und vielen anderen Eigenschaften ist dafür eine gewisse Grundform verantwortlich ⁵⁰ . Menschen sind in der Lage diese Formen zu identifizieren.

eine Folge des gewaltförmigen Sekundärregimes an der Schule (ZE_2006.04.06(3)) Früherkennung schwerer Formen von Schulgewalt (WE_2006.05.31)

Unter Jungs kommen ganz normale Formen von Aggression vor: (…) Bei Mädchen sind es eher subtilere Formen (SP_2003.09.16)

Die häufigste Form von Gewalt, die an der Schule herrscht (BM_2005.02.07)

Diese Eigenschaft von festen Objekten wird hier auf spezielle Gewaltphänomene übertragen. Damit bleibt Gewalt kein unscharfes, allgemeines Phänomen, sondern wird differenzierbar. Wie ein Auto, besitzt auch Mobbing eine bestimmte Form. Diese unterscheidet sich

⁵⁰ Differenziert wurden dieses und weitere Phänomene von Eleonor Rosch in ihrer Prototypentheorie beschrieben. Eine einführende Zusammenfassung dazu bietet Baldauf (1997, S.47ff).

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von körperlichen Gewaltformen. In einem abstrakten Phänomenbereich werden plötzlich Subkategorien identifizierbar. Durch solch „erzwungene” Teilungen wird eine komplexe Welt in Einzelphänomene zerlegt und so kognitiv besser vorstell- und erklärbar. Bock schreibt zur Rolle von Sprache und Denken, in Relation zur Realität:

Bei dieser Zerschneidung und begrifflichen Gruppierung hilft die metaphorische Eigenschaft der Form erheblich.

Maß

Aber nicht nur Form, Gewicht oder Dichte können als physikalische Eigenschaften metaphorisch auf abstrakte Entitäten angewandt werden. Jedes Objekt besitzt des Weiteren eine bestimmte Größe oder ein bestimmbares Volumen, sozusagen Maß oder Ausmaß. Die Möglichkeit etwas abmessen zu können schließt dabei an die menschliche Erfahrung der Orientierung im Raum an. Man bestimmt die räumliche Ausdehnung eines Objektes, um gewisse Einschätzungen treffen zu können. Wenn man z.B. ein Auto durch einen schmalen Torbogen manövrieren möchte, sollte man vorher abmessen, und sei es durch Augenmaß, ob es hindurch passt. Man sollte also das Ausmaß des Autos kennen, um einschätzen zu können, ob es durch das Manöver beschädigt wird. Die Objekt-Eigenschaft des Maßes wird nun genutzt um Folgen und Wirkungen von Gewalt zu beschreiben, sprich abzuschätzen. Gewalttaten werden als Dinge im Raum konzeptualisiert. Besondere Größe des Ausmaßes bezeichnet dabei die besondere Heftigkeit einer Tat und wird entsprechend negativ bewertet, ganz so als ob das Auto zu groß war und entsprechend heftig beschädigt wurde.

Oder will er nur das Ausmaß seiner Taten richtig gewürdigt wissen? (ZE_2003.02.27) Konnten Gewaltorgien solchen Ausmaßes über einen so langen Zeitraum hinweg an der Schule wirklich unbemerkt bleiben? (ZE_2003.02.27)

dass vor allem das Ausmaß an Körperverletzungen und Gewalt gegen Lehrer deutlich gestiegen sei (WE_2006.12.13)

Josef Kraus, glaubt ganz fest daran, dass Gewalttätigkeiten zugenommen haben - sowohl im Ausmaß als auch in der Intensität. (ST_2004.03.16)

"Die Kammer hat eine Tat dieses Ausmaßes aus einem derart geringfügigen Anlass noch nicht erlebt." (ST_2005.10.26)

große Klassen fördern Aggressionen hingegen nicht in messbarem Ausmaß. (SP_2004.05.25) ohne selbst in besonderem Maße Opfer zu werden (SP_2004.05.25)

Das Ausmaß aggressiven Verhaltens reicht vom Hänseln über verbale Gewalt bis hin zu Prügel und Erpressung. (BM_2003.12.01)

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Wenn das Mobbing schon größere Ausmaße angenommen hat (BM_2006.06.29)

Reagieren auf Gewalt bedeutet Härte

Gegenreaktionen auf Gewalt können ebenfalls durch denselben Bildbereich strukturiert sein. Auf massive Gewalt folgt in der Regel ein hartes Durchgreifen. Die Gegenreaktionen bekommen dabei dieselben Objekt-Eigenschaften, wie die Gewalt selbst zugesprochen (Härte, Maß, Form, Gewicht). In dieser Untersuchung konnte hauptsächlich die Eigenschaft der Härte und Massivität nachgewiesen werden. Andere Eigenschaften traten im Textkorpus zu selten auf, um eine eigene Subkategorie zu bilden.

seither herrscht Ruhe an der Schule. Und eisernes Schweigen. (ZE_2003.02.27) Plädieren Sie für mehr Härte? (ZE_2006.04.06)

forderte am Freitag ein hartes Vorgehen gegen die Jugendlichen (WE_2004.02.07) Innenminister Jörg Schönbohm (CDU) fordert hartes Durchgreifen (BK_2006.04.03) Hart geahndet hat ein Hildesheimer Jugendrichter vor einem Jahr den bisher spektakulärsten Fall von Schülermisshandlung. (SP_2005.07.08)

Bliebe ein derartiges Fehlverhalten ohne massive Strafe (SP_2005.12.02) 34 Prozent verlangten eine härtere Strafe (BM_2005.02.07) "Das ist die beste Form, um Gewalt in der Schule vorzubeugen" (BK_2004.02.27)

Für diese Gegenreaktionen, welche im Prinzip eine Art Gegen-Gewalt darstellen, gelten dieselben Beschreibungen, wie für „Gewalt bedeutet Härte“. Der Vorteil derselben Art von Struktur liegt auf der Hand. Durch die Strukturierung beider Teile durch das gleiche Bild entsteht eine logische Aktions-Reaktions-Kette. Diese ermöglicht bestimmte Schlussfolgerungen, im Sinne der Newtonschen Formel „Actio = Reactio“. Die innere Logik dieser Struktur entspräche in etwa der Aussage: Massive Gewalt muss hart bestraft werden!

10.3. Metaphern des Weges und der Bewegung

Eine Weg-Metaphorik ist im Text stark belegt. Wege und Bewegungen stellen einfache und grundlegende menschliche Raumerfahrungen dar. Etwas bewegt sich dabei von Startpunkt A auf einem Vektor hin zu Zielpunkt B. Diese Systematik lässt sich auf ein ebenso einfaches Bildschema reduzieren.

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Dieses Schema beinhaltet vereinfacht das, was sich Menschen unter einem Weg vorstellen. Dabei ist es egal, ob jemand im Zug von Berlin nach Hamburg fährt oder ob er eine Tasse Kaffee vom Tisch zu seinem Mund führt, die schematischen Elemente des Weges bleiben die gleichen.

Unser, aus alltäglichen Raumerfahrungen resultierendes, Wissen über Wege macht es einfach uns etwas Abstraktes als Weg oder Bewegung vorzustellen, wie beispielsweise die in der abendländischen Kultur sehr übliche Strukturierung von Zeit als Weg (vgl. Baldauf 1997, S.147f) und damit auch einem Leben als Weg.

Der gesamten Kategorie liegt das sehr verbreitete und in der westlichen Kultur verwurzelte Lebensweg-Konzept zugrunde, welches in dieser Arbeit nicht gesondert rekonstruiert wurde. Dieses ist bereits mehrfach und in unterschiedlichen Kontexten belegt und gilt als allgemein anerkannt (z.B. Baldauf 1997, S.149; Schmitt 1995, S.140). Wenn in der Folge von einem Weg die Rede ist, so ist in der Regel also ein „Lebensweg” gemeint, dessen Startpunkt die Geburt und Ende der Tod darstellt. Auf diesem Weg von A nach B hat man sich möglichst an bestimmte implizite oder explizite gesellschaftliche Regeln und Normen zu halten, welche den Weg begrenzen. Das Durchlaufen dieses begrenzten Weges gilt als richtiger, guter oder rechter Weg. Die in der Folge dargestellten Wege und Bewegungen sind also immer ein Teil dieses großen „Lebensweges” und sozusagen als Teilabschnitte dessen anzusehen.

Gewalt bedeutet vom rechten Weg abkommen

In der Rütli-Schule muss schon lange sehr viel schief gelaufen sein. (ZE_2006.04.12) Allah gab uns ein Gehirn, damit wir zwischen dem guten und dem schlechten Weg unterscheiden können. [bezogen auf den Mord an einer türkischen Schülerin] (BK_2005.02.18) wenn sie Schüler wegen eines Vergehens sanktionieren (ZE_2006.04.06)

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damit diese gewalttätigen Schüler frühzeitig von kriminellen Karrieren abgebracht werden können. (BK_2004.02.29)

Perspektivlosigkeit dieser Kinder führe häufig zu einem Abgleiten in Gewalt und Drogenkonsum (WE_2004.03.22)

Wenn man zwischen einem guten und einem schlechten Weg wählen kann, dann ist mit dem schlechten Weg gewaltsames Handeln gemeint. Ebenso deutlich wird das Abkommen vom richtigen und guten Lebensweg bei Ausdrücken wie „etwas ist schief gelaufen“, oder „jemand vergeht sich“, was ein wenig so klingt als ob dieser sich verlaufen hätte. Auch ein Abgleiten ist ein metaphorisches Abkommen vom Weg, obgleich in dieser Aussage noch mehr metaphorisches Potential steckt (z.B. ein Abrutschen von oben nach unten, vgl. Lakoff & Johnson 1980, S.16 ff.: gut ist oben, schlecht ist unten). Weitere Beispiele aus der Alltagssprache, welche allerdings im Datenmaterial nicht nachgewiesen werden konnten sind: „auf die schiefe Bahn geraten“, „aus der Bahn geraten“ oder „vom Pfad der Tugend abkommen“. Diese ersten Beispiele sollen als Beleg dafür gelten, dass auch die im abendländischen Denken tief verwurzelte moralische Vorstellung von Gut und Böse in ein Gewalt-Konzept als Weg einfließt. Somit ist das gesamte Wege-Metaphernsystem eindeutig wertend zu verstehen. Einfach gesagt: Bleibe ich auf dem richtigen Weg, dann ist das gut. Komme ich vom richtigen Weg ab, dann ist das schlecht.

Der gute und schlechte Weg waren vermutlich sehr religiöse Metaphern für ein anständiges, an Gott orientiertes Leben, bzw. dem Gegenteil. Denn im religiösen christlichen Kontext wurden wahrscheinlich erstmalig für eine große Gemeinschaft geltende Regeln, in Form der zehn Gebote, aufgestellt. Diese sind sozusagen die Begrenzung des guten Weges.

Es wurde eine eigenständige Kategorie „Gewalt ist Religion” rekonstruiert, in welche die Weg-Metaphorik absichtlich nicht eingebettet wurde. Meiner Ansicht nach könnte die Metaphorik vom „rechten Weg” zwar religiöse Ursprünge haben, das hervorstechende und strukturgebende Bild ist jedoch das Schema eines Weges bzw. einer Bewegung selbst.

Gewalt ist eine Wegstrecke

Fokussierten die bisherigen Textbeispiele auf das Abkommen von einem Weg, so wurden auch Aussagen gefunden, welche Gewalt als eigenständigen Weg darstellen. Die folgenden metaphorischen Aussagen fokussieren mehr auf den, sich vom rechten Weg unterscheidenden, „Weg der Gewalt”. Die Aussagen passen trotzdem zum vorliegenden Metaphernsystem, denn wenn man von einem Weg abkommt, dann kann man dadurch einen falschen Weg „begehen“ (z.B. eine Tat). Gewalt wird somit auch als das oben bereits gezeigte Weg-Schema vorgestellt und in einer weiteren Subkategorie, als Bewegung (in der

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Regel eines Täters) auf einem Weg.

den Weg der Gewalt weitergehen (ZE_2006.04.06)

Gewalt erscheint ihnen als ein Weg (ZE_2006.04.06(3))

Allah gab uns ein Gehirn, damit wir zwischen dem guten und dem schlechten Weg unterscheiden können. (BK_2005.02.18)

Höhepunkt und Ende der Geburtstagsprügel zugleich (ZE_2003.02.27) Wie und wann alles anfing, lässt sich nicht mehr sagen. [bezogen auf Geburtstagsprügel] (ZE_2003.02.27)

Mit einem freundschaftlich gemeinten Schulterklopfen habe alles angefangen [bezogen auf Geburtstagsprügel] (ZE_2003.02.27)

Attacke gegen Giovanni, mit der alles ein Ende fand (ZE_2003.02.27)

Als Folge werde eher der Weg der Konfrontation als der des Gesprächs gegangen. (WE_2006.03.05) dann fing das Mobbing wieder an (ST_2005.04.26)

wo fängt eigentlich Gewalt an? Ab welchen Punkt muss man sich einmischen (BM_2004.03.29)

Gewalttätigkeit ist eine eigenständige Laufbewegung

Auf dem angesprochenen Weg kann gegangen oder gelaufen werden, also durch einen Täter eine Laufbewegung ⁵¹ ausgeführt werden. Diese scheinen sich im Grad ihres Tempos kohärent mit dem Grad der Schwere der Gewalthandlung zu verhalten. Das heißt z.B. eine Körperverletzung wird begangen, während Amok gelaufen wird. Diese „Skalierung” ist zwar nicht sehr ausgeprägt, man könnte trotzdem sagen, dass die metaphorische Laufgeschwindigkeit mit der Schwere einer Gewalthandlung zunimmt.

Der jeweilige metaphorische Ausdruck kann des Weiteren auf eines oder mehrere der Komponenten des Weg-Schemas fokussieren (auf Anfang, Ende oder die Bewegung an sich). Ausdrücke wie: „eine Tat begehen“ oder „Amoklauf“ fokussieren beispielsweise auf die Bewegung an sich, sprich das eigentliche Machen oder Durchführen einer Gewalt-Handlung. „Auf X losgehen“ fokussiert dagegen mehrere Elemente des Weg-Schemas; „auf X“ ist der Zielpunkt der Bewegung und gibt der Handlung eine Ausrichtung, „losgehen“ beinhaltet sowohl den Beginn, als auch die eigentliche Handlung, während ein „Vorgehen“ nur auf die Handlung und deren Richtung zielt.

nach dem Schul-Amoklauf von Emsdetten (ST_2006.12.19)

der Erfurter Amoklauf (BM_2004.04.26)

nach dem Amoklauf am Erfurter Gutenberg- Gymnasium (SP_2003.04.16)

⁵¹ Mit Laufbewegung ist hier allgemein eine Bewegung zu Fuß gemeint, welche jegliche Geschwindigkeiten umfasst.

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Schon in Grundschulen gehen Kinder mit Messern aufeinander los (BK_2005.08.29) Intensivtäter, die oft sehr massiv vorgehen (BK_2004.02.15) die Brutalität, mit der Jugendliche vorgehen (SP_2006.05.31)

Schüler hätten mit ihrer Vorgehensweise offenbar eine brutale Mode aus Großbritannien nachgeahmt (WE_2005.12.15)

Kinder, die häufig geschlagen werden, „begehen drei- bis viermal so viel Gewalttaten wie gewaltfrei erzogene“ (ZE_2003.02.27)

Körperverletzung, die (…) gemeinschaftlich begangen wurde (ZE_2003.02.27) wenn sie Schüler wegen eines Vergehens sanktionieren (ZE_2006.04.06)

Ursachen von Gewalt steuern eine Bewegung

Diese Bewegungen können sowohl eigenverantwortlich geschehen (begehen, auf jmd. losgehen, vergehen, Amoklauf) als auch fremdgesteuert passieren (in die Tat getrieben, was führte dazu, was hat X dazu bewegt). Hier wird die Frage nach Ursachen gestellt. Begeht jemand eine Tat, dann ist er schuldig. Aber wie verhält es sich, wenn er in die Tat getrieben wurde? Hierbei versucht man sich Ursachen von Gewalt zu erklären und verwendet Bewegungsmetaphern der Fremdsteuerung. Mit dieser Art von Metaphorik geht ein gewisses Maß an Verantwortungsreduktion für den Täter einher, denn sie legt nahe, dass er zu etwas gezwungen wurde.

was ihn in die Tat getrieben haben könnte (ST_2006.12.19)

was die drei Schüler zu ihren Äußerungen bewegt hat [das Gutheißen eines Mordes an einer Mitschülerin] (BK_2005.02.23)

Was hat zu der massiven Gewalt an Berufsschulen in Hildesheim und Hannover geführt? (WE_2004.03.22)

Gewalterlebnisse sind Hindernisse auf dem Lebensweg

Neben dem reinen Bildschema kann eine metaphorische Aussage von zusätzlichem Wissen über die Schematik gespeist werden. So z.B. das Wissen über Richtungs- und Zeitkomponenten, Oberflächenbeschaffenheit eines Weges, wie beispielsweise Hindernisse auf dem Weg, oder die Notwendigkeit eines Durchlaufens verschiedener Zwischenstationen bevor man von A nach B gelangen kann (vgl. Baldauf 1997, S.140). Diese Bestandteile sind etwas spezieller, als die allgemeinen Komponenten eines Weges, gehören dennoch genauso zum natürlichen Erfahrungsschatz eines Menschen.

In dieser Subkategorie wurden Aussagen gesammelt, welche Gewalterlebnisse als Hindernisse auf einem Weg darstellen. So wie auf einem Spaziergang ein zu überwindender Hügel als anstrengend und unangenehm erlebt wird, verhält es sich metaphorisch mit Problemen, hier speziell mit Gewalterlebnissen. Baldauf (1997) konnte bereits eine ähnliche Kategorie

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rekonstruieren, indem sie allgemein „Probleme als Hindernisse auf einem Weg” (vgl. S.142 f.) beschrieb. Um den Lebensweg weitergehen zu können, müssen diese Gewalterlebnisse überwunden werden, wie ein Berg auf einer Wanderung. Dabei kann die jeweilige metaphorische Aussage sowohl das Gewalterlebnis als Hindernis fokussieren (Gipfel der Grausamkeiten), als auch die schwierige Bewegung darüber (bewältigen, überwinden).

Ganz überwinden wird dieses Erlebnis wohl niemand. (BK_2003.04.13)

Wir haben das ja auch gar nicht gelernt: Konfliktbewältigung. (ZE_2003.02.27) Zehnjährige, Elfjährige - der Gipfel der Grausamkeiten? (ZE_2003.10.02) das Trauma des blutigen Massakers noch nicht überwunden. (SP_2003.04.16) Das können die gar nicht alles bewältigen. (SP_2006.05.31)

Entwicklung über die Zeit bedeutet Bewegung auf einem Weg

Diese Subkategorie stellt eine Ausnahme dar. Sie ist nicht der Lebensweg-Metaphorik untergeordnet. Im Prinzip handelt es sich hier um eine Subkategorie des Metaphern-Systems „Zeit ist ein Weg“, welches in dieser Arbeit nicht rekonstruiert wurde, doch ähnlich dem „Lebensweg“, als anerkannt gilt (z.B.: Verlauf einer Woche, im Laufe eines Jahres, zurückliegende Jahrzehnte, fortschreitende Zeit usw.; vgl. v.a. Baldauf 1997, S.147). Entwicklungen sind zeitliche Phänomene des Übergangs von einem Zustand in einen anderen. Baldauf (1997) rekonstruiert eine Reihe zeitlicher Phänomene als Weg und stößt dabei auf eine ganz ähnliche Kategorie namens „Entwicklung ist ein Weg”. Bezogen auf den angesprochenen Übergang von Zuständen schreibt sie:

die Entwicklung macht vor besseren Quartieren nicht Halt (ZE_2006.04.06)

den Eintritt in eine neue Stufe der Gewaltsamkeit (ZE_2006.04.06(3)) den beschriebenen Entwicklungspfad von Gewaltereignissen (ZE_2006.04.06(3)) wie es an der Schule so weit hat kommen können (ZE_2006.04.06(3)) wäre sogar noch alles viel schlimmer gekommen (WE_2006.04.07)

Laut einer Studie der Unfallkassen geht die Gewalt vor allem an Hauptschulen zurück (SP_2005.06.08) Vor allem an Hauptschulen eskaliert die Gewalt (SP_2006.03.30)

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ein eigentlich harmloser Pausen-Streit, der furchtbar eskalierte. (BK_2006.04.03)

Reagieren auf Gewalt bedeutet Bewegung auf einem Weg

Passend zur Konzeptualisierung von Gewalthandlungen gibt es auch unterschiedliche Weg-Konzepte der Gegenmaßnahmen, des „Umgangs“ mit Gewalt. Das eingangs erwähnte Phänomen von Actio und im gleichen Bildbereich strukturierter Reactio kommt hier erneut zum Tragen.

Der Bremer Senat will die Gewalt an den Schulen im kleinsten Bundesland weiter eindämmen. "Wir werden den eingeschlagenen Weg konsequent weitergehen", sagte Bildungssenator Willi Lemke (WE_2005.01.19)

dass die Schulen sensibler und aktiver mit Gewaltvorfällen umgehen (WE_2006.12.13) Man lernt, mit Aggression umzugehen (ST_2004.02.11)

Des Weiteren kann man Gewalt einerseits ausweichen, sie vermeiden, flüchten oder allgemein aus dem Weg gehen. Diese Variante tritt meist in Kombination mit dem Suchen und Finden eines alternativen Weges auf. Im Gegensatz dazu kann man darauf zugehen, dagegen angehen, einschreiten oder dazwischen gehen, sich also darauf zu bewegen. Ein Gegensatzpaar von Laufbewegungen, die sich in ihrer Ausrichtung und dem Zielpunkt unterscheiden, strukturieren den Zielbereich Reaktion auf Gewalt: 1. darauf zu, 2. davon weg.

Reaktion auf Gewalt bedeutet Bewegung darauf zu

Ein als unangenehm erlebter Zustand soll geändert werden. Gewaltphänomene können solche Zustände darstellen. Hier wird das Handlungsziel, die Änderung eines Zustandes der Gewalt, als metaphorische Bewegung darauf zu konzeptualisiert. Ein Problem ist sozusagen der Zielpunkt eines Weges. Auf diesen Zielpunkt muss man metaphorisch zugehen, sozusagen erst in dessen Reichweite oder gar damit in Berührung kommen, um das Problem lösen zu können.

Man stelle sich einen Menschen in einem dunklen Raum vor, der etwas sucht. Dieser hat das Problem: „kein Licht”. Er wird wahrscheinlich nur schwer finden was er sucht, solange es dunkel bleibt. Diesen Zustand erlebt er als etwas Unangenehmes und möchte daran etwas ändern. Er möchte Licht, um etwas sehen zu können. Wenn er aber das Licht einschalten möchte, so muss er sich zuallererst auf den Lichtschalter zu bewegen, um an der Problemsituation „kein Licht” irgendetwas ändern zu können. Ich hoffe, dass mit diesem kleinen Beispiel, bei dem eine reale Bewegung in einem dreidimensionalen Raum ausgeführt wird, um ein Problem zu lösen, die Selbstverständlichkeit solcher Handlungen einsichtig wird. Genau das macht dieses Bild so erklärungs- bzw. strukturierungsfähig für den Zielbereich. Es ist eine ganz alltägliche Raumerfahrung von Menschen und wird hier metaphorisch übertragen auf den Zielbereich der lösungsorientierten Reaktion auf Gewalt.

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Dabei kann die Metaphorik, je nach Problemlage, verschiedene Ausschnitte dieser Bewegungen fokussieren (image-schema-transformation). So konzentriert sich vorgehen auf die Handlung inklusive ihrer Zielausrichtung, während gegen etwas angehen, dazwischen gehen oder einschreiten bereits eine direkte Konfrontation transportieren. Es werden nicht nur Annäherung an das Ziel und Handlung selbst klar, sondern auch die direkte Kontaktherstellung mit dem Problem. Häufig stellt sich dieses Herstellen von Kontakt auch bereits als ein Eindringen in eine problematische Situation dar (vgl. dazu „Situationen als Behälter“ unter 10.4.), womit z.T. klar wird, wie vernetzt bestimmte grundlegende Bildbereiche untereinander wirken können.

Dass Theaterleute mit einem spielerischen Ansatz gegen die Gewalt angehen (ZE_2003.10.02) das Problem Gewalt engagiert anzugehen (WE_2003.11.28(2)) forderte am Freitag ein hartes Vorgehen gegen die Jugendlichen (WE_2004.02.07) Um also präventiv gegen Gewalt vorgehen zu können (WE_2006.03.31) begründet Direktor Großpietsch (…) die strikte Vorgehensweise (SP_2006.04.01) "Wir gehen gezielt dagegen vor, zeigen Schüler auch an, wenn es nötig ist." (BM_2003.02.22) mit Tritten traktiert, bis ein Lehrer dazwischenging (WE_2005.12.15) Auf die Frage ,,Was ist Ihre Methode, um Streit zu schlichten?" antworteten 31 Prozent mit: "dazwischen gehen" (BM_2005.02.07) bei einer Gewaltszene eingeschritten (WE_2006.04.07)

Sie sei eingeschritten, als eine ernsthafte Schlägerei auszubrechen drohte (WE_2006.04.07) Lehrer nicht eingeschritten? (SP_2003.08.05)

dass die Lehrer (…) bei den Prügelritualen nicht eingeschritten sein sollen (SP_2003.08.05)

Reaktion auf Gewalt bedeutet Flucht

Auch die gegenteilige Reaktion auf ein Problem ist möglich. Einerseits kann man darauf zugehen, um es zu lösen, wie ein Kämpfer, der auf einen Gegner mutig zumarschiert. Andererseits kann man davor weglaufen. Fühlt man sich subjektiv nicht in der Lage das Problem zu lösen (ist es vielleicht zu groß, um es zu bewältigen?), dann ist ein weiteres Mittel der Wahl die Flucht. Hier ist das Problem nicht mehr der metaphorische Zielpunkt einer Bewegung, sondern deren Startpunkt. Die Lösungsorientierung der Handlung, wie beim Bild der Bewegung darauf zu, fehlt hier allerdings. Diese Art der Bewegung transportiert eine Komponente der Angst, etwas Panisches, ein kopfloses Weglaufen, egal wohin. Hier wird einer der menschlichen Urinstinkte metaphorisch aufgegriffen. Man stelle sich einen Urmenschen vor, der plötzlich einem großen Raubtier gegenübersteht. Es ist anzunehmen, dass große Angst im Spiel ist. Die Wahl der Lösungsmöglichkeiten ist dann beschränkt auf Angriff (vorherige Kategorie), Totstellen oder der sehr wahrscheinlichen

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Flucht. Diese angstbehaftete, instinktive Reaktion auf Probleme wird hier genutzt, um den Bereich der Reaktion auf Gewalt auf eine andere Weise zu strukturieren.

dass sie den Geburtstagsprügeln nicht entkommen konnten. (ZE_2003.02.27)

einige Schüler hätten in den Pausen bei ihm Zuflucht gesucht, um Prügeln aus dem Weg zu gehen. (ZE_2003.02.27)

Kollegen, die die Flucht ergriffen haben (ST_2004.05.17)

Der letzte Ausweg für den Verfolgten: Mit Polizeischutz zur Schule. (BK_2006.05.10) einige Schüler hätten in den Pausen bei ihm Zuflucht gesucht (ZE_2003.02.27) weil weder der Täter noch das Opfer Wege kennen, um aus der einmal aufgebauten Mobbing-Beziehung zu entkommen (ST_2005.10.12)

Das metaphorische Konzept könnte sich in den Handlungen von Schülern oder Lehrern, die sich eine Reaktion auf Gewalt als Flucht vorstellen, z.B. in Schwänzen, Verstecken vor den Tätern, oder einem Schulwechsel manifestieren.

Umgang mit Gewalt bedeutet einen (Aus)Weg suchen und finden

Dieses Konzept besitzt ebenfalls Elemente der Flucht, hat jedoch durch das konkrete Bild eines Alternativ-Weges bereits eine weitere Qualität. Es wird nicht panisch geflüchtet, sondern nach einem konkreten Um- oder Ausweg aus der Situation gesucht. Es existieren sogar Lotsen, die bei der Orientierung auf dieser Suche helfen können. Das Finden eines Weges bezeichnet somit metaphorisch das Lösen eines Problems. Das Suchen oder Finden dieses Weges steht dabei im Vordergrund, während die konfliktlösende Handlung selbst kaum im Fokus steht (anders als z.B. beim Einschreiten).

Die Gutenberg-Lehrerin Gabriele Mikosch hat ihren Weg schon gefunden (BK_2003.04.13) Der letzte Ausweg für den Verfolgten: Mit Polizeischutz zur Schule. (BK_2006.05.10) Schulsenator Klaus Börger (SPD) sucht einen Ausweg aus der Misere (BK_2006.04.03) derzeit zwei Lehrer zu Konfliktlotsen ausgebildet (ZE_2003.02.27)

wurden 1300 Schüler zu Konfliktlotsen ausgebildet, die in Streitfällen schlichten sollen (BM_2003.10.29) Schnell wird das Mobbing gegenüber einer Person zur Gewohnheit und somit zu einem Teufelskreis , aus dem niemand mehr herausfindet. (ST_2005.10.12)

die Mechanismen von Schul-Mobbing und einen Ausweg für die Opfer. (SP_2003.09.16)

Da hier ein konkreter Weg mit konkretem Ziel als Strukturierung einer lösungsorientierten Handlung beschrieben wird, sollten sich die entsprechenden realen Handlungen von denen einer metaphorischen Flucht unterscheiden. Denkbar für Menschen, die sich einen Umgang mit Gewalt als Suchen eines Ausweges vorstellen, wären z.B. ein „Gang” zum Direktor der

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Schule, der Polizei oder einer Beratungsstelle. Das Problem wird dann weder konfrontativ, durch Bekämpfung der Ursachen, gelöst (wie bei “Bewegung darauf zu”), noch durch einfaches „Weglaufen”, sondern durch Aufsuchen eines konkreten (äußeren) Ziels.

Reaktion auf Gewalt ist eine Einschränkung von Bewegungsfreiheit

Ein weiteres Strukturprinzip für Reaktionen auf Gewalt ist eine Behinderung oder Begrenzung des Weges oder der Bewegungsfreiheit der Gewalt, bzw. der Bewegung des Täters, indem man versucht Gewalt zu ver- oder behindern, zu stoppen, sich in den Weg zu stellen oder einfach Grenzen zu ziehen. Einem Täter sollte man nichts durchgehen lassen und ihn vielleicht unter Arrest stellen. Regeln, Gesetze oder moralische Vorstellungen sind dabei Grenzen oder Hindernisse, die nicht überschritten werden sollten. Man sollte nicht zu weit gehen. Der Lebensweg wird also durch Regeln begrenzt. Somit wird klar, dass auch ein „zu weit gehen“ oder „Überschreiten“ ein Abkommen vom rechten Weg darstellt. Geht man zu weit, dann führt das zu Konsequenzen, was bedeutet, dass der eingeschlagene (falsche, gewalttätige) Weg nun einen anderen Zielpunkt besitzt, als der als richtig angesehene Weg. Dieser Zielpunkt wird in Abbildung 3 mit C benannt. Es ergibt sich ein leicht modifiziertes Bildschema für einen Weg mit Grenzüberschreitung. Zu einem Einschränken der Bewegungsfreiheit zählen des Weiteren auch visuelle Metaphern, wie einen Weg weisen, einweisen, verweisen oder aufzeigen von Grenzen.

"Wir müssen frühzeitig Stoppzeichen setzen." (WE_2006.06.18)

Wir stoppen die Gewalt an unseren Schulen (BK_2005.02.15) das rechtzeitige Stoppen krimineller Karrieren (BM_2003.11.28)

damit diese gewalttätigen Schüler frühzeitig von kriminellen Karrieren abgebracht werden können. (BK_2004.02.29)

und sie dann für ein paar Tage in einem Erziehungsheim oder auch in einem Jugendgefängnis unter Arrest zu stellen (BK_2006.04.03)

Schnelles Eingreifen, Grenzsetzung, Konfrontieren, Respektleidenschaft - das müssen viele Lehrer bei uns erst wieder lernen: eindeutig sein und nichts durchgehen lassen. (ZE_2006.04.06) die schlimmen Äußerungen nicht folgenlos durchgehen zu lassen. (BK_2005.02.23) mit welcher Strafe man Gewalt verhindern könnte (BM_2005.02.07)

die Gewalt könne nur verhindert werden, wenn „die Schulen hinsehen und handeln“ (WE_2006.12.13) Ihnen müssen Grenzen aufgezeigt werden (BK_2005.02.23) Man muss früh zeigen, wo die Grenzen liegen. (ZE_2006.04.12) plädierte für die Einweisung in ein geschlossenes Heim (WE_2004.02.07) darüber nachdenken, kriminelle Schüler von der Schule zu verweisen (BK_2006.04.03) Ein zweiter Schüler bekam einen Verweis (BK_2005.03.08)

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Kriminelle sollten der Schule verwiesen und für einige Tage in ein Erziehungsheim oder in Jugendarrest genommen werden (ST_2006.04.02)

Prügel auf dem Schulhof: Bei Angriff auf Lehrer droht Verweis (SP_2003.09.25) Drei der Haupttäter wurden von der Schule verwiesen (SP_2004.09.23) Viele Schulen versuchen bereits, Schülern alternative Wege der Konfliktlösung zu zeigen. (SP_2005.03.28)

Regeln sind Begrenzungen eines Weges; Gewalt ist eine Grenzüberschreitung

Die Grenz-, oder Hindernismetaphorik für Regeln ist eigentlich eine eigene „Bauwerk“-Metaphorik, fügt sich aber dennoch gut in die Metaphorik des Weges. Sowie in einer Behältermetaphorik implizite oder explizite Grenzen des Behälters als Regeln existieren, stehen Grenzen hier am Rande eines Weges. Dass Regeln vor allem metaphorische Begrenzungen des Lebensweges sind, äußert sich z.B. in Ausdrücken, wie zu weit gehen oder Grenzüberschreitung. Diese Grenzmetaphorik fügt sich in das Konzept der Einschränkung von Bewegungsfreiheit. Eine ähnliche „Metaphorik der Grenze” entdeckt auch Schmitt (1995, S.150f.). Zur Visualisierung der Metapher und ihrer Passung in ein Konzept „Gewalt als Abkommen vom rechten Weg“ wurde die bereits gezeigte Abbildung eines Weg-Bildschemas leicht modifiziert (Abb. 3).

Volker Steffens setzt bei Gewalt und Aggression sofort Grenzen. (BK_2004.06.22) Jugendliche brauchen klare Grenzen (BK_2005.02.23) Diese Jugendlichen können kaum eine Grenze ziehen. (BK_2006.03.19) Intensivtäter sollten wissen, wo ihre Grenzen in einem Rechtsstaat liegen. (BK_2006.04.03) Es geht nicht um Härte, sondern um konsequente Grenzsetzung. (ZE_2006.04.06) Schnelles Eingreifen, Grenzsetzung, Konfrontieren, Respektleidenschaft - das müssen viele Lehrer bei uns erst wieder lernen (ZE_2006.04.06)

Der tieferliegende Grund ist aber der, dass Eltern ihren Kindern keine Leitlinien mehr vorgeben. (ZE_2006.04.12)

bei einer Schlägerei können sie nicht mehr abschätzen, wie weit sie gehen können. (BK_2006.03.19)

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"Ich schlag zu, bis mein Opfer am Boden liegt, aber weiter gehe ich nicht." (BK_2006.03.19) Die Billigung des Mordes (…) führte jetzt an der Thomas-Morus-Schule zu Konsequenzen. (BK_2005.03.08)

Die resultierende These für das Gesamtkonzept lautet:

Gewalt ist ein Weg der begrenzt werden muss!

10.4. Behälter-Metaphern

Das Behälter-Schema ist eines der grundlegendsten für die menschliche Vorstellung der Welt. Es „...bedingt unser Verständnis von Relationen wie in/aus...” (Baldauf 1997, S.67) und wird gespeist von einer großen Menge alltäglicher Erfahrungen. So z.B. mit Räumen, Behältnissen wie Tassen oder dem eigenen Körper als Behälter für Luft und Nahrung (vgl. ebd., S.67, S.125; Johnson 1987, S.21ff). Dieses Grundschema jeglicher Behälter-Erfahrung lässt sich nach Johnson (1987) wie folgt visualisieren:

Das Bildschema strukturiert vor allem Erfahrungen der Ab- oder Eingrenzung. Weitere Behälter-Erfahrungen fließen aber ebenso ein. Substanzen oder Objekten können sich in Behältern befinden. Man kann sie füllen oder leeren und die angesprochene Eingrenzung kann wertend verstanden werden. Einerseits kann eine Begrenzung eine positive Schutzerfahrung darstellen, andererseits auch als beschränkendes Hindernis erlebt werden (vgl. Baldauf 1997, S.125). Diese Beispiele zeigen bereits die enge Verzahnung metaphorischer Konzepte untereinander, wie hier Behälter- mit ontologischen oder Grenz-Metaphern. Die rekonstruierte Gruppe von Behälter-Metaphern ist sehr heterogen. Es liegen sowohl soziale und gewalttätige Situationen, Emotionen, Gebäude, Institutionen, als auch Menschen und deren „Rolle“ als Zielbereiche in Behälter-Struktur vor. Dies zeigt die grundlegende Bedeutsamkeit von menschlichen Erfahrungen nach dem In-Aus-Prinzip.

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gewalttätige Situationen sind Behälter

Eine gewalttätige Situation als Opfer zu erleben kann eine sehr unangenehme Erfahrung sein. Dies wird hier größtenteils durch ein negativ wertendes Gefangensein in einer Situation beschrieben ⁵² . Des Weiteren wird dadurch das abstrakte zeitliche Konstrukt der Situation greifbar. Es wird abgrenzbar im Vergleich zu anderen Situationen. Es entstehen Container-Metaphern eines zeitlichen Abschnitts ⁵³ , welcher durch gewalttätige Handlungen gefüllt ist. Durch die Strukturierung einer vagen Situation auf diese Weise werden verschiedene Aspekte gewalttätiger Situationen sehr gut vorstellbar. Wie gesagt, werden Handlungen auf einer Zeitachse lokalisierbar bzw. zeitlich eingegrenzt vorstellbar. Zudem ist das negative Erleben von Gewalthandlungen als beschränkende Behälter-Erfahrung sehr räumlich vorstellbar strukturiert. Die hochabstrakten Konzepte der Zeit und des damit verbundenen situativen Erlebens werden verräumlicht und dadurch konkreter. Dementsprechend können auch Gegenreaktionen entsprechend strukturiert sein. Wenn jemand in einer Mobbing-Beziehung steckt, dann ist ein Eingreifen oder Einschreiten nichts Anderes, als ein Hineinwirken in eine behältermäßig strukturierte, negativ bewertete Situation, von außen, um etwas an der gewalttätigen Füllung zu ändern oder ein Opfer aus der Situation herauszuziehen.

Aus Angst, selbst in die Gewaltspirale hinein gezogen zu werden (SP_2006.11.13) Perspektivlosigkeit dieser Kinder führe häufig zu einem Abgleiten in Gewalt und Drogenkonsum (WE_2004.03.22)

Hauptschulen vor dem Angrund? (BK_2006.04.03)

Wenig von dem, was ihn in die Tat getrieben haben könnte (ST_2006.12.19) Schnell wird das Mobbing gegenüber einer Person zur Gewohnheit und somit zu einem Teufelskreis , aus dem niemand mehr herausfindet. (ST_2005.10.12)

die Mechanismen von Schul-Mobbing und einen Ausweg für die Opfer. (SP_2003.09.16) Alleine kommen die Kinder aus dem Prozess nicht heraus. (SP_2003.09.16) Durch das beherzte und mutige Eingreifen hätten der betroffene Lehrer und der Schuldirektor Schlimmeres verhindern können. (WE_2005.03.08)

Der Bremer Senat will die Gewalt an den Schulen im kleinsten Bundesland weiter eindämmen. (WE_2005.01.19)

Der letzte Ausweg für den Verfolgten: Mit Polizeischutz zur Schule. (BK_2006.05.10) In einem anderen Fall war ein Lehrer mit einem Schüler aneinander geraten und hatte ihn durch einen Stoß mit dem Knie verletzt. (SP_2003.08.05)

Zunahme der Gewaltdelikte, in denen Waffen, vorwiegend Messer, aber auch Pistolen, benutzt wurden. (BM_2003.11.28)

⁵² Vgl. dazu Baldaufs Konzept „Lebensabschnitte/Situationen sind Behälter“ (1997, S.132f.)

⁵³ Vgl. dazu Baldaufs allgemeines Konzept „Zeitabschnitte sind Behälter“ (1997, S.129f.)

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Schüler in Konfliktfällen gewalttätig würden (SP_2003.09.25) Wege aus der Gewalt (BK_2006.04.02)

In der Beispielliste sind auch metaphorische Ausdrücke gesammelt, welche an anderer Stelle ebenso zum Beleg weiterer Kategorien genutzt werden. Dies liegt einfach daran, dass eine metaphorische Behälter-Struktur sehr grundlegend und in sehr vielen Aussagen untergründig vorhanden ist, deren vordergründiger Gehalt ein anderer sein mag. In vielen Aussagen tauchen z.B. Behälter-Metaphern und Wegmetaphorik gemeinsam auf (in die Tat getrieben, Ausweg, Abgleiten in Gewalt, einschreiten usw.). Ich möchte zur Visualisierung der gerade angedeuteten dynamischen In/Aus-Relationen eine Abbildung von Johnson (1987, S.32) modifizieren und mit passenden Beispielen der jeweiligen Relation versehen.

Angst ist ein Behälter

Das Gefühl der Angst kann als Behälter beschrieben werden. Im Prinzip ist auch dies eine emotionale Situation und damit zeitlich von anderen Situationen abgrenzbar. Gewalttätige Situationen und ihre Vorstellung als Behälter sind ein Bild äußerer lebensweltlicher Umstände, jemand der sie erlebt wird durch diese äußeren sozialen Umstände in seinen Wahl- und Handlungsmöglichkeiten beschränkt. Eine emotionale Situation, wie hier die Angst, bezieht sich hingegen auf die innere Erlebniswelt eines Menschen. Diese begrenzt kognitiv seine Entscheidungs- und Handlungsfreiheit. Die Differenzierung zwischen sozialer und emotionaler Situation ist aufgrund dieser Erlebensunterschiede entscheidend. Die Emotion Angst und ihr Erleben, unabhängig von einer zeitlich situativen Komponente, stehen

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bei diesem Konzept im Vordergrund. Die Vorstellung von Emotionen als Behälter ist dabei nicht neu. Baldauf (1997, S.135) rekonstruiert ein solches Konzept und verweist auf den Ungarn Kövecses, welcher sich sehr intensiv mit Metaphern der Emotion beschäftigte. Es verwundert nicht, dass Angst bei der medialen Präsentation häufig in Verbindung mit Gewalttaten auftaucht. Gewalt ist für Opfer eine unangenehme Erfahrung, vor der sie logischerweise Angst haben. Besteht das negativ erlebte Gefühl der Angst, dann lebt man in ihr und agiert aus ihr heraus. Angst wird sozusagen als Gefangensein in einem dominant erlebten Gefühl verstanden. Das dominante Erleben dieser Emotion steht im Mittelpunkt. Dies schränkt gleichzeitig das Erleben anderer Gefühle, sowie Handlungsmöglichkeiten ein. Agiert man aus Angst heraus, dann agiert man eben nicht aus Freude. Damit wird sich nicht nur das Erleben, sondern auch die Qualität der Handlungen grundlegend unterscheiden. Die quälende Gehemmtheit, welche mit Angst einhergeht wird so hervorragend bebildert.

Schüler versetzten den Rest der Schule derart in Angst und Schrecken (ZE_2003.02.27) Die Schule darf nicht schweigen, etwa aus Angst um ihren Ruf. (BK_2004.02.15) Jeder vierte Schüler bleibt aus Angst vor Gewalt sogar gelegentlich zu Hause (WE_2003.11.04) Stumm hatte das Opfer alles ertragen - wohl aus Angst vor seinen Peinigern. (ST_2004.02.03) Aus Angst vor Gewalt, Raub oder Schutzgelderpressung fürchtet sich jeder dritte Schüler (BM_2003.10.29)

Das alleinige Gefühl des Gefangenseins in einem „Angst-Behälter“ und die damit verbundene Reduktion von Handlungsmöglichkeiten stellt gleichzeitig den größten Nachteil des Bildes dar. Vergleicht man die Behälter-Metapher z.B. mit Metaphern des Weges, so bieten diese mehr metaphorischen Deutungsspielraum für den Erlebenden. Dann lebt er nicht mehr nur in Angst und agiert aus ihr heraus, sondern er kann sie (als „normales” Hindernis auf einem Lebensweg) überwinden, gegen sie angehen, vor ihr flüchten oder sie umgehen. Jemand der Angst eingebettet in den Kontext einer Weg-Metaphorik begreifen würde, hätte damit den Vorteil einer größeren Menge, innerhalb des Bildes, vorstellbarer Handlungsvarianten. Dieser wäre dabei vor allem nicht auf Hilfe, ein Eingreifen von außen, angewiesen, sondern könnte sich sein Handeln selbstbestimmt vorstellen.

Schulen sind Sammel-Behälter

Die Institution Schule wird durch dieses Behälter-Konzept zur reinen Lagerstätte degradiert. Sie wird zum Aufbewahrungsbehälter für Schulversager und schwierige Kinder. Dadurch steigt gleichzeitig dessen Befüllung und damit die gefäßimmanente Konzentration an Negativa, denn ein Behälter hat durch seine Begrenztheit nur ein bestimmtes Fassungsvermögen. „Auf engem Raum mit schwierigen Kindern” steigt sozusagen unweigerlich auch die Konzentration an Gewalttätigkeit. Schule wird zum Sammelbecken der Gewalt.

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Wo die Hauptschulen nur noch ein Auffangbecken für besonders schwierige Kinder sind (BK_2004.02.15)

Die Hauptschulen gelten als Sammelstelle für Schulversager. (SP_2006.03.30) Sammelbecken der Gewalt (SP_2006.03.30)

Ein rigoroses Abschotten könnte von der Nachbarschule als Provokation aufgefasst werden (BM_2004.04.26)

Vermutlich wird dieses Bild durch die untersuchten Medien ganz bewusst eingesetzt, denn es spitzt gewisse Aspekte schulischen Lebens enorm zu und blendet andere wichtige Aspekte aus. Metaphern von Schule als Lagerstätte implizieren eine große Menge von etwas Negativem (Schulversager, Gewalt), versammelt an einem nach außen begrenzten Ort. In diesem Bild gedacht, geht von der Schule zugleich große Passivität aus. Es fehlt der Metapher an innerer Struktur, um z.B. positive institutionelle Handlungen, wie das Durchführen von Lehrveranstaltungen oder Erziehung der Kinder sowie eine organisatorische Rahmung, über eine Sammelfunktion hinaus einsichtig zu machen. Durchführung eines Bildungsauftrages oder Sozialisierung junger Menschen sind in Metaphern eines Sammelbehälters nicht denkbar. Diese Art der Präsentation vermittelt, ebenfalls zugespitzt gesprochen, die verborgene Warnung: „Achtung, die Schulen drohen zu bersten oder überzulaufen vor lauter Gewalt und Schulversagern. Sie können dagegen nichts tun“. Diese Art der Metaphorik unterstützt meines Erachtens klar die unter 5.4. benannten medialen Darstellungstendenzen (Dramatisierung, Gewalt als Ware, oberflächliche Darstellung, Pauschalisierung, Lähmung statt Aufrütteln).

Menschen sind Behälter, in die Gewalt hinein wirkt

An dieser Stelle kommt das bekannte Prinzip vom Menschen als Behälter zum Tragen. Dieses wurde nicht extra rekonstruiert, da es mir als erwiesen gilt. Ein Mensch kann ein Behälter für alles Mögliche sein (z.B. für Blut, Luft, Nahrung). Baldauf (1997, S.134f.) rekonstruiert allein drei Kategorien, in denen Menschen, oder „Teile“ von ihnen als Behälter verstanden werden. Und bereits Lakoff und Johnson (1980, S.29) zeigten die Tendenz von Menschen, sich selbst als Behälter wahrzunehmen.

In dieser Kategorie werden Menschen allgemein als Behälter kategorisiert. Im Vorder-grund stehen dabei ihre körperliche Abgrenzung von der Umwelt, sowie abstraktere Grenzen der Intimsphäre, welche durch Gewalt überwunden werden. Man kann auf jemanden einprügeln, eintreten, in sein Gesicht schlagen oder ihm Angst einjagen. Dabei werden einzelne Körperteile jeweils zum Gefäß. Die Bezeichnung des Übergriffs wurde ebenfalls in diese Kategorie aufgenommen, da der Begriff, neben der räumlichen Ausrichtung von oben und dem manuellen Greifen, metaphorisch ein unerlaubtes „Übergreifen” von außen über eine Grenze in einen Behälter hinein beschreibt. Dabei lehnt sich die Behälter-Metaphorik

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stark an die Grenzmetaphorik des Weges an. Im Zentrum des Bildes steht der „Behälter Mensch“, dessen Begrenzungen durch Gewaltakte überwunden werden. Es sind ebenfalls schematische Elemente von Start, Handlung und Ziel zu erkennen. Der Startpunkt der Handlung befindet sich außerhalb eines Behälters, Ziel ist es hineinzugelangen. Damit wird wiederum die zielgerichtete Schädigung von Menschen ausgedrückt.

stach ein 15-jähriger Hauptschüler in Lurup einem Gleichaltrigen ein Messer in den Bauch (SP_2006.03.30)

Sogar an Grundschulen prügeln Kinder aufeinander ein. (BK_2005.08.29) auf das am Boden liegende Opfer eingetreten. (SP_2004.09.23)

in Bockenem bei Hildesheim auf dem Schulweg auf drei Mitschüler eingeprügelt (SP_2005.12.02) Im Sportunterricht hatte der Täter einen Mitschüler laut Gericht kräftig in den Nacken und danach wiederholt mit der Hand ins Gesicht geschlagen. (SP_2005.12.02)

Mehrfach seien Lehrern volle Wasserflaschen in den Rücken geworfen worden. (SP_2006.12.13) hat sie ein Mitschüler so stark in den Bauch getreten (BM_2004.12.10) Es habe ihm und seinen türkischen Freunden schon Spaß gemacht, den „Kartoffeln“, wie er die Deutschen nennt, Angst einzujagen (ZE_2003.02.27) Gibt es an Hauptschulen mehr Übergriffe als an Gymnasien? (BK_2004.02.15) zunehmend Angst vor Gewalttaten und Übergriffen. (BM_2003.10.29) einige der Verprügelten ihren Eltern von den Übergriffen berichtet (WE_2005.12.15) Die meisten Übergriffe werden nicht öffentlich gemacht (ST_2004.05.17)

Rollenmuster sind Behälter (in die man geraten oder schlüpfen kann)

Nicht nur situative Handlungen, sondern auch ein hochabstraktes Konzept der Handlungsmuster wird hier zum Gefäß, korrespondierend mit dem Gefühl, sich nur in bestimmten Situationen „so“ zu verhalten, und sich eigentlich auch anders verhalten zu können. Eine bestimmte Art des Verhaltens besitzt bereits den gesellschaftlichen Stempel „Opfer“, „Täter“ oder Ähnliches und wird so zur Rolle ⁵⁴ . In Rollen kann man hinein geraten oder sie beliebig tauschen. Der offensichtlichen Schauspielmetaphorik dieser Handlungsmuster liegt dabei eine Grundstruktur des Behälters zugrunde. Es ist konkreter, sich ein Netzwerk abstrakter Verhaltensweisen und Handlungsmöglichkeiten so vorzustellen, als wären sie ein untrennbares Ganzes, ein Behälter, in den man schlüpfen kann, wie in ein Faschingskostüm.

verteidigt sich später vor Gericht in der Rolle des Mittäters und tatenlosen Beobachters (BM_2003.12.04)

Bei den Schlägereien gerät demnach kaum ein Schüler ausschließlich in die Opferrolle. (SP_2006.03.30)

⁵⁴ Für die offensichtlichere Schauspiel-Metaphorik vgl. Kap. 10.18.

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Meist geraten Kinder in diese Rolle, die in der Klasse sozial schwach gestellt sind. (SP_2003.09.16) So kann beispielsweise verhindert werden, daß einzelne Schüler in die Opferrolle geraten (WE_2006.05.31)

Der Rollentausch vom Opfer zum Täter (ZE_2006.04.06(3))

Opfer sein bedeutet außen sein

Gruppen von Individuen können genauso als Gefäß verstanden werden ⁵⁵ , wie Einzelindividuen oder alle anderen Abstrakta, die sich getrennt von weiteren Dingen wahrnehmen lassen. Hier werden Opfer von Gewalt als soziale Außenseiter beschrieben, die einer gewissen Gruppe nicht angehören. Diese Gruppe ist ein Behälter und Opfer befinden sich außerhalb von dessen Gefäß-Grenzen.

Jemand der schwach ist und ausgegrenzt wird, erfährt keinen Schutz. (SP_2003.09.16) Mobbing in der Schulzeit kann die Außenseiter einer Klasse lebenslang verfolgen. (SP_2003.09.16) Bei den Schlägereien gerät demnach kaum ein Schüler ausschließlich in die Opferrolle. (SP_2006.03.30)

Unter Ausgrenzung und Mobbing leiden dagegen immer mehr jüngere Schüler (SP_2003.06.06)

Ein abstraktes Sozialphänomen, welches den Status des Opfers näher definiert, wird verräumlicht. Zusammengehörigkeit und Nicht-Zugehörigkeit zu einer Gruppe werden metaphorisch durch die Behälter-Grenzen und die relative Innen- oder Außenposition eines Individuums, symbolisiert. Die räumliche Position außerhalb einer nicht näher definierten Gruppe beschreibt hier Teile des Opferstatus und dessen Gründe. Entgegensteuernde Handlungen, die im gleichen Bild strukturiert sind, würden sich dementsprechend auf ein Hineinkommen in eine Gruppe beschränken. Um nicht mehr Opfer zu sein, muss man einer Ausgrenzung entgehen. Man darf nicht mehr Außenseiter oder ausschließlich in der Opferrolle sein. Dies könnte sich z.B. im „zwanghaften“ Versuch eines Mobbing-Opfers äußern, der sie quälenden Gruppierung beizutreten oder sich im Schutz einer anderen Gruppe aufzuhalten. Andere Lösungsmöglichkeiten, wie sie eine Kriegs-, Weg- oder Schauspielmetaphorik böten, werden hier vom Bild des Behälters verdeckt. Sowohl ein Bekämpfen, als auch das Suchen eines Auswegs oder ein Rollentausch würden eine Reaktionshandlung intensiver auf das Individuum abstimmen. Die wahrgenommene Abhängigkeit von einer Gruppe, durch jemanden, der sich einen Opferstatus als „außen davon“ vorstellt, wäre viel größer, als bei den genannten metaphorischen Alternativstrukturen.

⁵⁵ vgl. dazu Baldauf (1997, S.133f.) - „Gruppen von Individuen sind Behälter“

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10.5. Metaphern der Arbeit

Das Bild der Arbeit, des meist handwerklichen Berufs, ist eine klare Konstellationsmeta-phorik. Die Bildelemente sind dabei schwieriger eindeutig zu identifizieren, als bei bildschematischen Metaphern, denn die gesamte Metaphorik ist komplexer aufgebaut. Elemente wie Arbeiter, Werkzeuge, handwerkliche Tätigkeiten, Planung oder Karriere wirken in diesem Quellbereich zusammen. Im Prinzip bezeichnet „Berufstätigkeit” einen wiederkehrenden Zyklus verschiedener Arbeitsschritte. Ein Arbeiter (oder eine Gruppe) hat eine Aufgabe, plant diese, führt entsprechende Tätigkeiten durch, um zu Arbeitsergebnissen zu kommen. Für die Durchführung werden häufig Werkzeuge als Mittel zum Zweck eingesetzt. Diese Phasen wiederholen sich fortwährend. Die Aneinanderreihung solcher Aufgaben ist eine Karriere oder Berufstätigkeit. Alle diese Elemente konnten in Bezug auf den Zielbereich Gewalt sowie Intervention und Vorbeugung, in unterschiedlichen Ausprägungen, gefunden werden. Allerdings liegt dabei die metaphorische Fokussierung eindeutig auf Handlungen, sozusagen der Durchführung einer Aufgabe. Die Grundstruktur des Quellbereichs lässt dabei, ähnlich vieler anderer Quellbereiche, Schlüsse über Ursprung, Qualitäten von Handlungen, sowie deren Zielgerichtetheit zu.

gewalttätig sein bedeutet Berufstätigkeit

damit diese gewalttätigen Schüler frühzeitig von kriminellen Karrieren abgebracht werden können (BK_2004.02.29)

die nächstliegenden Opfer treffende Gewaltausübung (ZE_2006.04.06(3)) war es immer um Fälle tatsächlich ausgeübter Gewalt gegangen (SP_2004.04.21) seien weitere Anzeichen dafür, daß Schüler eine Gewalttat planen (WE_2006.05.31) Wieso Berliner Jungs Schlägereien anzetteln (BK_2006.03.19)

zettelte eine Gruppe maskierter Jugendlicher an einer Berufsschule eine Massenschlägerei an. (WE_2003.12.18)

Berufstätigkeit ist dabei vielen Menschen auf die eine oder andere Weise bekannt. Sei es durch eigene Berufstätigkeit, arbeitende Verwandte und Bekannte oder Arbeitstätigkeiten im privaten Rahmen. Auch z.B. das Kochen einer Mahlzeit erfordert Planung und Durchführung, um zu einem verzehrbaren Resultat zu gelangen. Selbst dazu benötigt man in der Regel Werkzeuge, wie Töpfe, Kochlöffel und Siebe. Der Bereich Arbeit stellt so gesehen eine grundlegende kulturelle Erfahrung von Menschen dar.

Handwerkliche Formen der Arbeit sind sehr traditionell, was ihren verbreiteten Eingang in die Sprache zum Teil erklärt. Im Datenmaterial wurden z.B. keine PR-Mangager, Börsenmakler oder Informatiker vorgefunden. Des Weiteren sind es oft physische Formen der Arbeit, welche aus der eigenen Körpererfahrung und Kenntnis von Werkzeugen gut vorstellbar sind, anders als abstraktere Formen der Arbeit, wie die eben erwähnten

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Berufsgruppen.

physische Gewalt ist körperliche Arbeit

Gut einsichtig ist der Bereich physische Arbeit für physische Gewaltanwendung. Die jeweiligen gewälttätigen Handlungen werden metaphorisch fokussiert und, durch Parallelen zu bestimmten körperlichen Arbeiten, vorstellbar. So hatte z.B. eine Keilerei, etymologisch betrachtet, tatsächlich ursprünglich die Bedeutung eines heftigen Zuschlagens, um Keile einzutreiben (vgl. Kluge 1999, S.436), zufügen bedeutete befestigen (ebd., S.289) und auch ein Zurichten klingt nach einem Tischler, der einem Stück Holz die richtige Form gibt.

die üblichen Keilereien und Schubsereien (ST_2003.11.14) [Keilerei von Keile eintreiben, wobei man kräftig zuschlagen musste (Kluge 1999, S.436)] die etwa 80 Mitschüler übel zugerichtet haben sollen (SP_2003.08.05)

diese "dadurch zugefügte Erniedrigung (SP_2005.12.02) [fügen von Befestigen (Kluge 1999, S.289-290)]

Gewalt ist Ackerbau; Verletzung ist eine Frucht

Der Zielbereich Gewalt wird zudem von einem sehr speziellen Bild der Arbeit, der Landwirtschaft, strukturiert. Dies ist ebenfalls ein sehr traditionelles Gewerbe, welches als Kulturgut für jeden gut vorstellbar scheint. Die Konstellation umfasst Prozesse der Aussaat, des Reifens und der Ernte, sowie verschiedene Tätigkeiten zur Förderung dieser Prozesse und illustriert damit verschiedene Aspekte des Zielbereichs sehr vorstellbar. Man drischt jemanden, als wäre er Getreide, er ist dann mit Wunden übersät, sozusagen krankenhausreif. Man kann ihm einfach eine Ohrfeige geben, wie einen Apfel. Und obwohl es im Textkorpus nicht gefunden wurde, würde wohl jeder wissen, was es hieße, Schläge, eine Ohrfeige oder Spott zu ernten.

Ist eine Beleidigung heute schlimmer als eine Ohrfeige? (SP_2005.03.28) [Obst; Feige wahrscheinlich i.S. einer unförmigen Schwellung am Ohr (Kluge 1999, S. 599)]

musste sich ausziehen und seinen mit Blutergüssen übersäten Körper zeigen (WE_2004.02.04) der Hals war von winzigen Schnittwunden übersät (ST_2004.02.11) schlugen einen 7-Jährigen in der Pause krankenhausreif. (BK_2005.08.29) Sie bewaffnen sich (…), schlagen sich krankenhausreif, (…) (ST_2004.03.16) Dresche zum Geburtstag (SP_2003.08.05) Dresche von Herzen (ZE_2003.02.27)

Unter anderem drosch der 14-Jährige mit einem Stuhl auf einen Schüler ein. (SP_2005.12.07)

Die unterschiedlichen landwirtschaftlichen und gartenbaulichen Begriffe korrelieren dabei

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auf verschiedene Weise mit dem Zielbereich. Das Dreschen von Getreide ist tatsächlich mit Schlägen eines Dreschflegels auf die Kornfrüchte verbunden, was eine Verbildlichung der Gewaltform Schlagen nahe legt. Bei der Aussaat wird eine kolossale Menge an Samen gestreut, was eine große Menge, über den Körper verteilter, Wunden bebildert. Die blaue oder rote Farbe, sowie teilweise die Form und der Prozess des Reifens von Obst, versinnbildlichen die Färbungen (grün, blau, rot) und wachsenden Schwellungen, welche durch körperliche Verletzung hervorgerufen werden (krankenhausreif, Ohrfeige).

Gewalt ist ein Werkzeug

Hier ist die zugrunde liegende Metapher eine Ontologisierung, wie unter 10.2. bereits erwähnt. Hervorstechend und strukturgebend für das Phänomen Gewalt sind an dieser Stelle die speziellen Eigenschaften von Werkzeugen. Diese kann man anwenden und einsetzen um bestimmte Ziele zu erreichen. Sie sind Mittel zum Zweck. Auch Gewalt verfolgt den Zweck einer Schädigung von Personen oder Dingen und kann so als Werkzeug zum Erreichen des Zieles der Schädigung verstanden werden.

wenn die Schüler selbst Gewalt erlebt haben oder sie anwenden mussten (ZE_2006.12.12) die eigene Autorität unter Einsatz von körperlicher Gewalt aufrechtzuerhalten (ZE_2003.02.27) weil verbal aggressive Jugendliche Gewalt nicht nur billigen, sondern auch öfter anwenden. (SP_2004.05.25)

"Wenn wir zusammenhalten, fühlen sich Leute, die Gewalt anwenden, irgendwann isoliert." (BM_2004.04.26)

Es sind überwiegend Mädchen, die zu psychischer Gewalt greifen. (BM_2004.03.29) Da ihnen aber kommunikative Mittel oftmals fehlen, reagieren sie auf diese vermeintliche Gefährdung mit Gewalt. (SP_2004.05.25) und löse Konflikte nicht mit Gewalt (SP_2006.04.01)

Viele Jugendliche wissen nicht, wie sie ihre Ziele anders als mit Gewalt erreichen können. (BM_2004.03.29)

einen 13jährigen in 94 Fällen mit Gewalt und Drohungen unter Druck gesetzt zu haben (BM_2006.07.06)

Waffengewalt bedeutet Verwendung eines Werkzeugs

Die Korrelation zwischen dem Zielbereich Waffengewalt und dem Quellbereich Werkzeug ist nicht schwierig nachzuvollziehen. Waffen sind schließlich sehr konkrete Entitäten. Was hier geschieht ist eher eine leicht euphemistische Strukturübertragung, um Waffen in einen anderen, als den Ursprungskontext (Krieg) zu stellen. Wenn das abstrakte Phänomen Gewalt ein Werkzeug sein kann, welches zum Erreichen schädigender Ziele dient, dann kann es erst recht ein „Ding” sein, mit dem Gewalt ausgeübt wird.

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Dabei sollten selbstgebaute Sprengsätze verwendet werden. (ST_2006.11.20) in denen Waffen, vorwiegend Messer aber auch Pistolen, benutzt wurden (WE_2003.11.28(2)) Insbesondere in der Benutzung von Waffen (WE_2003.11.28(2))

Tatsächlich ist der Schußwaffengebrauch in Rötz nicht der erste Fall dieser Art (WE_2005.03.08) Gewaltdelikte, in denen Waffen, vorwiegend Messer, aber auch Pistolen, benutzt wurden. (BM_2003.11.28)

Insbesondere in der Benutzung von Waffen stehen die 6- bis 12-Jährigen den älteren offenbar in nichts nach (BM_2003.11.28)

Der ist mit einem Messer in die Nachbarschule gegangen und hat einen Schüler damit erpresst (ZE_2006.12.12)

15-mal griffen die Jüngsten zu Messern und Pistolen (BM_2003.11.28)

Intervention und Prävention gegen Gewalt bedeutet Arbeit

Wie in vielen anderen metaphorischen Modellen ist hier eine Actio-Reactio-Zweiteilung feststellbar. Gewalt bedeutet Arbeit, Werkzeug oder Anwendung von Werkzeugen. Entsprechend dieser Struktur werden die Gewalt entgegenwirkenden Maßnahmen durch die gleichen Bilder strukturiert und ermöglichen so ein differenziertes und umfassendes Verständnis des gesamten Bereichs „schulische Gewalt” in Metaphern der Arbeit.

VBE und die Deutsche Polizeigewerkschaft (DPolG) haben ein Konzept gegen Schulgewalt erarbeitet. (BK_2005.02.15)

Wir wollen in Problemkiezen wie Neukölln, Kreuzberg und Wedding eine verbesserte Zusammenarbeit (BK_2004.02.29)

Auf dieser Grundlage könne deutlich besser als früher Vorbeugung betrieben werden. (WE_2006.12.13)

daß die Schule ernsthaft etwas gegen die Gewaltvorfälle unternehmen wird (BM_2004.12.10) Die Schule habe den Vorfall vorbildlich aufgearbeitet (BM_2004.11.10) Studien hätten gezeigt, dass nur die langfristige Arbeit etwas bewirke. (BM_2006.12.15) Was ist zu tun, wenn ein Übergriff bekannt wird? (BK_2004.02.15)

Intervention gegen Gewalt bedeutet Arbeit mit Werkzeugen

„Mit pädagogischen Mitteln kriegen wir das nicht mehr in den Griff.“ (ZE_2003.02.27) Sie sagen uns nach welchen Mechanismen Mobbing funktioniert und wir haben die pädagogischen Mittel etwas gegen Mobbing zu unternehmen. (SP_2003.09.16)

Bisher war Krewer stolz darauf, jede Schwierigkeit mit pädagogischen Mitteln gemeistert zu haben. (ZE_2003.02.27)

Wir müssen dem Fundamentalismus das Wasser abgraben. (BK_2005.02.18)

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Die resultierende These für das Gesamtkonzept lautet: Gewalt ist eine Arbeit gegen die etwas getan werden muss!

10.6. Metaphern des marktwirtschaftlichen Handels

Die marktwirtschaftliche Metaphorik ist zwar eine klare Konstellations-Metaphorik, baut jedoch im Kern auf der Ontologisierung von Gewalt auf (Schläge austeilen und einstecken). Die Metaphorik der Marktwirtschaft ist allerdings deutlich komplexer strukturiert, da sie über die körperliche Erfahrung des Gebens und Nehmens, sowie eine „reine“ Verdinglichung bzw. Verstofflichung hinausgeht und kulturell tradierte Bilder des kaufmännischen Handelns verwendet.

Der Quellbereich ist dem der Arbeit sehr nahe. Hier stehen aber nicht die Handlungen an sich, sondern vielmehr Gründe für diese im Vordergrund der metaphorischen Strukturierung. Das marktwirtschaftliche Denken ist stark von Profitinteressen geprägt. Diese Interessenstruktur des Quellbereichs bietet zugleich eine innere Logik an. Das heißt, wenn jemand etwas bietet (z.B. Angriffsfläche), dann kann ich es mir auch nehmen, wenn ich mich an etwas beteilige (an einer Schlägerei, an Mobbing) dann verspreche ich mir i.d.R. einen Profit davon, z.B. ein hohes Sozialprestige (als Belohnung). Wurde ich selbst einmal benachteiligt (geschlagen o.ä.), dann darf ich zum Ausgleich dasselbe tun. Und hat jemand etwas Bestimmtes getan, dann hat er sich Schläge (oder den Tod) verdient. Dann kann ich demjenigen eine Schlägerei liefern. Dabei nehme ich dann Verletzungen in Kauf. Täter, Opfer und ihr Umfeld werden so zu gleichberechtigten Kaufmännern. Ein kaufmännisches Umfeld benötigt immer (mindestens) zwei Parteien, sozusagen Anbieter und Kunden. Somit kommt viel stärker, als in einer Täter-Opfer-Rollenverteilung ein gleichwertiges Handeln zum Ausdruck. Du gibst, also nehme ich; Du bestellst, ich liefere usw. Es wird ein sachliches und ausgleichendes Handeln betont. Man hat einen Grund, eine Rechtfertigung für Gewalttaten, da der Andere gleichberechtigter Partner war. Dieses Denken scheint ebenfalls stark in der westlichen „kapitalistischen“ Welt verwurzelt zu sein. Gewalttaten und die beteiligten Individuen werden zu einer reinen Gewinn- und Verlustrechnung.

Gewalt (aus Tätersicht) ist marktwirtschaftlicher Handel

Hatun habe den Tod verdient gehabt (BK_2005.02.18)

sie machen andere fertig und erhalten als Belohnung dafür ein hohes Sozialprestige (SP_2004.03.22) Durch das Schikanieren anderer will der Täter an Status gewinnen (SP_2003.09.16) zum Ausgleich durfte man dann kräftig austeilen. (ZE_2003.02.27) Dresche bezog nicht nur, wer Geburtstag hatte (ZE_2003.02.27)

In der Zehlendorfer Leistikow-Hauptschule lieferten sich acht Schüler nach einem Streit eine Schlägerei. (WE_2006.06.18)

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könnten aber auch eine Angriffsfläche bieten (SP_2003.06.06) ob man in Kauf nehmen will, dass einige Kinder leiden (SP_2003.09.16)

Durch das Schikanieren anderer will der Täter an Status gewinnen (…). Aggression kann eine sehr erfolgreiche Strategie sein, wenn viele mitmachen und dem Täter Bestätigung geben. Ungefähr 30 Prozent in einer Klasse assoziieren sich gerne mit einem Täter, weil sie denken, so könnten sie etwas von dessen "Glorienschein" abhaben. (SP_2003.09.16)

Zahlreiche Opfer haben sich (…) selbst an der Gewalt beteiligt (ZE_2003.02.27) Eine Beteiligung an der Tötung oder gar ein Mord (ST_2005.10.26) Neun Schüler beteiligten sich an dem Mobbing (SP_2004.09.23)

Umgang mit Gewalt ist marktwirtschaftliches Handeln

Das entsprechende Gegenstück zu gewalttätigen Handlungen konnte ebenfalls rekonstruiert werden. Hier wird Gewalt im marktwirtschaftlichen Sinn als Defizit verstanden (vgl. auch 10.21.). Besteht ein solches Defizit, dann besteht Handlungsbedarf. Verzichtet man auf Gewalt, kann dies durchaus eine Bereicherung darstellen. Die Logik der Gewinn- und Verlustrechnungen funktioniert ebenso im umgekehrten Sinn.

Gewalt an Schulen - Senator: Kein Handlungsbedarf (WE_2003.12.18)

dass es eigentlich eine Bereicherung sei, wenn jeder anders denke, andere Interessen habe. «Würden wir reden, Kompromisse zulassen, könnten wir davon profitieren. » (BM_2003.01.05) Großen Anteil am Erfolg hätten die drei Sozialarbeiter (BM_2006.10.28) Bildungsinstitutionen sind weder willens noch in der Lage, all die Defizite auszugleichen. (ZE_2003.02.27)

Die resultierende These für das Gesamtkonzept lautet:

Gewalt ist ein Handel, von dem nicht profitiert werden darf!

10.7. Kraft-Metaphern

In sehr vielen Metaphern kommt direkt oder indirekt eine starke Kraft oder Energie zum Ausdruck, welche durch das Phänomen Gewalt transportiert wird. Dies ist an einigen Beispielen eher unspezifisch, an anderen sehr deutlich und differenziert ablesbar. Wir haben eine Vorstellung von Gewalt als Kraft oder zumindest als etwas, dem enorme Kraft innewohnt. Johnson (1987) entwickelte für diese Vorstellung einer Kraft ein schematisches Bild (Bildschema). Genauer gesagt entwickelte er verschiedene Varianten, die Grundform dieses Schemas zeigt jedoch die folgende Abbildung. Dieses Kraft-Schema ist zu verstehen, als eine Art „bewegende” Kraft. Dies ist, so bin ich überzeugt, der Kern des Bildes, wenn Johnson (1987) von „compulsion forces” (Zwangs-Kräften) spricht. Im Prinzip wirkt die gleiche Art Kraft, wenn ich jemandem über einen Bar-Tresen ein Glas Saft zuschiebe. Ich

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bewege dieses Glas mit einer Kraft.

Abb. 6: Zwangs-Kraft-Schema nach Johnson (1987, S.2; verändert TW)

Zur Erinnerung: im Theorieteil wurde eine allgemeine Gewaltdefinition herausgearbeitet. Ein Teil davon lautet wie folgt. Gewalt ist „... eine zielgerichtete physische oder psychische Schädigung anderer Personen oder Sachen ...“ (Melzer 1998, S.7), also eine zielgerichtete Handlung, die „irgendwie“ schädigend auf jemanden oder etwas einwirkt. Dieses zielgerichtete Wirken wird hier als Kraft konzeptualisiert. Dabei stützt sich das Gesamtkonzept auf jede der baldaufschen Klassifizierungs-Ebenen. Sie umfasst sehr einfache und allgemeine Attributs-Metaphern, wie „heftig“ und „stark“. Die nächste, strukturell etwas komplexere Gruppe, sind ontologische Metaphern, die Gewalt in gewissem Sinn verstofflichen. Dazu zählen die Konzepte „Gewalt ist Druck“ sowie „Gewalt ist Elektrizität“, welche zwar nicht direkt stofflich sind, wie Mehl oder Sand, aber dennoch messbare und gut vorstellbare physikalische Phänomene, welche damit indirekt als ontologisch gelten können. Des Weiteren werden eindeutig bildschematische Metaphern angewandt. Hierzu zählen die Konzepte „Gewalt ist Zwang“ und „Gewalt ist Beschädigung und Zerstörung“, was anhand der Abbildungen 6 und 7 klar werden sollte. Und zu guter letzt stellt die Gruppe der Naturphänomene (Kräfte der Natur) eine komplexe Konstellations-Metaphorik zur Verfügung.

Gewalt ist eine Kraft

Einem Mitschüler soll er mit solcher Wucht in den Rücken gesprungen sein, dass dieser heftig mit dem Kopf auf der Toilettentür aufschlug (ZE_2003.02.27)

einem weiteren stieß er angeblich so heftig mit dem Knie ins Gesicht (ZE_2003.02.27) zum Ausgleich durfte man dann kräftig austeilen. (ZE_2003.02.27)

so stark von einem Schüler geschubst, dass er rückwärts mit dem Kopf auf die Tischkante fiel (ZE_2006.04.06)

wenn sie sich erst mal prügeln, geht es heftig zur Sache (ZE_2006.04.12) Einer meiner Schüler leidet unter Gewaltfantasien und heftigen Aggressionen. (ZE_2006.12.12) Im Sportunterricht hatte der Täter einen Mitschüler laut Gericht kräftig in den Nacken und danach wiederholt mit der Hand ins Gesicht geschlagen. (SP_2005.12.02) Gezielt und mit Wucht kommen die Schläge (BM_2004.04.26) hat sie ein Mitschüler so stark in den Bauch getreten (BM_2004.12.10) Er wird dann nach dem Gespräch weitermachen oder es wird noch heftiger. (BM_2006.06.29) Lehrer lernen darin Techniken der Konfliktbewältigung bei akuten Gewaltvorfällen (BM_2006.12.15)

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Täter sein bedeutet Stärke; Opfer sein bedeutet Schwäche

In diesem Konzept wird der Kraft-Gedanke logisch fortgeführt und von einem unscharfen Phänomen als attributive Eigenschaft auf Individuen übertragen. Nicht Gewalt selbst ist hier eine Kraft. Personen, die Gewalt ausüben, sozusagen deren Wirkung entfalten, besitzen Kraft und sind stark. Personen, die diese Wirkung nur zu spüren bekommen, besitzen keine Kraft und sind dementsprechend schwach. Die Attribute stark und schwach gehen auf direkte körperliche Erfahrungen zurück. Menschen, die metaphorisch schwach sind, können dann sowohl tatsächlich physisch schwächer sein, als ein körperlich überlegener Gegner, sie können aber auch auf abstraktere Art „schwach” sein, indem sie z.B. schüchtern oder in einer Gruppe wenig akzeptiert sind. Auf diese Weise werden hier Opfer beschrieben, da sie auf eine bestimmte Weise schwächer sind, als Täter. Das Gegenstück Stärke für Täter wurde nur einmal identifiziert. Da es jedoch von der Umgangssprache her gut vorstellbar und wahrscheinlich ist, dass dieses tatsächlich den Zielbereich Täter strukturiert, wurde es in die Kategorie aufgenommen. Allerdings ist am Datenmaterial (auch in anderen metaphorischen Kategorien) eine klare Opferfokussierung der Berichterstattung ablesbar.

Sie wollen etwas Dramatisches erleben, ihre Stärken beweisen. [bezogen auf das Gewalt-Phänomen „Happy Slapping“] (BK_2006.03.19)

jedes siebte Kind macht die Erfahrung, Opfer zu sein. Meist geraten Kinder in diese Rolle, die in der Klasse sozial schwach gestellt sind. (SP_2003.09.16) Die Schwachen sollen lernen, sich zur Wehr zu setzen (ZE_2003.10.02) Er möchte die Schwachen ermuntern, sich zur Wehr zu setzen. (ZE_2003.10.02) Jemand der schwach ist und ausgegrenzt wird, erfährt keinen Schutz. (SP_2003.09.16) Mobbing ist ein verbaler oder körperlicher Angriff auf meist schwächere Personen (BM_2006.06.29)

Durch eine simple metaphorische Attribuierung von Eigenschaften, die ursprünglich direkten körperlichen Erfahrungen entstammen, lassen sich einleuchtende Aussagen über soziale Hierarchien und Rollenmuster treffen. Dies erleichtert eine Erklärung von Ursachen auftretender Gewalt und Verteilung von sozialer Macht ⁵⁶ .

Allerdings findet ebenfalls eine erhebliche Komplexitätsreduktion statt. Ein ganzes Bündel sozialer Verhaltensweisen wird durch einfache wertende Attribute ersetzt und kann dadurch zur „Abstempelung“ von Individuen beitragen. Schwäche wird in der Regel negativ bewertet. Gleichermaßen kommt Baldauf (1997) zu diesem Schluss, wenn sie konstatiert:

⁵⁶ Für Beispiele der metaphorischen Strukturierung sozialer Macht-Phänomene durch die Attribute stark/schwach vgl Baldauf (1997, S.107ff).

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Die Projektion dieser Körperlichkeit auf die soziale „Rolle“ der Gewalt-Opfer trägt zu deren defizitärer Wahrnehmung bei. Es schränkt die Deutungsmöglichkeiten für Gegenreaktionen, welche ein zuschreibendes Attribut der Schwäche ermöglicht, erheblich ein. Übertrieben gesagt, kann man einem „armen schwachen Opfer“ entweder Stärke lehren oder es vor Stärkeren beschützen. Das zeigt sich auch in den obigen Text-Beispielen. „Gegenmittel“ erschöpfen sich dabei in ermuntern, lernen und Schutz von außen. Eine solch fest zugeschriebene Eigenschaft lässt den jeweiligen Individuen nur wenige Möglichkeiten zur aktiven Änderung ihrer Situation. Entspringend aus dem Erleben gegebener körperlicher „Tatsachen“, überträgt sich so die Starrheit der Kraftattribute auf soziale Phänomene. Eine flexiblere Vorstellbarkeit wird durch die Metaphorik verdeckt. Durch Attribuierungen von Stärke und Schwäche für Gewalttäter und -opfer werden meines Erachtens vor allem monokausale Erklärungen für komplexe soziale Situationen geliefert, sowie einem defizitären und starren Verständnis von sozialer Interaktion Vorschub geleistet.

Gewalt bedeutet Zwang

Auch wenn jemand nicht Opfer heftiger Schläge oder Aggressionen wird, kann er oder es eine Kraft zu spüren bekommen. Hier ist die indirekte Ausübung eines Zwanges gemeint, die jemanden zu etwas „bewegt“. Dieses Phänomen muss ebenso als Kraft im oben skizzierten Sinne verstanden werden. Gewalt bedeutet Zwang.

geschlagen und getreten, geboxt und geschubst, gekratzt und zum Ausziehen genötigt (ST_2004.02.11)

Sie hatten Dieter gezwungen, Schuhe abzulecken. (ST_2004.02.11) in ein benachbartes Gymnasium eingedrungen und haben Schüler und Lehrer angegriffen (ST_2006.06.10)

Mit zwei abgesägten Langwaffen und einem Messer drang der Ex-Schüler in die Schule ein. (ST_2006.11.20)

auch eine schwangere Lehrerin gezwungen, einen Sprengstoffgürtel anzulegen (ST_2006.11.20) so hart zugeschlagen, dass sein Opfer zum Arzt musste. (SP_2006.03.30) In Kreuzberg sind acht zum Teil Maskierte in eine Schule eingedrungen (SP_2006.11.16)

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Gewalt bedeutet Beschädigung und Zerstörung

Die Essenz dieser Subkategorie heißt ebenfalls Krafteinwirkung. Dabei wird hier meta-phorisch nichts „bewegt” oder „gezwungen”, sondern es wird beschädigt oder gar zerstört. Um den Bildkern einer nicht bewegenden, sondern zerstörenden Kraft zu verdeutlichen habe ich das Bildschema nach Johnson (1987) leicht abgewandelt (Abb. 7).

Kraft

Diese Art von Kraft ist zu verstehen, wie ein Glas Saft, dass man fallen lässt. Es wird durch die wirkende Kraft, wenn es auf den Boden auftrifft, zerbrechen. Natürlich kann etwas durch Gewalteinwirkung zerstört werden, wie beispielsweise eine Fensterscheibe oder Knochen eines Menschen. Dies wäre jedoch nur bedingt metaphorisch. Es wird die Zerstörung oder Beschädigung, wie sie beim Werfen eines Steins gegen eine Fensterscheibe passieren kann, metaphorisch v.a. auf andere, abstraktere Phänomene der Gewalt, übertragen. Durch ein Verbrechen kann dann z.B. ein Leben zerstört, ein Mensch oder ein Ruf geschädigt werden. Die Vorstellung von intakten, von anderen Dingen abgrenzbaren, Entitäten und deren Vernichtung oder Defekt durch Einwirkung äußerer Energie wirken hier maßgeblich strukturierend.

"Er hat mein Leben kaputtgemacht" (BK_2003.04.13)

der Bürgermeister sorgt sich um den Ruf seines beschaulichen Residenzstädtchens, der auf Dauer Schaden nehmen könnte.

„Richtig zugeschlagen haben wir ja nie. Wenn wir Ernst gemacht hätten, wäre keiner heil geblieben.“ (ZE_2003.02.27)

sondern das Ziel ist oft, jemanden zu zerstören (ZE_2003.10.02)

Schulen Gewaltvorfälle nicht meldeten, um ihren guten Ruf nicht zu beschädigen (WE_2004.11.10) Gewalt an Schulen, lange Zeit aus Angst vor der Rufschädigung einzelner Einrichtungen tabuisiert (WE_2003.11.04)

Lehrer werden fast doppelt so häufig wie im Vorjahr als Geschädigte und Beleidigte genannt. (WE_2006.12.13)

führe eine Tätlichkeit gegen einen Lehrer zu einer massiven Beschädigung von dessen Autorität. (SP_2003.09.25)

um den Verbrechen ihre Schrecken zu nehmen. (BM_2004.02.12)

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verschiedene Schulen Gewaltvorfälle nicht meldeten, um ihren guten Ruf nicht zu beschädigen (BM_2004.11.10)

Vorfall sei von der Schule (…) "absolut gedeckelt" worden, um dem Ruf der Schule nicht zu schaden (BM_2004.11.10)

Gewalt ist Druck

Hier wird das physikalische Phänomen des Drucks metaphorisch auf den Zielbereich Gewalt übertragen. Analog zu einem Auto in einer Schrottpresse oder einem Luftballon, den man aufbläst und so unter Druck setzt, kann ein Mensch psychisch unter Druck gesetzt, sozusagen erpresst, werden.

wegen "diskriminierender, repressiver, teilweise sexistischer Äußerungen" entschuldigen (BK_2005.03.08)

Mitschüler massiv unter Druck gesetzt (SP_2003.08.05)

einen 13jährigen in 94 Fällen mit Gewalt und Drohungen unter Druck gesetzt zu haben (BM_2006.07.06)

Schüler prügeln sich, rauben die Sache der Klassenkameraden und schrecken nicht einmal vor Erpressungen zurück. (BK_2005.02.15)

sowie wegen räuberischer Erpressung stand Yussuf vor dem Jugendschöffengericht (ZE_2003.02.27) Selbst Grundschüler rauben und erpressen. (WE_2003.11.28)

Aus Angst vor Gewalt, Raub oder Schutzgelderpressung fürchtet sich jeder dritte Schüler (BM_2003.10.29)

während Mobbing, Erpressung und Gewalt immer mehr den Schulalltag bestimmen (ST_2004.05.17)

In dieser Kategorie spielt das Erleben von Gewalt eine große Rolle. Es ist ebenso eine Art Zwang im Spiel. Das Auftreten dieser vornehmlich psychischen Gewaltformen, sowie deren Erleben und Wirkung bei Betroffenen ist abstrakt. Daher ist jener Bereich nur schwer nicht-metaphorisch vorstellbar. Er wird durch ein physikalisches Phänomen beschrieben, welches nahezu ontologischen Charakter trägt. Die komplexen Wechselwirkungen zwischen Täter und Opfer, sowie das Erlebnis quälender Einengung der Entscheidungsfreiheit werden durch die Metapher des Drucks erst als zusammenhängendes Phänomen denkbar. Eine weitere Korrelation von Quell- und Zielbereich möchte ich anhand eines kurzen Beispiels darlegen. Wenn z.B. eine Zitrone unter Druck gesetzt und damit ausgepresst wird, dann geschieht dies aus einem bestimmten Grund. Man möchte den im Inneren der Zitrone verborgenen Saft gewinnen. Wenn ein Mensch erpresst oder unter Druck gesetzt wird, geschieht dies ebenfalls aus dem Grund, dass etwas „herausgeholt” werden soll, z.B. Geld oder eine Aussage. Die Ablaufstruktur beider Handlungsketten, sowie die Motivation der Handlungen sind ähnlich. Aufgrund dieser Analogie wird u.a. die Bezeichnung Druck für gewalttätige Handlungen tragfähig.

Bleibt man dem Bildbereich des psychischen Drucks verhaftet, dann wären als Gegen-

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maßnahmen vor allem kurativ helfende Interaktionen im Sinne einer Entlastung oder Unterstützung denkbar. Den Beleg, dass diese Konzeptualisierung für helfende Interaktionen möglich ist, liefert Schmitt (1995) ⁵⁷ . Dies könnte sich z.B. im Aufsuchen einer psychosozialen Beratungsstelle oder durch ein Gespräch mit einem Vertrauenslehrer widerspiegeln, welche sozusagen die Druckbelastung entlasten würden. Diese im gleichen Bildbereich strukturierten Handlungen tauchten in der untersuchten Presse allerdings nicht auf. Meiner Ansicht nach bestätigt diese ausführliche Präsentation von Gewalttaten, ohne Erörterung der Ursachen oder möglicher Gegenmaßnahmen vor allem die unter 5.4. angesprochenen medialen Tendenzen.

Gewalt ist Elektrizität

Elektrizität ist ein physikalisches Phänomen, dem große Kraft innewohnt. Allerdings ist hier die Art des Konzeptes ein wenig anders, als bei Metaphern des Drucks. Durch die Tatsache, dass man zum Ausüben von Druck in der Regel Hilfsmittel (Presse, Hände o.ä.) benötigt, ist dieser Kraftakt v.a. visuell gut vorstellbar. Anders verhält es sich mit Elektrizität. Diese erkennt man vor allem an den Wirkungen, die sie entfaltet. Das Bild des Stroms umfasst hier Energien, Potentiale, Spannungen, Aufladungen und das Durchbrennen von Sicherungen. Letzteres ist dabei eine sichtbare Wirkung von zu starker Energie, alle anderen Elemente sind zwar mess-, doch nicht sichtbar. Man weiß dennoch, was passiert wenn eine große Ladung, Spannung oder großes Potential frei wird. Dies ist eine kulturelle Erfahrung, die Menschen besitzen seitdem sie die Elektrizität entdeckten, nutzten und sich diese als „technische Errungenschaft“ immer mehr durchsetzte (vgl. auch Schmitt 1995, S.96). Täglich hat man mit Elektrizität zu tun und kennt daher ihre potentiellen und realen Wirkungen, unabhängig davon, ob man im Physikunterricht gelernt hat, Spannungen zu messen oder nicht.

Und das wiederum könne gewalttätiges Potenzial freisetzen. (ZE_2003.02.27) mag stärkere Spannungen als anderswo erzeugt haben (ZE_2003.02.27) registriert ein beachtliches Gewaltpotential (BM_2004.12.10) Klassenkameraden wissen auch ganz gut, wie sie die Sicherung zum Durchbrennen bringen (ZE_2006.04.12)

Im Einzeltraining üben sie, in aufgeladenen Situationen überlegt zu handeln. (BM_2006.12.15) die Schüler im Sportunterricht Ringkämpfe ausführen zu lassen, um ihnen zu helfen, die Energien zu kanalisieren (ZE_2006.12.12)

⁵⁷ Als eine von neun zentralen Metaphern der Einzelfallhilfe rekonstruiert Schmitt: „Einzelfallhilfe ist Entlasten und Unterstützen“ (1995, S.196ff).

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Die Eigenschaften der Elektrizität, nicht sichtbar und trotzdem enorm wirksam zu sein, inklusive dem kulturellen Wissen, dass diese Energie trotz ihrer Unsichtbarkeit und ohne entfaltete Wirkungen existiert, werden metaphorisch genutzt um ein Konglomerat abstrakter Tatsachen zu strukturieren. Elektrizität wird auf bestimmte gewalttätige und vor allem gewaltgefährdete Situationen übertragen, welche anderweitig schwer beschreibbar wären. Eine Mischung abstrakter emotionaler und situativer Komponenten einer sozialen Situation lassen sozusagen Gewaltpotentiale oder starke Spannungen erkennen, die sich jederzeit entladen könnten, wenn z.B. jemandem eine Sicherung durchbrennt. Diese Gefährdung ist erkennbar, obwohl noch keine Gewalthandlungen stattgefunden haben, sich die aufgeladene Situation also noch nicht entladen hat. Trotzdem ist es das Phänomen Gewalt, welches sie beschreibt. Schließlich sind mit der Entladung von Energien, Potentialen und Spannungen, gewalttätige Handlungen angesprochen.

Ein weiterer Vorteil, den die Metapher bietet ist ihre Beschreibungsfähigkeit für Antizipationen. Nahezu alle weiteren, gefundenen metaphorischen Kategorien lassen in ihrem Bildkern keine Antizipationen zu. Dies hat den Vorteil, aus dem Bildbereich des Stroms ebenfalls präventive und nicht ausschließlich kurative Anti-Gewaltmaßnahmen ableiten zu können. Man müsste quasi die Spannungen anderweitig entladen oder ableiten. Überschüssige Energien und Spannungen könnten z.B. durch Sport, sowie in präventiven Gesprächen oder Kommunikationstrainings abgebaut werden. Diese Möglichkeiten bestätigten sich indirekt in den beiden letztgenannten obigen Beispielen, wurden von den untersuchten Medien also genutzt.

Gewalt ist eine Naturkatastrophe (Kraft der Natur)

Durch Kraftmetaphern der Natur (Konstellationsmetaphorik von Naturkatastrophen) drücken sich sowohl wirkende „Kräfte“, Entwicklungsprozesse, sowie eine große Menge von etwas aus. Viele denkbare Naturphänomene wurden tatsächlich auf den Bereich Gewalt übertragen. Die Erfahrung der vernichtenden Wirkungen von Fluten, Erdbeben, Vulkanausbrüchen und Feuern korrelieren mit extremen Gewalterfahrungen und strukturieren diese. Die strukturierenden Metaphern steigen von einer bildschematischen auf eine Ebene der Konstellation. Das Grundschema einer wirkenden Kraft bleibt dennoch die Basis der Kate-gorie und ist im Hintergrund immer erkennbar.

Gewalt ist eine Flut

Am differenziertesten konnten Wasser- und Flutmetaphern nachgewiesen werden. Dabei eignet sich die Strukturfolie des Wassers, um eine ganze Reihe der Eigenschaften von Gewalt vorstellbar zu machen. Wasser fließt, kann ausufern oder irgendwo münden, besitzt Wellen und Strudel (hier abstrakt als Spirale) und ein Wasserpegel kann steigen oder sinken. Die unheimliche Eigendynamik, welche einem fließenden Gewässer zueigen ist, wird meta-

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phorisch umgesetzt, die dabei wirkenden Kräfte und deren Resultate in reichhaltiger Form konzeptualisiert.

Die Welle der Gewalt ist von England nach Berlin geschwappt. (BK_2006.03.19) Gewaltwelle an Berliner Schulen (SP_2006.12.13)

jener Schule, die im Frühjahr bundesweit zum Synonym für ausufernde Schulgewalt wurde (BM_2006.10.28)

gerate man in Streit, der nicht selten in einer Prügelei münde. (BM_2003.01.05) Aus Angst, selbst in die Gewaltspirale hinein gezogen zu werden, schweige der Rest (SP_2006.11.13) Bremer Senat will die Gewalt an den Schulen im kleinsten Bundesland weiter eindämmen. (WE_2005.01.19)

Großen Einfluss auf die Gewaltbereitschaft hat auch die Zugehörigkeit zu Cliquen. (SP_2004.05.25) Noch etwas anderes beeinflusst die Jugendgewalt (ZE_2005.11.10) Die Gewalt in Schulen steigt unaufhörlich. (ZE_2003.10.02)

Wasser wurde als Gewaltmetapher vor allem dann verwendet, wenn es um dynamische Entwicklungsprozesse der Gewalt ging. Dabei kann jede Phase einer Entwicklung durch sprachliche Instanzen des Wassers belegt werden. Ursachen sind Einfluss, Ergebnisse sind Mündung. Eine wachsende Anzahl von Taten in einem bestimmten Zeitraum, sprich die eigentliche Entwicklung, ist der metaphorische Anstieg eines Pegels. Steigt diese Anzahl zu sehr oder wird die Qualität der Gewalt zu brutal, dann tritt das Wasser über die Ufer, die Schulgewalt ufert aus. Gegen eine Flut kann man tatsächlich nicht viel tun. Man könnte nur passiv warten bis sie abebbt (nicht im Textkorpus) oder aktiv versuchen sie einzudämmen. Eine Welle verdichtet in extremer Form mehrere der genannten Tatsachen gleichzeitig. Es wird sowohl eine schnell wachsende Anzahl von Taten, als auch enorme destruktive Kraft angesprochen. Durch die Wasser-Metapher sind also Aussagen über Qualität und Quantität von Gewalt auf einfache Weise in einen Zusammenhang zu bringen und bildlich darstellbar. Sie bedient sich vor allem der unglaublichen und gut vorstellbaren Kräfte einer Naturkatastrophe, im Gegensatz zu den anderen Natur-Metaphern lässt sie aber auch Aussagen über quantitative Entwicklungen zu, und verbindet gar beides miteinander.

Gewalt ist ein Vulkan

Auch andere Naturkatastrophen konnten, wenn auch recht eindimensional, rekonstruiert werden. Die folgenden Beispiele zeigen vulkanische Aktivitäten, bzw. Vulkanausbrüche als eine weitere Möglichkeit der Strukturierung extremer Gewalt. Natürlich könnten Gewalt- Ausbrüche ebensoauf ein Bild von Krankheit hindeuten. Die Spontaneität und kolossale Kraft, die sich in den meisten Beispielen ausdrücken, sprechen aber eher für eine Naturkatastrophe.

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Auch Lehrer werden immer öfter Opfer brutaler Gewaltausbrüche. (BK_2005.08.29) Die Gewalt bricht oft ganz unvermittelt und unmotiviert aus. (ZE_2006.04.06) Unter den Schülern sei ein »Machtkampf um Anerkennung« ausgebrochen (ZE_2006.04.06(3)) Sie sei eingeschritten, als eine ernsthafte Schlägerei auszubrechen drohte (WE_2006.04.07) oder das Massaker in Erfurt sind unbegreifliche Ausbrüche von Gewalt an Schulen. (BM_2004.02.12)

extreme Gewalterfahrungen sind Erdbeben

Die Erfahrung oder das Wissen um extreme Gewalttaten können Personen, Gruppen aber auch ganze Städte erschüttern. Die enorme Kraft eines Erdbebens ist hier strukturgebend. Das Gefühl der „Erschütterung” wird dabei ausgelöst durch Gewalttaten. Reale Erdbeben richten teils große Zerstörungen an, lassen Gebäude einstürzen oder beschädigen sie. Durch die Übertragung der Erdbeben-Struktur auf die Emotionswelt von Menschen werden diffuse Gefühle von Schock, Trauer und Angst sehr plastisch. Analog zu einstürzenden Gebäuden während eines Erdbebens kann enorme und „unglaubliche” Gewalt Regeln, Normen und Werte zusammenbrechen lassen. Diese Grenzen (vgl. 10.3.), an die ein Mensch glaubt, die sozusagen festzustehen scheinen, werden eingerissen durch die von extremer Gewalt ausgehende Erschütterung. Die gerade zur Interpretation genutzten Begriffe tauchen im Textkorpus größtenteils nicht auf. Dennoch besteht meiner Ansicht nach eine klare Parallele zwischen der Erschütterung der beschriebenen Gefühls-, Norm- und Wertewelt und dem Beben der Erde. Diese wollte ich verdeutlichen. Extreme Gewalterfahrungen werden metaphorisch strukturiert durch Erdbeben. Selbstverständlich stelle ich diese nicht sehr reichhaltige Kategorie gerne zur Diskussion.

Die Tragödie um die schöne Türkin Hatun erschütterte die Stadt (BK_2005.02.18) "Es ist erschütternd, daß die Schule vor derartigen Anschlägen nicht vollkommen geschützt ist" (WE_2005.03.08)

Dort hatten drei Hauptschüler einen 15 Jahre alten Mitschüler getreten und dies mit einer Digitalkamera gefilmt. (…) "Ich bin erschüttert", sagte der Stadtelternratsvorsitzende (WE_2005.12.15) Fast wöchentlich erschüttern neue Gewaltvorfälle an Berliner Schulen die Öffentlichkeit. (WE_2006.06.18)

Feuer

Feuer schließt sich direkt an die Naturkatastrophen an, da es diesen sehr ähnlich ist. Man kann sich wenn es „lichterloh brennt“ gut einen Waldbrand oder ähnliche Katastrophen vorstellen. Andererseits ist kein eindeutiges Naturphänomen, wie z.B. ein Waldbrand, identifiziert worden, sondern nur allgemeine Feuer- und Hitzemetaphern. Baldauf (1997) findet mit der Kategorie „Konflikt ist Feuer” bereits ein ähnliches Konzept und schreibt dazu Folgendes.

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Da aus dieser Feuer- und Hitzemetaphorik v.a. große zerstörerische Kraft spricht, wurde diese in den Bereich der Kräfte eingegliedert.

gewalttätige Situationen sind Feuer und Zündstoff

Oft genug zeigen die einzelnen Module der Software auch kleine brenzlige Situationen auf [brenzlig bedeutet ursprünglich: abgebrannt riechend; KLUGE 1999, S.134] (ST_2005.10.12) Schulen werden in Deutschland so lange allein gelassen, bis es lichterloh brennt [bezogen auf Gewalt an einer Schule] (WE_2006.03.31)

mit einem Revolver auf seinen Lehrer gefeuert (WE_2005.03.08)

Ein sexueller Übergriff an einer Augsburger Hauptschule hat in Bayern die Diskussion über Gewalt an Schulen neu angefacht. (WE_2006.03.24)

konflikthaltige/negativ emotionale Situationen sind Feuer

Deutsche verlassen wutentbrannt die Aula (ZE_2003.02.27)

Stattdessen schwelt ein Streit über Integrationswilligkeit und Integrationsfähigkeit (ZE_2003.02.27) Im März war es der Brandbrief aus der Rütli-Schule (SP_2006.12.13) was in einem gewalttätigen Menschen vorgeht und was diese explosive Mischung ausmacht (BM_2004.02.12)

Reaktion auf Gewalt bedeutet Einsatz von Kräften

Wenn schulische Gewalt bereits stattgefunden hat und nun von schulischer, politischer, polizeilicher oder medizinischer Seite darauf reagiert werden muss, zeigt sich erneut der Einsatz von Metaphern der Kraft. Das Prinzip „Actio = Reactio” konnte hier ebenfalls entdeckt werden. Im Wortsinn nicht direkt körperliche Reaktionen auf Gewalttaten werden in Metaphern von physischer Kraft und Stärke beschrieben.

zusätzliche Sicherheitskräfte einsetzen, die die Schüler (…) schützen (WE_2003.12.18) Nach dem Zwischenfall riegelten die Einsatzkräfte das gesamte Schulareal ab. (WE_2005.03.08) Fachkräfte des Roten Kreuzes kümmerten sich um die psychologische Betreuung der Schüler (WE_2005.03.08)

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Nach Serie von gefilmten Prügelattacken verstärkt Polizei Vorbeugung (WE_2005.12.15) nun die Gewaltprävention verstärken (WE_2005.12.15) will die Polizei nun Aktionen zur Verstärkung der Prävention (WE_2005.12.15) Was wir brauchen, sind strukturelle Veränderungen, vor allem Personalverstärkung. (WE_2006.03.31) "Wir müssen die Erziehungsverantwortung der Lehrer stärken" (BM_2004.11.10)

Vergleicht man beispielsweise die bildschematische Ebene der Konzepte „Gewalt ist eine Kraft“ und „Gewalt bedeutet vom rechten Weg abkommen“ miteinander, so werden Gemeinsamkeiten, vor allem jedoch klare Unterschiede im Beleuchten und Verbergen der Metaphern-Systeme klar. Beiden Systemen sind ein Ausgangspunkt, ein „Weg des Wirkens“ sowie eine Zielgerichtetheit zueigen. Während bei der Metaphorik des Weges eher auf die Richtung, Anfang, Ende, Reihenfolge von Handlungen und Zeit des Wirkens fokussiert wird, kommt in der Kraft-Metaphorik mehr die Wirkung an sich zur Geltung. Die Brutalität und Kraft, welche von stark bis unkontrollierbar (wie bei Natur-Gewalten) reichen kann, wird in diesem Bildbereich mehr betont, als in anderen Bildern.

Dabei scheint ferner eine innere Skalierung der Kraft-Metaphern vorzuliegen. Je mehr Struktur in den abstrakten Bereich Gewalt hineingetragen wird, desto stärker, d.h. negativer, wirkt die Kraft. Angefangen bei Attributen, wie „stark“, „heftig“ und „mit Wucht“, über Ontologisierungen wie „starke Spannungen“, „gewalttätige Potentiale“ oder „unter Druck setzen“, bildschematische Metaphern wie „einen Ruf schädigen“ oder „jemanden kaputt machen“, hin zur komplexen Konstellation der Natur-Gewalten, wird mehr und mehr Struktur vom Quell- auf den Zielbereich übertragen. Damit wird die wirkende Kraft immer besser und differenzierter vorstellbar. Weiterhin scheint sich die wirkende Menge an Kraft zu verstärken. Es ist ein deutlicher Unterschied, ob einerseits jemand einen heftigen Schlag abbekommt, oder eine Welle der Gewalt. Diese Abstufungen sind natürlich nicht im Sinne einer eindeutigen Skala, wie bei einem Thermometer, zu verstehen. Es handelt sich immerhin um Sprache, welche sich über Jahrtausende durch verschiedenste Einflüsse entwickelt und differenziert hat. Aber eine generelle Steigerung im Sinne: mehr metaphorische Struktur = größere Kraft und Wirkung, scheint durchaus vorhanden.

In der Kategorie der Kraft-Metaphern kommen weiterhin einige Phänomene besonders deutlich und zusammengefasst zum Ausdruck, welche sich in sehr vielen metaphorischen Kategorien zum Zielbereich Gewalt ausdrücken. Gewalt wird in der Regel negativ bewertet, ihr wohnt eine große Kraft oder etwas Energetisches inne, was sich dynamisch und oftmals unkontrolliert verhält und ein gewisses Zerstörungspotential besitzt. Auf den Punkt gebracht sind dies allgemeine Merkmale des metaphorisch strukturierten Phänomens Gewalt, welche auf stärkere oder schwächere Art in beinahe allen gefundenen metaphorischen Kategorien zum Ausdruck kommen. In der Kategorie Kraft zeigen sich diese Merkmale am stärksten gebündelt.

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Die resultierenden Thesen für das Gesamtkonzept lauten: Gewalt ist eine Naturkatastrophe, die eingedämmt werden muss!

Gewalt ist eine Kraft gegen die man Kräfte einsetzen muss!

10.8. Klima-Metaphern

Dieses metaphorische Konzept beinhaltet die Beschreibung emotionaler sozialer Situationen in Begriffen des Wetters und Klimas. Ein ausgeglichenes und angenehmes Klima ermöglicht Lebewesen überhaupt erst das Leben auf der Erde. Ist es zu stark aufgeheizt oder abgekühlt, dann werden die Lebensumstände unangenehmer und gefährlicher. In einer Eiszeit wird sich das Leben und Überleben für Menschen wesentlich schwieriger gestalten, als heutzutage. Die aktuelle politische Diskussion und die allgemeine Angst vor einem Klimawandel hin zu einem Aufheizen der Atmosphäre, und den damit verbundenen, sich verschlechternden Lebensbedingungen für Menschen, zeigen die Wichtigkeit des Themas. Hier werden nun schulische Lebensumstände in Klima-Metaphern strukturiert. Im Grunde bedeutet ein soziales Miteinander ein angenehmes Klima, ein Gegeneinander unangenehmes, gefährliches oder raues Klima. Die Institution der Schule wird vorgestellt wie ein, von der Außenwelt abgeschlossenes, Treibhaus mit eigenem Klima.

Schule ist ein Treibhaus; soziale Stimmungen in der Schule sind Klima

„Wenn Lehrer auf die Gewalt der Schüler vorbereitet sind, kann das nur zu einer besseren Konfliktlösung führen - und das wollen wir für das Klima an unseren Schulen und ein besseres Miteinander erreichen." (WE_2003.02.28)

Das Schul- und Klassenklima sei daher sehr bedeutsam (SP_2004.05.25) ein Zeichen für den Wandel der Atmosphäre. Schüler schlichten heute die Streitereien selbst (SP_2006.04.01)

Die Metaphorik der klimatischen Phänomene schließt sich vor allem deshalb direkt an die Kraft-Metaphern (inklusive Naturkatastrophen) an, weil ein Klimawandel im Grunde eine Naturkatastrophe darstellt. Im Gegensatz zu den metaphorischen Konzepten der Kraft wird hier jedoch nicht so sehr die lokale Wirkung einzelner, dynamischer Kräfte deutlich. Es drückt sich eher eine komplexe Konstellation schulischer Lebenswelt aus, die als Gesamtheit, eben als Atmosphäre oder Treibhaus, einsichtig wird.

schulische Gewalt bedeutet Verschlechterung des Klimas (im Treibhaus Schule)

Gewalt ist nun ein Einflussfaktor auf das beschriebene „soziale Klima“ der Schule. Durch Gewalt kann sich die Atmosphäre aufheizen, das Klima rauer werden oder das Wetter umschlagen. Durch diese Art konzeptueller Metaphorik wird Gewalt eindeutig negativ gewertet.

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Wo die Hauptschulen nur noch ein Auffangbecken für besonders schwierige Kinder sind, herrscht ein gefährliches Klima. (BK_2004.02.15)

Das Klima an den Schulen habe sich verschlechtert. (BK_2003.11.28) hat die Atmosphäre spürbar aufgeheizt (ZE_2003.02.27)

Es ist schwer zu entscheiden, ob seine Äußerungen über den Hass auf Mitschüler und Lehrer in reale Gewalt umzuschlagen drohen (ZE_2006.12.12)

An der Rütli-Hauptschule in Berlin-Neukölln ist die Lehrerschaft vor einer Atmosphäre der Gewalt in die Knie gegangen. (ZE_2006.04.06(3))

mit Kindern, die dem rauen Klima nicht mehr gewachsen sind (ST_2005.04.26) Klimakatastrophe im Klassenzimmer (SP_2004.05.25)

"Aus einer Rauferei zum Spaß wird schneller als früher eine richtige Prügelei", so Feltes, "das Klima ist rauer, und auch die Angst ist größer." (SP_2005.03.28)

Die Gewalt ist Resultat einer problematischen Schulpolitik und der Klimakatastrophe in den Klassenzimmern. (SP_2006.03.30)

Die Korrelation der Erfahrung angenehmer Lebensbedingungen bei angenehmem Klima motiviert die Strukturierung des Zielbereichs genauso, wie der Zusammenhang von Wetterphänomenen und menschlicher Stimmung. Es ist eine Binsenweisheit, dass Regen und Kälte als schlechtes, Sonne und Wärme als gutes Wetter gelten. In der Regel korreliert gutes Wetter mit guter Stimmung und schlechtes Wetter mit schlechter Stimmung. Meines Erachtens nehmen Wärme und Licht besonderen Einfluss auf menschliche Stimmungen. Konsequent zu Ende gedacht wäre die Klima-Metaphorik also eine Weiterführung von Wärme- und Kälte-Metaphern für Emotionen, sowie der Hell- und Dunkel-Metaphorik für positive oder negative Wertung ⁵⁸ . Jeder Mensch kennt wahrscheinlich das Gefühl, wenn „irgendwie“ eine Stimmung „im Raum hängt”. Diese komplexe und schwer greifbare Situation wird behelfsweise mit den besser vorstellbaren Wetter- und Klima-Phänomenen beschrieben. So lässt sich zwar ein komplexes, schwer greifbares, Phänomen einfach veranschaulichen, allerdings fehlt im Gegensatz zu anderen metaphorischen Konzepten völlig die Zielgerichtetheit von Handlungen, sowie deren Wirkungen. Beides ist nur diffus erahnbar und nicht vergleichbar mit der zielgenauen Ausrichtung z.B. einer Kraft oder eines Weges. Es liegen also Tatsachen eher im „Randbereich“ der Metapher, die bei anderen Metaphern direkt im „Bildkern“ liegen. Des Weiteren ist der Vorteil, dass diffuse Stimmungen bildlich besser vorstellbar sind, gleichzeitig ein Nachteil. Die Institution Schule und das Phänomen der Gewalt in der Schule werden depersonalisiert, also abgekoppelt von den sie beeinflussenden Individuen. Gleichsam wird durch die Vorstellung einer „Klimakatastrophe” nicht unbedingt eine kurzfristige Lösbarkeit der Problematik impliziert, wie es beispielsweise mit einer

⁵⁸ Diese Metaphorik rekonstruiert z.B. Baldauf (1997). Sie beschreibt Mangel an Emotion als Kälte, Emotionalität als Wärme und Konflikt als Feuer (vgl. ebd., S.102 ff), sowie die polare Opposition hell / dunkel für positiv / negativ.

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Wegmetaphorik möglich wäre. Klimawandel kann man nur langfristig, durch Bekämpfung der Ursachen, verhindern oder ändern. Gleichzeitig wird dadurch also, mehr als in anderen metaphorischen Konzepten, auf die Komplexität bestimmter sozialer Situationen mit ihrem gewalttätigen Gehalt hingewiesen. Analog zu einem realen Klimawandel würden einer in diesen Metaphern vorgestellten problematischen sozialen Situation nur langfristige, gemeinsam betriebene Lösungsstrategien entgegenwirken können. Man müsste quasi die schulische „Gewaltemission” langfristig verringern. Denkbar wären eher Gegenmaßnahmen, die z.B. an der Organisationsstruktur der Schule, sozusagen am Gesamtsystem, etwas ändern. Denkbar wären auch langfristige soziale Trainings für besonders auffällige Schüler, welche an den Ursachen für schulische Gewalt arbeiten. Für diese vermuteten Auswirkungen des metaphorischen Konzepts auf Denken und Handeln der Beteiligten wären indessen weiterführende Untersuchungen notwendig, wie beispielsweise Erhebungen der real getätigten Gegenmaßnahmen.

10.9. Lebewesen-Metaphern

Diese Kategorie beinhaltet u.a. allgemeine, dynamische Entwicklungs-Merkmale von Lebewesen wie Wachstum, Vermehrung und Zunahme sowie Ordnungsklassifikationen der Art. Des Weiteren werden Abstrakta Eigenschaften und Handlungen von Personen und Tieren zugesprochen.

Gewaltvarianten sind Artenvielfalt

Um ein Phänomen auszudrücken werden Eigenschaften von Lebewesen genutzt, welche uns als Menschen bestens geläufig sind. Wollen wir innerhalb eines Phänomens nochmals Einzelphänomene unterscheiden, so wenden wir das aus der Biologie bekannte Schema von Art und Gattung an, um Ordnung in den Phänomenbereich zu bringen. Gewalt hat dementsprechend verschiedene Unterarten, welche dennoch alle zum Gesamtphänomen Gewalt zählen.

Diese Art der Prügel verursacht bei den Opfern starke Rückenschmerzen (ZE_2003.02.27) "Tatsächlich ist die Zahl der Vorfälle und ihre Art über die letzten Jahre ziemlich gleichbleibend" (SP_2006.05.31)

Die Daten seien noch nicht nach der Art der Vorfälle aufgeschlüsselt (BM_2003.02.22) "Gewalt"? Es gibt zwei verschiedene Arten. (BM_2004.03.29)

Wie es kam, dass die Handgreiflichkeiten in wilde Schlägereien ausartete (ZE_2003.02.27)

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Steigerung von Qualität oder Quantität der Gewalt ist Wachstum, Zunahme und

Vermehrung

Auch um Entwicklungen, wie eine Steigerung einsichtig zu machen, strukturieren wir den Phänomenbereich Gewalt durch Eigenschaften eines Lebewesens, denn auch Lebewesen steigern im Prinzip ihr „Volumen“ wenn sie wachsen, sich vermehren oder zunehmen. Die Analogie zwischen lebendiger Steigerung und quantitativer oder qualitativer Steigerung eines abstrakten Phänomens liegt nahe.

haben sich die Gewalttaten an Schulen tatsächlich vermehrt? (SP_2006.05.31) Welcher Hass wächst an unseren Schulen? (BK_2005.02.18)

Zwischen ethnischen Gruppen in Deutschland wächst die Feindschaft (ZE_2005.11.10) unsere Begabung, heranwachsende Probleme erst zu verkennen, dann zu verdrängen (ZE_2006.04.03)

Gewalt an Berlins Schulen hat dramatisch zugenommen (BK_2005.11.08) Ja, die Gewalt an Schulen nimmt zu. (ZE_2006.04.12)

unbestreitbar gebe es "eine massive Zunahme der Gewalt" an Schulen (WE_2005.03.08) Josef Kraus, glaubt ganz fest daran, dass Gewalttätigkeiten zugenommen haben (ST_2004.03.16) in den vergangenen Jahren eine Zunahme der Gewalt an Schulen (SP_2005.06.08) Gewalt an Schulen nimmt zu (BM_2003.02.22)

Den lebendigen Eigenschaften liegen dabei durchaus Wertungen bei. Da es sich bei Gewalt, Brutalität oder Hass um sehr negativ bewertete, als gesellschaftlich inopportun geltende Zustände handelt, ist auch deren Wachsen, Zunahme oder Vermehrung negativ belegt. Dies wird einsichtig, wenn man sich die verbreitete Sichtweise der Welt als Raum bzw. Behälter (vgl. Baldauf 1997, S.126) ⁵⁹ zueigen macht. Wenn ein Phänomen in diesem „Behälter“ Welt zunimmt, wächst oder sich vermehrt, dann nimmt es zwangsweise mehr Raum ein. Die negative Wertung beruht dann auf der strukturell gleichen Grundlage, wie die einer Überbevölkerung. Ein negatives Phänomen nimmt zu viel Platz im Lebensraum ein. Die Logik dieser metaphorischen Kategorie sagt also nicht nur etwas über Steigerungen aus, sondern vor allem etwas über die damit verbundene Angst oder Sorge.

Gewalttäter sind Tiere

Der Animalisierung von Menschen liegt im Grunde immer eine negative Wertung bei. Dies ist schon an alltäglichen Wendungen wie „Schwein“, „dummer Esel“, „blöde Kuh“, „Streithammel“ oder „Gockel” abzulesen. Tiere stehen nach dieser Logik auf der evolution-

⁵⁹ Baldaufnennt für die Strukturierung der Welt in Behälter-Metaphern Beispiele, wie: „ in der ganzen Welt“, oder „von Außerirdischen“. Für die Logik von Behälter-Metaphern vgl. 10.4.

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ären Leiter sozusagen unter dem ziviliserten Menschen. Personen, denen man Eigenschaften von Tieren zuspricht, unterstellt man damit in der Regel auch das Fehlen der humantypischen Zivilisiertheit. Diese Logik wird hier genutzt um Gewalttäter zu beschreiben. Allerdings werden diese nicht nur beschimpfend mit Tiernamen versehen, sondern es werden vor allem (un-)soziale Verhaltensweisen strukturiert.

"Bestialische" Berufsschüler (ST_2004.02.03)

die Bestialität, mit der ein Mitschüler gepeinigt worden ist (ST_2004.02.03) Die Werner-Stephan-Oberschule (Tempelhof) galt früher als eine der schlimmsten Gewaltnester Berlins. (BK_2006.04.02)

der mit verbaler oder körperlicher Gewalt an das Ende der Hackordnung gestellt wird (ST_2005.10.12) plustert er sich als Täter auf (BM_2003.12.04)

Gewalt ist eine Person (Personifizierung)

Bereits Lakoff und Johnson (1980) beschreiben das Prinzip der Personifizierung als eines der grundlegendsten zum Verständnis abstrakter Dinge. Zur Personifizierung stellen sie fest, dass sie: „…allows us to comprehend a wide variety of experiences with nonhuman entities in terms of human motivations, characteristics, and activities“ (ebd., S.33). Es ist wohl keine dem Menschen nähere Erfahrung denkbar, als die Selbsterfahrung und dementsprechend auch kaum eine klarere Konzeptualisierung von Abstrakta (vgl. Baldauf 1997, S.192). Weiterhin trägt auch die grammatikalische Struktur der deutschen Sprache ihren Teil dazu bei, dass Abstrakta oder „tote“ Dinge zu handelnden Personen erhoben werden. Bock (2004) spricht in diesem Zusammenhang von einer, in der Sprachstruktur, fest verwurzelten Täter-Metaphorik und zieht folgenden interkulturellen Vergleich:

Damit soll vor allem vor einer Überbewertung der menschlichen Selbsterfahrung als Grundlage metaphorischer Animation gewarnt werden. In indo-germanischen Sprachen, also ebenso der deutschen, ist es oft gar nicht möglich einen korrekten Satz zu bilden, ohne ein abstraktes „Etwas“ metaphorisch zum Leben zu erwecken. Der von Personifizierungen ausgeübte Einfluss auf menschliches Denken oder Handeln wird aber, trotz teils erzwungener Satzstruktur, nicht geschmälert.

Eine metaphorische Animation oder Personifikation des Phänomens Gewalt ist im Textkorpus reichhaltig belegt. Es entsteht eine sehr heterogene Gruppe personifizierender Metaphern. Oft sind es nicht mehr menschliche Täter, die Gewalt ausüben, sondern das Phänomen Gewalt bzw. die Tat selbst wird metaphorisch zum Täter. Nicht nur die Tat an

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sich, sondern auch andere Zustände, wie deren Ursachen, Entwicklung oder Folgen können personifizierend beschrieben werden. Schließlich „…kann im Grunde jedes denkbare Abstraktum personifiziert oder zumindest auf metaphorischem Wege belebt werden…“ (Baldauf 1997, S.192).

"Gewalt hat keinen Pass, sondern eine Kindheit" (SP_2006.12.13)

die Bluttat des Robert Steinhäuser lässt die Menschen nicht los (BK_2003.04.13) "Die Schüler sollen ohne Angst vor Gewalt zur Schule kommen." (BK_2004.02.27) nicht als Ausdruck fundamentalistischen Islamismus: „Der ist mir bisher nie begegnet. (…)“ (BK_2005.02.23)

Es heißt, einige Schüler hätten in den Pausen bei ihm Zuflucht gesucht, um Prügeln aus dem Weg zu gehen. (ZE_2003.02.27)

Werden junge Deutsche Opfer von Gewalt (ZE_2005.11.10) Woher die Gewalt in unseren Hauptschulen kommt (ZE_2006.04.12) In einer solchen Konstellation verselbstständigt sich die Gewalt. (ZE_2006.04.06(3)) Die Jugendlichen glorifizieren die Wirkungen der Gewalt, von der sie erwarten, dass sie ihnen einen wundersamen Bedeutungsgewinn verschafft und ihnen eine ungeahnte Größe verleiht. (ZE_2006.04.06(3))

Erfolgreiche Gewalt schafft sich ihre normative Aufladung. (ZE_2006.04.06(3)) Vorfälle, die jetzt veröffentlicht wurden, sprechen diesbezüglich eine deutliche Sprache. (WE_2004.11.10)

Experten fürchten, daß dieses sogenannte "happy slapping" (fröhliches Schlagen) auch hierzulande um sich greifen wird. (WE_2005.12.15)

mindestens einmal Opfer der Gewaltdelikte Raub, Erpressung, sexuelle Gewalt und Körperverletzung geworden zu sein (WE_2006.03.31)

Schuld daran sind Mobbing und Versagensängste. (ST_2005.04.26)

Für viele Kinder ist es die Hölle, jeden Tag haben sie Angst vor Prügel und Spott. (SP_2003.09.16) Mobbing in der Schulzeit kann die Außenseiter einer Klasse lebenslang verfolgen. (SP_2003.09.16) die permanent Opfer von Gewalt und Schikanen sind (SP_2005.03.28) ganz wenige, die permanent Opfer von Gewalt und Schikanen sind (SP_2006.03.30) Jedes dritte Kind hat Angst vor Gewalt auf Schulhof (BM_2003.10.29) Gezielt und mit Wucht kommen die Schläge (BM_2004.04.26)

Vorfälle, die jetzt von der Senatsschulverwaltung veröffentlicht wurden, sprechen eine deutliche Sprache. (BM_2004.11.10)

Katharina (7) ist erst in der ersten Klasse und schon regelmäßig Opfer von Mobbing und Gewalt. (BM_2004.12.10)

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Schule ist eine handelnde Person

Schulen werden zu handelnden Personen erhoben. Die Logik ist dabei ähnlich der für „Gewalt ist eine Person” bereits beschriebenen. Der Unterschied ist, dass es sich bei Schulen um Institutionen handelt. Eine solche Struktur, wie sie hier nach dem Prinzip „Kollektivabstrakta stehen für Konkreta” auftaucht, bezeichnet man eigentlich als Metonymie ⁶⁰ . Lakoff und Johnson (1980) unterscheiden Metonymien strikt von Metaphern (vgl. S.35ff). Diese energische Trennung scheint mir allerdings unnötig. Schließlich werden auch durch eine Metonymie Eigenschaften, Motive und Handlungen (vgl. Lakoff & Johnson 1980zur Personifikation-, S.33) von Personen auf etwas Abstraktes übertragen. Obwohl es sich im Grunde um eine Ansammlung von Menschen handelt, existiert die Institution Schule meines Erachtens trotz dessen nur abstrakt. Zwar existiert, sehr konkret, ein Gebäude, in dem sich schulische Personen aufhalten und handeln. Aber z.B. die institutionellen Organisationsstrukturen, sozialen Beziehungen und Wertvorstellungen dieser Personen gehören meiner Meinung nach ebenfalls zu einem Konzept von Schule. Diese sind deutlich weniger konkret existent, als Gebäude oder Personen. Somit kann man meiner Meinung nach durchaus von einer metaphorischen Übertragung sprechen, wenn es heißt: “Die Schule darf nicht schweigen”.

Die Schule darf nicht schweigen, etwa aus Angst um ihren Ruf. (BK_2004.02.15) und natürlich sei Gewalt der Schule nicht fremd (ZE_2003.02.27)

An der Neuköllner Rütli-Schule sind Probleme zum Vorschein gekommen, unter denen viele Schulen in sozialen Brennpunkten leiden. (ZE_2006.04.06)

Auch für andere bleibt nach dem Schulverweis die Schule einziger Ansprechpartner. (ZE_2006.12.12) "Schulen produzieren keine prügelnden Jugendlichen, sie erziehen sie nur ein paar Stunden am Tag." (WE_2004.05.27)

die Schulen sind relativ hilflos im Umgang mit der Gewalt. (WE_2003.11.04) die Gewalt könne nur verhindert werden, wenn „die Schulen hinsehen und handeln“ (WE_2006.12.13) Eine Hauptschule ruft um Hilfe (ST_2006.06.10)

Die Haupt- und Realschule griff zu erzieherischen Maßnahmen (SP_2003.08.05) dass die Schule den Rabauken für zwei Tage aus dem Unterricht verbannte (SP_2004.04.21) Erhält die Schule Kenntnis von einer Prügelei, wird sofort angezeigt (SP_2006.04.01) Im letzten Schuljahr haben Berliner Schulen fast doppelt so oft Fälle gemeldet (SP_2006.12.13) weil die Schulen uns um Hilfe bitten (BM_2003.02.22)

⁶⁰ Die Schule als Institution steht hier als so genanntes Kollektivabstraktum stellvertretend für die institutionell handelnden Personen (Lehrer, Schulleiter usw.). Typisch sind solche Metonymien, nach Baldauf (1997), v.a. für Institutionen oder Länder, also im Prinzip für Menschengruppen, die als Abstraktum wiederum menschliche Eigenschaften zugesprochen bekommen.

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gestiegene Bereitschaft der Schulen, Gewaltvorfälle zu melden (BM_2003.11.28)

Die Wirkungen, welche die Struktur einer solchen Übertragung auf Denken und Handeln von Menschen besitzt, dürfte ebenfalls durchaus einer „echten” Personifikation vergleichbar sein. Ich werde aus diesen Gründen in der Folge nicht mehr zwischen Metonymie und Metapher unterscheiden.

10.10. Metaphern von Körperlichkeit und Greifen

Gewalt bedeutet körperliches aufeinander treffen und manuelles Greifen

Die Phänomene der Gewalt selbst werden häufig in sehr körperlich-manuellen Metaphern ausgedrückt. Dieser Bildbereich, der ein sehr ursprüngliches, direktes, körperliches An-einandergeraten nahe legt, ist als Bild jedem gut vorstellbar und daher auch sehr strukturierungsfähig für abstraktere, möglicherweise psychische Gewaltformen. Des Weiteren ist Gewalt definiert durch Handlungen und diese verbindet man gemein hin mit „etwas tun“, also einer Art Arbeit (wie unter 10.5. dargestellt). Die ursprünglichste Form der Arbeit ist manuelle Arbeit, das älteste Werkzeug die Hand des Menschen. Wenn man also „irgendwie“ aktiv wird, dann ist häufig eine Metaphorik des Greifens und Fassens zu finden, besonders im Phänomenbereich der Gewalttätigkeiten. Erklären lässt sich dies mit einer ähnlichen Argumentationslinie, wie sie Baldauf für das häufig auftauchende Bild der Kriegs-Konstellation anwendet. Sie belegt ein besonders hervorstechendes Auftreten von „…Vokabular […] aus den Bereichen archaischer oder konventioneller Kriegsführung…“ (Baldauf 1997, S.237) zur Strukturierung verschiedenster Zielbereiche, welches sich „…bisher nicht der modernen, hochtechnisierten Kriegsführung angepaßt hat…“ (ebd., S.236). Als einen von mehreren Gründen für dieses häufige Auftreten nennt Baldauf die besondere Gestalthaftigkeit und bildliche Vorstellbarkeit des Konzepts. Die Bilder von zwei aufeinander zu marschierenden Heeren oder der Kampf Mann gegen Mann, wie bei einem Gladiatorenkampf, bieten sich demnach in ihrer Gestalthaftigkeit weitaus mehr an, als eine auf Knopfdruck ausgelöste Langstreckenrakete, welche über Kontinente hinweg wirksam ist. Die damit verbundene Trennung von Ursache und Wirkung böten sich zur Konkretisierung abstrakter Tatsachen daher wenig an, so die Argumentation von Baldauf (1997, vgl. S.238). Ähnlich verhält es sich meiner Ansicht nach mit der körperlichen Metaphorik des Greifens. Die Erfahrung, dass man eine Handlung durch die Benutzung seiner Hände in Gang bringt, ist eine der grundlegendsten Selbsterfahrungen des Menschen und bietet sich in der Gestalthaftigkeit zur Strukturierung des abstrakten Bereichs Gewalt weitaus mehr an, als andere, mehr Abstraktion umfassende Metaphern.

Diese manuell-körperliche Metaphorik korrespondiert so z.B. mit der Metaphorik der (Hand)Arbeit (s. 10.5.), genauso wie mit „Gewalt wirkt von oben herab“ (s. 10.1.) und dem

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„Menschen als Behälter“ (s. 10.4.).

Wie es kam, dass die Handgreiflichkeiten in wilde Schlägereien ausartete (ZE_2003.02.27) Ein Drittel wird sogar gelegentlich handgreiflich. (BM_2005.02.15) kam es nach dem Schuß zu einem Handgemenge (WE_2005.03.08) Gewalttätige Übergriffe an deutschen Schulen und auf Lehrer (WE_2005.03.08) an Hauptschulen mehr Übergriffe als an Gymnasien? (BK_2004.02.15) Die meisten Übergriffe werden nicht öffentlich gemacht (ST_2004.05.17) Materialraum, in dem die Hildesheimer Übergriffe stattfanden (SP_2004.05.25) wie man Angreifern ein Messer aus der Hand tritt (ST_2004.05.17) auch die Zunahme von schweren Angriffen gegen Lehrer (BM_2004.11.10) Schüler, die ihre Lehrer angreifen (SP_2003.09.25) ANGRIFF AUF REKTOR (BK_2006.06.11)

Der 35jährige Pädagoge schaffte es, den Angreifer selbst zu überwältigen (WE_2005.03.08) In einem anderen Fall war ein Lehrer mit einem Schüler aneinander geraten und hatte ihn durch einen Stoß mit dem Knie verletzt. (SP_2003.08.05)

prallen bei über 60 Prozent der Gewalttaten Angehörige ethnischer Gruppen aufeinander (ZE_2005.11.10)

Intervention und Vorbeugung gegen Gewalt bedeutet manuelles Greifen

(Kontrolle bedeutet: im Griff haben; unter Kontrolle bringen bedeutet eingreifen /

durchgreifen)

Korrespondierend mit der Moralvorstellung, die ich oben „Aktionismus gegen das Schlechte“ genannt habe, wird eine Gegen-Aktion bzw. Re-Aktion häufig als etwas Körperlich-Manuelles begriffen. Hierbei wird die Frage nach der Kontrolle gestellt. Etwas unter Kontrolle zu haben bedeutet in dieser Kategorie, etwas im Griff zu haben. Um etwas wieder unter Kontrolle zu bringen, muss man es zu fassen kriegen, eingreifen, durchgreifen oder sogar rausschmeißen, möglichst mit Fingerspitzengefühl. Auch hier scheint die Selbsterfahrung der Körperlichkeit entscheidend zu sein. So wie man einen Hund an der Leine halten kann, um ihn zu kontrollieren, so wird diese Erfahrung auf den abstrakten Bereich Kontrolle und Intervention übertragen.

Das ganze Land schaut auf die Rütli-Schule in Berlin, und viele Deutsche sagen sich: Wir haben die Hauptschüler nicht mehr im Griff. (ZE_2006.04.12) Zwei Schläger bekommt der Lehrer zu fassen (ZE_2003.02.27)

Mit dem Rausschmiss haben sich Yussufs Perspektiven erheblich verdüstert. (ZE_2003.02.27)

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seine Lehrerin mit einem Küchenmesser attackierte und am Rücken verletzte, wurde der 14-Jährige von der Schule geworfen. (ST_2004.05.17)

Auch wenn Eltern sich einschalten, ist laut Meidinger Vorsicht und Fingerspitzengefühl nötig (SP_2003.06.06)

unsere Begabung, heranwachsende Probleme erst zu verkennen, dann zu verdrängen - um sie am Ende mit ein paar schnellen Handgriffen angeblich beheben zu können (ZE_2006.04.03) Volker Steffens (56) von der (…) Thomas-Morus-Hauptschule (…) griff zum Glück sofort durch. (BK_2005.02.18)

Durch das beherzte und mutige Eingreifen hätten der betroffene Lehrer und der Schuldirektor Schlimmeres verhindern können. (WE_2005.03.08)

Der Pädagoge soll von den Misshandlungen eines Schülers gewusst, aber nicht eingegriffen haben. (BM_2004.02.10)

Die resultierende These für das Gesamtkonzept lautet:

Handgreiflichkeiten muss man in den Griff bekommen!

10.11. Metaphern der sinnlichen Wahrnehmung

Für das „Erkennen“ von Phänomenen stützen sich Menschen auf körperliche Grunderfahrungen ihrer Sinnesmodalitäten. Gewalt ist metaphorisch sichtbar, hörbar und fühlbar. Anhand einiger alltäglicher, nicht im Textkorpus identifizierter, Aussagen wird gezeigt, dass sie gleichermaßen schmeckbar und riechbar sein könnte. Vor allem die ersten beiden Varianten konnten aber im Textkorpus nachgewiesen werden. Die visuellen Metaphern der Gewaltwahrnehmung stellen die größte und differenzierteste Gruppe der Wahrnehmungsmetaphern dar. Dies erscheint nachvollziehbar, denn die Biologie spricht gemeinhin vom Menschen als „Augentier“ (vgl. Klemmstein 1998, S.18) und vom Sehen als wichtigstem Sinn oder „Leitsinn“ des Menschen (vgl. Fichtner et al. 2003, S.134). Somit erscheint das starke Übergewicht von visuellen Metaphern im Bereich der Wahrnehmungsmetaphern teilweise erklärbar. Neben den Metaphern des körperlichen Fassens, Greifens und damit Begreifens scheint die Metaphorik des Sehens entscheidend für das Verständnis eines Phänomens. Interessant wäre es an dieser Stelle, die sinnesmodale Metaphorik blinder Menschen zu erheben, um herauszufinden, ob sich Unterschiede in Bezug auf die Wichtigkeit visueller Metaphern für die Erklärung und Wahrnehmung von Phänomenen und Zuständen erkennen lassen.

Baldauf (1997) findet in ihrer Untersuchung ebenfalls eine ausgedehnte Metaphorik des Sehens und spricht von der „…Koppelung von Vokabular des visuellen Bereichs an unsere Vorstellung des Denkens oder Wissens […] [als] vielfach erkanntes und beschriebenes Phänomen […] [, welches] die Bindung mentaler Operationen an physische Wahrnehmung, zu bestätigen scheint“ (ebd., S.181). Schmitt (1995) rekonstruiert ferner mehrere Komplexe visueller Metaphorik, was die starke Ausprägung in der Alltagssprache nochmals unterstreicht.

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Viele visuelle Metaphern sind dabei durchaus „wörtlich“ zu verstehen. Man kann z.B. eine Schlägerei tatsächlich beobachten. Dennoch wird noch mehr transportiert. Es existieren nicht nur tatsächlich beobachtbare physische Gewalttaten. Ein komplexeres psychisches Phänomen, wie beispielsweise Mobbing ist schon schwieriger real zu beobachten. Es wird oft mit einem „Sehen“ auch ein „davon wissen“ transportiert. Die anderen menschlichen Sinne konnten ebenso gefunden werden, wenn auch in wesentlich geringerer Ausprägung.

Wissen von Gewalt bedeutet Signale wahrnehmen (Gewalt ist wahrnehmbar)

Eine vorwiegend visuell geprägte Signal-Metaphorik beschreibt die Wahrnehmung von Gewalt aus einem Außenstandpunkt, und damit ein Wissen davon. Allerdings sind Zeichen und Signale nicht eindeutig visuell, könnten auch akustisch oder anderweitig sinnlich sein, und stehen deshalb an erster Stelle des Wahrnehmungs-Komplexes. Jemand der nicht von Gewalt betroffen ist, muss erst Signale und Zeichen von jemandem der betroffen ist erkennen, um schließlich handeln zu können. Schmitt (1995, S.156) beschreibt im Kontext des psychosozialen Helfens Beziehungen als Signal-Kommunikation. Der Zielbereich, welcher durch Signale strukturiert wird, ist zwar ein anderer, dennoch geht es um Wahrnehmung eines Phänomens, um daraufhin handeln zu können. Die innere Logik des Bereichs ist dabei wie folgt strukturiert: Ein Opfer ist von Gewalt betroffen. Dies äußert sich für Dritte anhand von Signalen, die man erkennen kann. Dabei existieren verschiedene Phasen. Wenn man richtig hinsieht, ist durchaus eine Früherkennung möglich, noch bevor etwas Schlimmes passiert ist. In einer akuteren Phase zeigen sich bereits alarmierende Warnsignale. Während dieser beiden Phasen können Dritte von außen noch eingreifen. Ist es dann zu spät, kann man nur noch darüber reden, wie man die Signale hätte erkennen können, und ob das Opfer überhaupt Zeichen gab.

nicht die einzigen Faktoren in jenen kriminellen Karrieren, die sich dann in Gewalt an den Schulen ausdrücken (WE_2004.05.27)

ein Modellprojekt, das sich mit der Früherkennung schwerer Formen von Schulgewalt befassen wird. (WE_2006.05.31)

"Die Lehrer müssen ausgebildet werden, um solche Signale zu erkennen" (WE_2004.03.22) Wie erkennen Eltern oder Lehrer, ob jemand gemobbt wird? (WE_2003.11.28) Bei Opfern solcher wiederkehrender Gewalt sei dies oft an äußerlichen Anzeichen wie Zittern oder ständigen Kopfschmerzen zu erkennen (WE_2004.03.22)

Studien zeigen, dass sich ein Drittel der Schüler gemobbt fühlt. Aber Lehrer nehmen das meistens nicht wahr (WE_2003.11.28)

Wenn die Lehrer Mobbing-Situationen früh erkennen (SP_2003.09.16) Als alarmierend betrachten die Experten auch die Entwicklung an den Grundschulen. (WE_2003.11.28(2))

seien weitere Anzeichen dafür, daß Schüler eine Gewalttat planen (WE_2006.05.31)

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Sind die Brandstiftungen am vergangenen Wochenende in Bremen und Berlin die ersten Alarmsignale? (ZE_2005.11.10)

Alarmierende Schul-Studie (BK_2003.07.03)

Die Lehrerin der Klasse erkannt die Warnsignale und alarmiert rechtzeitig die Schulpsychologen. (WE_2006.12.13)

Das gesamte metaphorische Konzept der sinnlichen Wahrnehmung ist dabei stark unter den einzelnen Subkategorien vernetzt. In diesem Bereich kommt z.B. eine starke Actio-Reactio-Struktur zum Ausdruck.

Gewalt ist hörbar

Die Signal-Metaphorik setzt sich nun fort in einem kleinen Komplex eindeutig akustischer Metaphern.

Rütli als Menetekel (ZE_2006.04.03)

Oder wollten die Eltern es nicht hören? [bezogen auf Gewalt an einer Schule](ZE_2006.04.12) Solche Sätze ließen die Alarmglocken schrillen. [bezogen auf einen „Notrufbrief“ eines Lehrerkollegiums] (ZE_2006.04.06(3))

So sei die Zunahme schwerer Angriffe auf Lehrer äußerst beunruhigend. (WE_2004.11.10) Gefilmte Mißhandlungen von Schülern in Niedersachsen haben bei Eltern, Schulleitern und der Polizei große Beunruhigung ausgelöst. (WE_2005.12.15)

Reaktionen auf Gewalt sind akustisch

Die akustischen Metaphern sind in ihrer Strukturierung einer Reaktionshandlung nicht nur wörtlich gemeint, denn hier werden Formen der aktiven oder passiven Reaktion auf ein Phänomen mitgemeint und bewertet. Laut sein bedeutet Aktivität, leise sein bedeutet Passivität.

passiv reagieren bedeutet leise sein

Fast alle Beteiligten „des Falles“ Schlossparkschule sind schweigsam oder inzwischen verstummt. (ZE_2003.02.27)

Die Lehrer schwiegen. Die Eltern gingen zur Polizei. (BK_2005.02.15) Monatelang hatten Jugendliche der Werner-von- Siemens-Berufsschule in Hildesheim stumm und tatenlos zugesehen (ST_2004.02.03)

Das System der Gewalt konnte sich nur so lange erhalten, weil niemand darüber sprach. (ZE_2003.02.27)

seither herrscht Ruhe an der Schule. Und eisernes Schweigen. (ZE_2003.02.27) Sie neigen nämlich dazu, solche Dinge wegzudrücken und zu verschweigen. (ZE_2006.04.06)

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Stumm hatte das Opfer alles ertragen - wohl aus Angst vor seinen Peinigern. (ST_2004.02.03) Schlimm sei auch, dass viele Klassenkameraden das Geschehen mit Schweigen toleriert hätten. (ST_2004.02.03)

Die Schule darf nicht schweigen, etwa aus Angst um ihren Ruf. (BK_2004.02.15) oder schweigen aus falsch verstandener Sorge um den Ruf der Schule. (SP_2006.03.30) Aus Angst, selbst in die Gewaltspirale hinein gezogen zu werden, schweige der Rest und billige damit das Geschehen. (SP_2006.11.13)

Da waren wir aber sprachlos! So etwas gibt es an unserer Schule nicht. (BM_2003.12.01) Der Spuk geschieht an jeder Schule und er wird totgeschwiegen. (BM_2004.04.26)

aktiv reagieren bedeutet laut sein

Erst ein mutiger Schüler aus der Parallelklasse brach das Schweigen. (ST_2004.03.02) BERLINER REKTOR SCHLÄGT ALARM (BK_2004.06.22) Neue Schock-Studie schlägt Alarm (BK_2006.09.24)

nicht nur Ratlosigkeit, die Krewer, den Reserveoffizier, nach der Staatsmacht rufen ließ [wegen mehrerer Prügel-Vorfälle an einer Schule] (ZE_2003.02.27)

Nach dem verzweifelten Hilferuf der Lehrer der Weddinger Theodor-Plievier-Hauptschule (BK_2006.04.03)

In einem bisher bundesweit einmaligen Hilferuf hatten sich die Lehrer der Schule an die Schulaufsicht gewandt (WE_2006.03.31)

Lehrer einer Schule im Wedding verfassten laut "Spiegel" einen Hilferuf (ST_2006.04.02) Eine Hauptschule ruft um Hilfe (ST_2006.06.10)

hätten dann die Lehrer einen Hilferuf an den Lehrerbezirkspersonalrat geschrieben (ST_2006.06.10) Erst wenn es gar nicht mehr anders geht, werden Vorfälle an Schulen öffentlich gemacht, wie im Fall des verzweifelten Notrufs der Berliner Rütli-Schule. (SP_2006.03.30)

Wissen von Gewalt bedeutet Sehen

Die Frage ist hier: Wie kann man Gewalt erkennen, wie sieht sie aus? Man sollte nicht wegschauen oder gar untätig zuschauen, sondern zumindest genau hinsehen oder sogar anzeigen. Man kann das Phänomen näher unter die Lupe nehmen, so dass sich u.U. Muster zeigen. Es existiert vielleicht ein Medienfokus, der das Phänomen in den Blickpunkt rückt, womit es dann für Aufsehen sorgt.

Das Phänomen der „sichtbaren“ Gewalt untergliedert sich in mehrere Unterpunkte, welche kurz erläutert werden sollen. Einerseits werden Aussagen zur Wahrnehmung eines Phänomens getroffen, ein Wissen darum. Verbunden sind diese Aussagen oft mit einer Art „Handlungsmoral“ oder „Handlungsdisposition”, im bereits weiter oben beschriebenen Sinn des „Aktionismus gegen das Schlechte”. Etwas als negativ Erlebtes möchte man in der

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Regel zum Guten hin verändern. Das Erleben von gut und schlecht basiert dabei auf gesellschaftlichen Grundregeln und Moralvorstellungen, welche sowohl implizit als auch explizit während der Sozialisation in einer Gesellschaft erlernt wurden. Moralische Grundaussage dieser zuspitzenden Aussage ist demnach: Gewalt ist schlecht, man muss etwas dagegen tun. Dieses „Tun“, „tun wollen“ oder „tun können“ kommt in den visuellen Metaphern deutlich bewertet zum Ausdruck. Passivität wird als Reaktion eher negativ, Aktivität eher positiv bewertet. Wie sehr unsere Wahrnehmung auch einen Ausdruck von Aktivität oder Passivität darstellt und wie sehr dieses gesellschaftlich moralisch bewertet wird, zeigt folgende Abbildung der berühmten drei Affen (Abb.8). Nichts sehen, nichts hören, nichts sagen und man könnte problemlos ergänzen: nichts tun!

Gewalt ist sichtbar

erste Anzeichen eines Phänomens, die nach und nach sichtbar werden (WE_2006.05.31) Auch darin ist eine Folge des gewaltförmigen Sekundärregimes an der Schule zu sehen (ZE_2006.04.06(3))

"Wir haben Fälle wie den Amoklauf des Schülers am Erfurter Gutenberg Gymnasium analysiert und festgestellt, daß es bestimmte Muster gibt, die immer wieder sichtbar werden" (WE_2006.05.31) Die Entfremdung zwischen Deutschen und Türken, die in Stadthagen sichtbar wurde [Mit Entfremdung sind die so genannten „Geburtstagsprügel“ gemeint] (ZE_2003.02.27) Wie sieht denn Mobbing unter Kindern aus? (SP_2003.09.16)

besondere Aufmerksamkeit bedeutet visuelle Bündelung

lässt der Medienfokus auf diese Fälle die reale Situation dramatischer erscheinen als sie ist? (ST_2004.03.16)

sollte man die dauerhafte Präsenz von Gewalt etwas genauer unter die Lupe nehmen (ZE_2006.04.06(3))

die seit den Vorfällen in Hildesheim und Hannover besonders im Blickpunkt der Öffentlichkeit stehen (BM_2004.02.14)

Derartige Eskalationsdynamiken muss man im Auge haben (ZE_2006.04.06(3))

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Wissen von Gewalt und passiv reagieren bedeutet (nur) zuschauen

Monatelang hatten Jugendliche der Werner-von- Siemens-Berufsschule in Hildesheim stumm und tatenlos zugesehen (ST_2004.02.03)

noch die gut 40 Lehrer wollen gesehen haben, welchen Terror Schüler ausübten (ZE_2003.02.27) verteidigt sich später vor Gericht in der Rolle des Mittäters und tatenlosen Beobachters (BM_2003.12.04)

einen 18 Jahre alten Klassenkameraden unter den Augen der Mitschüler monatelang gequält (WE_2004.02.04)

Ihr Lehrer wurde vor ihren Augen erschossen. (BK_2003.04.13) Lehrer wie Eltern schauen oftmals ohnmächtig zu. (SP_2006.03.30)

Es sei noch unklar, ob alle der zwölf in dem Klassenzimmer anwesenden Mitschüler bei dem Vorfall untätig zugeschaut hätten (WE_2006.03.24)

Ein wirkliches Problem jedoch ist, dass nur wenige helfen und der Rest hilflos zusieht oder sogar ignoriert, was sich unmittelbar vor ihren Augen abspielt. (BM_2004.03.29)

Wissen von Gewalt und aktiv reagieren (wollen) bedeutet hinschauen

Oft sehen einzelne Fälle von Mobbing relativ harmlos aus. Jemand, der nicht richtig hinsieht, könnte sagen: Das ist doch Pipifax (SP_2003.09.16)

das allen Beteiligten helfen soll, den Blick für bestimmte Schüler zu schärfen (WE_2006.05.31) die Gewalt könne nur verhindert werden, wenn „die Schulen hinsehen und handeln“ (WE_2006.12.13) Und wer nun hinschaut, der stellt fest, dass die Qualität der Gewalt sich verändert. (ZE_2006.04.06) beobachteten einige Bundesländer in den vergangenen Jahren eine Zunahme der Gewalt an Schulen (SP_2005.06.08)

Immer wieder sorgen gewaltsame Übergriffe an Schulen für Aufsehen. (SP_2006.03.30) haben immer wieder Fälle von Gewalt an Schulen für Aufsehen gesorgt. (WE_2004.05.26) Beckstein betrachtet die Gewalt an Schulen daher mit Sorge (BK_2005.03.08) Das ganze Land schaut auf die Rütli-Schule in Berlin (ZE_2006.04.12) Seit zehn, fünfzehn Jahren beobachte ich, wie die Gewalt zunimmt (ZE_2006.04.12)

Nicht von Gewalt wissen (wollen) und passiv reagieren bedeutet wegschauen

Die Extremform dieser Metaphorik würde wohl als Blindheit beschrieben werden. Leider wurden im Datenmaterial nicht genügend Beispiele dieser Krankheiten der menschlichen Sinne identifiziert, um ihnen eine eigene Kategorie zuzuweisen. Wenn man von der Alltagssprache ausgeht, könnten aber in der Tat extreme Formen der Passivität bei der Reaktion auf Gewalt mit medizinisch pathologischen Metaphern umschrieben werden (nicht genügend durch Textbeispiele belegt). Wegschauen steigert sich dann zu Blindheit, nichts hören zu Taubheit, Schweigen zu Stummheit und Tatenlosigkeit wird zu Ohnmacht oder

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Schock.

Auch gegen sechs Lehrer wurde ermittelt, weil sie weggeschaut oder selbst Schüler verletzt haben sollen. (SP_2003.08.05)

Bei Gewaltexzessen unter Schülern sehen viele Lehrer aus Hilflosigkeit weg (SP_2006.03.30) Kriegen die nichts mit oder gucken die weg, als fünf Männer den Jungen überfallen, quälen und erniedrigen? (BM_2003.12.04) Wegsehen bestärkt nur die Täter. (BK_2004.02.15)

eines darf auf keinen Fall passieren: Wegschauen! Diese Gewalt muss öffentlich gemacht werden (BK_2004.06.22)

Haben wir zu lange weggeschaut? (ZE_2006.04.06)

„Die Schulgewalt ist dort am höchsten, wo die Lehrer wegschauen“ (ZE_2003.02.27)

Die systematische metaphorisch-sinnesmodale Struktur von Gewalt und den folgenden Reaktionen, inklusive der Bewertung dieser, soll nochmals eine schematische Abbildung verdeutlichen.

Heimlichkeit bedeutet Dunkelheit und Verschlossenheit

Heimlichkeit wird durch den Bereich der visuellen Metaphern strukturiert, mit Hilfe von Dunkelheit und Verschlossenheit (wie in einem Gefäß). Oftmals werden Gewalttaten verheimlicht. Der Bereich wurde in die Kategorie „Wissen bedeutet Sehen” aufgenommen, da ein wichtiges Kriterium der Heimlichkeit ist, etwas nicht zu wissen. Das entscheidende metaphorische Kriterium damit etwas nicht erkannt wird, ist dabei das Kriterium des Nicht-Sehens. Dies geschieht sowohl in der Dunkelheit, als auch in abgeschlossenen Gefäßen, in die in der Regel auch kein Licht dringt.

Nichts mehr unter den Teppich kehren, es gibt eine Melde-Pflicht. (BK_2005.11.08) Mehr noch, sie haben eine untergründige, auf Gewalt und Gewaltdrohung gestützte Schulordnung etabliert (ZE_2006.04.06(3))

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bei etwa einem Fünftel aller im Dunkelfeld registrierten Gewaltdelikte sind allein Deutsche beteiligt (ZE_2005.11.10)

erarbeitete bereits 1997 eine Studie zum "Dunkelfeld" von Jugendkriminalität (WE_2006.03.31) Es habe keine Mauer des Schweigens gegeben, die Taten seien nicht unter den Teppich gekehrt worden. (SP_2005.12.02)

Vorfall sei von der Schule und den Behörden nach ihrem Eindruck "absolut gedeckelt" worden (BM_2004.11.10)

erarbeitete bereits 1997 eine Studie zum "Dunkelfeld" (BM_2005.02.15) Die geschätzten Dunkelziffern sind dabei überaus hoch (BM_2005.02.15) Die Dunkelziffer ist hoch, denn nicht alle wagen den Weg zur Polizei. (BK_2006.03.19)

Wahrheitsfindung bedeutet Helligkeit und Offenheit

In der gesamten Teilkategorie der visuellen Metaphern zeigte sich bisher Folgendes: Um etwas zu wissen und folglich auch etwas tun zu können, muss man es, metaphorisch gesprochen, sehen können. In der Dunkelheit oder in abgeschlossenen (wahrscheinlich auch dunklen) Gefäßen ist dies nicht der Fall. Dementsprechend sind Dinge, die nicht bekannt sind durch eine Metaphorik der Dunkelheit oder Verschlossenheit strukturiert. Die logische metaphorische Strukturierung für den Gegensatz zur Heimlichkeit findet sich in einer Licht- bzw. Offenheitsmetaphorik, die im Text belegt ist. Schmitt (1995, S.73f; S.206) weist, unter Rückgriff auf Blumenberg, bereits auf eine Lichtmetaphorik als traditionelle Wahrheitsmetaphorik hin.

" Die Meldungen der Schulen hellen das Dunkelfeld auf." (BK_2005.11.08)

An der Neuköllner Rütli-Schule sind Probleme zum Vorschein gekommen, unter denen viele Schulen in sozialen Brennpunkten leiden. (ZE_2006.04.06)

Im sauerländischen Merseberg kommt ans Licht, dass neun Hauptschüler einen 16-Jährigen monatelang misshandelt haben. (WE_2004.05.26)

Der Mordfall Christian wirft ein grelles Schlaglicht auf ein Phänomen, das in Berlin seit einiger Zeit leidenschaftlich diskutiert wird (WE_2006.06.18)

Die jüngste Statistik helle das Dunkelfeld der Gewalttaten weiter auf. (WE_2006.12.13) Sie brachte die grausamen Taten ans Licht (ST_2004.02.03) Das dunkle Feld würde sich immer mehr aufhellen (SP_2006.05.31) Vielleicht wäre alles auch gar nicht ans Licht gekommen (ZE_2003.02.27)

In den Schulen wird genauer hingeschaut und endlich gemeldet, was man früher unter den Teppich kehrte - die Polizei spricht von Dunkelfelderhellung. (ZE_2006.04.06) in der vergangenen Woche ähnliche Vorfälle aufgedeckt (WE_2004.02.14) wird der Anstieg der offen gelegten Vorfälle (WE_2004.11.10(2))

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Doch so lange immer noch Schulen den offenen Umgang mit Gewalt scheuen, wird auch deren Bekämpfung scheitern. (WE_2004.11.10(2))

An einer Schule in Hannover wurden in der vergangenen Woche ähnliche Vorfälle aufgedeckt. (BM_2004.02.14)

Wissen von Gewalt bedeutet Fühlen

Wie oben bereits erwähnt wurde ein kleiner Teil weiterer sinnesmodaler Metaphorik rekonstruiert. Hier ist Gewalt für nicht Betroffene spürbar.

sollen selbst sehen, fühlen, hören, wie die Gewalt anfängt (ZE_2003.10.02)

Jürgen Zöllner ist alarmiert, registriert aber auch eine wachsende Sensibilität gegenüber Schulgewalt. (SP_2006.12.13)

hat die Atmosphäre spürbar aufgeheizt (ZE_2003.02.27)

Metaphern von Geschmack und Geruch waren im Textkorpus, wie oben erwähnt, nicht ausreichend belegt. Dennoch ist beim Betrachten einiger alltäglicher Ausdrücke die Existenz solcher Konzepte denkbar. Man redet z.B. von einem „unangenehmen” Geschmack, wie „gepfeffert”, „bitter” oder „scharf” und meint unangenehme Situationen. Auch für den Geruch ist solches denkbar. Man spricht von „stänkern” und „Stunk”, und manchmal „riecht es” sogar nach Ärger. Die Kategorien konnten wie gesagt nicht rekonstruiert werden. Anhand dieser Beispiele wird dennoch klar, wie konsequent körpergebunden (vgl. Johnson 1987) Metaphern oftmals sind.

Die resultierenden Thesen für das Gesamtkonzept lauten:

Gewalt ist im Dunkeln und muss ans Licht!

Bei erkennbaren Signalen oder Anzeichen von Gewalt: Hinschauen!

10.12. Krankheits-Metaphern

Gewalt ist eine Krankheit, die (meistens) geheilt werden kann

Gewalt wird als Krankheit für ein abstraktes, und hier nicht im Einzelnen aufgeführtes, Lebewesen konzeptualisiert. Dieses kann sowohl die Gesellschaft im Ganzen sein, als auch wirkliche Personen oder abstrakte Institutionen, wie Schulen. Die unmittelbare physische menschliche Erfahrung der Krankheit wird durchgehend negativ bewertet. Zu diesem Bild gehören verschiedene Faktoren, die man als Mensch mit Krankheit verbindet. Eine Krankheit äußert sich durch Symptome, die jemand diagnostiziert. Sie schadet dem Lebewesen, ist aber in der Regel auch heilbar, es existieren bestimmte Gegenmittel. Eine Erkrankung besitzt eine Eigendynamik. Es handelt sich i.d.R. um Viren oder Bakterien, welche ein Eigenleben führen, was eine gewisse Unberechenbarkeit mit sich bringt.

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Allgemein kann man sagen: Krankheits-Metaphern drücken Missstände und ganz allgemein das Schlechte aus (vgl. Baldauf 1997, S.206).

Der Klassenterror von Hildesheim ist Symptom für die Erziehungskrise (ST_2004.02.11) Unter den Schülern sei ein »Machtkampf um Anerkennung« ausgebrochen, lautet die Diagnose der Lehrer (ZE_2006.04.06(3))

Als kranker Spaß. Als abartige Mutprobe. (BK_2006.09.24) "Eine schnelle Schutzimpfung gegen Gewalt gibt es nicht" (BM_2006.12.15) Die pauschale Verdammung gewalthaltiger Computerspiele und Filme sei kein Allheilmittel. (SP_2004.05.25)

Und weil alle Angst haben, kann sich die Pest weiter ausbreiten. (SP_2003.08.05)

Gewalt bedeutet Verrücktheit

Im Bereich der Krankheiten spielen psychische Erkrankungen eine Sonderrolle. Verrücktheit / Wahnsinn hat viel mit Unberechenbarkeit und Unkontrollierbarkeit zu tun. Ein Mensch, der als verrückt gilt, wird deswegen als dieses eingestuft, weil er sich nach Maßstäben der Gesellschaft, vielleicht sogar auf gefährliche Weise, unnormal und unberechenbar verhält. Das Streben von Menschen ist jedoch in aller Regel ein Leben in einer gewissen Sicherheit, wobei deren Umwelt berechenbar bzw. kontrollierbar bleiben sollte, zu führen. Widerspricht jemand oder etwas diesen Maßstäben, so ist das in aller Regel angstbesetzt. Eine Angst vor Unkontrollierbarem drückt sich hier auf der Ebene der psychischen Krankheit aus. Schockiertes Erleben von Gewalttaten aus der Opfer- oder Beobachterperspektive wird in Metaphern geistiger Krankheit beschrieben und auf Gewalttäter sowie deren Taten projiziert. Des Weiteren wird einem Wahnsinnigen zugeschrieben, dass er „nicht weiß, was er tut“. Damit geht also gleichzeitig eine gewisse Verantwortungsreduktion für Täter einher, welche eine monokausale Erklärung vereinfacht.

Eine Wahnsinns-Tat ist also etwas Schreckliches, was unerklärlich ist. Der Täter muss von Sinnen gewesen sein, vielleicht ein Waffennarr, der sozusagen verrückt nach Waffen ist.

Beileids-Bekundungen aus aller Welt, die nach der Wahnsinns-Tat in Erfurt eintrafen (BK_2003.04.13) Wie von Sinnen treten Jugendliche auf Opfer ein. (BK_2006.03.19) Diese würde auf junge Waffennarren abschreckend wirken. (BK_2004.02.29) Der 18-jährige Waffennarr hatte seine "Rachetat" im Internet angekündigt. (ST_2006.11.20) ein perverser Trend auf den deutschen Schulhöfen (BK_2006.09.24) Mobbing gegen Lehrer, Zerstörungswut (SP_2006.03.30)

Die resultierende These für das Gesamtkonzept lautet:

Gewalt ist eine Krankheit, die geheilt werden muss!

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10.13. Metaphern von Tyrannen und Regimen

Eindeutige negative Wertungen verbinden sich auch mit dieser Kategorie. Wenn Gewalt den Schulalltag bestimmt, ein Regime von Angst und Schrecken herrscht oder Schulhof-Tyrannen ein Sekundärregime an der Schule bilden, dann drückt sich dadurch nichts Positives aus.

Gewalttäter sind Tyrannen

Hier wird auf Gewalttäter die Bedeutungsstruktur eines „Staatsmannes”, im negativsten Sinne, übertragen. Gewalt auszuüben bedeutet Macht. Es zeigt sich eine gewisse körperliche oder psychische Überlegenheit (vgl. 10.1.). Diese Bedeutungsstruktur von Macht wird konkretisiert, indem das Bild tyrannischer Herrscher projiziert wird. Sofort sind Bilder von Militärregimen oder Diktatoren präsent, die ihre staatliche Macht auf Gewalt aufbauten. Brutale, ungerechtfertigte Gewaltanwendung und -androhung sind sozusagen ein Teil des Quellbereiches und dabei Grundlage der Machtergreifung, -ausübung und -aufrechterhaltung von tyrannischen Regimen. Die Struktur beliebiger gewaltsamer Herrscher und deren ungerechtfertigte Unterdrückung Vieler werden hier auf schulische Gewalttäter übertragen. Ihr Handeln und Denken wird im Nachhinein in der Regel durchweg negativ konnotiert. Tyrannen stehen in einer demokratisch organisierten Gesellschaft, wie der unseren, oft symbolisch für das Böse schlechthin. Man rufe sich nur einmal Bilder der Verbrechen des Dritten Reiches, von Mussolini oder Stalin, inklusive der historischen, politischen und medialen Diskussionen darum, ins Gedächtnis. Dieselben vorgestellten Charaktereigenschaften, und negativen Denk- und Handlungsweisen werden durch Metaphern von Tyrannei auch auf schulische Gewalttäter projiziert.

Das macht es Tyrannen leicht. (BK_2004.02.15)

Deutschen zu zeigen, wer Herr im Hause ist (ZE_2003.02.27) gewaltförmigen Sekundärregimes an der Schule (ZE_2006.04.06(3)) die mit ihrem aggressiven Verhalten das Geschehen beherrschen. (WE_2003.11.04) SCHULHOF-TYRANNEN (SP_2004.03.22) die übliche Ansicht über Schulhof-Tyrannen (SP_2004.03.22) haben Mitschüler (…) systematisch tyrannisiert (SP_2003.08.05) zwei Opfer pro Klasse - wer es wird, bestimmt die Gemeinschaft (SP_2006.11.13) Sinnlos sei der Versuch, den einzelnen Tyrannen ändern zu wollen (SP_2004.03.22)

Die negative Konnotation des Phänomens Gewalt wird durch diese Metaphorik gesteigert. Zusätzlich wird das alleinige „Herrschen”, also hier die große Verbreitung eines unangenehmen Phänomens innerhalb eines begrenzten Raumes (Schule) greifbar. Dieses

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Phänomen ist, nach „normalen“ gesellschaftlichen Verhaltensnormen gewertet, abnorm. In diesem begrenzten Raum aber, wird es zur Normalität. Gerade diese, aus dem Quellbereich übertragene Tatsache steigert mit hoher Wahrscheinlichkeit die negative Wertung eines außenstehenden („normalgesellschaftlichen“) Rezipienten, wenn er liest, dass aggressive Schüler das Geschehen beherrschen oder Mitschüler systematisch tyrannisieren. Die Metaphorik der Tyrannei legt meiner Meinung nach auch dementsprechende Gegenmaßnahmen nahe. Einen Tyrannen, der seine Macht auf brutale und paranoide Weise zu erhalten sucht, kann man nicht ändern (s. Bsp. SP_2004.03.22). Eine Vorstellung, dass alle Mittel recht wären, ihn zu bekämpfen, käme meines Erachtens den im Bildbereich denkbaren Gegenmaßnahmen am wahrscheinlichsten nahe.

Angst ist ein Herrscher

Hier wird nun das Phänomen der Herrschaft auf abstrakte Entitäten übertragen. Diese werden dabei personifiziert.

An Hamburgs Schulen regiert die Angst (WE_2003.11.04)

An der Haupt- und Realschule (…) herrschte (…) ein Regime von Angst und Schrecken. (SP_2003.08.05)

an vielen deutschen Schulen herrschen Angst und Schrecken (ST_2004.03.16)

Es wird die uneingeschränkte, „großflächige” Verbreitung einer als negativ empfundenen Emotion beschrieben. Der erweiterte Kontext der oben angeführten Textbeispielen zeigte, dass die Angst jeweils durch schulische Gewalt hervorgerufen und diese von den „Ängstlichen” als geradezu normal empfunden wurde. Diese Normalität von Angst wird hier durch die Metapher der Herrschaft bebildert. Man könnte metaphorisch konstruierend sagen: wo Angst und Schrecken herrschen, da wird Freude unterdrückt. Tyrannei und Herrschaft eines Negativums drücken so einen stark änderungsbedürftigen Zustand aus.

Gewalt ist ein Herrscher

Für dieses Konzept halte ich die Logik der vorherigen Subkategorie für ebenso zutreffend. Das Phänomen Gewalt wird personifiziert und so zum Herrscher erhoben.

bis eine unberechenbare Gewaltbereitschaft den Schulalltag bestimmt (ZE_2006.04.06(3)) weil sie der Gewalt nicht mehr Herr wird (ZE_2006.04.06)

während Mobbing, Erpressung und Gewalt immer mehr den Schulalltag bestimmen (ST_2004.05.17) Wenn an einer Schule Aggressivität und Respektlosigkeit vorherrscht (SP_2006.04.01) Die häufigste Form von Gewalt, die an der Schule herrscht, ist die ,,Schlägerei" (BM_2005.02.07)

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Die Metaphorik zeigt also einerseits die „Normalität” von etwas Schrecklichem und scheint gleichzeitig den Appell der Änderungsnot an den Rezipienten weiterzuleiten.

10.14. Technik-Metaphern

Die Gruppe der technischen Metaphern entspringt wahrscheinlich der kulturellen Erfahrung des Menschen mit Maschinen. Diese, nicht im Einzelnen definierten, technischen Errungenschaften stellen inzwischen Alltagserfahrungen dar (vgl. Schmitt 1995, S.96). In einer immer stärker technisierten Welt sind Maschinen und andere technische Geräte etwas dem Menschen Vertrautes. Diese wurden von Menschen entwickelt und funktionieren nach rationalen und kontrollier- sowie regelbaren Prinzipien, nach einem bestimmten System. Werden nun technisch-maschinelle Metaphern in einen Zielbereich hineingetragen, so wird die innere Struktur dieses Zielbereichs sehr gut einsichtig. Man kann sich diesen nun als regelbares System mit bestimmten Prinzipien und Funktionen vorstellen. Der abstrakte Bereich Gewalt bekommt plötzlich innere Struktur und funktioniert nach bestimmten Prinzipien, wie ein Auto. Die Funktion kann man verstehen, man kann das System regeln oder bei Bedarf reparieren. Jede Gewalthandlung hat einen Auslöser, sowie Mechanismen nach denen sie funktioniert. Diese braucht man nur zu durchschauen, um das System zu regeln. Funktioniert dies nicht, muss man auf andere Systeme zurückgreifen und z.B. den Polizeiapparat einschalten.

Gewalt ist ein technisches System

Man geht mit diesem Konzept davon aus, dass ein Gewaltphänomen nach bestimmten Regeln „funktioniert“ (vgl. auch 10.20.). Ein unscharfes Konstrukt bekommt durch die Metaphern der Technik eine scharfe Kontur. Vor allem aber bleibt es keine „black box“ ⁶¹ . Man kann sich das Phänomen mit innerer Struktur vorstellen. Diese Metaphern stellen das Phänomen Gewalt als eine eigenständige, zwar ungewollte, und doch funktionierende Maschine dar. In dieser Kategorie sind wesentliche Elemente eines allgemeinen Maschinenbildes vorhanden. Ein Gesamtsystem, wird durch einen Auslöser in Gang gesetzt, sozusagen zum Funktionieren gebracht. Danach funktioniert es eben nach bestimmten Mechanismen.

Das System der Gewalt konnte sich nur so lange erhalten, weil niemand darüber sprach. (ZE_2003.02.27)

⁶¹ Ein Begriff aus der verhaltenstheoretischen Psychologie (Behaviourismus). Diese Schulrichtung nutzte für psychologische Forschung ausschließlich beobachtbares Verhalten. Sie erkannte zwar an, dass innerpsychische Prozesse existieren, erachtete diese jedoch als nicht wissenschaftlich nachweisbar. Der Mensch wurde zu einer so genannten „black box“, einer „schwarzen Schachtel“, auf welche messbare Stimuli einwirkten, und messbare Antwortreize herauskamen. Das „Innere“ galt als nicht beobachtbar und war daher uninteressant.

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Gewalt an Schulen wird (…) oft durch "Macho-Kultur", übertriebenen Medienkonsum und Gewalt in Familien ausgelöst. (WE_2004.02.04) Was ist Auslöser der Jugendgewalt? (ST_2004.03.16)

Aber als Auslöser von Gewalt können diese Faktoren allein nicht gelten. (ST_2004.03.16) Die Richter zeigten sich schockiert, wie eine Bagatelle eine solche Tat ausgelösen konnte. (ST_2005.10.26)

Auslöser der Tat im Januar sei eine Bagatelle gewesen (ST_2005.10.26) haben Mitschüler durch Dresche zum Geburtstag systematisch tyrannisiert (SP_2003.08.05) die Mechanismen von Schul-Mobbing und einen Ausweg für die Opfer. (SP_2003.09.16) Lehrer müssen mit den Mechanismen des Mobbings vertraut sein (SP_2003.09.16) Sie sagen uns nach welchen Mechanismen Mobbing funktioniert (SP_2003.09.16) Jedes siebte Kind wird systematisch gemobbt (SP_2006.11.13)

definiert den Begriff Mobbing als das systematisch wiederholte Schikanieren von Einzelnen (SP_2006.11.13) wie Mobbing funktioniert (BM_2003.12.01)

wenn ein Mensch systematisch und wiederholt längere Zeit den negativen Handlungen einer oder mehrerer Personen ausgesetzt ist (BM_2003.12.01)

Schläge, Schwänzer und Psychoterror wurden nicht auf der Rütli-Schule erfunden. (BK_2006.04.02)

Gewalt ist ein unkontrollierter technischer Prozess

Während in der vorherigen Gruppe von Metaphern sozusagen eine „Innenperspektive” des Phänomens Gewalt eingenommen wurde, um sich dessen Struktur vorstellen zu können, wird jetzt eine weitaus wertendere Komponente eingeführt. Gewalt wird mit gesellschaftlich normativen Standards verglichen. Metaphern der Unkontrolliertheit oder Unberechenbarkeit technischer Prozesse werden verständlich, wenn man im gleichen Quellbereich eine über-geordnete Metapher des Gesellschaftssystems annimmt. Mir sind zu einem solchen Konzept leider keine metaphernanalytischen Untersuchungen bekannt. Führt man sich allerdings einige alltägliche Aussagen vor Augen, wie: „Das Rentensystem steht vor dem Zusammenbruch“, „Der Mensch ist nur ein Rädchen im Getriebe“, oder „Unsere Gesellschaft funktioniert nach demokratischen Prinzipien“, dann steht zumindest zu vermuten, dass ein solch übergeordnetes Konzept existiert. Auch dieses funktioniert nach bestimmten normativen Regeln, symbolisiert durch technische Funktion. Systeme der Gewalt sind also einem Gesellschaftssystem (oder auch institutionellen System) inhärent, funktionieren jedoch offensichtlich nach anderen Prinzipien (vgl. Kap. 10.20.). Die Unkontrolliertheit von Gewaltprozessen, im gesellschaftssystematischen Sinn, symbolisiert hier meines Erachtens den Verstoß gegen normative Verhaltensregeln (vgl. 4.4.). Das vorher aufgezeigte System der Gewalt bekommt nun eine abwertende Komponente, in dem es implizit mit einem ‚richtig’ funk-

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tionierenden System verglichen wird.

Wenn der Mobbing-Prozess unkontrolliert weiterläuft (SP_2003.09.16)

Der aufgeschreckten Öffentlichkeit wurden alsbald weitere Fälle vorgeführt, die das Schreckensbild unkontrollierbarer Gewalt vervollständigten. (ZE_2006.04.06(3))

bis eine unberechenbare Gewaltbereitschaft den Schulalltag bestimmt und das Lehrpersonal sich außerstande sieht, sie zu kontrollieren. (ZE_2006.04.06(3)) "Die Gewalt ist oft spontan und unkontrolliert" (WE_2006.04.07)

gewalttätige Schüler sind kaputte Maschinen

Menschen selbst können ebenfalls Maschinen oder zumindest technische Elemente in einem System darstellen. Geht es um Gewalttäter, dann tauchten Metaphern von gestörten, kaputten, oder beschädigten Geräten auf. Dies bestätigt die Interpretation der beiden vorherigen Subkategorien. Gewalttätige Schüler werden hier selbst metaphorisch technisiert und durch eine Störung ihrer Funktion abgewertet. Dadurch werden Gründe für ihr Versagen, sprich ihre Gewalttätigkeit vorstellbar. Sie sind ausgerastet oder ihnen brannte eine Sicherung durch und:

Wenn sie Praktika machen, wirken sie wie ausgewechselt (ZE_2006.12.12) wie es zu den Ausrastern kam (BK_2006.04.02) Da brennt schnell ihre Sicherung durch. (ZE_2006.04.12)

Klassenkameraden wissen auch ganz gut, wie sie die Sicherung zum Durchbrennen bringen (ZE_2006.04.12)

Wenn nun aber die Störer an der Schule schon den Ton setzen? (ZE_2006.04.06) Die Kurt-Löwenstein-Hauptschule steckt ihre größten Störer in einen schmucklosen Raum. (BK_2006.04.02)

Reaktionen auf Gewalt sind technische Systeme

Eine mögliche Gegenreaktion auf „Gewalt-Systeme“ wird hier durch ein Bild konkurrierender Systeme gegeben. Dabei sind sowohl innerpsychische Schutzmechanismen, als auch soziale Unterstützungssysteme im Deutungshorizont enthalten. Diese Bilder von Konkurrenz-Mechanismen sind eindeutig als positiv reaktiver Gegenentwurf zu technischen Metaphern der Gewalt zu sehen. Man könnte fragen: Was nützt ein Schutzmechanismus, wenn es keinen Mobbing-Mechanismus gibt? Wieso sollte man die Polizei einschalten, wenn nicht vorher eine schlimme Tat ausgelöst wurde?

"Viele verdrängen einfach, das ist ein Schutzmechanismus" (BK_2003.04.13)

Bei Straftaten muss die Polizei eingeschaltet werden. (BK_2004.02.15) mit einem offenen Brief über den Vorfall löste er eine breite Debatte aus. (BK_2005.02.18)

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Gefilmte Mißhandlungen von Schülern in Niedersachsen haben bei Eltern, Schulleitern und der Polizei große Beunruhigung ausgelöst. (WE_2005.12.15)

Ludwig Eckinger, fordert seit langer Zeit präventive Unterstützungssysteme (WE_2006.03.31) Auch wenn Eltern sich einschalten, ist laut Meidinger Vorsicht und Fingerspitzengefühl nötig (SP_2003.06.06)

Zwei Opfer hatten sich in der vergangenen Woche ihrem Lehrer anvertraut, daraufhin wurde die Polizei eingeschaltet. (SP_2005.12.07) Jeder Lehrer kann eingeschaltet werden. (BM_2006.06.29)

gegen Gewalt etwas tun bedeutet reparieren und regeln

Selbstverständlich würden die folgenden Metaphern auch alle unter den Quellbereich „Arbeit“ (vgl. 10.5.) fallen. Die konkreten Tätigkeiten des Reparierens, Ausbesserns und Regelns bilden jedoch ein zum Bereich Technik konkret passendes Bild möglicher Gegenmaßnahmen. Die Metaphern bieten eine Antwort auf gestörte, unkontrollierte Prozesse oder ausgerastete Schüler. Ein allgemeiner Hintergrund der Arbeit ist dabei immer vorhanden, doch durch die Konkretheit der Tätigkeiten äußert sich vor allem Technikverständnis, welches ich hier als hervorstechend betrachte. Denn unkontrollierte Systeme müssen eben geregelt, beschädigte Systeme repariert werden.

die einmal gemachten Fehler nach und nach auszubessern (ZE_2006.04.03)

"Schule ist keine Reparaturwerkstatt", sagt Böger (WE_2006.06.18) unsere Begabung, heranwachsende Probleme erst zu verkennen, dann zu verdrängen - um sie am Ende mit ein paar schnellen Handgriffen angeblich beheben zu können (ZE_2006.04.03) ebenso wenig die fehlende Sprachentwicklung bei Kindern, die nicht lernen, Konflikte verbal zu regeln. (WE_2004.05.27)

könnten Problemfälle mit der entsprechenden Klassengruppe erfolgreich regeln (BM_2004.12.10) Wenn sich der Streit mit den Mitschülern partout nicht allein regeln lässt, können Lehrer oder Eltern helfen. (SP_2003.06.06)

Am effektivsten sei es, Schüler untereinander Mobbingfälle regeln zu lassen (BM_2004.12.10)

Technische Metaphern sind dem wissenschaftlichen, logischen Denken verpflichtet, verbunden mit dem „Glauben“ alle Phänomene der Welt rational erklären und kontrollieren zu können. Dies drückt sich m.E. deutlich in diesem Konzept, mit all seinen Subkategorien, aus.

Ich stelle weiterhin die provokative These auf, dass Menschen in modernen, industrialisierten Staaten mit fortschreitender Entwicklung der Industrie und allgemeinen technischen Revolution immer „technikgläubiger“ wurden. Im metaphorischen Konzept der Technik drückt sich somit ein Gegenbild zu beispielsweise religiösen Metaphern (vgl. Kap. 10.17.) aus. Im Gegensatz zum göttlichen Glauben wird hier ein quasi-rationaler Technikglaube propagiert.

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Wissenschaft und von ihr erfundene Maschinen sind sozusagen die modernen „Götzen“. Als prominentes Beispiel kann man den Untergang der „Titanic“ im Jahr 1912 sehen. Der „Glaube“ an die Technik war dabei so unerschütterlich, dass dieses berühmte Schiff als unsinkbar galt. Dass dies nicht der Fall war, ist bekannt. Ich möchte damit ausdrücken, dass religiöse und technische Metaphern sich quasi ausschließende Alternativen zur Beschreibung gewalttätiger Prozesse darstellen und dennoch eine gewisse Strukturähnlichkeit aufweisen. Dennoch scheinen sich beide Arten in der Sprache manifestiert zu haben und nebeneinander zu existieren. Man kann eine Gewalttat als epiphanische Erfahrung oder auch teuflisches Martyrium beschreiben. Andererseits kann es sowohl ein funktionierendes System, als auch ein unberechenbarer, unkontrollierter Prozess aufgrund eines Ausrasters sein. Beide Varianten können als alltägliche und kulturell verfestigte Erklärungen dienen. Es spiegelt sich nach dieser These ein Stück Menschheitsgeschichte in den Metaphern. Sowohl Metaphern der Religion, als auch der Technik drücken einen gewissen Willen zum Verständnis und zur Erklärbarkeit von Phänomenen aus. Religiös strukturierte Phänomene können dabei eindeutiger bewertet werden, obgleich auch technische Metaphern Wertungen nach sich ziehen. Metaphern der Technik besitzen den Vorteil der größeren Detailliertheit und bieten daher mehr Deutungsspielraum zur Vorstellbarkeit inhärenter Struktur gewalttätiger Prozesse sowie zur Konzeption möglicher Gegenmaßnahmen im selben Quellbereich. Durch die präzise innere Logik eines gestalthaften Bildes von Technik werden vor allem Fragen nach dem „Wie“ zugelassen. Es kann durch die verbreitete kulturelle Erfahrung mit technischen Systemen einsichtig vorgestellt werden wie Gewalt beginnt (ausgelöst wird), wie sie funktioniert 62 und wie etwas dagegen getan werden kann. Darin drückt sich, anhand logisch-technokratischer Metaphern, das untergründige Phänomen aus, welches ich „Aktionismus gegen das Schlechte“ genannt hatte. Eine „Actio = Reactio“ Verteilung von Gewalt und Gegenmaßnahmen im selben Bildbereich ist ohnehin identifizierbar.

Die resultierende These für das Gesamtkonzept lautet:

Gewalt ist ein unkontrolliertes System, das geregelt oder repariert werden muss!

10.15. Metaphern des Krieges

Dass das Phänomen Gewalt in Metaphern des Krieges vorgestellt wird, ist nicht wirklich überraschend. Immerhin besteht ein Krieg u.a. aus Gewalthandlungen. Dennoch sind die folgenden Beispiele als metaphorisch zu betrachten, denn es geht im Textmaterial um Gewalt in der Schule, und nicht um Soldaten auf einem Schlachtfeld. Kriegsmetaphorische Konstellationen strukturieren erwiesenermaßen verschiedenste

⁶² Eine alternative Weg-Metapher wäre z.B. ein Ablauf, welcher weniger Eigenstruktur in die metaphorische Übertragung einbringen könnte.

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Zielbereiche und dadurch einen großen Teil der Alltagssprache (vgl. Baldauf 1997, S.213ff; Lakoff & Johnson 1980, S.4; Kövecses 2005, S.84ff). Baldauf (1997) bezeichnet dabei ein „klassisches Kriegsbild” als Ursprung dieser metaphorischen Übertragungen und expliziert weiterhin typische Bildelemente, deren konstellationsartiges Zusammenwirken sowie mögliche Motivation der Konzeptualisierung:

Gewalt in der Schule bedeutet Krieg

die "Mümmler" - ein Name, der sich eher nach Kleingartenkolonie als nach bösem Bandenkrieg anhört (WE_2006.04.07)

Eine Zeitung hatte damals unter der Überschrift "Das ist brutaler Krieg" berichtet (ST_2004.03.16) das Bedürfnis, die "eigene Ehre verteidigen zu müssen", spielten bei Migranten eine Rolle (WE_2006.03.05)

Heute tragen manche ein ganzes Arsenal an Waffen mit sich rum (ZE_2006.04.12) Der Amokläufer von Emsdetten hat mit einem Waffenarsenal ein Blutbad in seiner ehemaligen Schule angerichtet. (ST_2006.11.20)

Sie bewaffnen sich mit Messern, Pistolen und Knüppeln (ST_2004.03.16) Zwischen den ethnischen Gruppen gibt es inzwischen viel Feindschaft, Kampf und aggressive Dominanzspiele. (ZE_2005.11.10)

Unter den Schülern sei ein »Machtkampf um Anerkennung« ausgebrochen (ZE_2006.04.06(3)) Der Kampf ums Handy - Woher die Gewalt in unseren Hauptschulen kommt (ZE_2006.04.12) aus Furcht vor weiteren Opfern aus den eigenen Reihen (SP_2003.04.16) Vier Leute erkennt er wieder, darunter den Anführer der Schlägertruppe. (BM_2004.04.26) dass die Opfer jeden Tag von morgens bis mittags mit den Tätern konfrontiert sind. (SP_2003.09.16) Einer von zwei Klassenwechslern wird wieder zum Opfer. Verheerend daran ist auch die Botschaft an die Kinder (SP_2003.09.16) [verheerend = mit einem Heer überziehen; Kluge 1999, S. 857] Aggressive Jugendliche sehen Mitmenschen als Feinde (SP_2004.05.25)

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hatte die Clique für ihre Attacken auf den 13-jährigen extra ein leer stehendes Haus ausgespäht (SP_2005.07.08)

Die Schüler gehen auf die Barrikaden (SP_2006.05.31)

Kämpfe, Feinde, Waffenarsenale, Barrikaden, Anführer, Truppen, Heere und Späher, das alles sind kriegerische Begriffe, die hier den Bereich „alltäglicher” Schulgewalt beschreiben.

Gewaltanwendung bedeutet Angriff

Schüler, die ihre Lehrer angreifen (SP_2003.09.25)

ANGRIFF AUF REKTOR (BK_2006.06.11)

Nach der Attacke gegen Giovanni, mit der alles ein Ende fand, flog er von der Schule. (ZE_2003.02.27) monatelangen Gewaltattacken gegen einen 17-Jährigen (WE_2004.02.07) Nach Serie von gefilmten Prügelattacken verstärkt Polizei Vorbeugung (WE_2005.12.15) ein Realschüler seine Lehrerin mit einem Küchenmesser attackierte (ST_2004.05.17) den schwarzen Schüler, der Ziel des Angriffs gewesen sei (ST_2006.04.02) Gute Noten in Mathe oder Latein könnten aber auch eine Angriffsfläche bieten (SP_2003.06.06) da die Hänseleien selbst nach der grausamen Feuerattacke nicht aufhörten (SP_2005.07.08) Der 14-Jährige und ein zweiter Schläger griffen daraufhin vor laufender Kamera zwei weitere Opfer an. (SP_2005.12.07)

Reagieren auf Gewaltanwendung bedeutet Verteidigung oder Kapitulation

weil der 16-Jährige die Demütigungen und Prügel ohne Gegenwehr über sich ergehen ließ (SP_2004.09.23)

Private Anti-Gewalt-Trainer sollen Schülern beibringen, sich mit Worten zu wehren statt mit Fäusten (ZE_2003.10.02)

sich mutig gegen tätliche Angriffe zur Wehr zu setzen (WE_2003.12.18) Video-Überwachung zum Schutz von Schülern (BK_2004.02.27)

Heinrich-Mann-Schule ist die erste in Berlin, die jetzt mit einer Videokamera überwacht wird (BK_2004.02.27

"Es wird keine Schule in Berlin geben, die aufgibt" (WE_2006.03.31) Die Opfer gehen mit Angst in die Schule und ziehen sich immer weiter zurück. (SP_2003.09.16) Eine Berliner Hauptschule mit 80 Prozent Ausländeranteil kapituliert vor der Brutalität ihrer Schüler. (WE_2006.03.31)

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keine Gewalt bedeutet Frieden

habe der Schulfrieden eine Chance (SP_2004.03.22)

von hier aus hat er alles im Blick - den Schulhof (…) Der an eine Toilettenwand gekritzelte Satz „Ich ficke alle Deutsche“ wirkt in dieser scheinbar friedlichen Umgebung nicht bedrohlich, nur geschmacklos. (ZE_2003.02.27)

Gewalt darf keine Schule machen. Schule und Polizei sollen deshalb mehr als bisher Partner in einer Allianz für ein friedliches Leben und Lernen in der Schule werden" (BM_2005.02.15)

Gewalt ist ein Feind; Reagieren auf Gewalt bedeutet einen Feind bekämpfen

"Solche Vereinbarungen helfen, die Kriminalität und Gewalt an Schulen zurückzudrängen" (BM_2006.10.01)

Bei der Polizei ist man für diese Zusammenarbeit seit langem gerüstet (WE_2003.11.28(2)) die Zusammenarbeit im Kampf gegen Gewalt an Schulen verstärken (BM_2005.02.15) Der Kampf gegen die Gewalt beginnt (ZE_2003.10.02)

"Das Gewaltproblem an den Schulen muss auch auf diese Art bekämpft werden können" (BM_2004.02.14)

die Notwendigkeit einer konsequenten Bekämpfung der Gewalt an Schulen (WE_2004.02.14) die obsiegende Gewaltausübung (ZE_2006.04.06(3))

Um der Gewalt an Schulen zu begegnen, sei eine "Doppelstrategie" aus repressiven und präventiven Maßnahmen notwendig (WE_2004.11.10)

Ebenso vielfältig wie die Ursachen der Gewaltbereitschaft sind die konkreten Gegenstrategien (SP_2004.05.25)

Die Kamera soll am Fenster postiert, direkt auf das Schulhoftor gerichtet werden (BK_2004.02.27) Schulleiter Volker Steffens bekommt in vorderster Linie die Konsequenzen zu spüren (BK_2004.06.22) fast alle lehnten das Mord-Lob in breiter Front ab. (BK_2005.02.18)

Gewaltanwendung ist eine Waffe

Die meist wenig zielgerichtete, die nächstliegenden Opfer treffende Gewaltausübung (ZE_2006.04.06(3))

Gewalt richtet sich verstärkt gegen Lehrer (WE_2006.03.05)

berichtete von einem Überfall (…) der sich gegen einen schwarzen Schüler gerichtet habe (ST_2006.04.02)

ein Gymnasiast habe durch Kopfstöße einen Nasenbeinbruch erlitten (ST_2006.06.10) haben Mitschüler durch Dresche zum Geburtstag systematisch tyrannisiert (SP_2003.08.05) Wenn es aber immer den Gleichen trifft, dann ist das übel. (SP_2003.09.16) wenn blöde Sprüche immer auf ein Kind zielen (SP_2003.09.16) ein Viertel aller gemeldeten Vorfälle richtete sich gegen sie (SP_2006.12.13)

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Gezielt und mit Wucht kommen die Schläge, mit Füßen, mit Fäusten. (BM_2004.04.26) Aber zunehmend trifft es auch Lehrer. (ZE_2006.04.06)

Viele Opfer hätten Angst, ein zweites Mal zur Zielscheibe zu werden (WE_2003.11.04) So einer wird schnell zur Zielscheibe von Spott und Schlägen. (BK_2006.03.19) in 74 Fällen traf es Lehrer, dazu kommen Sachbeschädigungen und Eigentumsdelikte. (WE_2003.11.28(2))

374 Pädagogen waren betroffen (WE_2006.12.13)

Worte sind Waffen

Mit Worten demütigen, schlagen, treten (BK_2004.02.15)

Schülern beibringen, sich mit Worten zu wehren statt mit Fäusten (ZE_2003.10.02) bedrohte (…) ein Schüler sein Opfer vor einer Toilette mit den Worten (WE_2004.11.10)

Schule bedeutet Krieg und Terror

Klassenfeinde (ZE_2003.10.02) Klassenterror (ST_2004.02.11)

Schläge, Schwänzer und Psychoterror wurden nicht auf der Rütli-Schule erfunden. (BK_2006.04.02) An der Penne soll bereits eine Pädagogin beschossen worden sein. (BK_2006.04.03) Die Terrorschulen von Berlin (BK_2006.04.03)

An der Charlottenburger Pommern-Hauptschule stürmte am 21. März ein Schlägertrupp den Schulhof. (BK_2006.04.03)

Kinderterror an unseren Schulen (BK_2006.06.11)

noch die gut 40 Lehrer wollen gesehen haben, welchen Terror Schüler ausübten (ZE_2003.02.27) Mindestens ein Jahr lang terrorisierten Schüler der Schlossparkschule ihre Kameraden (ZE_2003.02.27)

Immer wieder aber hatten einzelne Gewalttäter die ganze Schule terrorisiert. (ZE_2003.02.27) Der Klassenterror von Hildesheim ist Symptom für die Erziehungskrise (ST_2004.02.11) Haupt- und Realschule Stadthagen: Alltäglicher Prügel-Terror (SP_2003.08.05) TERROR GEGEN KLASSENKAMERADEN (SP_2004.09.23)

Das gesamte Konzept der Kriegs-Metaphorik unterstützt meines Erachtens eine Eskalationsdynamik schulischer Gewalt. Ein Krieg lässt keine Kompromisse zu, sondern nur Sieg oder Niederlage. Werden nun Schule oder schulische Gewalt als Terror, Krieg, Waffe oder Feind vorgestellt, dann kann man diese Phänomene nur bekämpfen, wenn man etwas ändern möchte. Die so strukturierten Maßnahmen können nur radikal sein und würden mit großer Wahrscheinlichkeit einer Eskalation förderlich sein.

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Die resultierenden Thesen für das Gesamtkonzept lauten: Gewalt ist ein Feind, der bekämpft werden muss!

Gewalt ist ein Angriff, der abgewehrt werden muss!

10.16. Metaphern der Mode

Gewalt ist eine Mode

Das Bild der Mode ist, zumindest im Vergleich zu anderen Kategorien, nicht sehr ausdifferenziert. Es wird nur eine diffuse Modeerscheinung, ein Trend, als ein zeitlich begrenztes Phänomen des „In-Seins“ angesprochen. Eine Modeerscheinung ist etwas, was sich entwickelt. Es ist eine Zeit lang modisch, davor war etwas anderes modern und danach wird etwas anderes modern sein. Man kann das Phänomen der Mode also nicht von einer zeitlichen Entwicklung unabhängig betrachten. Es existiert kein Trend ohne die zeitliche Weiterentwicklung weg von einem Phänomen, hin zu einem anderen. Dabei drückt sich eine Art Geschmack und Aktualität aus, wie bei modischer Kleidung. Modisch zu sein bedeutet vor allem, in gewissem Maß, einer Gruppe anzugehören, also „dazuzugehören”. So wie Jugendliche oftmals aus Gruppenzwang mit dem Rauchen beginnen, um „cool” zu sein (vgl. Köhler 2005, S.158) oder unbedingt bestimmte Markenprodukte besitzen wollen, um dazuzugehören, so folgen sie auch einem Trend der Gewalt. Diese Gruppenzugehörigkeit ist in der Form zu verstehen, wie sie auch in so genannten Musik-Szenen existiert. Eine der Hip-Hop-Szene zugehörige Person wird andere Musik hören und einen anderen Kleidungsstil pflegen, als jemand aus der Gothic-Szene. Dabei sind Musik und Kleidungsstil entscheidende Merkmale für die jeweilige Gruppenzugehörigkeit. Man macht nicht nur „Angehörigen” der jeweiligen Szene klar, dass man sich zugehörig fühlt, sondern grenzt sich nach außen gegen andere Modeströmungen ab.

nennt sich "Happy Slapping" und wird bei unseren Schülern immer mehr zum Trend. (BK_2006.03.19) Diese neue Form von Gewalt kommt auch in Berlin in Mode. (BK_2006.03.19) ein perverser Trend auf den deutschen Schulhöfen (BK_2006.09.24) gibt bei vielen Jugendlichen einen Trend, sich zu bewaffnen (WE_2003.11.28) Schüler hätten mit ihrer Vorgehensweise offenbar eine brutale Mode aus Großbritannien nachgeahmt (WE_2005.12.15)

Gewalt wird zum Trendsport (SP_2006.03.30)

Sind es Einzelfälle, die nur durch die Berichterstattung der Medien plötzlich den Anschein eines neuen Trends erwecken (SP_2006.05.31)

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Hier wird dieses Phänomen der zeitlichen Aktualität, des Zeitgeistes, Geschmacks und der Gruppenzugehörigkeit auf bestimmte Gewaltformen übertragen. Dabei liegt nicht zwingend eine positive Wertung dieser metaphorischen Aussagen vor. Zwar wird gemein hin mit Modeerscheinungen nicht unbedingt Negatives verknüpft, beim metaphorischen Trans-port auf den Bereich Gewalt aber schon. Nimmt man an, dass Gewalt „...in der Alltagssprache heute einen durchgängig negativen Bedeutungsgehalt...“ (Melzer 1998, S.22) besitzt, dann potenziert sich dieser anhand der Strukturierung des Phänomens durch einen eigentlich positiv besetzten Quellbereich. Diese eigentlich positiv oder zumindest neutral besetzten Quellbereiche, wie Mode aber auch Alltag oder Religion, werden in den meisten Fällen auf das Gewalterleben von Tätern übertragen. Die mediale Darstellung potenziert damit das dadurch vermittelte Unwohlsein beim Rezipienten, indem etwas als schlimm Empfundenes in Metaphern von etwas Normalem oder Schönem dargeboten wird. Diese, wohlgemerkt subjektiv entdeckte, Erhöhung des negativen Bedeutungsgehalts drückt sich eigentlich in allen ursprünglich positiv besetzten Metaphern aus, kommt im Bereich „Mode“ aber besonders deutlich zur Geltung in Ausdrücken, wie „perverser Trend“ oder „brutale Mode“.

10.17. Religions-Metaphern

Das Bildfeld der Religion und die Bibel bieten eigentlich ein sehr reichhaltiges (wenn nicht das reichhaltigste) „Bildarchiv“ der Menschen. Ich bin beinahe überrascht, dass dieses nicht öfter zur Anwendung kam (z.B. biblische Plagen, Hiobsbotschaften usw.). Das ursprünglich religiöse Bild des Opfers wurde nicht, oder nur in Ausnahmefällen, miteinbezogen in diese Kategorie, da dieses bereits derartig „abgeschliffen“ erscheint, dass es nicht mehr eindeutig auf einen religiösen Quellbereich zurückgeführt werden kann. Diese Metapher ist tatsächlich „tot“, auch wenn die Opferrolle an sich, ohne dass sie eindeutig genannt wird, in Ausdrücken wie Martyrium oder Leidensweg noch ihre Entsprechungen findet. Jede Religion besitzt bestimmte Elemente, welche sie vom reinen individuellen Glauben zur Religion erhebt. Es existieren immer eine oder mehrere Gottheiten, es gibt Glaubenssätze, Rituale, etwas Paradiesisch-Göttliches und etwas Höllisch-Teuflisches. Vorweg noch einige kurze Gedanken zu einem Phänomen, welches in mehreren Konzepten auffiel. Wie in einigen anderen Kategorien (z.B. Mode, Regeln) kommen durchaus positive oder zumindest neutral wertende Metaphern für das Gewalterlebnis zum Einsatz. Diese werden allerdings in der Regel auf das Erleben von Tätern projiziert. Wenn etwas gesellschaftlich eindeutig negativ Belegtes (s. Definition im Theorieteil), wie Gewalt, positiv beschrieben wird, so führt dies zu einer „paradoxen“ Gegenreaktion beim Beobachter. Ein-fach gesagt: Ist es nicht viel ekelhafter, wenn sich ein Gewalttäter noch im Nachhinein über seine Taten freut? Und ist es nicht viel besser, wenn er diese bereut? Übertrieben gesagt, kann es nicht angehen, dass etwas „Schlechtes“ positiv erlebt wird. Diesen

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eigentlich paradoxen positiven Aussagen liegen wiederum tief verwurzelte ethisch-moralische Vorstellungen zugrunde. So wertet es einen Täter eher ab, wenn er Gewalt als göttlich erlebt, sie ihm Spaß bereitet, er für sich den richtigen Weg zu gehen glaubt, oder auch wenn Gewalt als Normalität dargestellt wird.

Gewalt ist teuflisch

Schnell wird das Mobbing gegenüber einer Person zur Gewohnheit und somit zu einem Teufelskreis, aus dem niemand mehr herausfindet. (ST_2005.10.12)

andere Berliner Schulen haben den Teufelskreis der Gewalt durchbrochen. (BK_2006.04.02) Für viele Kinder ist es die Hölle, jeden Tag haben sie Angst vor Prügel und Spott. (SP_2003.09.16)

Gewalttaten sind göttlich

Wie eine Untersuchung des Verfassers über »Gewaltkarrieren« gezeigt hat, erleben jugendliche Täter die obsiegende Gewaltausübung oft als eine Offenbarung. (ZE_2006.04.06(3)) Der Rollentausch vom Opfer zum Täter ist für sie eine epiphanische Erfahrung (ZE_2006.04.06(3)) [Epiphanie = Erscheinung einer Gottheit unter den Menschen]

Eine Situation, in der die Schüler die Angst der Lehrer gewärtigen und Gewalt kaum mehr wirksam sanktioniert wird, bietet die Gelegenheitsstruktur für solche epiphanischen Erfahrungen (ZE_2006.04.06(3))

Ungefähr 30 Prozent in einer Klasse assoziieren sich gerne mit einem Täter, weil sie denken, so könnten sie etwas von dessen "Glorienschein" abhaben. (SP_2003.09.16)

um sich hinterher an den per Mobiltelefon aufgenommenen Gewaltbildern zu ergötzen (SP_2005.12.02)

Gewalttaten sind religiöse Rituale, bei denen Opfer leiden

denn „Geburtstagsprügel“ war der schaurige Name des Rituals (ZE_2003.02.27) Am meisten war das Ritual in den siebten und achten Klassen verbreitet. (ZE_2003.02.27) Die Geburtstagsprügel hatten etwas von einem Initiationsritus (ZE_2003.02.27) Prügelrituale an Schulen (ST_2004.02.03)

dass die Lehrer Schüler verletzt haben oder bei den Prügelritualen nicht eingeschritten sein sollen (SP_2003.08.05)

Anfang Februar machte das Martyrium eines Hildesheimer Berufsschülers Schlagzeilen (ST_2004.03.16)

Schüler-Martyrium vor laufender Kamera (SP_2005.07.08) Es klingt nach einem schlimmen Martyrium vor laufender Kamera (SP_2005.07.08) Wie lange das Martyrium des 13-Jährigen in Creußen gedauert hat (SP_2005.07.08) Vor zwei Wochen hatte das Martyrium des Dieter-Dennis D. ein Ende. (ST_2004.02.11) Selbst die Eltern des 18-Jährigen ahnten nichts vom Martyrium ihres Sohnes. (ST_2004.02.03)

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Opfer ziehen sich in ihr Schneckenhaus zurück. Oft ahnen nicht einmal die Eltern ihr Martyrium (BK_2004.02.15)

Viele Schulen hätten Angst, stigmatisiert zu werden (BM_2003.02.22) Leidensweg eines 15-jährigen Hauptschülers (BK_2006.05.10) "Happy Slapping" führte 2004 in England zum ersten Todesopfer. (BK_2006.03.19) Stumm hatte das Opfer alles ertragen - wohl aus Angst vor seinen Peinigern. (ST_2004.02.03) War es Scham, die ihn still leiden ließ? (ST_2004.02.11)

Unter Ausgrenzung und Mobbing leiden dagegen immer mehr jüngere Schüler (SP_2003.06.06) einige Kinder leiden, weil sie zur Schule gehen müssen. (SP_2003.09.16)

Die Darstellung schulischer Gewaltphänomene als Religion hat den Vorteil einer recht eindeutigen Gut-Böse-Verteilung. Gewalt ist schlecht, keine Gewalt ist gut. Aus Tätersicht kann die Gewalt auch gut sein, wie sich hier im Erlebensbild „Gewalt ist göttlich“ zeigt, was jedoch eher die Täter abwertet. Diese Moralvorstellung drückt sich in den religiösen Metaphern besonders deutlich aus, obwohl sie in vielen anderen Konzepten ebenso deutlich hervorschimmert (Abkommen vom rechten Weg, Naturkatastrophen usw.). Die Verteilung von Himmel und Hölle ist eindeutig wertend belegt. Die Kategorie geht wohl auf die lange Tradition und kulturelle Erfahrung mit religiösem Glauben zurück. Die christliche Religion hat schließlich Jahrhunderte lang hier in Europa das gesamte Weltbild bestimmt.

10.18. Schauspiel-Metaphern

Die Metaphern des Schauspiels stellen eine Konstellationsmetaphorik mit typischen Bildelementen dar, welche aus dem Quellbereich der Welt des Theaters und Films auf den Zielbereich Gewalt metaphorisch übertragen werden. Schauspiele sind dabei jedem Menschen bekannt und stellen einen verbreiteten Erfahrungsschatz unseres Kulturkreises dar. Ein Schauspiel wird von Akteuren, meist auf einer Bühne, einem Publikum präsentiert. Das Publikum kann, zumindest in der klassischen Theater- und Filmkonstellation, in das Geschehen nicht eingreifen. Es befindet sich in einem, von der Bühne abgetrennten, separaten Zuschauerbereich, von wo aus die Bühne sichtbar ist. Die beteiligten Akteure übernehmen Rollen und spielen eine gewisse Handlung. Diese ist in der Regel fiktiv und eben gespielt, also eine Illusion. Wenn ein Schauspieler in seiner Rolle auf der Bühne stirbt, so heißt das nicht, dass der Schauspieler tot ist.

Es kann neben diesem Grundschema auch weiteres kulturelles Wissen über Schauspiele in die Metaphorik einfließen. Dies kann Wissen über Bühnenbilder, Regisseure, Produzenten, zeitliche Einteilung des Schauspiels in Szenen, Akte, Pausen oder auch das Genre des Schauspiels (Drama, Tragödie, Komödie usw.) sein. Ein Schauspiel ist etwas für das Publikum Unterhaltsames. Diese Metaphorik bekommt daher gerade vor dem Hintergrund der

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medialen Präsentation Bedeutung. Schauspiel-Metaphern legen dabei eine gewisse Flexibilität und Unverbindlichkeit nahe. Inszenierungen kann man jederzeit beenden oder unterbrechen. Rollen können jederzeit gewechselt werden. Ein Schauspieler, der an einem Tag diese Rolle spielt, kann am nächsten Tag bereits jene Rolle spielen. Das gesamte Geschehen, so bewegend es für das Publikum auch sein mag, ist immer nur Illusion und nicht Realität.

Ein abstraktes Phänomen Gewalt wird durch eine klar gegliederte, im Zusammenwirken ihrer Elemente, jedem bekannte Schauspiel-Konstellation, strukturiert. Diese Struktur ist in ihrer kulturellen Tradiertheit, Gestalthaftigkeit und auch visuellen Durchschlagskraft hervorragend vorstellbar. Vorteile dieser Metaphorik bieten sich zum Beispiel in der Arbeit mit Mobbing-Opfern an. Es wird möglich ihnen eine flexibel strukturierte Sichtweise ihrer Situation klar zu machen, wodurch sie beispielsweise selbst einen Rollentausch vornehmen oder ihre Situation neu inszenieren könnten. Dieser Vorteil böte sich z.B. im Vergleich zu einer Behälter-Metaphorik (in der Mobbing-Beziehung gefangen) oder Weg-Metaphorik (aus- weglos,mit dem Rücken zur Wand) an.

Versteckt werden vor allem Tatsachen. Reale Gewalthandlungen sind eben keine Illusionen und die Rollenverteilung ist nicht so simpel zu wechseln, wie es das metaphorische Verständnis Glauben macht. Auch eine Inszenierung kann dabei nicht einfach beendet werden. Die Leiden der Opfer und die Brutalität der Täter werden durch den Schleier der Illusion metaphorisch gemildert. Interessanterweise wurde in dieser Kategorie keine, durch den gleichen Quellbereich strukturierte, Reaktion auf Gewalt gefunden.

Gewalt bedeutet Schauspiel

Mit Worten demütigen, schlagen, treten das ist ihr Repertoire (BK_2004.02.15) Die Tragödie um die schöne Türkin Hatun erschütterte die Stadt (BK_2005.02.18) Sie wollen etwas Dramatisches erleben, ihre Stärken beweisen. Das machen sie nun auf diese Art und Weise. (BK_2006.03.19)

"Ziel ist zunächst die realistische Bestandsaufnahme von Gewaltkriminalität in Schleswig-Holstein ohne Dramatisierung oder Beschönigung." (WE_2005.04.15) Nachrichten über Gewaltakte reißen nicht ab (BK_2006.04.03)

bereits vor Jahren in einschlägigen Internetforen Gewaltakte angekündigt (ST_2006.11.20) Wären die Journalisten nicht bei einer Gewaltszene eingeschritten, wäre sogar noch alles viel schlimmer gekommen (WE_2006.04.07)

Durch Gewaltvideos aus dem Internet fühlten sich die Jungen motiviert, erniedrigende Szenen selbst mit Mitschülern nachzustellen (SP_2005.12.07)

Die Inszenierung von Gewaltattacken gerät geradezu zum Trendsport (SP_2006.03.30) Solche spektakulären Fälle sind im Schulalltag jedoch noch die Ausnahme. (SP_2004.05.25) [spektakulär stammt ab von Schauspiel, Spektakel; Kluge 1999, S.776]

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den bisher spektakulärsten Fall von Schülermisshandlung. (SP_2005.07.08)

nur wenige helfen und der Rest hilflos zusieht oder sogar ignoriert, was sich unmittelbar vor ihren Augen abspielt. (BM_2004.03.29)

Der aufgeschreckten Öffentlichkeit wurden alsbald weitere Fälle vorgeführt, die das Schreckensbild unkontrollierbarer Gewalt vervollständigten. (ZE_2006.04.06(3))

Personen / Schüler sind Schauspieler

So kann beispielsweise verhindert werden, daß einzelne Schüler in die Opferrolle geraten (WE_2006.05.31)

Der Rollentausch vom Opfer zum Täter (ZE_2006.04.06(3)) Einheimische deutsche Schüler spielen nur als Opfer eine Rolle (ZE_2003.02.27) weil die Rollenverteilung zwischen Opfern und Tätern keineswegs klar war. (ZE_2003.02.27) Jeder kann Opfer sein, etwa jedes siebte Kind macht die Erfahrung, Opfer zu sein. Meist geraten Kinder in diese Rolle, die in der Klasse sozial schwach gestellt sind. (SP_2003.09.16) Bei den Schlägereien gerät demnach kaum ein Schüler ausschließlich in die Opferrolle. (SP_2006.03.30)

"menschenverachtendes Auftreten" der Schüler konstatieren (WE_2006.03.31) Studie über die Stabilität der Mitschüllerrollen beim Schulmobbing (SP_2003.09.16) Durch Gewaltvideos aus dem Internet fühlten sich die Jungen motiviert, erniedrigende Szenen selbst mit Mitschülern nachzustellen (SP_2005.12.07)

Abstrakta / entscheidende Faktoren sind Schauspieler

Laut Zöllner spielt auch die Herkunft der Schüler eine große Rolle. [bezogen auf die Beteiligung bestimmter Schülergruppen an Gewaltdelikten] (SP_2006.12.13)

Entscheidend sei nicht Person oder Verhalten des Opfers, sondern die Zuschreibung der Opferrolle durch die Täter. Die Gruppe spiele dabei eine zentrale Rolle. (SP_2006.11.13) Etwa fünf Prozent der Jugendlichen sind extrem aggressiv und quälen regelmäßig Mitschüler. Eine wichtige Rolle spielen kaputte Familien (SP_2004.05.25)

Gewalt an Schulen spielt in der Ausbildung nur eine geringe Rolle. (WE_2006.04.01) Vorstellung von Männlichkeit und das Bedürfnis, die "eigene Ehre verteidigen zu müssen", spielten bei Migranten eine Rolle (WE_2006.03.05)

bei den Geburtstagsprügeln jedoch „ethnische Konflikte eine zentrale Rolle gespielt haben“ (ZE_2003.02.27)

Einige Schauspieler werden Medienstars, ernten großen Ruhm und Anerkennung für ihre Bühnenleistungen. Es steht zu vermuten, dass Menschen für die Gewalt Schauspiel bedeutet, ebenfalls nach sozialer Anerkennung streben, indem sie durch Gewalttätigkeiten eine Bühne, ihr Publikum und das damit verbundene Prestige suchen. Um zu belegen, wie die metaphorische Strukturierung eines Zielbereichs Handeln und Denken der Rezipienten dieser metaphorischen Präsentationen beeinflussen könnte, folgen

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nun einige Gedanken zum Phänomenbereich. Wie im Abschnitt 4.6. erwähnt, gibt es diverse Untersuchungen, die belegen dass Gewalt an Schulen mit steigendem Bildungsniveau nachlässt. In den Haupt- und Sonderschulen herrscht dementsprechend die größte, auch physische, Gewalt. Es ist vorstellbar, dass die, mit aller Vorsicht gesagt, oftmals sozial benachteiligten Schüler, versuchen sich soziale Anerkennung, welche sie anders nicht bekommen, durch ihre Bühne der Gewaltinszenierungen zu verschaffen. Die Schauspiel-Metaphorik spiegelt sich im Handeln der „Akteure“ ganz besonders deutlich im Phänomen des „Happy Slapping“ wider. Dabei wird i.d.R. recht willkürlich ein Opfer für eine körperliche Attacke ausgewählt, welche dann vollzogen und dabei auf Video festgehalten wird. Währenddessen übernehmen die Täter gleichzeitig die Rollen des Schauspielers (Täterrolle), Kameramannes (welcher die „Gewalt-Szene“ filmt), Regisseurs (der Kameraeinstellungen, Wahl des Sets/Bühne vorgibt und auch Handlungsanweisungen hinter der Kamera gibt), und Produzenten (der Täter- und Opferrollen „besetzt“) sowie eines PR-Managers (der den Film unter Freunden, Schulkameraden und über das Internet verbreitet mit der Absicht ein breites Publikum zu finden). Ich möchte die Handlungsrelevanz von metaphorischer Strukturierung des Zielbereichs Gewalt durch den Quellbereich Schauspiel ungern überbetonen, glaube aber, dass am oben beschriebenen Phänomen eben diese Handlungsrelevanz sehr deutlich zu Tage tritt. Die Täter sehen sich selbst als Schauspieler und die Gewalttätigkeiten sind ihr Theaterstück oder Film, den sie einem Publikum präsentieren.

10.19. Metaphern von Sport und Spiel

Gewalttätigkeit ist Sport; Schlagen ist die Sportart Boxen

Der Bereich des Sports eignet sich aus meiner Perspektive in zweierlei Hinsicht für eine metaphorische Bedeutungsübertragung auf den Zielbereich Gewalt. Einerseits bedeutet Sport in der Regel, als anstrengend erlebte körperliche Bewegung, wobei die Verbindung vor allem zu physischen Gewalttätigkeiten klar wird. Andererseits benötigt ein sportlicher Wettkampf immer mindestens zwei Parteien, die gegeneinander antreten, sozusagen eine Art „symbolisches” Kriegsspiel. Damit wird zielgerichtet schädigendes Handeln als symbolisches Gegeneinander strukturiert. Das Element der Zielrichtung von Handlungen, nämlich in Richtung des sportlichen Gegners, qualifiziert damit das Bild des Sports weiterhin für die Vorstellbarkeit gewalttätigen Handelns. Zumindest bei Sportspielen und im Wettkampfbereich geht es, im Rahmen bestimmter Regeln, um Sieg oder Niederlage, wobei diese von keiner existenziellen Bedeutung sind, wie dies in einem realen Krieg der Fall wäre. Es wird bereits jetzt klar, dass die Metaphorik auch die durchaus manchmal existentiellen Elemente der Gewalt verdeckt. Das Boxen eignet sich logischerweise aufgrund der dabei auszuführenden Tätigkeiten besonders zur Strukturierung des Schlagens. Es besteht also eine Art prototypisches Bild von Sport, welches mit einiger Wahrscheinlichkeit, aus den erläuterten Grün-

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den, vor allem auf körperliche Gewalttätigkeiten projiziert wird.

Gewalt wird zum Trendsport (SP_2006.03.30)

Die Inszenierung von Gewaltattacken gerät geradezu zum Trendsport (SP_2006.03.30) hatte einen Mitschüler an dessen Geburtstag in Magen und Unterleib geboxt (ZE_2003.02.27) Zwei Jungs boxen sich in die Rippen (ZE_2003.10.02) Ich deutete eine Gegenbewegung an, ließ ihn ins Leere boxen. (ZE_2006.12.12) In Marzahn-Hellersdorf boxt ein Schüler eine Lehrerin (BM_2004.11.10) geschlagen und getreten, geboxt und geschubst, gekratzt und zum Ausziehen genötigt (ST_2004.02.11)

Umgang mit Gewalt ist Sport

Analog zur gezeigten sportlichen Struktur von Gewalt, fanden sich entsprechende Gegenmaßnahmen. Dabei scheint der Gedanke des Fairplay im Vordergrund zu stehen. Während für die Struktur von Gewalt eher sportliche Bewegung und ein Gegen-einander im Kern des Bildes stehen, ist es hier als Gegenentwurf die Regelhaftigkeit und damit der faire soziale Umgang, welcher in Erinnerung gerufen wird. Des Weiteren belegt die Logik des Bereichs: Wenn gewaltsames Verhalten ein Sport ist, dann kann man dieses abtrainieren und anderes, „faires” Verhalten antrainieren.

Scheithauer unterstützt die Initiative "Fairplayer" gegen Gewalt an Schulen. (WE_2006.04.01) in der Vergangenheit mit "fair player" bereits ein Programm entwickelt, das Gewalt an Schulen entgegenwirken soll (WE_2006.05.31)

Lehrerausbildung wird dieser Herausforderung nicht gerecht (WE_2006.04.01) mit Schülern und Eltern sprechen, Anti-Gewalt -Trainings durchführen (BK_2005.02.15) Private Anti-Gewalt-Trainer sollen Schülern beibringen, sich mit Worten zu wehren (ZE_2003.10.02) Rangelei auf dem Schulhof: Sozialtraining war offenbar Misserfolg (SP_2003.08.05) Verhaltenstraining gegen schulische Gewalt (SP_2005.07.08)

Im Einzeltraining üben sie, in aufgeladenen Situationen überlegt zu handeln. (BM_2006.12.15)

Die Gegenmaßnahmen werden im Bereich des Sports vorstellbar. Einerseits kann so Gewalttätern ein Lern- und Änderungswille unterstellt werden (im Gegensatz z.B. zu Metaphern der Tyrannei). Man kann Gewalt nicht nur bekämpfen, wie es eine Kriegsmetaphorik ausdrücken würde, sondern aktiv neue, sozial verträgliche Verhaltensweisen lehren. Gleichzeitig werden normative Verhaltensregeln vermittelt, vorstellbar unter dem sportlichen Begriff des Fairplay, welcher ein regelgeleitetes, gleichberechtigtes Handeln der Partner impliziert. Damit verweist dieses metaphorische Konzept gleichzeitig auf ein motivationales Bildele-

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ment, welches der Bereich „Gewalttätigkeit ist Sport” verdeckt. Bei sportlichen Wettkämpfen ist es üblich und wichtig, dass alle beteiligten Parteien diesen Wettkampf wollen. Dies trifft für gewaltsames Handeln mit Sicherheit in einem Großteil der Fälle nicht zu.

Gewalttätigkeit ist ein Spiel

Die Metaphorik des Spiels beinhaltet ebensfalls eine Art mildes, symbolisches Gegen-einander und eignet sich daher, anstrengende Bewegungen einmal ausgenommen, aus den gleichen Gründen zur Strukturierung des Phänomens Gewalt, wie die Metaphern des Sports. Die gesamte strukturelle und motivationale Ebene des Quellbereichs Spiel ist dem Sport insgesamt sehr ähnlich. Es geht darum, dass sich mindestens zwei Gegner gegenüberstehen und bestrebt sind „...unter Beachtung bestimmter Regeln, durch geschicktes Vorgehen oder schlicht Glück das Ziel des Gewinnens zu erreichen. Spiele dienen der Unterhaltung, Sieg oder Niederlage sind nicht von großer Bedeutung“ (Baldauf 1997, S.185f.). All diese Elemente beinhalten im Prinzip auch sportliche Wettkämpfe.

Zwischen den ethnischen Gruppen gibt es inzwischen viel Feindschaft, Kampf und aggressive Dominanzspiele. (ZE_2005.11.10) Er genoss, dass ich Paroli bieten konnte (ZE_2006.12.12) es sind mehr Waffen im Spiel (WE_2003.11.28)

Die Zielrichtung des Gegeneinanders korreliert dabei mit gewaltsamem Handeln. Spiel-metaphorik verdeckt jedoch die gleichen Aspekte, wie Metaphern des Sports. Von Aggressivem Verhalten kann laut Zillmann nur gesprochen werden, „…wenn das Opfer gleichzeitig danach strebt, eine solche Behandlung zu vermeiden“ (Zillmann; zitiert nach Bierhoff & Wagner 1998, S.6). Diesem Aspekt tragen weder die eine, noch die andere Metaphorik Rechnung. Dass möglicherweise nicht alle Parteien diesem „Spiel“ zugestimmt haben, sowie die mögliche Brutalität und Existenzialität gewalttätiger Handlungen werden nicht denkbar. Sowohl bei sportlichen, als auch bei spielerischen Metaphern befindet sich also ein wesentlicher Aspekt gewaltsamen Handelns im verbergenden Bereich des Bildes.

Die resultierende These für das Gesamtkonzept lautet:

Gewalt ist ein Sport, der abtrainiert werden muss!

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10.20. Regel-Metaphorik

Es kommt zum Ausdruck, dass Gewalt ihre eigenen Regeln hat, nach denen sie angewendet wird oder nicht. Diese stimmen jedoch mit den impliziten normativen Verhaltensregeln der Gesellschaft nicht überein. Eigentlich halten sich gewaltausübende Individuen an Regeln, aber diese sind sozusagen „falsch“. Normalerweise wird die Einhaltung eines normativen Regelwerks (z.B. des BGB) als gesellschaftlich positiv bewertet. Gerade dadurch, dass andere Regeln existieren, wird das „eigentlich” geltende Reglement gebrochen.

Gewaltanwendung ist Anwendung eines Regelwerks (regelgeleitetes Handeln)

Einige Schüler erklärten dies später bei der Polizei mit einem „Ehrenkodex“ (ZE_2003.02.27) die Akzeptanz Gewalt legitimierender Männlichkeitsnormen (ZE_2005.11.10) eine untergründige, auf Gewalt und Gewaltdrohung gestützte Schulordnung etabliert (ZE_2006.04.06(3))

der mit verbaler oder körperlicher Gewalt an das Ende der Hackordnung gestellt wird (ST_2005.10.12) Aufgeflogen ist der Terror schließlich, weil Yussuf und einige andere diese Gang-Regel durchbrachen. (ZE_2003.02.27)

zum Ausgleich durfte man dann kräftig austeilen. (ZE_2003.02.27) um das Verhalten der Täter zu rechtfertigen (BM_2003.12.01)

dass bei Wiederholungstätern und ihren Cliquen eine normative Aufwertung der Gewalt stattfindet. (ZE_2006.04.06(3))

Opfer sein bedeutet etwas falsch gemacht haben; kein Opfer sein etwas richtig

gemacht haben

Ihre Opfer sind meist Außenseiter. Die, die es sowieso nicht leicht haben im Leben. Ein bisschen zu dick, die falsche Haarfarbe oder nicht die richtigen Marken-Schuhe. (BK_2006.03.19) war der 16-Jährige zum Prügelknaben geworden, "weil er andere Musik hörte, weil er sich anders anzog, weil er lange Haare hatte". (SP_2004.09.23)

Die Schüler werden immer rücksichtsloser, sie prügeln sich wegen eines Spruchs, eines falschen Blicks. (ZE_2006.04.12)

die sterben musste, weil sie nicht nach den Regeln ihrer Tradition leben wollte (BK_2005.02.18) Es sind, so wird sich später herausstellen, jene, die die »richtige Kleidung« und die »richtigen Turnschuhe« tragen. [Täter] (ZE_2003.10.02)

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Gewalt ist eine Regel / geschieht regelmäßig (Zyklus-Schema)

In dieser Subkategorie drückt sich eine ähnliche Wertung, wie in den vorherigen aus. Alltag und Normalität sind jedem Menschen bekannt als ein wiederkehrender Zyklus, der eben diese Normalität darstellt. Johnson (1987) entwirft ein Schema für Zyklen(Abb.10), welches auch der „Regelmäßigkeit“ des Alltags zugrunde liegt.

Einen festen Alltag zu haben, bedeutet auch Regelhaftigkeit des Lebens, Sicherheit und Geborgenheit, einen Rhythmus an dem man sich orientieren und nach dem man leben kann. Wird nun dieses Schema auf ein Phänomen projiziert, welches in der Alltagssprache einen „…durchgängig negativen Bedeutungsgehalt...“ (Melzer 1998, S.22) besitzt, so ruft dies Angst hervor. Provokativ gefragt: Wer möchte schon, dass Gewalt zum Alltag gehört? Die Gefahr wird vermittelt, dass die Normalität, die jeder kennt, zu einer gewalttätigen Normalität wird.

fünf Prozent aller Schüler regelmäßig gewalttätig (WE_2006.03.31)

Besonders zu Geburtstagen setzte es regelmäßig Dresche (SP_2003.08.05) Die Prügel seien „doch ganz normal gewesen, alle haben zum Geburtstag Schläge bekommen“ (ZE_2003.02.27)

Es passiert täglich auf dem Pausenhof oder auf dem Schulweg (BK_2005.02.15) Ständig gab es für ihn Tritte und Fausthiebe durch Mitschüler. (BK_2006.05.10) sind immer häufiger Lehrer Ziel verbaler und körperlicher Attacken (WE_2006.03.05) Auch Lehrer werden immer öfter Opfer brutaler Gewaltausbrüche. (BK_2005.08.29) Gewalt auf dem Schulhof ist inzwischen alltäglich (SP_2004.05.25) Haupt- und Realschule Stadthagen: Alltäglicher Prügel-Terror (SP_2003.08.05) während Mobbing, Erpressung und Gewalt immer mehr den Schulalltag bestimmen (ST_2004.05.17) weil Pöbeleien, Bedrohung und Sachbeschädigung an ihrer Schule zur Tagesordnung gehörten (ST_2006.06.10)

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Gewalt-Orgien für Handy-Filme: Jeder sechste Schüler ist dabei (BK_2006.09.24) Schüler, die Mitschüler traktieren, gehören leider dazu. (BK_2004.02.15) Schnell wird das Mobbing gegenüber einer Person zur Gewohnheit (ST_2005.10.12) Wenn es aber immer den Gleichen trifft, dann ist das übel. (SP_2003.09.16) wird er immer weiter und immer etwas Schlimmeres machen (SP_2003.09.16) Die Gefahr, dass sie wieder zum Opfer werden, ist groß. (SP_2003.09.16) Ihr Opfer, der heute 18-jährige Dieter, wurde immer wieder geschlagen (SP_2004.05.25) war über drei Monate lang jeden Mittwoch und Donnerstag mit Tritten, Faustschlägen sowie Schlägen mit Stöcken oder Kabelbindern gequält worden (SP_2005.07.08) In Niedersachsen haben Hauptschüler wiederholt Mitschüler geschlagen (SP_2005.12.02) Auch seelische Gewalt ist an der Tagesordnung. (SP_2006.03.30)

Opfer von Mobbing bezeichnet werden, das ein oder mehrmals in der Woche Attacken über sich ergehen lassen muss (SP_2006.03.30)

Der negative Bedeutungsgehalt des Phänomens Gewalt potenziert sich, indem ein normativer Regelzyklus diesen beschreibt. Auch hier wird sozusagen „geltendes” Regelwerk durchbrochen oder „missbraucht“.

10.21. Defizit-Metaphern

Dieser Kategorie liegt im Grunde die Erfahrung einer gestalthaften Ganzheit zugrunde. Ein Defizit ist das Fehlen oder die zu geringe Ausprägung von etwas, dass eigentlich vor-handen sein sollte. Dieses fehlende „Stück” ist eigentlich Teil eines Ganzen. Damit ist eine Ontologisierung ebenfalls bereits Grundlage dieser Kategorie. Man stelle sich jemanden vor, der ein Brot kauft. Dieses ist für 1 kg ausgezeichnet. Nach dem Kauf stellt er zu Hause fest, dass das Brot nur 800 g wiegt. Damit fehlt zu einem Ganzen etwas, was eigentlich vorhanden sein sollte. Diese Person erkennt dann ein Defizit von 200 g Brot. Dieses ganzheitliche Denken wird hier auf den abstrakten Zielbereich der Problemursachen übertragen.

Ursachen für schulische Gewalt sind Defizite

denen Erfolgserlebnisse in Schule und Familie fehlen und die sich groß fühlen, wenn Lehrer am Boden liegen. (BK_2006.06.11)

was sich aus der Kombination ergeben muss von mangelnder Kommunikation, latenter bis manifester Gewalt (ZE_2006.04.03)

„Was den Schülern fehlt, sind starke Vorbilder,“ (ZE_2006.12.12) Als Grund für die Verschärfung der Lage nannte er Erziehungsmängel (WE_2005.03.08)

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Da ihnen aber kommunikative Mittel oftmals fehlen, reagieren sie auf diese vermeintliche Gefährdung mit Gewalt. (SP_2004.05.25)

Dabei ist eine defizitorientierte Strukturierung von Ursachen nicht zwingend. Der Zustand an sich könnte auch alternativ beschrieben werden, durch einen noch zurückzulegenden Weg (z.B. Sie hängt in der Entwicklung zurück), Bauwerk-Metaphern (z.B. Die Erziehung ist nicht fundiert genug), attributive Kraft-Metaphern (Seine Kommunikation ist schwach) und Anderes. Defizite werden in der Regel negativ bewertet. Dadurch drückt sich, wie auch in anderen Kategorien, ein ändernswerter Zustand aus. Durch eine defizitäre Struktur des Zielbereichs wird gleichzeitig ein Auffüllen, Ergänzen oder Ausgleich des Defizits nötig. Vorteilhaft für die Vorstellbarkeit der Ursachenproblematik ist die Verdinglichung von Problemen. Abstrakte und ganzheitliche Problembereiche, wie Vorbilder, Kommunikation oder Erfolg werden dadurch von anderen Phänomenen nicht nur abgrenz-, sondern kognitiv handhabbar. Wenn es an der Kommunikation mangelt, dann muss ich in diesem Bereich etwas ersetzen. Die Logik leuchtet ein und bietet sich an, gerade weil Kommunikation eben kein berührbares Ding, wie ein Brot ist.

Der große Nachteil der Defizit-Metaphorik ist, dass Gegenmaßnahmen zum Ändern des Zustandes gleichzeitig Passivität des betroffenen Individuums implizieren. Bleibt man im gleichen Bildbereich, dann müssen fehlende Vorbilder von außen ersetzt und Kommunikationsmängel ausgeglichen werden. Eine Weg-Metaphorik, die den gleichen Zielbereich strukturiert, würde mehr vorstellbare Aktivität der Betroffenen beinhalten. Zum Beispiel könnte ein vorhandener Rückstand selbstständig aufgeholt werden.

10.22. Bauwerk-Metaphern

Gewaltentwicklung ist ein Bauprozess

Diese Kategorie ist klein, aber vorhanden. Erfahrungen des Auf- und Abbauens, sowie der Status eines bestehenden Bauwerks strukturieren die Entwicklung von Gewalt. Ein Bauwerk ist eine aus Einzelteilen zusammengesetzte Einheit. Zunahme bedeutet dabei aufbauen, Abnahme des Phänomens bedeutet Abbau, bestehender Status ist z.B. ein Fundament. Für ein Haus benötigt man zuerst ein stabiles Fundament, bevor man darauf etwas aufbauen kann.

Sportveranstaltungen sollen helfen, Aggressionen abzubauen (SP_2006.04.01) können allein schon deshalb Prügeleien entstehen (BM_2004.03.29)

Mehr noch, sie haben eine untergründige, auf Gewalt und Gewaltdrohung gestützte Schulordnung etabliert (ZE_2006.04.06(3))

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Diese direkte menschliche Erfahrung mit Gebäuden wird hier auf einen Entwicklungsprozess der Gewalt übertragen. Der Prozess von Vergrößerung, Verkleinerung und Status Quo eines abstrakten Konstruktes, wie Gewalttätigkeit, wird durch die Analogie zu Bauprozessen vorstellbar. Diese Vorstellbarkeit von Entwicklungsprozessen ist ähnlich gelagert, wie bei Lebewesen-Metaphern (vgl. 10.9. - Wachstum, Zunahme, Vermehrung). Ein abstrakter dynamischer Prozess wird in Metaphern eines konkreteren, direkt erfahrbaren, dynamischen Prozesses strukturiert.

Schweigen ist eine Mauer; nicht mehr schweigen bedeutet eine Mauer durchbrechen

Eine Bauwerks-Metapher anderer Art strukturiert den Zielbereich Schweigen. Dieses kann als sehr unangenehm erlebt werden, weil es Passivität ausdrückt (vgl. 10.11. - passiv reagieren bedeutet leise sein). Wie bereits mehrfach beschrieben, wird eine passive Reaktion auf gewalttätige Handlungen oft negativ bewertet. Die Metaphern der Massivität strukturieren hier keinen dynamischen Prozess, sondern einen negativ bewerteten Zustand des Schweigens.

Es habe keine Mauer des Schweigens gegeben, die Taten seien nicht unter den Teppich gekehrt worden. (SP_2005.12.02)

seither herrscht Ruhe an der Schule. Und eisernes Schweigen. (ZE_2003.02.27) Ein Schüler aus einer Parallelklasse brach das Schweigen. (WE_2004.02.04) Erst ein mutiger Schüler aus der Parallelklasse brach das Schweigen. (ST_2004.03.02)

Wenn eine Mauer des Schweigens ein Problem umgibt, dann kommt man an dieses Problem nicht heran (man beachte die Kohärenz zu Weg- und Grenz-Metaphern unter 10.3.). Ein Problem, wie eine Gewalttat ist ein ändernswerter Zustand, an den man, metaphorisch gesprochen, erst heran muss, um etwas ändern zu können. Die entsprechende Gegenreaktion wäre ein Brechen des Schweigens, sozusagen Durchbrechen der Mauer. Jeder Mensch kennt bestimmte Eigenschaften von Bauwerken. Mauern sind dabei massive und stabile Teile von Gebäuden, stützen diese und grenzen z.B. den eigenen Wohnraum von der „nicht eigenen” Umwelt ab. Sie sind schwer zu überwinden oder zu zerstören. Auch Beispiele wie die Chinesische Mauer oder die ehemalige Berliner Mauer (man beachte: eiserner Vorhang - eisernes Schweigen) zeigen deutlich, wie etwas als schützenswert Empfundenes von einer stabilen und massiv konstruierten Mauer umgeben wird.

Durch Schweigen wird hier sozusagen der äußere Zugang zu einem Problem verweigert. Darüber zu reden könnte eine aktive Lösungsvariante darstellen (vgl. 10.11. - aktiv reagieren bedeutet laut sein). Schweigen hingegen wird als so schwere Einschränkung des Problemzugangs empfunden, dass es metaphorisch materialisiert wird in Begriffen eines

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massiven und stabilen Bauwerks, welches diesen Zugang verhindert. Auch die weiterführende Reaktion des „Redens nach dem Schweigen” wird durch das gleiche Bild strukturiert. Dabei werden die realen Schwierigkeiten beim Überwinden oder Zerstören einer Mauer auf ein „nicht mehr schweigen” übertragen. Wenn man endlich redet, durchbricht man eine Mauer. Diese ist dann zerstört und der Problemzugang für eine andere Person schließlich gewährleistet. Die Kraftleistung, welche notwendig ist, um ein schwerwiegendes Problem anzusprechen, wird in dem metaphorischen Durchbrechen durchaus gewürdigt. Auch die Tatsache, dass es ein mutiger Schüler war, der das Schweigen brach (s. obiges Beispiel - ST_2004.03.02) zeigt erneut die Analogie eines psychischen Kraftaktes und dem Kraftaufwand, der beim Zerstören einer Mauer nötig ist.

Die resultierenden Thesen für das Gesamtkonzept lauten:

Wenn Gewalt entsteht, muss sie abgebaut werden!

Schweigen ist eine Mauer, die durchbrochen werden muss!

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11. Diskussion der Ergebnisse

In der vorliegenden Arbeit wurde der Versuch unternommen, die Forschungsfragen differenziert zu beantworten. Nach Aufhellung eines definitorischen Vorverständnisses wurde das metaphorische Bild der schulischen Gewalt skizziert. Auf der Basis einer breiten Erhebungspalette printmedialer Texte wurden abstrakte Begriffe metaphorisch einsichtig, deren Verknüpfungen zum definitorischen Rahmen herausgearbeitet Rückschlüsse auf mögliche und wahrscheinliche Wirkungen bei Rezipienten gezogen. Zusammengefasst kann Folgendes konstatiert werden. In den meisten metaphorischen Konzepten werden bildlich Eigenschaften der Gewalt gespiegelt, die bereits in der Definition im Theorieteil (vgl. 4.) erfasst wurden. Sie wird beinahe durchgehend in negativ besetzten Metaphern beschrieben (Krieg, Krankheit, Tyrannei, Naturkatastrophen, Defizite, Zerstörung usw.). Ist dies einmal nicht der Fall, so wird zumindest auch auf gesellschaftliche Normen verwiesen, gegen die verstoßen wurde (sinnliche Wahrnehmung, Bewegung usw.) und damit ebenfalls etwas Negatives transportiert. Einige andere Metaphern, welche nicht eindeutig wertend sind, eignen sich eher um eine innere Struktur, sozusagen Funktionen, des Phänomens Gewalt einsichtig zu machen (Technik, Bauwerk, Lebewesen usw.). Werden hingegen eindeutig positiv oder neutral besetzte Metaphern für das Phänomen präsentiert (Mode, Alltag, Schauspiel, Religion/Göttlichkeit), so beziehen sich diese in der Regel auf die Beschreibung der Erlebnisse von Gewalttätern. Dadurch kehrt sich die positive Wertung um und der negative Bedeutungsgehalt wird tendenziell erhöht. In der Definition kommen aber nicht nur die gesellschaftlich negative Konnotation und der Verstoß gegen normative Regeln zum Ausdruck, sondern auch die Zielgerichtetheit von schädigenden Handlungen. Diese Komponenten sind ebenfalls in vielen metaphorischen Systemen repräsentiert. Egal ob Krieg, Weg oder Kraft, um nur einige zu nennen, immer kommen zielgerichtete Handlungen zum Ausdruck, denen etwas Energetisches innewohnt und die ein gewisses zerstörerisches oder schädigendes Potential besitzen. Die bereits erwähnte Ursache-Wirkungs-Kette fiel ebenso fast durchgehend ins Auge. Für die Strukturierung von Gewalthandlungen wurden oft Quellbereiche genutzt, die sich eigneten gleichermaßen eine Gegenreaktion auf diese Handlungen vorstellbar zu machen (Krankheiten / heilen; Krieg / bekämpfen; Weg / begrenzen; Kraft / Gegen-Kraft usw.). Auffallend war des Weiteren, dass Metaphern für das konkrete Präsentationsumfeld von schulischer Gewalt (Schule, Lehrer, Schüler, Politik, Polizei) kaum ins Gewicht fielen. Das heißt, es wurden zwar einige Subkategorien zu diesen Themenbereichen rekonstruiert, das spezielle Umfeld der Schule hatte dennoch kaum Auswirkungen auf die Präsentation des allgemeinen Phänomenbereichs der Gewalt. Dieses stand mengenmäßig klar im Vorder-grund der rekonstruierten Konzepte. Und obwohl diese Untersuchung keinen Anspruch auf Allgemeingültigkeit erhebt, so lässt sich doch zumindest vermuten, dass sich Gewaltphäno-

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mene, auch ohne die, hier angewandte, spezielle Begrenzung durch den schulischen Kontext, in den gefundenen metaphorischen Kategorien vorstellen lassen. Einige weitere, während der Untersuchung gesammelte, Erfahrungen mit der Methode sollen zur Diskussion gestellt werden. Einige Metaphern lassen sich mit einer systematischen Metaphernanalyse nicht „fein genug“ greifen und wurden daher auch nicht kategorisiert. So vereinen z.B. viele Worte die mit der Silbe „An-“ beginnen (angreifen, angehen, anfallen usw.) ein Element der Nähe auf sich. Solche feinen Gemeinsamkeiten lassen sich mit der verwendeten Methode nur schwer fassen und ergeben erst recht kein vorstellbares, gemeinsames Bild. Dafür wären andere Auswertungsmethoden nötig. Dies wird auch aus einer weiteren Erfahrung deutlich. Viele der Metaphernkonzepte lassen, neben der gefundenen Ursache-Wirkungs-Kette, implizit auf eine weitere logische Zweiteilung schließen. Obwohl eine deutliche Opferfokussierung in der Präsentation vorliegt, lässt sich feststellen, dass Opfer und Täter zusammengehören. Sie stellen sozusagen „zwei Seiten derselben Medaille” dar. Sie besitzen metaphorisch konträre Eigenschaften (Täter greifen an / Opfer wehren sich; Täter begehen / Opfer flüchten; Täter sind stark / Opfer sind schwach usw.) und dennoch gehören beide Konzepte zusammen. Wo kein Täter, da kein Opfer, könnte man für den Bereich Gewalt provokativ behaupten. Solche implizit wirkenden Prinzipien, wie die beschriebene Actio-Reactio-Kette oder Täter-Opfer-Zweiteilung, kann eine Metaphernanalyse leider nicht zu einem eigenen Konzept verdichten. Trotz dessen erscheinen mir solche untergründigen Prinzipien wichtig zum Verständnis der medialen metaphorischen Präsentation von schulischer Gewalt. Deshalb wurden diese auch beschrieben. Es überraschte weiterhin die metaphorische Vielfalt, in der sich schulische Gewalt präsentiert. Aufgrund der vorherigen Klärung des kulturellen Möglichkeitsraumes war diese nicht zu erwarten. Der Vielfalt der metaphorischen Konzepte steht allerdings eine jeweils recht begrenzte Anzahl, meist konventionalisierter metaphorischer Ausdrücke gegenüber. Die Sammlung der Hintergrundmetaphern wurde dabei, wie unter 7.4.2. beschrieben, zu Beginn der Untersuchung recht unsystematisch durchgeführt. Aufgrund noch fehlender praktischer Erfahrungen mit metaphernanalytischer Arbeit am Material zu diesem Zeitpunkt, fielen vor allem wenige hervorstechende Metaphern (Weg, Naturphänomene, Feuer und Schauspiel) auf. Deshalb wurde die Sammlung der Hintergrundmetaphern letztlich nicht in diese Arbeit aufgenommen. Sie diente der eigenen Sensibilisierung gegenüber dem Forschungsfeld, war aber leider nicht zur Identifikation fehlender Konzepte in der Untersuchung zu gebrauchen. Dies war eine kritische Erkenntnis, die sich erst im späten Verlauf der Untersuchung einstellte. Sie müsste in eine nächste Analyse einfließen und die Vorgehensweise geändert werden.

Um aber die übrige Vorgehensweise nachvollziehen zu können, wurden Auszüge der wichtigsten Analyse-Schritte im Anhang gesammelt. Dort befinden sich drei beispielhaft

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ausgewählte Zeitungs- / Zeitschriftenartikel ⁶³ und die ihnen zugehörigen, unsortierten Listen der entdeckten Metaphern ⁶⁴ . Im Anschluss daran wurden nochmals einige komplette meta-phorische Kategorien angehängt ⁶⁵ , denn viele Konzepte mussten im Text gekürzt dargestellt werden, um ein flüssiges Lesen gewährleisten zu können. Auf ein komplettes Hinzufügen aller rekonstruierten Kategorien wird aber verzichtet, da die wichtigsten Fakten im Text des empirischen Teils dargelegt wurden ⁶⁶ und ein Anhängen aller Kategorien somit m.E. redundant wäre. Es geht vor allem um die Nachvollziehbarkeit der wichtigsten Untersuchungsschritte.

⁶³ Die Texte sind im Originalzustand, vor dem Schritt der dekonstruierenden Zergliederung (7.4.3.1.).

⁶⁴ Es handelt sich um unsortierte Metaphernlisten nach der dekonstruierenden Zergliederung (7.4.3.1.)

⁶⁵ einige beispielhafte, komplette metaphorische Kategorien, um den Analyse-Schritt der „Synthese kollektiver metaphorischer Modelle“ (7.4.3.2.) besser nachvollziehen zu können.

⁶⁶ Alle rekonstruierten Kategorien wurden dargelegt (7.4.3.2.) und interpretiert (7.4.4.).

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http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-04/2-04review-schmitt-app-d.htm [Zugriff: 09.08.2006]

http://www.seggeluchbecken.de/predigt/p-monk.gif [Zugriff: 21.02.2007]

http://www.spiegelgruppe.de/spiegelgruppe/home.nsf/PMWeb/19D497C9683A9E51C1256F 950048C306 [Zugriff: 06.06.2007]

http://www.unfallkassen.de/files/510/Gewalt_an_Schulen.pdf [Zugriff: 03.07.2006]

http://www.uni-essen.de/einladung/Vorlesungen/hermeneutik/hzirkel.htm [Zugriff: 19.02.2007]

http://www.vdz.de [Zugriff:13.06.2007]

http://www.welt.de/data/2006/10/11/ 1066585.html?s=2 [Zugriff:05.02.2007]

http://wwwedu.oulu.fi/home2/vsunnari/ violence/materials/Klewin2.doc [Zugriff: 09.08.2006]

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13. Abbildungsverzeichnis

Abb.1: Gewalt ist oben; Opfer sind unten S.57

Abb.2: Weg-Schema; Johnson (1987, S.28) S.65

Abb.3: erweitertes Weg-Schema, Abkommen vom rechten Weg als S.74

Grenzüberschreitung; Johnson (1987, S.28; verändert TW)

Abb.4: Behälter-Schema; Johnson (1987, S.23) S.75

Abb.5: dynamisiertes Behälter-Schema; Johnson (1987, S.32; verändert TW) S.77

Abb.6: Zwangs-Kraft-Schema; Johnson (1987, S.2) S.88

Abb.7: verändertes Zwangs-Kraft-Schema, Zerstörung durch Kraft; Johnson S.91 (1987, S.2; verändert TW)

Abb.8: Drei Affen, nichts sehen, nichts hören, nichts sagen (verfügbar über: S.112

http://www.seggeluchbecken.de/predigt/p-monk.gif)

Abb.9: Gewalt und Reaktionen darauf strukturiert durch sinnesmodale S.114 Metaphern

Abb.10: Zyklus-Schema; Johnson (1987, S.120) S.139

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14. Abkürzungen

Abb. Abbildung aktual. aktualisiert Aufl. Auflage b. bei Bd. Band bzw. beziehungsweise ca. zirka d.h. das heißt ebd. ebenda erw. erweitert et al. und die anderen Autoren etc. und so weiter f. folgende Seite ff folgende Seiten Hrsg. Herausgeber i.d.R. in der Regel i.S. im Sinne Jg. Jahrgang korr. korrigiert m.E. meines Erachtens neubearb. neubearbeitet o.ä. oder Ähnliches S. Seite u. und u.a. unter Anderem; und Andere überarb. überarbeitet usf. und so fort usw. und so weiter u.U. unter Umständen uvm. und vieles mehr v.a. vor allem verb. verbessert vgl. vergleiche z.B. zum Beispiel z.T. zum Teil

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15. Erklärung

Hiermit versichere ich, dass die vorliegende Arbeit von mir ohne fremde Hilfe angefertigt wurde und ich mich keiner anderen, als der angegebenen Hilfsmittel und Literatur bedient habe.

Im Rahmen einer Prüfung wurde das gewählte Thema wurde von mir noch nicht schriftlich bearbeitet.

Thomas Werner

Hohwald, 18.06.2007

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16. Anhang

Ausgewählte Originaltexte und ihre unsortierten Metaphernlisten

1. DIE ZEIT 12.04.2006 (ZE_2006.04.12)

Aus:

verfügbar über: Zugriff: 24.01.07 Der Kampf ums Handy

Woher die Gewalt in unseren Hauptschulen kommt

Das ganze Land schaut auf die Rütli-Schule in Berlin, und viele Deutsche sagen sich: Wir haben die Hauptschüler nicht mehr im Griff. Meiner Erfahrung nach sind aber nicht die Jugendlichen das größte Problem, sondern es sind die Lehrer der Schule und vor allem die Eltern. In der Rütli-Schule muss schon lange sehr viel schief gelaufen sein. Wie anders ist es zu erklären, dass jetzt einzelne Eltern behaupten, sie hätten gar nicht gewusst, dass ihre Kinder mit Schlagringen zur Schule kommen? Haben die Lehrer nichts gesehen? Haben die Lehrer den Eltern nichts gesagt? Oder wollten die Eltern es nicht hören? Hätte der Kontakt zwischen Eltern und Lehrern funktioniert, die Gewalt wäre nicht so eskaliert. In meiner Stadt haben wir Erfolg damit, früh in die Schulen zu gehen, deren Schüler sich prügeln. Wir laden die Eltern ein, gemeinsam mit dem Jugendamt. Wir schärfen ihnen ein, dass sie ihren Kindern verbieten müssen, Waffen in die Schule mitzunehmen. Ja, das muss man denen tatsächlich sagen! Ein Kollege veranstaltet außerdem ein Training, Coolness-Training genannt, in dem Schüler lernen, ruhig zu bleiben, nicht gleich zuzuschlagen, wenn sie jemand anmacht. Und für die Wiederholungstäter gibt es Wochenendarrest: einen Samstag und einen Sonntag ohne Fernsehen, ohne Freunde, ohne Handy. Das hilft bei manchen schon. Man muss früh zeigen, wo die Grenzen liegen.

Wir haben Gewalt nicht nur an Schulen mit einem hohen Ausländeranteil, sondern längst auch an vermeintlich guten Schulen mit deutschen Schülern. Seit zehn, fünfzehn Jahren beobachte ich, wie die Gewalt zunimmt: Die Schüler werden immer rücksichtsloser, sie prügeln sich wegen eines Spruchs, eines falschen Blicks. Und wenn sie sich erst mal prügeln, geht es heftig zur Sache. Früher gab es ein kleines Gerangel, dann war Schluss. Heute tragen manche ein ganzes Arsenal an Waffen mit sich rum: Messer, Schlagringe, Gaspistolen.

Ich vermute, wir haben zum Teil alleine schon deshalb mehr Gewalt, weil sich die Schüler heute um teure Handys und MP3-Spieler streiten, die es früher einfach nicht gab. Auch der Zugang zu Gewaltvideos ist einfacher geworden, per Internet oder von Handy zu Handy. Der tieferliegende Grund ist aber der, dass Eltern ihren Kindern keine Leitlinien mehr vorgeben. Ich gehöre ja selbst zu einer Generation, die mal dachte, man müsse den Kindern alles erlauben.

Aus meiner Sicht kann ich sagen: Ja, die Gewalt an Schulen nimmt zu. Nein, nicht vornehmlich unter Türken oder anderen ausländischen Gruppen. Im vorigen Jahr ist die Kriminalitätsrate ausländischer Jugendlicher in NRW anders als in Berlin sogar leicht gesunken. Klar: Türkische Jungs sind sehr aufbrausend, wenn es um ihre Ehre geht oder das, was sie dafür halten. Da brennt schnell ihre Sicherung durch. Aber ihre deutschen Klassenkameraden wissen auch ganz gut, wie sie die Sicherung zum Durchbrennen bringen. *Wolfgang Seitz, Jahrgang 1949, arbeitet als Kriminalkommissar im Ruhrgebiet

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Metaphern zu ZE_2006.04.12

Der Kampf ums Handy - Woher die Gewalt in unseren Hauptschulen kommt Das ganze Land schaut auf die Rütli-Schule in Berlin, und viele Deutsche sagen sich: Wir haben die Hauptschüler nicht mehr im Griff. In der Rütli-Schule muss schon lange sehr viel schief gelaufen sein. Haben die Lehrer nichts gesehen?

Hätte der Kontakt zwischen Eltern und Lehrern funktioniert, die Gewalt wäre nicht so eskaliert.

In meiner Stadt haben wir Erfolg damit, früh in die Schulen zu gehen, deren Schüler sich prügeln.

Oder wollten die Eltern es nicht hören?

Ein Kollege veranstaltet außerdem ein Training, Coolness-Training genannt, in dem Schüler lernen, ruhig zu bleiben Man muss früh zeigen, wo die Grenzen liegen.

Wir haben Gewalt nicht nur an Schulen mit einem hohen Ausländeranteil, sondern längst auch an vermeintlich guten Schulen mit deutschen Schülern. Seit zehn, fünfzehn Jahren beobachte ich, wie die Gewalt zunimmt Die Schüler werden immer rücksichtsloser, sie prügeln sich wegen eines Spruchs, eines falschen Blicks.

wenn sie sich erst mal prügeln, geht es heftig zur Sache Heute tragen manche ein ganzes Arsenal an Waffen mit sich rum schon deshalb mehr Gewalt

Der tieferliegende Grund ist aber der, dass Eltern ihren Kindern keine Leitlinien mehr vorgeben.

Aus meiner Sicht kann ich sagen: Ja, die Gewalt an Schulen nimmt zu. Türkische Jungs sind sehr aufbrausend, wenn es um ihre Ehre geht oder das, was sie dafür halten.

Da brennt schnell ihre Sicherung durch.

Klassenkameraden wissen auch ganz gut, wie sie die Sicherung zum Durchbrennen bringen

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2. DER SPIEGEL 05.08.2003 (SP_2003.08.05)

Aus: Verfügbar über: Zugriff: 23.01.2007

"GEBURTSTAGSPRÜGEL" Verfahren gegen Lehrer eingestellt

Jugendliche Schläger an einer Schule in Stadthagen haben Mitschüler durch Dresche zum Geburtstag systematisch tyrannisiert. Auch gegen sechs Lehrer wurde ermittelt, weil sie weggeschaut oder selbst Schüler verletzt haben sollen. Diese Verfahren sind zwar nun eingestellt, aber das Prügel-Problem bleibt. (Bild) Haupt- und Realschule Stadthagen: Alltäglicher Prügel-Terror An der Haupt- und Realschule am Schlosspark in Stadthagen herrschte mindestens ein Jahr lang ein Regime von Angst und Schrecken. Offenbar aus schierer Lust an der Gewalt quälten Jugendliche ihre Mitschüler und misshandelten sie. Besonders zu Geburtstagen setzte es regelmäßig Dresche - oder wenn ein Schüler im Unterricht gelobt worden war. Das schaurige Ritual der "Geburtstagsprügel" sah für jedes Lebensjahr einen Hieb vornicht insgesamt, sondern von jedem der Schläger, und die bildeten häufig eine größere Gruppe. Im Zusammenhang mit den Gewalttätigkeiten hatte die Staatsanwaltschaft auch gegen sechs Lehrer ermittelt, doch die Ermittlungen wurden jetzt eingestallet. Zwei von ihnen erhielten allerdings Geldauflagen. Bei den anderen habe sich ein Tatverdacht nicht bestätigt, sagte ein Sprecher der Staatsanwaltschaft in Bückeburg am Dienstag. Lehrer nicht eingeschritten?

"Die Vorwürfe gegen die sechs Lehrer kochten während der Ermittlungen zu den Geburtstagsprügeln hoch", so der Sprecher. Schüler hatten bei den Vernehmungen angegeben, dass die Lehrer Schüler verletzt haben oder bei den Prügelritualen nicht eingeschritten sein sollen. So hatten in einem Fall Schüler bei einer Klassenfahrt nach Polen "Gotcha"-Waffen gekauft, die ihnen ein Lehrer wegnahm, einmal damit schoss und einen Schüler leicht im Gesicht verletzte. In einem anderen Fall war ein Lehrer mit einem Schüler aneinander geraten und hatte ihn durch einen Stoß mit dem Knie verletzt. (Bild) Christian Pfeiffer: "Wie die Pest"

Die Verfahren gegen beide Pädagogen wurden gegen Geldauflagen eingestellt, ein weiteres "wegen Geringfügigkeit" - eine Lehrerin hatte mit dem Schlüsselbund nach einem Schüler geworfen. Die drei übrigen Pädagogen waren beschuldigt worden, Schüler an deren Geburtstagen nicht vor den Schlägen beschützt zu haben. Die Staatsanwaltschaft stellte allerdings ebenfalls die Verfahren ein.

Über die Quälerei auf den Schulhof hatte sich auch Christian Pfeiffer, im vergangenen Jahr noch Niedersachens Justizminister, empört und Schüler wie Lehrer ermuntert, solche Vorfälle schnell anzuzeigen, statt sich einschüchtern zu lassen: "Die Situation war wie die Pest bei Albert Camus, wo alle Angst haben. Und weil alle Angst haben, kann sich die Pest weiter ausbreiten." Man müsse sehr kritisch fragen, "ob es hier unterlassene Hilfeleistungalso bewusstes Wegschauen - gegeben hat", so der Kriminologe und SPD-Politiker im vergangenen Jahr. Mitschüler massiv unter Druck gesetzt

Als die Gewalt-Exzesse bekannt geworden waren, hatte die Staatsanwaltschaft gegen insgesamt 65 Jugendliche ermittelt und letztlich 36 angeklagt, die etwa 80 Mitschüler übel zugerichtet haben sollen. Mehrere der Täter wurden zu Arrests und zu Sozialtrainings

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verurteilt. Die Haupt- und Realschule griff zu erzieherischen Maßnahmen, startete unter anderem Konfliktkurse für Schüler und ließ Lehrer zu Streitschlichtern ausbilden. (Bild) Rangelei auf dem Schulhof: Sozialtraining war offenbar Misserfolg Viel genützt hat das offenbar nicht, jedenfalls nicht bei einigen Schlägern: Nur wenige Monate später, im Juni 2003, wurde erneut Anklage wegen gefährlicher Körperverletzung gegen eine Gruppe von Jugendlichen im Alter von 15 bis 17 Jahren erhoben. Sie sollen einen 16-jährigen Mitschüler zum Geburtstag mit Tritten und Schlägen misshandelt haben. Zwei der Schläger hatten zuvor bereits wegen der Geburtstagsprügel vor Gericht gestanden und waren zu Sozialtrainings verurteilt worden. "Das Opfer hat aber den Mund gehalten und wollte die Täter nicht verpetzen", sagte ein Sprecher der Staatsanwaltschaft. In Gang kam das Verfahren erst durch den Schulleiter, außerdem meldeten sich Zeugen - obwohl sie massiv unter Druck gesetzt worden sein sollen.

Bei der Vernehmung hatten die Täter türkischer Herkunft behauptet, "Geburtstagsprügel" seien in der Türkei Tradition - was das türkische Generalkonsulat in Hamburg "Unsinn" nannte. Schulleiter Rudolf Krewer reagierte auf den Vorfall entsetzt: "Es geht nicht in meinem Kopf rein, dass es wieder die Gleichen waren." Diese Gruppe der "fünf türkischen Jugendlichen hat all unsere Bemühungen wieder zunichte gemacht", sagte Krewer enttäuscht, "ein ganzes Jahr lang hatten wir Ruhe, Gewalt war überhaupt kein Thema mehr."

Metaphern zu SP_2003.08.05

haben Mitschüler durch Dresche zum Geburtstag systematisch tyrannisiert Auch gegen sechs Lehrer wurde ermittelt, weil sie weggeschaut oder selbst Schüler verletzt haben sollen. aber das Prügel-Problem bleibt

Haupt- und Realschule Stadthagen: Alltäglicher Prügel-Terror

An der Haupt- und Realschule am Schlosspark in Stadthagen herrschte mindestens ein Jahr lang ein Regime von Angst und Schrecken.

Offenbar aus schierer Lust an der Gewalt quälten Jugendliche ihre Mitschüler und misshandelten sie.

Besonders zu Geburtstagen setzte es regelmäßig Dresche

Das schaurige Ritual der "Geburtstagsprügel" sah für jedes Lebensjahr einen Hieb vor Im Zusammenhang mit den Gewalttätigkeiten Lehrer nicht eingeschritten?

dass die Lehrer Schüler verletzt haben oder bei den Prügelritualen nicht eingeschritten sein sollen

In einem anderen Fall war ein Lehrer mit einem Schüler aneinander geraten und hatte ihn durch einen Stoß mit dem Knie verletzt. Schüler wie Lehrer ermuntert, solche Vorfälle schnell anzuzeigen

"Die Situation war wie die Pest bei Albert Camus, wo alle Angst haben. Und weil alle Angst haben, kann sich die Pest weiter ausbreiten."

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"ob es hier unterlassene Hilfeleistung - also bewusstes Wegschauen - gegeben hat" Mitschüler massiv unter Druck gesetzt Als die Gewalt-Exzesse bekannt geworden waren die etwa 80 Mitschüler übel zugerichtet haben sollen Die Haupt- und Realschule griff zu erzieherischen Maßnahmen Rangelei auf dem Schulhof: Sozialtraining war offenbar Misserfolg Viel genützt hat das offenbar nicht, jedenfalls nicht bei einigen Schlägern Sie sollen einen 16-jährigen Mitschüler zum Geburtstag mit Tritten und Schlägen misshandelt haben.

außerdem meldeten sich Zeugen - obwohl sie massiv unter Druck gesetzt worden sein sollen

Schulleiter Rudolf Krewer reagierte auf den Vorfall entsetzt "ein ganzes Jahr lang hatten wir Ruhe, Gewalt war überhaupt kein Thema mehr."

3. BERLINER MORGENPOST 26.04.2004 (BM_2004.04.26)

Aus:

Verfügbar über: Zugriff: 23.01.07 "Der Spuk wird totgeschwiegen"

Heute vor zwei Jahren schockte der Erfurter Amoklauf das Land - Schulgewalt ist ein Problem gelieben Von Christa Beckmann

Bluttaten wie am Erfurter Gutenberg-Gymnasium schrecken auf - für kurze Zeit. Doch Gewalt an Schulen geschieht täglich, geredet wird selten darüber. Ein Berliner Gymnasiast, der zusammengeschlagen wurde, will sich damit nicht abfinden.

Sie sind alle gut drauf an diesem letzten Tag des Schulhalbjahres. Die Abi-Klausuren sind geschrieben, eine Woche Winterferien liegt vor ihnen. Zu siebt stehen sie auf dem Schulhof und beratschlagen, wo sie noch hingehen wollen. Fünf Mädchen, zwei Jungen. Sie lachen, albern herum, irgendjemand schlägt vor, einen Schneemann zu bauen. Wer die Idee hatte, daran kann sich Sven (Name geändert) später nicht mehr erinnern. Gemeinsam wuchten sie die Kugeln übereinander, verzieren sie mit "Abi 2004".

Langsam füllt sich der Schulhof mit Schülern der benachbarten Realschule. Es ist Pause, und die beiden Schulen teilen sich einen Hof. Schon nach kurzer Zeit fliegen die ersten Schneebälle. Doch die Schneemannbauer lassen sich nicht provozieren. Sie arbeiten weiter. Der Dicke soll ins Abi-Fotoalbum.

Sven bemerkt die 15 Jungen erst, als sich einer von ihnen aus der Gruppe löst. Er ist kräftig, vielleicht 16 Jahre. Langsam umrundet er den Schneemann. "Macht schneller, damit ich ihn kaputt treten kann", höhnt er. Und dann geht alles ganz schnell. Noch bevor Svens Klassenkamerad auf den Auslöser drücken kann, springt der Andere los und tritt den Schneemann kaputt. Sven hechtet dazwischen, versucht, ihn aufzuhalten. Nur aus dem

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Augenwinkel bekommt er mit, wie ihm ein zweiter Junge aus der Gruppe von hinten in die Beine springt. Als er am Boden liegt, tritt ihm ein dritter voll ins Gesicht. Er kann sich aufrappeln, wird festgehalten und wieder zu Fall gebracht.

An alles, was dann geschieht, erinnert sich Sven nur noch schemenhaft. 15 Leute stürzen sich auf ihn, 30, 40 Mal treten sie ihm auf den Kopf, ins Gesicht. Die Arme, die er schützend davor hält, werden ihm weggerissen. Gezielt und mit Wucht kommen die Schläge, mit Füßen, mit Fäusten. Durch das Schreien der anderen hindurch hört er eine Mitschülerin flehen: "Lasst ihn los, ihr tretet ihn tot!"

Die Erinnerungen machen die Wut und die Ohnmacht wieder spürbar. "Ich hab immer gedacht, man kann sich irgendwie wehren", sagt der 18-Jährige. "Aber man kann nichts tun, gar nichts."

Als endlich Lehrer herbeilaufen, türmen die Schläger. Sven blutet aus der Nase, sein Gesicht ist geschwollen, aus dem linken Ohr sickert Blut, er kann auf dieser Seite nichts mehr hören. Dass die Schulleitung nicht sofort einen Krankenwagen geholt hat, können die Eltern des Oberstufenschülers bis heute nicht begreifen - wie so vieles, was danach noch geschehen sollte.

Stattdessen wird der Schüler zu einem nahe gelegenen Arzt geschickt. Der weist Sven sofort ins Krankenhaus ein. Diagnose: Schwere Jochbeinprellung, Schädelprellungen, zerstörtes Trommelfell. Eine Stunde später liegt der Oberstufenschüler auf dem OP-Tisch, wo sein Trommelfell unter Vollnarkose erneuert wird. "Sie haben riesiges Glück gehabt", versichern ihm die Ärzte. Aber ein Hörverlust könne bleiben.

Svens Familie erstattet noch am selben Abend Anzeige bei der Polizei. Von dort erfahren sie, dass die Schule ihnen bereits am Nachmittag zuvor gekommen ist. Nach den Winterferien kommt es zur Gegenüberstellung. In Begleitung von Kripobeamten und Zeugen muss Sven durch die Klassen der Realschule gehen und seine Peiniger identifizieren. Vier Leute erkennt er wieder, darunter den Anführer der Schlägertruppe. Er ist Libanese und geht in die 9. Klasse.

Am nächsten Tag erwarten den Gymnasiasten im Foyer seiner Schule zwei kräftige Männer. Nur das beherzte Eingreifen zahlreicher Mitschüler, die sich schützend vor Sven stellen, lässt die beiden flüchten. Eine Woche später warnen ihn Schulkameraden, dass der Anführer der Schlägertruppe mit zwei "Kleiderschränken" unten auf ihn warte. Vor der Polizei gibt der Neuntklässler zu, dass er die Leute geschickt habe, um Sven "zu drohen". Doch Sven lässt sich nicht einschüchtern. Trotz seiner Angst. Jeden Morgen holen ihn Klassenkameraden von zu Hause ab und begleiten ihn wieder zurück. Wenn er doch mal allein unterwegs ist, wählt er stets einen anderen Heimweg, wartet hinter Ecken, ob ihm jemand folgt. "Ich musste schon manchmal über mich schmunzeln", sagt er heute. Sven ist kein Typ, der sich verkriecht. Er will keine Opferrolle, er will etwas tun. "Schließlich hätte das, was mir passiert ist, jedem passieren können." In seinem Gymnasium zieht er von Klasse zu Klasse, berichtet von seinen Erlebnissen und sammelt Unterschriften dafür, dass Schulfremde ohne Erlaubnis keinen Zutritt zur Schule erhalten. Svens Offenheit macht anderen Mut, zu reden. "Bei den Gesprächen in den Klassen", erzählt er, "haben sich reihenweise Schüler gemeldet, die auch Gewalt erfahren haben. Pöbeleien, abgezogene Jacken oder Handys, Prügel. Und die Lehrer standen nur dabei und haben ganz entsetzt gefragt: Ach ehrlich? Der Spuk geschieht an jeder Schule und er wird totgeschwiegen."

700 Unterschriften übergibt der angehende Abiturient schließlich seinem Schulleiter - und kassiert "einen Riesenrüffel dafür". Er könne doch nicht einfach so durch die Klassen gehen, bekommt Sven zu hören. Die Unterschriften werden zu den Akten gelegt. Ein rigoroses Abschotten könnte von der Nachbarschule als Provokation aufgefasst werden, fürchtet der Leiter.

Doch Svens Engagement ist nicht zu deckeln. In zwei Schülerversammlungen von Gymnasium und Realschule setzt er sich für mehr Miteinander und gegen Vorurteile ein ("die von der Realschule halten uns nämlich für arrogant und wir die für dumm"). Das Echo seiner Mitschüler gibt Sven Mut: "Total viele haben gesagt, dass sie das schlimm fanden, was passiert ist, und dass man was tun müsse." Angedacht sind mittlerweile gemeinsame Sportspiele und eine schulübergreifende Arbeitsgruppe für Gewaltprävention. Denn um Gewalt zu verhindern, müssen alle mithelfen, ist Sven überzeugt: "Wenn wir zusammenhalten, fühlen sich Leute, die Gewalt anwenden, irgendwann isoliert."

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Den Schlägern von damals begegnet er jeden Tag auf dem Schulhof. Die gerichtliche Anhörung steht noch aus. Dem Neuntklässler, der am härtesten zugetreten hat, wurde ein Schulverweis angedroht - beim nächsten Delikt.

Metaphern zu BM_2004.04.26

"Der Spuk wird totgeschwiegen"

Heute vor zwei Jahren schockte der Erfurter Amoklauf das Land Doch Gewalt an Schulen geschieht täglich, geredet wird selten darüber. 15 Leute stürzen sich auf ihn, 30, 40 Mal treten sie ihm auf den Kopf, ins Gesicht. Gezielt und mit Wucht kommen die Schläge, mit Füßen, mit Fäusten. Vier Leute erkennt er wieder, darunter den Anführer der Schlägertruppe. Nur das beherzte Eingreifen zahlreicher Mitschüler, die sich schützend vor Sven stellen, lässt die beiden flüchten.

dass der Anführer der Schlägertruppe mit zwei "Kleiderschränken" unten auf ihn warte. Sven ist kein Typ, der sich verkriecht. Er will keine Opferrolle, er will etwas tun. Der Spuk geschieht an jeder Schule und er wird totgeschwiegen. Ein rigoroses Abschotten könnte von der Nachbarschule als Provokation aufgefasst werden "Wenn wir zusammenhalten, fühlen sich Leute, die Gewalt anwenden, irgendwann isoliert." Dem Neuntklässler, der am härtesten zugetreten hat Sven hechtet dazwischen, versucht, ihn aufzuhalten. Die Erinnerungen machen die Wut und die Ohnmacht wieder spürbar man kann sich irgendwie wehren

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Auswahl kompletter metaphorischer Kategorien

1. Vertikalitäts-Metaphern

Gewalttäter und -taten wirken von oben herab

prallen bei über 60 Prozent der Gewalttaten Angehörige ethnischer Gruppen aufeinander (ZE_2005.11.10)

dass sich einer am Blick des anderen stört: »Was guckst du?« - und druff. (ZE_2003.10.02) Krewer beteuert, erst durch den Angriff auf Giovanni von den Gewaltexzessen erfahren zu haben (ZE_2003.02.27)

Der Überfall auf Giovanni (ZE_2003.02.27) eine Woche nach dem Überfall auf Giovanni (ZE_2003.02.27)

Spaß gemacht, den „Kartoffeln“, wie er die Deutschen nennt, Angst einzujagen und sich überlegen zu fühlen (ZE_2003.02.27)

Sie erfahren den Triumph der physischen Überlegenheit und machen die berauschende Erfahrung der Verfügungsmacht über andere. (ZE_2006.04.06(3))

Die Jugendlichen glorifizieren die Wirkungen der Gewalt, von der sie erwarten, dass sie ihnen einen wundersamen Bedeutungsgewinn verschafft und ihnen eine ungeahnte Größe verleiht. (ZE_2006.04.06(3))

die ihre rund 100 Opfer oft auf deren Schulweg überfiel (WE_2003.11.04) Reinhard Soltau spricht nach den Überfällen in Klassenräumen von "bedauerlichen Einzelfällen" (WE_2003.12.18)

die Übergriffe von Anfang Januar bis zum 5. Februar (WE_2004.02.07) nahmen die Übergriffe mit einer Kamera auf (WE_2004.02.07) Immer mehr Angriffe auf Lehrer (WE_2004.11.10) ANGRIFF AUF REKTOR (BK_2006.06.11)

nach der jüngsten Attacke auf Rektor Stephan K. (BK_2006.06.11) 20 Prozent der gemeldeten Angriffe auf Pädagogen (WE_2004.11.10) bei der Hälfte der Übergriffe (WE_2004.11.10) sollen sie auf ihn eingetreten haben (BK_2006.06.11) an Hauptschulen mehr Übergriffe als an Gymnasien? (BK_2004.02.15) Gibt es an Hauptschulen mehr Übergriffe als an Gymnasien? (BK_2004.02.15) Schon in Grundschulen gehen Kinder mit Messern aufeinander los (BK_2005.08.29) Sogar an Grundschulen prügeln Kinder aufeinander ein. (BK_2005.08.29) 20 Schüler prügelten auf 17-Jährigen ein. (BK_2006.04.03) 14jähriger schießt auf Lehrer (WE_2005.03.08) mit einem Revolver auf seinen Lehrer gefeuert (WE_2005.03.08)

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Gewalttätige Übergriffe an deutschen Schulen und auf Lehrer haben in den vergangenen Jahren immer wieder für Schlagzeilen gesorgt. (WE_2005.03.08)

Unter anderem drosch der 14jährige mit einem Stuhl auf einen Schüler ein. (WE_2005.12.08) Aufregung über brutale Übergriffe an Schulen (WE_2005.12.15) Als Reaktion auf eine Serie brutaler Übergriffe von Jugendlichen (WE_2005.12.15) einige der Verprügelten ihren Eltern von den Übergriffen berichtet (WE_2005.12.15) ein 59jähriger Lehrer von bislang unbekannten Jugendlichen überfallen (WE_2006.03.05) auf den Lehrer eingeprügelt und eingetreten (WE_2006.03.05)

Ein sexueller Übergriff an einer Augsburger Hauptschule hat in Bayern die Diskussion über Gewalt an Schulen neu angefacht. (WE_2006.03.24)

Schon lange schrecken die jugendlichen Schläger dabei auch vor Angriffen auf Lehrer nicht zurück. (WE_2006.06.18)

"Wer ein Kaninchen auf dem Arm hält und streichelt, kann nicht auf andere Schüler einschlagen" (ST_2003.11.14)

"Die haben gedacht, sie kriegen selber was drauf." (ST_2004.02.03)

Erst schlugen sie so zu, dass es keiner sehen konnte. Heimlich und nur auf den Körper, nicht auf den Kopf. (ST_2004.02.11)

Sie setzten ihm einen Eimer auf den Kopf und droschen mit schweren Feilen darauf ein. (ST_2004.02.11)

schlugen sie gleichzeitig in einem anderen Rhythmus auf ihn ein (ST_2004.02.11) Die meisten Übergriffe werden nicht öffentlich gemacht (ST_2004.05.17)

dass die beiden jungen Männer die 55-jährige Lehrerin in deren Ahrensburger Wohnung überfallen und mit einem Messer getötet haben. (ST_2005.10.26)

von einem Überfall von bis zu 15 mutmaßlich arabischen Männern auf die zehnte Klasse einer Schule (ST_2006.04.02)

Der Amokläufer, der die Geschwister-Scholl-Realschule in Emsdetten überfiel (ST_2006.11.20) Ein hasserfüllter Ex-Schüler hat im westfälischen Emsdetten seine frühere Schule überfallen (ST_2006.11.20)

Bei dem im Internet angekündigten Überfall (ST_2006.11.20)

Ein 16-jähriger Realschüler schießt im fränkischen Coburg auf seine Klassenlehrerin (ST_2006.11.20) mit Rohrbomben und vier Gewehren die Geschwister-Scholl-Realschule in Emsdetten überfallen (ST_2006.12.19)

Was ist zu tun, wenn ein Übergriff bekannt wird? (BK_2004.02.15) Kopftuchmädchen gehen auf blonde Schülerinnen los (BK_2004.06.22)

Kopftuchmädchen gehen plötzlich auf andere, vorzugsweise blonde Schülerinnen los. (BK_2004.06.22) Jetzt gehen Kopftuch tragende Mädchen auf andere Mädchen ohne Kopftuch los. (BK_2004.06.22)

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schlugen Mädchen mit Kopftuch mit den Fäusten auf blonde Mitschülerinnen ohne Kopftuch ein (BK_2004.06.22)

Am Liebsten schlage ich dem Kleinen aus unserer Klasse auf die Fresse (BK_2006.03.19) Unter Ausgrenzung und Mobbing leiden dagegen immer mehr jüngere Schüler (SP_2003.06.06) Prügel auf dem Schulhof: Bei Angriff auf Lehrer droht Verweis (SP_2003.09.25) Materialraum, in dem die Hildesheimer Übergriffe stattfanden (SP_2004.05.25) und auf das am Boden liegende Opfer eingetreten. (SP_2004.09.23) Besonders schlimm seien die Übergriffe an Freitagen vor dem Sportunterricht gewesen (SP_2004.09.23)

"Dann wurde in der Umkleidekabine das Licht ausgemacht und dann immer drauf." (SP_2004.09.23) Sie dreschen länger aufeinander ein (SP_2005.03.28) Waren es im Jahr 1993 noch 15,5 Übergriffe mit Folgen (SP_2005.06.08) Gymnasien mit 5,7 Übergriffen pro 1000 Schüler (SP_2005.06.08) von einer Erhöhung der Übergriffe (SP_2005.06.08)

war eine ähnliche Attacke auf einen sächsischen Gymnasiasten (SP_2005.07.08) Dass die 15- und 16-Jährigen auf ihr Opfer uriniert hätten (SP_2005.07.08) für ihre Attacken auf den 13-jährigen (SP_2005.07.08) auf dem Schulweg auf drei Mitschüler eingeprügelt (SP_2005.12.02) An einer Bushaltestelle schlugen drei Täter auf ein Opfer ein (SP_2005.12.07) Unter anderem drosch der 14-Jährige mit einem Stuhl auf einen Schüler ein. (SP_2005.12.07) Immer wieder sorgen gewaltsame Übergriffe an Schulen für Aufsehen. (SP_2006.03.30) Die Täter hatten so lange auf ihr Opfer eingeprügelt, bis der 59-jährige das Bewusstsein verlor. (SP_2006.03.30)

Er lässt die Fausthiebe über sich ergehen, fast täglich. (BK_2006.03.19) weil der 16-Jährige die Demütigungen und Prügel ohne Gegenwehr über sich ergehen ließ (SP_2004.09.23)

mehrmals in der Woche Attacken über sich ergehen lassen (SP_2006.03.30)

sprang ein 15-jähriger Hauptschüler arabischer Herkunft auf einem Schulhof in Berlin-Moabit seiner schwangeren Ex-Freundin immer wieder auf den Bauch (SP_2006.03.30) Messerattacken auf Lehrer (SP_2006.05.31) Tendenziell kein Anstieg der Übergriffe (SP_2006.05.31)

tendenziell sei schließlich kein Anstieg der Übergriffe zu verzeichnen (SP_2006.05.31) ÜBERFALL IN KREUZBERGER SCHULE (SP_2006.11.16) Maskierte stechen auf Schüler ein (SP_2006.11.16)

lockten einen 16-jährigen Jungen aus dem Unterricht und stachen auf ihn ein. (SP_2006.11.16)

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Dort hätten die teilweise maskierten Täter mehrfach mit Messern auf ihr Opfer eingestochen. (SP_2006.11.16)

stachen mit dem Messer auf einen Schüler ein. (SP_2006.12.13) zunehmend Angst vor Gewalttaten und Übergriffen. (BM_2003.10.29) duckt sich als Opfer unter Prügel und Erniedrigung (BM_2003.12.04) als fünf Männer den Jungen überfallen, quälen und erniedrigen? (BM_2003.12.04) Sie suchen sich deswegen Opfer aus, denen sie körperlich überlegen sind (BM_2004.03.29) 15 Leute stürzen sich auf ihn, 30, 40 Mal treten sie ihm auf den Kopf, ins Gesicht. (BM_2004.04.26) zerschlägt ihn auf dem Kopf des Angreifers. (BK_2006.03.19) Wie von Sinnen treten Jugendliche auf Opfer ein. (BK_2006.03.19) zehn Leute auf ihn drauf gesprungen (BK_2006.03.19)

Opfer sein bedeutet unten sein

wenn sie dort erniedrigt werden, wo sie eigentlich die Respektsperson sein sollen (ZE_2006.04.06) An der Rütli-Hauptschule in Berlin-Neukölln ist die Lehrerschaft vor einer Atmosphäre der Gewalt in die Knie gegangen. (ZE_2006.04.06(3))

schlug ein Elfjähriger seine Lehrerin mit der Faust nieder (ST_2004.05.17) hatte der 21-Jährige die Frau bei der Tat sechs Mal mit einem Schlagring traktiert und so zu Boden geschlagen (ST_2005.10.26)

schlugen Mädchen mit Kopftuch mit den Fäusten auf blonde Mitschülerinnen ohne Kopftuch ein, rissen sie zu Boden (BK_2004.06.22) Bis ihr Opfer reglos am Boden liegt. (BK_2006.03.19)

"Ich schlag zu, bis mein Opfer am Boden liegt, aber weiter gehe ich nicht." (BK_2006.03.19) Unter Ausgrenzung und Mobbing leiden dagegen immer mehr jüngere Schüler (SP_2003.06.06) Ein 18-jähriger Schüler hatte einen 16-Jährigen niedergeschlagen und auf das am Boden liegende Opfer eingetreten. (SP_2004.09.23) wenn das Opfer schon am Boden liegt (SP_2005.03.28)

diese vorsätzliche Gewalttat zu begehen, um sie in Filmsequenzen festzuhalten und diese "dadurch zugefügte Erniedrigung durch einen Mittäter filmisch auszuschlachten" (SP_2005.12.02) Durch Gewaltvideos aus dem Internet fühlten sich die Jungen motiviert, erniedrigende Szenen selbst mit Mitschülern nachzustellen (SP_2005.12.07)

ein Lehrer im Werkraum einer Gewerbeschule in Hamburg-Wilhelmsburg hinterrücks niedergeschlagen (SP_2006.03.30)

duckt sich als Opfer unter Prügel und Erniedrigung (BM_2003.12.04) als fünf Männer den Jungen überfallen, quälen und erniedrigen? (BM_2003.12.04)

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2. Metaphern von Körperlichkeit und Greifen

Gewalt bedeutet körperliches aufeinander treffen und manuelles Greifen

an Hauptschulen mehr Übergriffe als an Gymnasien? (BK_2004.02.15)

Was ist zu tun, wenn ein Übergriff bekannt wird? (BK_2004.02.15) Schüler, die ihre Lehrer angreifen (SP_2003.09.25) Gibt es an Hauptschulen mehr Übergriffe als an Gymnasien? (BK_2004.02.15) Gewalttätige Übergriffe an deutschen Schulen und auf Lehrer haben in den vergangenen Jahren immer wieder für Schlagzeilen gesorgt. (WE_2005.03.08) von drei fremden Jugendlichen angegriffen worden (BK_2004.02.27) "Islamistische Tendenzen und direkte rassistische Angriffe von Mädchen sind auffällig. " (BK_2004.06.22)

hebt ihn an und zerschlägt ihn auf dem Kopf des Angreifers. (BK_2006.03.19) ANGRIFF AUF REKTOR (BK_2006.06.11) erst durch den Angriff auf Giovanni (ZE_2003.02.27)

Wie es kam, dass die Handgreiflichkeiten in wilde Schlägereien ausartete (ZE_2003.02.27) kam es nach dem Schuß zu einem Handgemenge (WE_2005.03.08)

Der 35jährige Pädagoge schaffte es, den Angreifer selbst zu überwältigen (WE_2005.03.08) Der angegriffene Lehrer stand noch nach Stunden unter Schock (WE_2005.03.08) Aufregung über brutale Übergriffe an Schulen (WE_2005.12.15) Als Reaktion auf eine Serie brutaler Übergriffe von Jugendlichen (WE_2005.12.15) Experten fürchten, daß dieses sogenannte "happy slapping" (fröhliches Schlagen) auch hierzulande um sich greifen wird. (WE_2005.12.15)

einige der Verprügelten ihren Eltern von den Übergriffen berichtet (WE_2005.12.15) Ein sexueller Übergriff an einer Augsburger Hauptschule (WE_2006.03.24) Die meisten Übergriffe werden nicht öffentlich gemacht (ST_2004.05.17) wie man Angreifern ein Messer aus der Hand tritt (ST_2004.05.17)

Schon lange schrecken die jugendlichen Schläger dabei auch vor Angriffen auf Lehrer nicht zurück. (WE_2006.06.18)

20 Prozent der gemeldeten Angriffe auf Pädagogen (WE_2004.11.10) Immer mehr Angriffe auf Lehrer (WE_2004.11.10) gegen tätliche Angriffe zur Wehr zu setzen (WE_2003.12.18) den schwarzen Schüler, der Ziel des Angriffs gewesen sei (ST_2006.04.02) in ein benachbartes Gymnasium eingedrungen und haben Schüler und Lehrer angegriffen (ST_2006.06.10)

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von drei fremden Jugendlichen angegriffen worden. (BK_2004.02.27)

Gute Noten in Mathe oder Latein könnten aber auch eine Angriffsfläche bieten (SP_2003.06.06) Prügel auf dem Schulhof: Bei Angriff auf Lehrer droht Verweis (SP_2003.09.25) Materialraum, in dem die Hildesheimer Übergriffe stattfanden (SP_2004.05.25) Besonders schlimm seien die Übergriffe an Freitagen vor dem Sportunterricht gewesen (SP_2004.09.23)

man solle zurückschlagen, wenn man angegriffen werde. (SP_2005.03.28) Waren es im Jahr 1993 noch 15,5 Übergriffe mit Folgen (SP_2005.06.08) Gymnasien mit 5,7 Übergriffen pro 1000 Schüler (SP_2005.06.08) von einer Erhöhung der Übergriffe (SP_2005.06.08)

Der 14-Jährige und ein zweiter Schläger griffen daraufhin vor laufender Kamera zwei weitere Opfer an. (SP_2005.12.07)

Immer wieder sorgen gewaltsame Übergriffe an Schulen für Aufsehen. (SP_2006.03.30) dass Schulhof-Gewalt bundesweit nicht zunimmt, doch die Angriffe sind demnach merklich brutaler geworden (SP_2006.03.30)

Tendenziell kein Anstieg der Übergriffe (SP_2006.05.31)

tendenziell sei schließlich kein Anstieg der Übergriffe zu verzeichnen (SP_2006.05.31) zunehmend Angst vor Gewalttaten und Übergriffen. (BM_2003.10.29) 15-mal griffen die Jüngsten zu Messern und Pistolen (BM_2003.11.28) Es sind überwiegend Mädchen, die zu psychischer Gewalt greifen. (BM_2004.03.29) auch die Zunahme von schweren Angriffen gegen Lehrer (BM_2004.11.10) Ein Drittel wird sogar gelegentlich handgreiflich. (BM_2005.02.15)

Mobbing ist ein verbaler oder körperlicher Angriff auf meist schwächere Personen (BM_2006.06.29) In einem anderen Fall war ein Lehrer mit einem Schüler aneinander geraten und hatte ihn durch einen Stoß mit dem Knie verletzt. (SP_2003.08.05)

prallen bei über 60 Prozent der Gewalttaten Angehörige ethnischer Gruppen aufeinander (ZE_2005.11.10)

Intervention und Vorbeugung gegen Gewalt bedeutet manuelles Greifen

(Kontrolle bedeutet: im Griff haben; unter Kontrolle bringen bedeutet

eingreifen/durchgreifen)

Volker Steffens (56) von der betroffenen Thomas-Morus-Hauptschule in Neukölln griff zum Glück sofort durch. (BK_2005.02.18)

Innenminister Jörg Schönbohm (CDU) fordert hartes Durchgreifen (BK_2006.04.03) „Mit pädagogischen Mitteln kriegen wir das nicht mehr in den Griff.“ (ZE_2003.02.27) Sie sollen von den Prügeleien gewusst, aber nicht eingegriffen haben. (ZE_2003.02.27)

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mitschuldig geworden sind, weil sie nicht eingegriffen haben (ZE_2003.02.27) Warum nicht, als er Yussuf von der Schule warf? (ZE_2003.02.27)

Er beschränkt sich darauf, die „importierte Machokultur“ der Türken anzugreifen. (ZE_2003.02.27) Mit dem Rausschmiss haben sich Yussufs Perspektiven erheblich verdüstert. (ZE_2003.02.27) Zwei Schläger bekommt der Lehrer zu fassen (ZE_2003.02.27)

unsere Begabung, heranwachsende Probleme erst zu verkennen, dann zu verdrängen - um sie am Ende mit ein paar schnellen Handgriffen angeblich beheben zu können (ZE_2006.04.03) als lasse sich das verdrängte Problem in einer sehr viel kürzeren Zeit, als die Verdrängung zur Verfügung hatte, mit ein paar Handgriffen bereinigen (ZE_2006.04.03)

Schnelles Eingreifen, Grenzsetzung, Konfrontieren, Respektleidenschaft - das müssen viele Lehrer bei uns erst wieder lernen (ZE_2006.04.06)

Das ganze Land schaut auf die Rütli-Schule in Berlin, und viele Deutsche sagen sich: Wir haben die Hauptschüler nicht mehr im Griff. (ZE_2006.04.12)

Durch das beherzte und mutige Eingreifen hätten der betroffene Lehrer und der Schuldirektor Schlimmeres verhindern können. (WE_2005.03.08)

Durch rechtzeitiges Eingreifen speziell geschulter Schüler und Beratungslehrer seien schlimmere Taten bisher abgewendet worden (WE_2005.12.15)

wenn die Gerichte schon früher konsequent gegen Keith M. durchgegriffen hätten (WE_2006.06.18) Man beschloss einzugreifen. (ST_2004.02.11)

Realschüler seine Lehrerin mit einem Küchenmesser attackierte und am Rücken verletzte, wurde der 14-Jährige von der Schule geworfen. (ST_2004.05.17) Kollegen, die die Flucht ergriffen haben (ST_2004.05.17)

bei einer Prügelei mit einem Schlagring schwer verletzt. Mitschüler hatten dies mit ihren Handys gefilmt, ohne einzugreifen. (ST_2006.06.10)

Auch wenn Eltern sich einschalten, ist laut Meidinger Vorsicht und Fingerspitzengefühl nötig (SP_2003.06.06)

Die Haupt- und Realschule griff zu erzieherischen Maßnahmen (SP_2003.08.05) wenn blöde Sprüche immer auf ein Kind zielen, Papierkügelchen immer in eine Richtung fliegen, dann muss der Lehrer eingreifen (SP_2003.09.16)

Im Marsberger Fall griff über Monate hinweg niemand in die Misshandlungen ein (SP_2004.09.23) Gerichte können schwerer eingreifen, weil die Täter unter das Jugendstrafrecht fallen. (SP_2006.03.30) als die Berliner Polizei wieder an einer Berliner Schule eingreifen musste (SP_2006.05.31) flüchtete der Junge, wurde dann aber von den Beamten gefasst (SP_2006.05.31) Der Pädagoge soll von den Misshandlungen eines Schülers gewusst, aber nicht eingegriffen haben. (BM_2004.02.10)

Nur das beherzte Eingreifen zahlreicher Mitschüler (BM_2004.04.26)

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3. Regel-Metaphorik

Gewaltanwendung ist Anwendung eines Regelwerks (regelgeleitetes Handeln)

Einige Schüler erklärten dies später bei der Polizei mit einem „Ehrenkodex“ (ZE_2003.02.27) die Akzeptanz Gewalt legitimierender Männlichkeitsnormen (ZE_2005.11.10) Mehr noch, sie haben eine untergründige, auf Gewalt und Gewaltdrohung gestützte Schulordnung etabliert (ZE_2006.04.06(3))

der mit verbaler oder körperlicher Gewalt an das Ende der Hackordnung gestellt wird (ST_2005.10.12) Aufgeflogen ist der Terror schließlich, weil Yussuf und einige andere diese Gang-Regel durchbrachen. (ZE_2003.02.27)

zum Ausgleich durfte man dann kräftig austeilen. (ZE_2003.02.27) um das Verhalten der Täter zu rechtfertigen (BM_2003.12.01)

dass bei Wiederholungstätern und ihren Cliquen eine normative Aufwertung der Gewalt stattfindet. (ZE_2006.04.06(3))

Opfer sein bedeutet etwas falsch gemacht haben; kein Opfer sein etwas richtig

gemacht haben

Ihre Opfer sind meist Außenseiter. Die, die es sowieso nicht leicht haben im Leben. Ein bisschen zu dick, die falsche Haarfarbe oder nicht die richtigen Marken-Schuhe. (BK_2006.03.19) war der 16-Jährige zum Prügelknaben geworden, "weil er andere Musik hörte, weil er sich anders anzog, weil er lange Haare hatte". (SP_2004.09.23)

Es sind, so wird sich später herausstellen, jene, die die »richtige Kleidung« und die »richtigen Turnschuhe« tragen. (ZE_2003.10.02)

Die Schüler werden immer rücksichtsloser, sie prügeln sich wegen eines Spruchs, eines falschen Blicks. (ZE_2006.04.12)

die sterben musste, weil sie nicht nach den Regeln ihrer Tradition leben wollte (BK_2005.02.18) „Richtig zugeschlagen haben wir ja nie. Wenn wir Ernst gemacht hätten, wäre keiner heil geblieben.“ (ZE_2003.02.27)

für Yussuf, der sich wenige Tage zuvor heftig mit Giovanni gestritten hatte, das Signal, so richtig zuzuschlagen (ZE_2003.02.27)

"Aus einer Rauferei zum Spaß wird schneller als früher eine richtige Prügelei" (SP_2005.03.28) Oder will er nur das Ausmaß seiner Taten richtig gewürdigt wissen? (ZE_2003.02.27)

Gewalt ist eine Regel / geschieht regelmäßig (Zyklus-Schema)

Die Prügel seien „doch ganz normal gewesen, alle haben zum Geburtstag Schläge bekommen“ (ZE_2003.02.27)

Vier Prozent werden regelmäßig attackiert. (BK_2004.02.15) Ist Gewalt in der Schule Alltag ? (BK_2004.02.15) Schüler, die Mitschüler traktieren, gehören leider dazu. (BK_2004.02.15)

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Es passiert täglich auf dem Pausenhof oder auf dem Schulweg (BK_2005.02.15) Auch Lehrer werden immer öfter Opfer brutaler Gewaltausbrüche. (BK_2005.08.29) Er lässt die Fausthiebe über sich ergehen, fast täglich. (BK_2006.03.19) Ständig gab es für ihn Tritte und Fausthiebe durch Mitschüler. (BK_2006.05.10) Prügelei unter Schülern: Für viele Jugendliche ist das trauriger und brutaler Alltag geworden. (BK_2006.05.10)

Trend "Happy slapping" (fröhliches Schlagen) aus England ist unter den 12- bis 19-Jährigen deutschlandweit verbreitet und schon fast normal. (BK_2006.09.24) Brutale Gewaltvideos auf Handys sind bei deutschen Schülern Alltag. (BK_2006.09.24) Gewalt-Orgien für Handy-Filme: Jeder sechste Schüler ist dabei (BK_2006.09.24) sind immer häufiger Lehrer Ziel verbaler und körperlicher Attacken (WE_2006.03.05) fünf Prozent aller Schüler regelmäßig gewalttätig (WE_2006.03.31)

Prügelrituale an Schulen, zusammengeschlagene Lehrer - das alles schien bis zum Dienstag so gar nichts mit dem Alltag in Hildesheim zu tun zu haben. (ST_2004.02.03) Gewalthandlungen finden in der Regel außerhalb der Schule statt (ST_2004.03.16) während Mobbing, Erpressung und Gewalt immer mehr den Schulalltag bestimmen (ST_2004.05.17) Schnell wird das Mobbing gegenüber einer Person zur Gewohnheit (ST_2005.10.12) weil Pöbeleien, Bedrohung und Sachbeschädigung an ihrer Schule zur Tagesordnung gehörten (ST_2006.06.10)

Etwa fünf Prozent der Schüler bedrohen oder beschimpfen andere sogar regelmäßig. (BK_2003.07.03) Haupt- und Realschule Stadthagen: Alltäglicher Prügel-Terror (SP_2003.08.05) Besonders zu Geburtstagen setzte es regelmäßig Dresche (SP_2003.08.05) Unter Jungs kommen ganz normale Formen von Aggression vor (SP_2003.09.16) Wenn es aber immer den Gleichen trifft, dann ist das übel. (SP_2003.09.16) wird er immer weiter und immer etwas Schlimmeres machen (SP_2003.09.16) Die Gefahr, dass sie wieder zum Opfer werden, ist groß. (SP_2003.09.16) Einer von zwei Klassenwechslern wird wieder zum Opfer. (SP_2003.09.16) Gewalt auf dem Schulhof ist nach einer Studie des Bundeskriminalamtes keine Ausnahme, sondern alltäglich. (SP_2004.05.25)

Etwa fünf Prozent der Jugendlichen sind extrem aggressiv und quälen regelmäßig Mitschüler. (SP_2004.05.25)

Gewalt auf dem Schulhof ist inzwischen alltäglich (SP_2004.05.25) Ihr Opfer, der heute 18-jährige Dieter, wurde immer wieder geschlagen (SP_2004.05.25) jener Jugendlichen, die andere regelmäßig attackieren (SP_2004.05.25) Jugendliche, die andere regelmäßig attackieren (SP_2005.07.08)

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war über drei Monate lang jeden Mittwoch und Donnerstag mit Tritten, Faustschlägen sowie Schlägen mit Stöcken oder Kabelbindern gequält worden (SP_2005.07.08) In Niedersachsen haben Hauptschüler wiederholt Mitschüler geschlagen (SP_2005.12.02) Die Misshandlungen sind offenbar wiederholt vorgekommen. (SP_2005.12.02) danach wiederholt mit der Hand ins Gesicht geschlagen. (SP_2005.12.02) fast täglich andere Jugendliche terrorisiert (SP_2005.12.07) seien während der Pausen fast täglich malträtiert worden (SP_2005.12.07) Etwa fünf Prozent der Jugendlichen an Hauptschulen sind extrem aggressiv und quälen regelmäßig Mitschüler. (SP_2006.03.30)

Auch seelische Gewalt ist an der Tagesordnung. (SP_2006.03.30)

Opfer von Mobbing bezeichnet werden, das ein oder mehrmals in der Woche Attacken über sich ergehen lassen muss (SP_2006.03.30)

Sogenannte "Bullies" sind Jugendliche, die andere regelmäßig attackieren und quälen. (SP_2006.03.30)

sollen sieben Hauptschüler zwischen 13 und 16 Jahren wiederholt Mitschüler geschlagen haben (SP_2006.03.30)

bedrohen Mitschüler, machen Gewalt alltäglich (SP_2006.05.31)