Alternative Lehrplanmodelle für den Geschichtsunterricht

Gliederung

0.  Einführung  1

0.1.  Problemlage  1

0.2.  Kriterien  3

1.  Lehrplankonzept nach Gerhard Schneider  3

1.1.  Unterrichtsgegenstände des 6 , 7 . und 8. Schuljahres  3

1.2.  Unterrichtsgegenstände des 9. Schuljahres  6

2.  Lehrplankonzept nach Bodo von Borries  8

2.1.  Erster fragmentarischer Durchgang: Geschichtliche Grundformen  8

  und Grundverfahren  

2.2.  Zweiter fragmentarischer Durchgang: Geschichtliche Umbrüche  11

  und Durchbrüche  

3.  Zusammenschau  12

4.  Fazit  15

5.  Literatur  16

6.  Anhang  18

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0. Einleitung

0.1. Problemlage

Wie kein anderes Schulfach unterliegt der Geschichtsunterricht (GU) der ständigen Frage

nach seinem Nutzen für die Schüler. So bedurfte es einer Selbstverständnis-Debatte ¹ , um die

gesellschaftliche Notwendigkeit der Geschichtswissenschaft - und des entsprechenden GUs -

neu formulieren zu können. 2

„Geschichte tritt uns entgegen als ein auf Überreste und Tradition gestützter Vorstellungskomplex von Vergangenheit, der durch das gegenwärtige Selbstverständnis und durch Zukunftserwartungen strukturiert und gedeutet wird. Nur in dieser Form haben wir Geschichte in unserer Vorstellung; sie ist eben nicht die reale Vergangenheit selbst oder ihr Abbild, sondern ein Bewusstseinskonstrukt.“ 3

Die Kontroverse zwischen der „didaktischen Orthodoxie, die sich (sic!) unter dem Ruf ‚Die

Inhalte allein sind wichtig’ auf Faktenlernen beharrt“ ⁴ und jenen, die auf die „performance

standards“ ⁵ , also auf den Umgang mit historischem Faktenwissen setzen, ist allerdings noch

im Gange. ⁶ Die damit verbundene Diskussion um die Stofffülle beschäftigt die Lehre bereits

seit den 1920er Jahren ⁷ - bis heute. ⁸ Damals wurden die Prioritäten des GU grundlegend ver-

ändert. Statt „Kriegs- und Dynastiegeschichte (wurden) Kultur- und Wirtschaftsgeschichte“ 9

stärker berücksichtigt. Dieses Postulat ist auch heute wirksam.

In den 70er Jahren wurden weitere Differenzierungen entwickelt und fanden Eingang in die

Didaktik: Genderforschung, Sozialwissenschaften, Soziologie, Sozialpsychologie, Volkskun-

de, Biologie (Umweltfrage!) und weitere Disziplinen wurden für die Geschichtswissenschaft

dienstbar gemacht. ¹⁰ Kurzum: Alle für die Gegenwart relevanten wissenschaftliche Kate-

gorien konnten nun mit ausdrücklichem Gegenwartsbezug auf die Geschichte angewandt wer-

¹ ZurDebatte über den Theoriedefizit der Geschichtswissenschaft: Vgl. Pandel, H.-J., Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, Schwalbach/Ts. 2005 S. 106, zit. nach: Kosellek, R., Über die Theoriebedürftigkeit der Geschichtswissenschaft (1972), in: Ders.: Zeitschichten, Frankfurt a. M. 2000, S. 298 ff.

² Vgl. z.B. Uffelmann, U., Problemorientierter Geschichtsunterricht und Inhaltsauswahl, in: Ders.: Das Mittelalter im Historischen Unterricht, Düsseldorf 1978, S. 11 f.

³ Jeismann, K. E., Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie des Geschichtsunterrichts, in: Niemitz, G. (Hg.), Aktuelle Probleme der Geschichtsdidaktik, Stuttgart 1990, S. 49.

⁴ Pandel, Geschichtsunterricht nach PISA, S. 7.

⁵ Ebd., im Original kursiv, S. 6.

⁶ Zudem wurde das ideologisch so sensible Schulfach bis in die 1990er Jahre stark von politisch, in diesem Fall antikommunistisch geprägten Vorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK) beeiflusst, was die Inhaltedebatte zusätzlich erschwerte. Vgl. ebd., S. 108

⁷ Vgl. ebd., S. 105.

⁸ Vgl. Interview mit Siegfried Schneider, gegenwärtig bayrischer Kultusminister, betreffend der G8-Reformen: „Wir wollen den Stoff reduzieren“, in: SZ-online vom 30.03.2008.

⁹ Ebd.

¹⁰ Vgl. z.B. Sauer, M., Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze 2006 ⁵ , S.

42 ff.

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den. ¹¹ Umgekehrt hat diese Interdisziplinarität in der historischen Betrachtung die Geschichte auf die Gegenwart vielfach anwendbar gemacht.

Aus den verschiedenen politischen und wissenschaftlichen Interessen, dem Methodenzuwachs und der Frage, ob das oben dargestellte Geschichtsverständnis überhaupt öffentlich rezipiert wird, ist zu entnehmen, dass die gesellschaftlich akzeptierte Form des GUs noch nicht gefunden worden ist. Gegenüber der in den Rahmenrichtlinien lange Zeit einfach nur gewachsenen und bis heute nicht hinreichend abgebauten Stofffülle und den vielfältigen Zugangsmöglichkeiten steht eine Stunde GU pro Woche zur Bewältigung all dessen zur Verfügung ¹² . Aus dieser Zwangslage entwickelte sich überhaupt erst das oben angedeutete neue Verständnis von Geschichte. ¹³ Ausgangspunkt für ein konzises Selbstverständnis (und die Existenzberechtigung) der Geschichtswissenschaft/-didaktik ist das Geschichtsbewusstsein, das eine genuine „Eigentümlichkeit und ein Wesensmerkmal des Menschen“ ¹⁴ ist. Geschichtsbewusstsein aber bedeutet „Absage an ein objektivistisches Geschichtsverständnis“ ¹⁵ . Geschichte ist immer „Ergebnis eines Rekonstruktionsvorganges“ ¹⁶ . Sogar das Geschichtsbewusstsein an sich ist ständiger (Re-)Konstruktion unterworfen, da es immer aus den Erfahrungen, Handlungsabsichten und (somit!) Vergangenheitsdeutungen der Gesellschaft und der in ihr lebenden Individuen erwächst. ¹⁷ Diese Vorstellung von Geschichtsbewusstsein basiert auf dem Konstruktivismus-Konzept, welches bei all seinen unterschiedlichen Modellen immerhin einen übergreifenden Grundsatz aufweist: dass „Wirklichkeit (...) letztlich nichts anderes als eine Konstruktion ist, die in den Köpfen von Menschen vor dem Hintergrund ihrer subjektiven Erfahrungswelt“ ¹⁸ entsteht.

Deshalb kann keinesfalls das alleinige „Thema“ im Vordergrund des GUs bleiben. Ausgehend von Völkels und Jeismanns Definitionen muss Geschichte als konstruiert begriffen werden. Sie wird konstruiert von jedem einzelnen, der mit ihr in Berührung kommt. Darum muss die subjektive Erfahrungswelt der Schüler neben das vermeintlich materielle „Thema“ in den Vordergrund gerückt werden. 19

¹¹ Vgl. ebd., S. 91 ff.

¹² Vgl. Pandel, Geschichtsunterricht nach PISA, S. 106.

¹³ Vgl. ebd., S. 104f.

¹⁴ Ebd., S. 9.

¹⁵ Schönemann, B., Geschichtdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, in: Günther-Arndt, H. (Hg.), Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, S. 12.

¹⁶ Ebd.

¹⁷ Vgl. ebd., S. 12 f.

¹⁸ Völkel, B., Wie kann man Geschichte lehren? Die Bedeutung des Konstruktivismus für die Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. 2002, S.17.

¹⁹ Vgl. Handro, S., Art. ‚Konstruktivismus’, S. 107f., in: Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Mayer, U./Pandel, H.-J./Schneider, G./Schönemann, B. (Hg.), Schwalbach/Ts. 2006.

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Das sind die m. E. elementaren didaktischen Probleme des gegenwärtigen GUs. Nach der Darstellung der Problemlage muss erörtert werden, welchen Niederschlag diese Probleme in den neueren alternativen Richtlinien-Modellen gefunden haben. Die Kriterien, die ich auf die zu untersuchenden Curricula anwenden werde, lauten:

0.2. Kriterien:

I. Wird die Nützlichkeit eines eigenständigen Fachs ‚Geschichte’ ersichtlich? gesellschaftlich ²⁰ I.I. I.II. individuell II. Anspruch auf Interdisziplinarität als Relevanz für die Gegenwart III. Ist die Stoffauswahl und -menge sinnvoll zu bewältigen? IV. Wird die subjektive Erfahrungswelt der Schüler maßgeblich einbezogen?

Aus Gründen der Abgrenzung werde ich die Vorschläge von Gerhard Schneider (2000) und Bodo von Borries (2001) untersuchen und vergleichen. Ein solcher Vergleich ist im bereits zitierten Buch von Michael Sauer zu finden, aber in einer sehr knappen Darstellung, so dass m. E. nicht alle wichtigen Vor- und Nacheile daraus ersichtlich werden können. In einer darauffolgenden Zusammenschau werden die beiden Modelle hinsichtlich der oben herausgestellten Kriterien in bündiger Form gegenüberzustellen. Daraus wird sich dann im Wesentlichen das Fazit, die Einschätzung der Verwendbarkeit beider Lehrplanentwürfe also, ergeben.

1. Lehrplankonzept nach Gerhard Schneider

Gerhard Schneider schlägt einen zweigeteilten Lehrplan vor, ein eigenständiges und alternatives Curriculum für die Schulklassen 6 bis 8 - und ein hiervon weitgehend unabhängiges, recht konventionelles ab der 9. Klasse. 21

²⁰ Auch wenn das individuelle Geschichtsbewusstsein/ Geschichtsbild mittlerweile, zumindest theoretisch, im Vordergrund steht (Vgl. Berger, K., Rohrbach, R., Chance Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2005, S. 21f.) so ist und bleibt doch der GU gesellschaftlich notwendig.

²¹ Die vollständige Abbildung von Schneiders Lehrplanmodells: Vgl. 6. Anhang.

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1.1. „ Unterrichtsgegenstände des 6., 7. und 8. Schuljahres“ 22 Der erste Teil von Gerhard Schneiders Lehrplankonzept basiert auf „anthropologischen und symbolischen Themen“ ²³ , also „menschlichen Grunderfahrungen“ ²⁴ . Mit diesem Ansatz sind durch die Orientierung am Schülerinteresse (nämlich seinen Erfahrungen) einerseits und dem darin impliziten Gegenwartsbezug didaktisch zwei Fliegen mit einer Klappe geschlagen. Er bricht zudem völlig mit der vermeintlich zwingenden Logik der Chronologie (allerdings nur in seiner Konzeption bis zur 9. Jahrgangsstufe!), wodurch sicherlich die thematisch überfüllten Rahmenrichtlinien ²⁵ entlastet werden können. Das liegt in der Natur der Sache, da die menschlichen Grunderfahrungen, auf welche man sich auch immer einigen und wie auch immer man sie benennen will, in ihrer Anzahl übersichtlich bleiben. Gelten hingegen die einzelnen historischen Themeninhalte als Basis für eine Richtlinie, so muss diese irgendwann regelrecht bersten, was auch der Fall ist. Dies liegt wiederum an der sich offensichtlich nur träge vollziehenden Einigung über die zu streichenden Themen. 26

In Schneiders Curriculum findet sich ein sehr starker Bezug zu den längst geforderten, aber bestenfalls rudimentär angewandten alltagsgeschichtlichen Themen. ²⁷ Dieser „lebensweltliche Bezug“ ²⁸ zielt wesentlich auf das Schülerwissen ab, was zugleich ein motivatorischer Aspekt ist. ²⁹ Die sich auf den ersten Blick vollziehende Nichteinbeziehung der Politikgeschichte birgt, bei entsprechender Ausarbeitung des Unterrichtsstoffs, möglicherweise einen überaus politischen Effekt in sich: Dem Vorwurf „eine(r) unpolitische(n) Hinwendung zur überschaubaren und beschaulichen Lebenswelt, zum kleinen Ich“ ³⁰ , Vorschub zu leisten, setzt Gerhard Schneider exemplarisch die politische Dimension des Themas „Wohnen“ entgegen. Bei der Vorbereitung dieses Unterrichtsgegenstandes zeige sich sehr schnell eine Vielzahl politischer Implikationen:

„Unterschiedliche Formen des Zusammenlebens und der Behausungen („Wohnblöcke“, „Eigenheim“, „Ferienwohnung“, „Siedlungshaus“, „sozialer Wohnungsbau“)“, was alles mit „unterschiedlichen ökonomischen Verhältnissen der Menschen, dem Willen der Regierung, preiswerten Wohnraum für möglichst viele Menschen zu schaffen(...)“ ³¹ .

²² Schneider, G., Ein alternatives Curriculum für den Geschichtsunterricht in der Hauptschule. Ein Diskussionsbeitrag, in: GWU 51, 2000, H. 7/8, S. 412.

²³ Ebd.

²⁴ Sauer, M. Geschichte unterrichten, S. 50.

²⁵ Vgl. Pandel, H.-J., Geschichtsunterricht nach PISA, S. 106.

²⁶ Vgl. ebd.

²⁷ Vgl., Schneider, G., Ein alternatives Curriculum, S. 411f.

²⁸ Ebd., S. 412.

²⁹ Vgl. ebd., S. 412f.

³⁰ Ebd., S. 413.

³¹ Ebd., S. 414.

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