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Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  

   4

2  Die Entwicklung der Grundschule  

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2.1  Historischer Kurzabriss  5

2.2  Die „alte“ Schuleingangsstufe  9

3  Der Schulanfang  

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3.1  Die besondere Bedeutung des Schulanfangs  12

3.2  Kooperation am Schulanfang  13

3.3  Theoretische Betrachtungen zum Schulanfang - von der Schulreife zur  

  Schulfähigkeit  16

3.3.1  Das Schulreifekonzept  17

3.3.2  Schulfähigkeit auf der Grundlage der Lerntheorie  19

3.3.3  Schulfähigkeit aus ökosystemischer Sicht  20

3.4  Veränderte Kindheit und die Auswirkungen auf einen kindgerechten Schulanfang  23

3.5  Gesetzliche Bestimmungen zum Schulanfang  28

3.5.1  Einschulungsalter, Zurückstellung und vorzeitige Einschulung  28

3.5.2  Die aktuelle Einschulungssituation in den Bundesländern  30

4  Die neue Schuleingangsstufe  

   33

4.1  Gründe für die Neugestaltung der Schuleingangsphase  33

4.2  Merkmale der neuen Schuleingangsphase  34

4.2.1  Einschulung aller Kinder in die neue Schuleingangsstufe mit jahrgangsübergreifenden  

  Lerngruppen  36

4.2.1.1  Vorteile des jahrgangsübergreifenden Lehrens und Lernens  38

4.2.1.2  Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts  39

4.2.1.3  Herausforderungen und Rahmenbedingungen beim jahrgangsübergreifenden Lernen  43

4.2.2  Flexible Verweildauer und halbjährige Einschulung  43

4.2.3  Kooperation und Förderdiagnostik  45

4.2.3.1  Zusammenarbeit mit dem Kindergarten  46

4.2.3.2  Förderdiagnostik und Zusammenarbeit mit Sozial- und Sonderpädagogen  47

  4 2 3 3 Zusammenarbeit mit den Eltern  49

3

4.3  Stand der Neugestaltung der Schuleingangsphase in den Bundesländern  49

  Schulversuche zur neuen Schuleingangsstufe 4.3.1  51

4.3.2  Wissenschaftliche Begleitung  53

4.3.3  Stand nach den Schulversuchen in den Bundesländern  54

4.4  Erfolge und Schwachstellen des neuen Schuleingangsstufenkonzepts  55

5  „Schulanfang auf neuen Wegen“- die veränderte Schul-  

  eingangsphase in Baden-Württemberg  

   58

5.1  Ziele des Projekts „Schulanfang auf neuen Wegen“  59

5.2  Merkmale der neuen Schuleingangsphase  60

5.3  Modelle der neuen Schuleingangsphase  60

5.4  Phasen und Ergebnisse des Projekts „Schulanfang auf neuen Wegen“  62

  Unterstützung der Modellschulen während des Projekts 5.5  65

5.6  Wissenschaftliche Begleitung des Modellversuchs  66

5.6.1  Aufgaben und Ziele der wissenschaftlichen Begleituntersuchung  67

5.6.2  Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleituntersuchung  68

5.7  Erfolge des Projekts „Schulanfang auf neuen Wegen“  71

  Weiterführung und Umsetzung der neuen Schuleingangsstufe 5.8  72

6  Die neue Schuleingangsstufe - eine Möglichkeit für einen  

  kindgerechten Schulanfang?  

   72

6.1  Die neue Schuleingangsstufe als Modell für einen kindgerechten Schulanfang  74

6.2  Notwendige Rahmenbedingungen für die Umsetzung des neuen Schuleingangs-  

  stufenkonzepts  78

7  Resümee  

   81

  Abbildungsverzeichnis  83

  Literaturverzeichnis  84

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1 Einleitung

Der Schulanfang ist für jedes Kind ein besonderes Ereignis, denn mit dem Schuleintritt beginnt ein neuer und bedeutsamer Lebensabschnitt mit vielen Veränderungen, neuen Anforderungen und Herausforderungen sowie vielfältigen Erfahrungen und Erlebnissen. In dieser Zeit gewinnt das Kind seine ersten Eindrücke vom Leben und Lernen in der neuen Institution Schule. Es entstehen die persönlichen Einstellungen zur Schule und zum Lernen, welche die weitere Lernbiographie des Kindes und damit sein weiteres Leben prägen.

Seit der Gründung der Grundschule stellt die erfolgreiche Gestaltung des Schulanfangs ein besonderes Anliegen und zugleich eine Herausforderung für Bildungspolitik und Lehrer dar. Auf der Grundlage der jeweils vorherrschenden wissenschaftlichen Erkenntnisse und Theoriepräferenzen wurde versucht, den Kindern einen optimalen Schulanfang zu ermöglichen. Aufgrund zu hoher Zurückstellungsquoten und steigendem Einschulungsalter sowie einer zunehmenden Heterogenität unter den Schülern bezüglich ihrer Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen bzw. Lebenslagen und -hintergründe wird seit Anfang der 90er Jahre versucht, durch eine Neustrukturierung der Schuleingangsphase den gewandelten gesellschaftlichen und bildungspolitischen Bedingungen gerecht zu werden und den Schulanfang für alle Kinder so erfolgreich wie möglich zu gestalten. In den einzelnen Bundesländern werden diesbezüglich verschiedene Modellversuche durchgeführt, denen das Konzept der „Neuen Schuleingangsstufe“ zugrunde liegt.

Im Rahmen meiner Arbeit möchte ich mich mit der Gestaltung eines kindgerechten Schulanfangs beschäftigen. In diesem Sinne werde ich das Konzept der neuen Schuleingangsstufe darlegen und beispielhaft den baden-württembergischen Modellversuch vorstellen, um am Ende nach der Eignung des neuen Schuleingangsstufenkonzepts für einen kindgerechten und erfolgreichen Schulanfang zu fragen.

Ausgehend von einem historischen Abriss über die Entwicklung der Grundschule seit ihrer Gründung werde ich in Kapitel zwei auf die bereits in den 70er Jahren angestrebte Reform der Schuleingangsphase eingehen und einen Kurzüberblick über die „alte Schuleingangsstufe“ geben. Das dritte Kapitel wird sich der besonderen Situation des Schulanfangs und der Einschulung widmen. Hier soll zuerst die besondere Bedeutung des Schulanfangs für die Kinder und die eines bruchlosen Übergangs vom Kindergarten zur Schule herausgestellt, aber auch auf die Wichtigkeit der Zusammenarbeit beider Institutionen zum Schulanfang und deren Schwierigkeiten und Probleme verwiesen werden. Im weiteren Verlauf werden ich mich mit dem Thema „Schulfähigkeit“ beschäftigen und die drei Theorien vorstellen, die in den letzten Jahrzehnten die theoretische Diskussion um die Entwicklung von Schulfähigkeit in Deutschland maßgeblich bestimmten. Anhand der Darstellung von Aspekten veränderter Kindheit werde ich auf die sich verändernden Aufgaben der Grundschule

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hinsichtlich eines kindgerechten Schulanfangs eingehen und zum Ende des Kapitels die gesetzlichen Bestimmungen zum Schulanfang sowie die aktuelle Einschulungssituation aufzeigen. Im Rahmen des Kapitels vier werde ich das Konzept der neuen Schuleingangsstufe vorstellen. Nach der Begründung für die Neugestaltung der Schuleingangsphase werden ausführlich die einzelnen Konzeptbausteine mit ihren Intentionen, Inhalten und Vorzügen beschrieben. Danach werde ich einen Überblick über den derzeitigen Stand der Modellversuche zur Neugestaltung des Schulanfangs in den Bundesländern geben sowie Erfolge und Schwachstellen bei der Konzeptumsetzung aufzeigen. Das Kapitel fünf widmet sich dem baden-württembergischen Modellprojekt „Schulanfang auf neuen Wegen“. Hier soll der bisher umfangreichste Modellversuch zur Neugestaltung des Schulanfangs vorgestellt werden. Neben den Zielen, den Merkmalen und der Umsetzung des Projekts werde ich auf die wissenschaftliche Begleituntersuchung und deren Ergebnisse eingehen sowie Erfolge des Modellversuchs herausstellen.

Im Mittelpunkt des sechsten Kapitels steht der kindgerechte Schulanfang. Durch die Zusammenfassung wichtiger Aussagen und Ausführungen der vorherigen Kapitel zum Schulanfang und zum Konzept der neuen Schuleingangsstufe soll hier zum Abschluss der Arbeit der Frage nachgegangen werden, inwieweit die Umsetzung dieses Konzepts einen kindgerechten Schulanfang ermöglichen kann.

Die in dieser Arbeit vorkommenden Ausdrücke „neue Schuleingangsstufe“, „Schuleingangsphase“ oder „neue Eingangsstufe“ verwende ich synonym.

2 Die Entwicklung der Grundschule

2.1 Historischer Kurzabriss

Eine gemeinsame Grundschule für alle Kinder unabhängig von ihrem Sozialstatus und ihrer Begabung konnte erst nach dem 1. Weltkrieg in Deutschland realisiert werden. Auf der rechtlichen Grundlage der Weimarer Reichsverfassung von 1919 und des „Reichsgrundschulgesetzes“ von 1920 wurde die gemeinsame Grundschule für alle Kinder (mit Ausnahme behinderter Kinder) eingeführt. Ihre Aufgabe bestand darin, jedem Kind eine grundlegende Schulbildung zu vermitteln, die ihm grundsätzlich die Chance ermöglicht, eine weiterführende Schule zu besuchen.

Vor der Gründung der Grundschule war das Bildungswesen in Deutschland ständisch geprägt. Es existierte ein höheres und niederes Schulwesen. Soziale und regionale Herkunft sowie Geschlecht und Konfession bestimmten nachhaltig den Bildungserwerb der Kinder. Während das höhere Schulwesen eine zweckfreie Bildung und die Berechtigung zum Studium zum Ziel hatte, war das Ziel des niederen Schulwesens schlicht eine herrschaftskonforme Untertanenerziehung zu gewährleisten. Das Elementarschulwesen war ebenfalls von dieser ständischen Aufteilung betroffen. Es gab vor allem in

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Preußen ab den 1830er Jahren an höheren und mittleren Lehranstalten gut ausgestattete Vorschulen, die von Kindern aus höheren Schichten besucht wurden, um dort auf den Besuch des Gymnasiums vorbereitet zu werden (Götz/Sandfuchs 2005, S.14). Im Gegensatz dazu waren die Anfangsklassen der Volksschule, in denen die Kinder ärmerer Eltern unterrichtet wurden, dafür nicht konzipiert. Der Besuch des Gymnasiums durch Schüler der Volksschule war zwar prinzipiell möglich, aber abhängig von einer Aufnahmeprüfung, dem Umfang freier Plätze sowie der Förderung und Unterstützung eines Lehrers (Sandfuchs 1998, S.4f.).

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts geriet die Vorschule des höheren Schulwesens immer mehr in die Kritik. Der Deutsche Lehrerverein prangerte sie als Standesschule des gehobenen Bürgertums an und warf ihr vor, die Förderung und den Ausbau der Volksschule zu behindern. Ab 1885 wurde die Forderung des Deutschen Lehrervereins nach einer Einheitsschule und damit der Anerkennung der Volksschule als allgemeine Grundschule für alle immer stärker. Es kam zu heftigen Auseinandersetzungen zwischen Befürwortern und Gegnern der Grundschule. Die Gegner kamen hauptsächlich aus den Reihen des höheren Schulwesens und führten u.a. als Argumente an, dass die gemeinsame Beschulung von Kindern aus geistig hochstehenden Schichten mit Kindern aus einfachem oder sogar ungepflegtem Milieu außerordentlich bedenklich sei. Überdies könne nicht aus zwei völlig verschiedenen Schulsystemen (höheres Schulwesen und Volksschule) mit unterschiedlichen Zielen (zweckfreie Bildung und Untertanenerziehung) eine Schule für alle konstruiert werden. (Götz/ Sandfuchs 2005, S.15). Für die Befürworter der Grundschule (z.B. der Deutsche Lehrerverein) waren es insbesondere soziale Gesichtspunkte, die für eine Einheitsschule sprachen. Die Anlagen und Fähigkeiten aller Kinder sollten entwickelt und gefördert sowie Chancengleichheit in Bezug auf höhere Bildung erreicht werden. Eine gemeinsame Grundbildung wurde präferiert. Ein weiteres Anliegen war, dass die Grundschule zu einer kinderfreundlichen Schule werden sollte, genau zum Gegenteil der bisherigen Pauk- und Drillschule (Knörzer/Grass/Schumacher 2007, S.17f.).

Nach dem Ende des 1. Weltkriegs und dem politischen Systemwechsel in Deutschland konnten, trotz heftiger Konflikte beim Entwurf des Gesetzes über Pflichtcharakter, Dauer und weltanschauliche Neutralität, auf der Grundlage der Weimarer Verfassung von 1919 und dem „Reichsgrundschulgesetz“ von 1920 endlich die gesetzlichen Grundlagen für eine gemeinsame Grundschule geschaffen werden. Entsprechend dem Artikel 146 der Weimarer Verfassung wird die einzuführende Grundschule zur Grundlage für das mittlere und höhere Schulwesen gemacht und stellt „ ... in struktureller Hinsicht eine Einheitsschule dar, mit deren für alle Kinder verpflichtenden Besuch eine egalitäre Ausgangslage für die Zuweisung zu weiterführenden Schulen geschaffen werden soll“ (Götz/ Sandfuchs 2005, S.17). Leistung und Begabung eines Schülers sollen von nun an über seinen Bildungsweg entscheiden und nicht mehr der soziale Status oder die Konfession.

Das große Grundschulgesetz (1920) untermauert im Folgenden den Alleinanspruch der Grundschule zur Ableistung der Schulpflicht. Die Grundschule wird institutionell der Volksschule zugeordnet und ihre Dauer auf vier Jahre festgelegt. Sie erhält die Aufgabe, eine grundlegende Bildung für alle zu

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vermitteln, aber auch die erforderlichen Grundlagen für den Besuch von weiterführenden Schulen zu schaffen. Diese Doppelfunktion verkörpert eine Aufgabe, „ ... die das spannungs- und konfliktreiche Verhältnis von Gleichheit und Differenz, von Fördern und Auslesen einschließlich der gesamten Übergangsproblematik beinhaltet“ (Götz/Sandfuchs 2005, S.18) und die Grundschularbeit bis heute noch begleitet.

Die Schulreform umfasste aber nicht nur die äußere Form der Volksschule, auch die innere Gestaltung und das Verständnis von Schule veränderten sich. Die neue pädagogische Konzeption war in sehr hohem Maße durch die Reformpädagogik geprägt und fand ihren Niederschlag in neuen Grundschullehrplänen. Die Schule wollte nicht mehr nur eine Unterrichtsstätte sein, sondern auch ein Lebensraum für die Kinder. Das Gemeinschaftsprinzip erhielt eine große Bedeutung. Durch den Unterricht sollten alle kindlichen körperlichen und geistigen Fähigkeiten gefördert und der schulische Leistungsanspruch an den alterstypischen Entwicklungsstand angepasst werden. Bildungsinhalte sollten nicht nur angeeignet, sondern erlebt und selbstständig erworben werden. Die Weimarer Grundschule hatte den Anspruch, ein Ort grundlegender und kindgemäßer Bildung zu sein (vgl. Neuhaus-Siemon 1991, Knörzer/Grass/Schumacher 2007).

In den folgenden Jahren etablierte sich die Grundschule und wurde zu einer allgemein anerkannten Institution. Das ist vor allem auf die überzeugende pädagogische Arbeit der Grundschullehrer zurückzuführen und die Tatsache, dass sich wider Erwarten der Hoffnung der Befürworter der Grundschule die soziale Zusammensetzung der Schüler in höheren Schulen nicht wesentlich veränderte (vgl. Neuhaus 1994). Die erhoffte Chancengleichheit konnte unter den damaligen Bedingungen der Grundschule nicht verwirklicht werden.

In der Zeit des Nationalsozialismus wurden die vier ersten Jahrgänge der Grundschule zur obligatorischen Pflichtschule erklärt. In den „Richtlinien für Unterricht in den vier unteren Jahrgängen der Volksschule“ wurden 1937 reichseinheitliche curriculare Regelungen für die Grundschule festgelegt und verankert. Sie erhielt keinen eigenen Bildungsauftrag und wurde in den curricularen Gesamtzusammenhang der Volksschule eingeordnet. Der Grundschule „ ... bleibt die Vermittlung von grundlegenden Fertigkeiten und Kenntnissen als Aufgabe erhalten, der aber eine die individuelle Persönlichkeitsbildung negierende edukative Zielsetzung vorgeordnet wird“ (Götz/Sandfuchs 2005, S.22). Die pädagogische Arbeit setzte sich aus traditionellen Teilen der Weimarer Grundschule, z.B. dem Gesamtunterricht und spezifisch nationalsozialistischen Elementen, wie z.B. der Aufwertung körperlicher Ertüchtigung als schullaufbahnentscheidendes Auslesekriterium am Ende der Grundschulzeit zusammen. Die gesamte Grundschulerziehung erfuhr eine zunehmende Ideologisierung (vgl. Götz/Sandfuchs 2005).

Nach dem 2. Weltkrieg waren sich die Siegermächte einig in ihrer Forderung nach einer demokratischen Schulreform. Nationalsozialistisches Gedankengut und Lehrpersonal wurden aus den Schulen entfernt. Ein gestuftes Schulsystem sollte aufgebaut werden, in dem Elementarbildung und

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weiterführende Bildung zwei aufeinanderfolgende Schulabschnitte darstellen. Unentgeltlicher Unterricht und Chancengleichheit waren weitere Schwerpunkte der Reformbestrebungen. In diesem Zusammenhang wurde auch immer wieder die Verlängerung der Grundschulzeit zum zentralen Diskussionsthema. Leider kam aber in der Folgezeit im Rahmen des „Kalten Krieges“ die Einheitsschule unter Kommunismusverdacht und aufgrund der zurückhaltenden Politik der westlichen Besatzungsmächte diesbezüglich konnten konservative Kräfte und deren Interessen wieder erstarken. Angestrebte Reforminhalte wurden daraufhin teilweise zurückgenommen und das traditionell gegliederte Schulwesen mit der vierjährigen Grundschule in Westdeutschland wiederbelebt (Götz/ Sandfuchs 2005, S.23f.).

In beiden deutschen Staaten wurde die Grundschule für alle Kinder verpflichtend und verfassungsrechtlich garantiert, dennoch verlief ihre Entwicklung unterschiedlich. In der DDR war sie geprägt von einer marxistisch-leninistischen Orientierung und der Zielsetzung, ein einheitliches Bildungssystem zu schaffen. Mit der Einführung der zehnklassigen Polytechnischen Oberschule 1959 wurden die Klassen 1 bis 3 zu deren Unterstufe und die Klasse 4 als Übergangsjahr zur Mittelstufe etabliert. Die Unterstufe war u.a. dadurch gekennzeichnet, dass fast alle Schulanfänger eine vorschulische Förderung im Kindergarten durchlaufen hatten. Der gesamte Unterricht wurde durch Lehrplanvorgaben und dem Einfluss schulpolitischer Führungsorgane bestimmt (Sandfuchs 1998, S.14f.).

Im westlichen Teil Deutschlands knüpfte die Grundschule an die pädagogische Konzeption der Weimarer Grundschule an. Im Mittelpunkt stand die Grundschule als Lebensstätte für die Kinder, in der eine ganzheitliche Bildung und Erziehung angestrebt wird. Die Grundschule wurde zum „ ... Schonraum, in dem die Schulkinder beim Wachsen und Reifen Hilfe und Unterstützung finden“ (Sandfuchs 1998, S.12). Bis Mitte der sechziger Jahre wurde die Grundschule in Westdeutschland als die Schulform angesehen, in der nichts Entscheidendes mehr verbessert werden musste. Lediglich die Konsequenzen der Auslesepraxis bezüglich weiterführender Schulen wurden vom Deutschen Ausschuss kritisiert (vgl. Sandfuchs 1998).

In den sechziger und siebziger Jahren waren Kritik und Reform der Grundschule in West-deutschland Teil der Modernisierung von Schule und Gesellschaft.

Die Volksschule wird 1964 in Grund- und Hauptschule aufgegliedert. Dadurch wird die Grundschule zu einer eigenständigen Institution. Ab 1965 nehmen der Modernisierungsdruck im Bildungswesen und die Kritik an der Grundschule stetig zu. Die „ ... Kritik rüttelt am pädagogischen, organisatorischen, inhaltlichen und methodischen Selbstverständnis der Grundschule insgesamt und in allen Teilen und stellt alle traditionellen Auffassungen in Frage“ (Sandfuchs 1998, S.13). Ein bedeutender Kritiker dieser Zeit war Erwin Schwartz. Er kritisierte die Grundschule als rückständig und reformbedürftig. Sie war konfessionell zersplittert, gewährleistete keine soziale Integration und keine Förderung von individueller Lernfähigkeit. Die Auslese für weiterführende Schulen stand im Vordergrund. Die Schulorganisation war undifferenziert und genügte nur einem

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formalen Gleichheitsprinzip. Verschiedene Befunde wie die Untersuchungen zum Zusammenhang von Sozialschicht, Sprachniveau und Bildungschancen oder den Nachteilen des Gesamtunterrichts untermauerten diese Kritik (Götz/Sandfuchs 2005, S.25). Forschungsergebnisse zeigten, dass Kinder aus verschiedenen soziokulturellen Umwelten unterschiedliche Lernprozesse durchlaufen und somit unterschiedlich günstige Voraussetzungen für den Schulerfolg haben. Bereits zum Schulanfang ist die Schülerschaft bezüglich ihrer Lernvoraussetzungen durch starke Heterogenität gekennzeichnet. Unter den herrschenden Bedingungen der Grundschule konnte die angestrebte Chancengleichheit immer noch nicht verwirklicht werden. Schulleistungen waren in hohem Maße abhängig von sozioökonomischen und soziokulturellen Bedingungen im Elternhaus (Neuhaus-Siemon 1991, S.18). Neben der Kritik an mangelnder Chancengleichheit beeinflussten weiterhin die sich wandelnden wissenschaftlichen Vorstellungen in der Entwicklungs-, Lern- und Begabungspsychologie grundlegend die Grundschule und ihre Arbeit und waren Anstoß für Reformbestrebungen. Begabung wurde nicht mehr vorrangig als genetisch vorgegebene statische Größe verstanden. Ausgegangen wurde jetzt von einem Begabungsprozess, in dem neben den Anlagen auch die Umweltbedingungen und Lernchancen in der Kindheit eine große Rolle für die Intelligenzentwicklung spielten (Knörzer/Grass/ Schumacher 2007, S.19f.).

Der Strukturplan des Deutschen Bildungsrats (1970) und die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 1970) spiegeln deutlich die Reformbestrebungen dieser Zeit wider. Der Deutsche Bildungsrat schlägt im Rahmen seines Strukturplans für den Grundschulbereich die Einschulung nach dem vollendeten fünften Lebensjahr mit anschließender zweijähriger Eingangsstufe vor. Diese Eingangsstufe war u.a. durch eine stärkere Individualisierung und Differenzierung, Wissenschafts- und Lernzielorientierung der Curricula oder selbstständiges, kooperatives und entdeckendes Lernen gekennzeichnet. Die Kultusminister der Länder unterstützten diesen Vorschlag, denn ihr oberstes Ziel war die Förderung von Gleichheit der Bildungschancen und damit die Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen eines jeden Schülers (Götz/Sandfuchs 2005, S.25).

Diese Neukonzeption des Schulanfangs wird in der Literatur (vgl. Götz 2004, 2005) auch als die „alte“ Schuleingangsstufe bezeichnet.

2.2 Die „alte“ Schuleingangsstufe

Im Rahmen der umfassenden Bildungsreform Ende der 60er Jahre in Westdeutschland sollte die Gestaltung der Schulanfangsphase erneuert und verbessert werden. Ziel dieser Reformbestrebung war es, den Übergang vom Kindergarten (als vorschulische Einrichtung) zur Grundschule so zu optimieren, dass jedem Kind ein erfolgreicher Start in Schulleben ermöglicht wurde (Götz 2005, S.82).

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Als Gründe für die Neugestaltung des Schulanfangs sind zum einen die sich wandelnden pädagogischpsychologischen Erkenntnisse bezüglich des Verlaufs und der Beeinflussbarkeit kindlicher Entwicklung zu nennen. Die bis dahin von „ ... der Psychologie und Pädagogik bevorzugte nativistische Begabungstheorie, die eine anlagebedingte Konstanz und Stabilität der menschlichen Intelligenz annahm, wurde durch die milieuorientierte Begabungstheorie abgelöst“ (Götz 2005, S.83). Kindliche Intelligenz wird als in den ersten Lebensjahren sehr flexibel und stark beeinflussbar sowie abhängig vom soziokulturellen Milieu betrachtet. Dem Vorschulkind wird daraus resultierend eine höhere Lernkapazität und -fähigkeit zugeschrieben, was der wissenschaftlichen Legitimation für die Neubewertung von Einschulungsalter und -standards und damit der Erneuerung der Schuleingangsstufe diente. Damit wird die Zeit vor dem Schuleintritt sehr bedeutsam, da hier bereits wichtige Grundlagen für das spätere Lernen gelegt werden. Infolge dieser Erkenntnisse bekamen Vorschulerziehung und Frühförderung einen großen Stellenwert. Zusammenarbeit und Austausch zwischen dem Elementar- und Grundschulbereich wurden zu wesentlichen Kriterien für die neukonzipierte Schuleingangsstufe und sollten Kontinuität zwischen den beiden Bildungsbereichen schaffen (vgl. Götz 2005).

Zum anderen lieferten gesellschaftspolitische Motive einen Anlass für die Neugestaltung des Schulanfangs. Durch empirische Untersuchungen wies die Sozialisationsforschung der damaligen Zeit darauf hin, dass die Schullaufbahn eines Kindes abhängig ist von seinem sozialen Herkunftsmilieu. Außerdem wurde belegt, dass höhere Bildungseinrichtungen zumeist nur von sehr wenigen Kindern aus dem Arbeitermilieu, vom Land oder von Mädchen besucht wurden. Die im europäischen Vergleich niedrige Abiturientenquote war ein weiteres Indiz für die Reformbedürftigkeit des deutschen Bildungssystems. Mit der angestrebten Bildungsreform sollte dieses Problem bewältigt sowie endlich Chancengleichheit verwirklicht und gewährleistet werden können. Für dieses Anliegen galt „ ... die Einrichtung der Schuleingangsstufe als eine besonders erfolgversprechende Maßnahme, weil mit ihr nicht erst im Verlauf, sondern bereits am Beginn der Schullaufbahn durch die soziale Herkunft bedingte Bildungsbarrieren abgebaut werden konnten“ (Götz 2004, S.256).

Aufgabe der „alten“ Schuleingangsstufe war es, eine Kontinuität des Bildungsgangs schulstrukturell abzusichern und „ ... eine zeitlich ausgedehnte Zone des Übergangs zwischen freiem Spiel und ziel-orientierter Arbeit, zwischen situativem vorschulischen und systematischem schulischen Lernen ...“ zu schaffen (Götz 2004, S.258). Damit sollte sie eine gute Grundlage für eine erfolgreiche Schullaufbahn schaffen und einen harmonischen Übergang ermöglichen. Während der Zeit des Lernens in der Eingangsstufe sollen durch gezielte Förderung Unterschiede zwischen den Kindern minimiert oder abgebaut und Unzulänglichkeiten in den Lernvoraussetzungen, wie z.B. eine wenig ausgeprägte Lernmotivation oder unterentwickelte Sprachfähigkeit ausgeglichen werden. Die angestrebte Entwicklungs- und Leistungshomogenität der Lerngruppe sollte Chancengleichheit ermöglichen. Die Schulfähigkeit wird in der Eingangsstufe hergestellt, indem Lernbereitschaft und Lernfähigkeit gefördert und eine Diskontinuität in der Lernbiographie der Fünf- und Sechsjährigen verhindert wird.

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Durch entsprechende kompensatorische Förderprogramme sollen herkunftsbedingte Bildungsnachteile frühzeitig ausgeglichen werden (Götz 2004, S.258f.). Weitere Ziele, die durch die

Neukonzeption erreicht werden können, waren z.B. einen weitgehend konfliktfreien Beginn des Lernens in der Schule ohne die übliche Auslese durch Schulreifetests oder eine den individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten angemessene Förderung zu ermöglichen (vgl. Horn 1991). In der Eingangsstufe arbeiten Grundschullehrer und Sozialpädagogen (zumindest teilweise) in einem Zweipädagogensystem zusammen und ergänzen sich gegenseitig. Aufgrund der Wichtigkeit eines erfolgreichen Übergangs zwischen Elementar- und Primarbereich und der Herstellung von Kontinuität zwischen den Bildungsgängen sind die Zusammenarbeit des Personals der verschiedenen Bildungsbereiche sowie die Abstimmung und Angleichung von pädagogischen, didaktischen und curricularen Maßnahmen wesentliche Kriterien der Neugestaltung des Schulanfangs (Götz 2005, S.84f.).

Der Deutsche Bildungsrat und die Kultusministerkonferenz (KMK) konnten sich aber nicht auf ein einheitliches Strukturmodell für die Schuleingangsstufe einigen. Über die institutionelle Zuordnung der Fünfjährigen wie über die Dauer der Eingangsstufe herrschte Uneinigkeit. Beide Gremien konzipierten unterschiedliche Modellvarianten. Das Modell des Deutschen Bildungsrates und eine Modellvariante der KMK sahen eine zweijährige Eingangsstufe vor, in der die Fünf- und Sechsjährigen ohne Alterstrennung zusammengefasst wurden. Diese Eingangsstufe war institutionell der Grundschule zugeordnet und bildete eine organisatorische wie pädagogische Einheit. Ihr folgte nach Vorstellung des Bildungsrates eine zweijährige Grundstufe, die KMK wollte eine dreijährige Grundstufe anschließen. Die zweite Modellvariante der KMK stellte der obligatorischen vierjährigen Grundschule eine einjährige Eingangsstufe voran, die von den Fünfjährigen besucht und als Vorklasse bezeichnet wurde (vgl. Götz 2004).

Über eine bundesweite Einführung der neukonzipierten Eingangsstufe wollte die Bildungspolitik erst nach einer praktischen Erprobung der einzelnen Modelle entscheiden. Zwischen 1971 und 1975 wurde dementsprechend eine Vielzahl von Modellversuchen durchgeführt. Das Ergebnis der wissenschaftlichen Begleitung dieser Versuche war eine Fülle von Einzelbefunden, die aufgrund unterschiedlicher Anlage, Ziele und Dauer aber nicht vergleichbar waren. 1976 zieht die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung aus den 46 Modellversuchen den Generalbefund, dass der Besuch einer vorschulischen Einrichtung mit entsprechender Förderung für die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit der Kinder wichtiger sei als die Art der jeweiligen Einrichtung (vgl. Bund-Länder-Kommission 1976). Einen eindeutigen Aufschluss und empirischen Nachweis darüber, ob die Einführung einer Schuleingangsstufe notwendig sei, konnte mit den Modellversuchen nicht erbracht werden. Auch über die organisatorische Zuordnung der Fünfjährigen zum Elementar- oder Primarbereich konnte die Auswertung keine eindeutigen Anhaltspunkte

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erbringen. Die Erwartung, herkunftsbedingte Bildungsnachteile ausgleichen zu können, hatte sich unabhängig von den Modellvarianten nur im geringen Maße erfüllt (Götz 2004, S.259f.). Auf der Grundlage dieser Ergebnisse kam es zu keiner Vorverlegung der Schulpflicht und die Betreuung der Fünfjährigen verblieb beim Kindergarten. Eine bundesweite Einführung der Eingangsstufe fand nicht statt. Die Bund-Länder-Kommission (1976) resümierte, dass das angestrebte Ziel, eine Beständigkeit zwischen vorschulischer und schulischer Bildung zu schaffen, nicht verwirklicht werden konnte. In der Folgezeit wurde dieses Ziel schulstrukturell dann auch nicht mehr in Angriff genommen. Stattdessen kam es zu einer bildungsadministrativ verordneten Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule, die leider dazu führte, dass „ ... die Herstellung von Bildungskontinuität abhängig von regionalen sozialräumlichen Bedingungen wie vom Engagement und der Initiative der Grundschullehrerinnen und Erzieherinnen vor Ort ...“ wurde (Götz 2004, S.261).

Erst Anfang der 90er Jahre gerät aufgrund bildungspolitischer Interessen und gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse die Schulanfangsphase wieder in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit. Im Zuge der Reformbestrebungen der vorherrschenden Einschulungspraxis wurden die Gedanken der alten Schuleingangsstufe wieder reaktiviert.

3 Der Schulanfang

3.1 Die besondere Bedeutung des Schulanfangs

„Die Einschulung stellt im Erleben des Kindes ein bedeutsames Ereignis und den Beginn eines neuen Lebensabschnittes mit neuem Erfahrungsraum dar“ (Walper/Ross 2001, S.30). Die Schule wird mit der Einschulung zum wesentlichen Bestandteil im Leben jedes Kindes. Zum Schulbeginn bringen die Kinder bereits ein relativ festes Welt- und Selbstbild sowie eine eigene Theorie des Lebens und Denkens mit, die ihr künftiges Lernen beeinflussen wird (vgl. Gardner 1993). Der größte Teil der Kinder freut sich auf die Schule und ist bereit, sich auf die neue Situation einzulassen. Die Schulanfänger werden in der Schule mit neuen Ereignissen und Situationen konfrontiert. Sie erleben neue Anforderungen in sozialer, kognitiver und motorischer Hinsicht und müssen sich in ein kompliziertes System von Schul- und Unterrichtsorganisation einfügen. Probleme und Schwierigkeiten bleiben mitunter nicht aus und es kann passieren, dass ein Kind seine anfängliche Lernfreude verliert und ein negatives Schulbild aufbaut. Aus diesem Grund dürfen Ursachen für Probleme und Krisen nicht einseitig bei den Kindern gesucht werden, denn sie entstehen meist aus der gegenseitigen Beziehung von kindlichen Voraussetzungen und schulischen Anforderungen (Schorch 2007, S.65). Aus dem Blickwinkel des symbolischen Interaktionismus (vgl. Mead 1985) wird dieses kritische Lebensereignis als Identitätskrise verstanden. Bezogen auf den Schuleintritt „ ... bestünde die Identitätskrise dann darin, dass die bisherige gefundene Identität durch die neuen sozialen Erwartungen gestört und durch Veränderungen der bisherigen personalen Identität erst wieder ins

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Gleichgewicht gebracht werden muss“ (Knörzer/Grass/ Schumacher 2007, S.172). Die neue Situation „Schule“ ist mit den bisher gewohnten Handlungsabläufen der Kinder nicht mehr ausschließlich zu bewältigen und erfordert neue Handlungsmuster von ihnen. Die Bewältigung dieses neuen Lebensabschnitts stellt somit eine große Herausforderung für jedes Kind dar und ist für seine weitere Entwicklung bedeutsam. Das Erleben des Übergangs vom außerschulischen in den schulischen Bereich bleibt dem Kind lebenslang in Erinnerung und legt die Grundlage für seine folgende Schulkarriere.

Die neue Lebenssituation führt zu teils großen Veränderungen im Leben der Kinder und ihrer Familien, u.a. ändern sich das Raum- und Zeiterleben, die sozialen Beziehungen der Kinder oder die Verhaltensanforderungen und -verpflichtungen. So wird beispielsweise nach der Einschulung den meisten Kindern der Umgang mit der Zeit zum ersten Mal bewusst und erfahrbar gemacht. Die Zeiteinteilung in der Schule ist durch einen festen Rhythmus geprägt, welcher bestimmt, wann gelernt, gespielt, gegessen oder Pause gemacht wird. Für den Schulanfänger beginnt das Leben nach der Uhr. Die Kinder müssen lernen mit Zeit umzugehen. Weiterhin verändern sich in der Schule die sozialen Beziehungen zu den anderen Kindern. Ist die Kindergartengruppe altersheterogen zusammengesetzt, so wird in der Schule mit der Jahrgangsklasse Homogenität angestrebt. Alle Kinder gelten als „gleich“ in der Klasse und so sind Rivalitäten und Konkurrenz vorprogrammiert. Eine besondere Stellung in der Gruppe als „der Ältere“ oder ähnliches gibt es nicht mehr. Hinzu kommt, dass Erzieherinnen erfahrungsgemäß einen größeren Zeitrahmen als die Lehrerinnen zur Verfügung haben, um sich jedem Kind zu widmen. Das bedeutet, dass der Kampf um die Zuwendung der Lehrerin härter wird und die Enttäuschung umso größer ist, falls es nicht klappt (Knörzer/Grass/ Schumacher 2007, S.174f.). Da jedes Kind verschieden ist, wird der Übergang auch unterschiedlich von ihnen erlebt und durchlebt. Jeder muss seinen eigenen Weg für die Übergangssituation und den neuen Erfahrungsraum Schule finden. Gelingt das dem Kind, so können u.a. Leistungsbereitschaft und Freude gestärkt, Fähigkeiten und Fertigkeiten gefördert werden. Sind die Anforderungen zu hoch, kann es schnell zu Misserfolg und krisenhaften Entwicklungen, wie z.B. Schulunlust oder aggressivem Verhalten kommen (Knörzer/Grass/Schumacher 2007, S.171f.). Der Schuleintritt wird letztendlich zu einem normativen und entscheidenden Lebensabschnitt. Das erfordert eine Gestaltung des Schulanfangs, die es dem Kind ermöglicht, die neuen Anforderungen in sein Welt-/Selbstbild und Handlungsrepertoire aufzunehmen und zu bewältigen. Die Kernaufgabe des Schulanfangs besteht darin, eine „ ... frühzeitige „Verbildung der kindlichen Lernbereitschaft“ zu verhindern und die Vermittlung zwischen Kindsein und Schülersein in den Vordergrund zu stellen“ (Schorch 2007, S.65).

3.2 Kooperation am Schulanfang

Um den Kindern einen kindgerechten und vor allem bruchlosen Übergang vom Kindergarten in die Grundschule zu ermöglichen, ist u.a. eine gute Zusammenarbeit zwischen den beiden Institutionen erforderlich. Probleme und Schwierigkeiten am Schulanfang und in den ersten beiden Schuljahren

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können dadurch gemindert werden. Eine gute Zusammenarbeit ermöglicht ein besseres Kennenlernen und Eingehen auf die neuen Kinder sowie eine individuellere Förderung. Leider ist Kooperation beim Übergang zur Schule nicht selbstverständlich. Sie vollzieht sich oft nur im administrativ vorgegebenen Mindestrahmen. Schorch resümiert, „dieses Aufgabenfeld ist ein Musterbeispiel für die Abhängigkeit pädagogischen Handlungsbedarfs und pädagogischer Handlungsmöglichkeiten von institutionellen Rahmenbedingungen und bildungspolitischen Entscheidungen ...“ (2007, S.142). Sucht man nach Gründen für diesen Missstand, so müssen neben geschichtlichen Entwicklungen auch aktuelle Probleme betrachtet werden. Geschichtlich gesehen haben sich Grundschule und Kindergarten nach 1920 zu voneinander unabhängigen, eigenständigen Institutionen entwickelt und die Integration des Kindergartens in das Bildungssystem wurde versäumt. Abstimmung und Zusammenarbeit fanden damals nur innerhalb administrativer Vorgaben statt. 1970 schlug der Deutsche Bildungsrat vor dem Hintergrund der Bildungsreform in seinem Strukturplan eine Neukonzeption des Schulanfangs mit einer eigenen Eingangsstufe vor. Mit dem Konzept der „alten“ Eingangsstufe (vgl. Kap.2.2) sollte u.a. auch eine Annäherung zwischen Kindergarten und Grundschule ermöglicht werden. Im Strukturplan heißt es, dass großer Wert darauf gelegt wird, „ ... dass der Übergang vom nichtschulischen zum schulischen Lernen in der Eingangsstufe als eine besondere pädagogische Aufgabe gesehen wird“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S.22). Der Deutsche Bildungsrat missachtete aber mit seinem Vorhaben die historisch gewachsenen Strukturen. Er ordnete den Vorschulbereich einfach dem Bildungssystem zu und unterschätzte das Beharrungsvermögen dieser Strukturen erheblich. Der Elementarbereich leistete massiven Widerstand gegen das neue Konzept. Die vorgesehene Zuordnung der Fünfjährigen zum Grundschulbereich und damit die Beschränkung der Kindergartengruppen auf die Betreuung der Drei- bis Vierjährigen führte zum Streit und belastete die Beziehung zwischen beiden Institutionen lange Zeit. Erst gegen Ende der 70er Jahre entspannte sich die Situation, auch infolge der Nichtumsetzung des Eingangsstufenkonzepts. Man war sich wieder einig, dass nur durch Kooperation die Kontinuität der Lern- und Erziehungsprozesse gesichert werden konnte, um das Ziel eines möglichst bruchlosen Übergangs zur Schule zu gewährleisten (Horn 1991, S.79).

Aktuell möchte man den Problemen am Schulanfang durch eine organisatorische Koordination und Kooperation zwischen den benachbarten Einrichtungen und im Idealfall sogar deren Verflechtung begegnen (Hacker 1998, S.85). Leider hemmen oft noch Schwierigkeiten zwischen Lehrern und Erziehern im organisatorischen wie im persönlichen Bereich die mögliche Zusammenarbeit. Nach Hacker (1998, S.87) gibt es drei Problembereiche, die einer guten Kooperation im Wege stehen: ¾ die Kompetenz der Beteiligten, ¾ Organisationsprobleme sowie

¾ Vorurteile und Statusfragen zwischen den Beteiligten.

Im Zusammenhang mit der Kompetenzfrage der Beteiligten geht es um das Wissen zum Sachverhalt und die Einschätzung der Bedeutung des Problems „Übergang“. Durch ein entsprechend umfassendes

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Wissen wird die Bedeutung des Problems für die Betroffenen bewusster. Ein entsprechendes Angebot an Fortbildungsveranstaltungen und eine thematische Verankerung in der Erzieher- wie Lehrerausbildung sind diesbezüglich dringend notwendig. Auch im organisatorischen Bereich gibt es einige Dinge zu bemängeln. So sind u.a. die Einzugsgebiete von Kindergarten und Grundschule oft nicht deckungsgleich und führen zu unübersichtlichen Kooperationsstrukturen. Viele Schulen können nicht zeitig genug die Lehrer für die Anfangsklassen benennen. Oftmals unterrichten diese zuvor eine vierte Klasse und sind dementsprechend mit dem Übergang der Kinder in die weiterführenden Schulen beschäftigt. Für Hospitationen in den Kindergärten zum Kennenlernen der neuen Kinder bleibt dann nur noch wenig Zeit. Des Weiteren sind in den Köpfen der Beteiligten oftmals Vorurteile über die jeweilige andere Berufsgruppe angesiedelt. Es fehlt an Verständnis füreinander. „Unterschiedliche Ausbildungsgänge und Arbeitsbedingungen und das unterschiedliche Bild, das sich die Öffentlichkeit von den beiden Institutionen (...) macht, haben in den Köpfen der Betroffenen zu Unterschieden im Status, im Selbstverständnis und damit auch im Selbstbewußtsein geführt“ (Portmann 1988, S.148). Dem kann nur begegnet werden, wenn auf beiden Seiten die Bereitschaft wächst, sich offen und neugierig für die andere Seite zu zeigen und eine Kooperation bewusst angestrebt wird (vgl. Hacker 1998). Prinzipiell müsste das gelingen, da beide Seiten das gleiche Ziel haben, den Kindern einen kindgerechten Übergang vom Kindergarten zur Schule sowie eine optimale Förderung zu ermöglichen.

Grundsätzlich ist die Kooperation von Kindergarten und Grundschule in den einzelnen Bundesländern durch Empfehlungen und gesetzliche Richtlinien, zum Teil unterschiedlich geregelt. In Bremen ist die Zusammenarbeit gesetzlich festgeschrieben und Nordrhein-Westfalen schreibt regelmäßige Gesprächskreise vor. In den anderen Bundesländern wird das Thema Kooperation im Rahmen von Empfehlungen und entsprechenden Maßnahmen gehandhabt. Um eine bessere Kooperation zu ermöglichen und praktisch realisieren zu können, hat Berlin z.B. die Einzugsbereiche von Vor- und Grundschule vereinheitlicht und in Baden-Württemberg gibt es Beauftragte für Beratung und Förderung von Kooperation (Hacker 1998, S.86f.). Als Möglichkeiten der Zusammenarbeit werden in ministeriellen Empfehlungen u.a. gegenseitige Besuche zum Kennenlernen und gemeinsame Konferenzen oder die Einbeziehung der Erzieherin in Fragen der Schulfähigkeit sowie eine spiel-orientierte Gestaltung des Anfangsunterrichts genannt (Schorch 2007, S.145).

Eine optimale Zusammenarbeit zwischen den beiden Institutionen kann auf unterschiedlichen Ebenen stattfinden. In der Schule und im Kindergarten können für die Schulanfänger direkte Aktionen und Aktivitäten angeboten werden, d.h. im Kindergarten werden u.a. Rollenspiele und Gespräche über den Schulanfang geführt und die Schule ermöglicht z.B. eine Besichtigung der Schule und deren Klassenräume, des Pausenhofs und der Turnhalle. Im Rahmen von Elternarbeit können beide Institutionen ebenfalls zusammenarbeiten. „Elternabende oder andere Informationsveranstaltungen dienen einer besseren Vorbereitung, der Beantwortung von Fragen und einer Aktualisierung der

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Vorstellungen von Schule“ (van Risswick 2006, S.65). Eine weitere Kooperationsebene betrifft den Austausch von Informationen zwischen Lehrern und Erziehern. Hier sind gegenseitige Hospitationen oder gemeinsame Aktionen in Vorbereitung auf die Schule möglich. In gemeinsamen Konferenzen kann die Übergangsproblematik besprochen und Lösungen gefunden werden (van Risswick 2006, S.64f.).

Für die Umsetzung dieser Kooperationsmöglichkeiten sind bestimmte Rahmenbedingungen notwendig. So müssen Kindergarten und Schule ihre Kooperation ständig weiterentwickeln und sich gegenseitig über Organisationen und Konzepte informieren. Im weiteren Kontext gedacht, wäre ein gemeinsamer Ausbildungsort für Erzieher und Lehrer wie in anderen Ländern vorteilhaft (Knauf 2003, zit. nach van Risswick 2006, S.65).

Kritisch merkt Hacker (2001, S.82) an, dass es zwar eine Fülle von Erfahrungsberichten und Publikationen über diverse Kooperationsmöglichkeiten gibt, die eine Motivationsquelle für interessierte Nachahmer sind, dass diese aber keine Antwort auf die Frage liefern, inwieweit tatsächliche Aktivitäten in der Praxis stattfanden und ob diese halfen Übergangsprobleme abzubauen. Empirische Daten sind ebenfalls kaum vorhanden. Bei 8 - 10 % der Schüler gelingt die Einschulung immer noch nicht altersgemäß, das führen Gernand/ Hüttenberger (1989) u.a. darauf zurück, dass die kooperativen Übergangsaktivitäten nur sehr wenig nützlich sind. Zu häufig beschränken sie sich nur auf gegenseitige Besuche, gemeinsame Elternabende oder Patenschaften. Diese sind zwar wichtig, aber nicht in der Lage, die unterschiedliche Sozialtypik von Kindergarten und Grundschule aufzubrechen. Nur Aktivitäten, die wirklich gemeinsame Planung, Handlung und Reflexion zur Maxime der Kooperation machen, können Veränderungen bewirken (Gernand/ Hüttenberger 1989, zit. nach Hacker 2001, S.82).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Zeit vor der Einschulung für den Schulanfänger bedeutsam ist, weil hier das Bild von Schule entsteht, welches ihn prägt und in der Eingewöhnungszeit begleitet. Eine gute Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule begünstigt diesen Prozess, denn „ um ein realistisches und gleichzeitig positives Bild von Schule entstehen zu lassen, muss das Kind vielfältige Informationen erhalten, und es muss ihm ein besonderes Angebot bereitgestellt werden“ (Hacker 1998, S.108). Positives oder negatives Erleben des Übergangs ist stark abhängig von den Handhabungen des Kindergartens und der Grundschule sowie von Lehrern, Erziehern und Eltern. „Nur eine enge Kooperation schafft in Kenntnis der konkreten Verhältnisse jene Voraussetzungen, die den Start ins Schulleben erleichtern“ (Hacker 1998, S.108).

3.3 Theoretische Betrachtungen zum Schulanfang - von der Schulreife

zur Schulfähigkeit

In der Schulgeschichte wird der Schulanfangsproblematik noch nicht allzu lange Bedeutung zugemessen, denn die Problemzone Übergang stellt sich als ein Folgeproblem der gemeinsamen

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Grundschule von 1920 dar. Vorher existierten niederes und höheres Schulwesen unabhängig voneinander und es gab kaum Auslese, Verteilungs- und Verzweigungsprobleme (Hacker 1998, S.17). Nach der Einführung der Weimarer Grundschule wurde Leistung statt sozialer Status zum ausschlaggebenden Kriterium für Schulerfolg und den Besuch von weiterführenden Schulen. Es gab bereits ein beachtliches Leistungsprofil, dem auch damals ein Teil der Kinder nicht gerecht werden konnte. Da die Nachfrage nach höherer Bildung noch gering war, war das zunächst noch nicht problematisch. Die Grundschule war Teil einer homogenen Volksschule mit wenigen Übertrittsschülern. Im Rahmen der sich entwickelnden Industriegesellschaft wurden im Bildungssystem immer mehr und höhere Anforderungen an die Schüler gestellt und die Nachfrage nach weiterführender Bildung wurde größer. Es rückten jetzt auch in der Grundschule Leistungsorientierung, Auslese sowie das Problem der Chancengerechtigkeit in den Vordergrund. Schwierigkeiten, die bereits am Schulanfang auftraten, wurden kritisch betrachtet und erforderten Lösungswege. Es entstanden Forderungen nach einem einheitlichen „Einstiegsniveau“ und der Schulfähigkeit des Kindes zum Schulanfang. Die Gestaltung des Schulanfangs und der Erwerb von Schulfähigkeit wurden für Wissenschaft und Öffentlichkeit immer bedeutender (vgl. Hacker 1998).

Wie ein Kind schulfähig wird und was Schulreife bzw. Schulfähigkeit ausmacht, wurde im Laufe der Zeit anhand verschiedener theoretischer Vorstellungen und Konzeptionen dargestellt und beschrieben. Im Folgenden werden die drei Theorien genauer vorgestellt, die in den letzten 55 Jahren in Deutschland die theoretische Diskussion um die Entwicklung von Schulfähigkeit maßgeblich bestimmten. Neben der Beschreibung der Konzepte wird auch auf die jeweilige Entwicklung der Schuleingangsdiagnostik eingegangen.

3.3.1 Das Schulreifekonzept

In den 50er Jahren wurde auf der Grundlage entwicklungspsychologischer Erkenntnisse und Theorien der Reifezustand eines Kindes als Hauptfaktor für den Schulerfolg angesehen. Übergangsprobleme wurden als Einschulungsprobleme betrachtet, die durch Schwierigkeiten am Schulanfang sichtbar wurden. Hauptvertreter des Schulreifekonzepts war der Heidelberger Professor Arthur Kern (1902-1988). Er befasste sich mit der Schulsituation der damaligen Zeit (vgl. Kern 1958). In seinen Untersuchungen stellte er fest, dass verhältnismäßig viele Schüler keinen Schulabschluss erlangten und die Anzahl der „Sitzenbleiber“ beträchtlich war (1/3 der Schüler einer Schulklasse innerhalb der achtjährigen Schulzeit). Gerade in den ersten beiden Schuljahren war die Versagensquote sehr hoch. Die Hauptschuld am Versagen der Kinder trug seiner Auffassung nach die herrschende Einschulungspraxis. Kern erklärte, dass die Kinder nicht aufgrund ihrer Begabung scheiterten, sondern weil ihnen die nötige Schulreife fehlt und resümiert, „ ... wenn wir mit der Einschulung eines Kindes warteten, bis es den geforderten Entwicklungspunkt erreicht hätte, dann wäre jedem Kind ein relativ leichtes und erfolgreiches Beschreiten und Durchschreiten der Schulbahn möglich“ (Kern 1958, S.67). Seiner Ansicht nach erlangt ein Kind seine Schulreife durch den biologischen Reifungsprozess von allein und

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braucht keine Förderung. Grundlage dieser Auffassung ist das in den 50er Jahren dominierende entwicklungspsychologische Verständnis von Entwicklung, die durch endogene Reifeprozesse bestimmt wird und in einzelnen aufeinanderfolgenden Phasen oder Stufen erfolgt. Schulreife ist demnach das Resultat endogen gesteuerter Reifeprozesse. Aufgrund der Annahme einer gleichschrittigen Kompetenzentwicklung des Kindes wurde von einem Entwicklungsmerkmal auf das andere geschlossen, z.B. von der körperlichen Reife auf die kognitive Reife (Kucharz 2001, S.70).

Ein Nachweis von Schulreife und damit des Entwicklungsstandes des Kindes waren für Kern die visuelle Gliederungsfähigkeit sowie bestimmte körperliche Merkmale (z.B. der Zahnwechsel, Gestaltwandel). Zur Feststellung von Schulreife entwickelte er eigens einen Test, der sich auf die zu erwartenden schulischen Anforderungen bezog, den Grundleistungstest (GLT). Im Mittelpunkt dieses Tests stand die visuelle Gliederungsfähigkeit als Kriterium für den gesamten Entwicklungsstand und als zentrale Grundleistung schulischer Anforderungen. Mit dem GLT wurden drei Bereiche untersucht: die Umweltgestaltung, die Auseinandersetzung mit komplizierten Gestalten sowie das Gebiet der Mengen und Zahlen (Hacker 1998, S.24). Für Kinder, denen aufgrund des Tests die erforderliche Reife noch fehlte, forderte Kern eine Zurückstellung vom Schulbesuch um 1 Jahr. Ziel war es, den Kindern Zeit zu geben, die nötige Reife zu erlangen, um dadurch Misserfolg, Schulschwierigkeiten und Versagen zu vermindern. Kerns Erkenntnisse und sein Grundleistungstest hatten einen großen Einfluss auf die Schuleingangsdiagnostik. Der GLT fand rasche und umfangreiche Verbreitung und diente lange Zeit dazu, die noch nicht schulreifen Kinder zu diagnostizieren und vom Schulbesuch zurückzustellen (Prengel 1999, S.67). In den 50er und 60er Jahren wurde er an 2,5 Millionen Kindern durchgeführt und war außerdem Modell für weitere Schulreifetests (van Risswick 2006, S.46f.). Kritisch ist im Hinblick auf den Grundleistungstest und alle folgenden Schulreifetests anzumerken, dass sie hauptsächlich kognitive Fähigkeiten erfassen und aufgrund einseitiger Leistungskriterien der Selektion dienen. Sie sind normorientiert und nehmen ein abstrakt erdachtes „Normalkind“ zum Maßstab. Bei einem schlechten Testergebnis können sie beim jeweiligen Kind zu einer negativen Leistungserwartung führen, die das Kind auf Dauer in seinem Selbstkonzept prägt (Burgener Woeffray 1996, S. 33f.). Schulreifetests können die Zahl der Schulversager außerdem nicht verringern und bieten viel Raum für Fehldiagnosen. Das heißt, Kinder können fälschlicher Weise als schulunreif diagnostiziert und von der Schule ferngehalten werden. Da die Entwicklung gerade im sechsten Lebensjahr sehr beachtliche Fortschritte macht, kann ein negatives Testergebnis ein paar Monate später widerlegt sein. Das Kind hat eventuelle Rückstände aufgeholt und kann die schulischen Anforderungen genau wie seine Mitschüler erfüllen (vgl. Krapp/Mandl 1977).

Die entwicklungspsychologischen Konzepte der damaligen Zeit sind heute überholt und durch neue Erkenntnisse widerlegt. Dennoch war Arthur Kern ein wichtiger Wegbereiter für die Schulanfangsdiskussion, denn „ ... zum ersten Mal wird der Schulanfang in seiner Besonderheit und Schlüssel- stellung für die Schullaufbahn herausgestellt und damit pädagogisch und bildungspolitisch mit