INHALT:

1.  EINLEITUNG  1

2.  ERWARTUNGEN AN DEN INTEGRATIVEN UNTERRICHT  3

3.  FORMEN SCHULISCHER INTEGRATION  3

3.1  Integrationsklassen  4

3.2  Regelklassen mit sonderpädagogischer Unterstützung  5

3.3  Kooperationsklassen.  6

4.  DIDAKTISCHE KONZEPTE.  7

4.1  Feuser: Kooperation am gemeinsamen Gegenstand  7

4.2  Wocken: Theorie der gemeinsamen Lernsituationen.  9

4.3  Unterrichtspraktische Relevanz der Konzepte von Feuser und Wocken  11

5.  MERKMALE INTEGRATIVER GRUNDSCHULDIDAKTIK  14

5.1  Individualisierung des Unterrichts  15

5.1.1  Das Spannungsfeld zwischen Gleichheit und Differenz  16

5.1.2  Gefahr der Vereinzelung  16

5.2  Differenzierung  17

5.2.1  Innere und äußere Differenzierung.  17

5.2.2  Umsetzung im Unterricht  19

5.3  Pädagogische Diagnostik  20

5.3.1  Mögliche Problembereiche.  21

5.3.2  Erforderliche Kompetenzen  22

5.4  Förderplanung und sukzessive Lernbegleitung.  23

6.  OFFENER UNTERRICHT ALS  UMSETZUNGSMÖGLICHKEIT24

6.1  Merkmale des offenen Unterrichts  25

6.1.1  Die Metaanalyse von Jürgens (2004)  25

6.1.2  Spezielle Konsequenzen für das Lehrerhandeln  27

6.2  Formen Offenen Unterrichts  28

6.2.1  Wochenplanarbeit.  29

6.2.2  Projektarbeit  31

6.3  Lehrerbefragungen zur Umsetzung offenen Unterrichts.  35

II

7.  EMPIRISCHE BEFUNDE AUS DER FACHLITERATUR.  37

7.1  Persönliche Ebene  37

7.2  Schulstrukturelle Ebene.  38

7.3  Schweregrad der Behinderung  39

7.4  Didaktische Ebene.  40

8.  EIGENE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG.  41

8.1  Methode der Interviewdurchführung und Auswertung  41

8.2  Diskussion  42

8.2.1  Aussagen zur Zufriedenheit mit dem integrativen Unterricht.  42

8.2.2  Aussagen zu Merkmalen integrativer Grundschuldidaktik  43

8.2.2.1  Individualisierung und Differenzierung (vgl. Kap. 5.1/ 5.2)  43

8.2.2.2  Diagnostik und Förderplanung (vgl. Kap. 5.3/ 5.4)  48

8.2.3  Aussagen zum offenen Unterricht als Umsetzungsmöglichkeit.  49

8.2.3.1  Unterrichtspraktische Umsetzung (vgl. Kap. 6.3)  49

8.2.3.2  Wochenplan- und Projektarbeit (vgl. Kap. 6.2)  50

8.2.3.3  Anforderungen an das Lehrerhandeln (vgl. Kap. 4/ 5/ 6)  52

8.2.3.4  Schwierigkeiten (vgl. Kap. 6.2)  54

8.2.4  Aussagen zu den Rahmenbedingungen.  56

8.2.4.1  Klassenzusammensetzung.  56

8.2.4.2  Personelle Besetzung.  59

8.2.4.3  Räumliche und sächliche Ausstattung.  60

9.  SCHLUSS  61

LITERATUR   63

ANHANG   

III

1. EINLEITUNG

Vor nunmehr über 30 Jahren sind in verschiedenen Bundesländern unter Einfluss von Elterninitiativen die ersten Schulversuche ins Leben gerufen worden, in denen behinderte und nicht behinderte Schüler gemeinsam unterrichtet wurden. Spätestens mit den 1994 von der Kultusministerkonferenz veröffentlichten „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der BRD“ gilt die Beschulung in Regel- und Sonderschulen als gleichwertig. Im Zuge dessen sind seitdem in allen Bundesländern verschiedene Formen integrativen Unterrichts gesetzlich verankert. Dieser ist also nicht mehr nur beschränkt auf Modellversuche, sondern mittlerweile schulische Realität (vgl. Heimlich 2007, S. 69).

Zahlreiche Pädagogen haben sich damit auseinandergesetzt, die Bedingungen für erfolgreiches Lernen in integrativen Klassen zu ermitteln. Es besteht Einigkeit darüber, dass man den vielfältigen Lern- und Leistungsvoraussetzungen der Schüler am ehesten im Rahmen eines zieldifferenten gemeinsamen Unterrichts durch offene Unterrichtsformen gerecht wird, wenn gleichzeitig Formen der Individualisierung und Differenzierung realisiert werden, um so alle Kinder bestmöglich fördern zu können (vgl. Leonhardt/Wember 2003, S. 734).

Diese Aspekte gilt es im Laufe der Examensarbeit näher zu diskutieren, um die Möglichkeiten und Grenzen integrativen Unterrichts genauer zu beleuchten. Ein besonderer Stellenwert muss hierbei auf der Perspektive der Lehrer liegen. Es soll kritisch hinterfragt werden, wie sie integrativen Unterricht konkret umsetzen können, ohne dabei an die Grenzen der Realisierbarkeit oder ihrer eigenen Belastbarkeit zu stoßen. Inwieweit gelingt es, die abstrakten Konzepte im Berufsalltag zu verwirklichen, und welche Schwierigkeiten treten bei der Umsetzung der programmatischen Forderungen in der Praxis auf? Ziel ist es, darzustellen, wie die Unterrichtsgestaltung laut der theoretischen Konzeptionen sein sollte und wie sie im alltäglichen Unterrichtsgeschehen tatsächlich ist. Der erste Teil meiner Arbeit - der Theorieteil - umreißt dementsprechend die Literatursituation zu diesen Fragen, während sich der zweite Teil - der empirische Teil - im Rahmen einer eigenen Befragung mit konkreten Alltagserfahrungen und -beispielen integrativ arbeitender Lehrer auseinandersetzt. Schließlich sind sie es,

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die im tagtäglichen Unterrichtsgeschehen mit einer äußerst heterogenen Schülerschaft konfrontiert sind und darauf reagieren müssen.

Zum Aufbau der Arbeit 1

Als Einleitung in das Thema werden zunächst die Erwartungen an integrativen Unterricht skizziert, also die Ziele, die mit der gemeinsamen Unterrichtung behinderter und nicht behinderter Schüler verbunden sind (vgl. Kap. 2). Ebenso sollen einige Formen schulischer Integration vorgestellt werden (vgl. Kap. 3). Der Hauptteil der Arbeit befasst sich mit der didaktischen Umsetzung, also den Möglichkeiten der Realisierung integrativen Unterrichts. Hier werden zunächst die Konzepte Feusers (vgl. Kap. 4.1) und Wockens (vgl. Kap. 4.2) vorgestellt, bevor diese in einem weiteren Schritt auf ihre unterrichtspraktische Relevanz hin untersucht werden (vgl. Kap. 4.3).

In Kapitel fünf sollen schließlich die Merkmale integrativen Unterrichts genauer beleuchtet werden, wobei immer schon das Augenmerk auf mögliche Grenzen sowie Anforderungen an das Lehrerhandeln gerichtet wird. In diesem Zusammenhang wird zunächst die Individualisierung des Unterrichts thematisiert (vgl. Kap. 5.1), gefolgt von der Darstellung innerer und äußerer Differenzierung (vgl. Kap. 5.2), pädagogischer Diagnostik (vgl. Kap. 5.3) und Förderplanung (vgl. Kap. 5.4). Schließlich sollen verschiedene Unterrichtskonzeptionen aufgezeigt werden, die als geeignet für den integrativen Unterricht gelten (vgl. Kap.6). Auch sie werden auf ihre Möglichkeiten und Grenzen für den GU ² hin untersucht. Ebenso wird dargelegt, inwieweit die genannten Möglichkeiten integrativen Unterrichts tatsächlich in der Praxis umgesetzt werden (vgl. Kap. 6.3). Das siebte Kapitel leitet über zu dem empirischen Teil der Arbeit: Dort werden zunächst einige Beurteilungen integrativ unterrichtender Lehrer dargestellt, die aus einigen in der Fachliteratur aufgeführten Untersuchungen hervorgehen, bevor im achten Kapitel eine Auswertung der von mir durchgeführten Interviews vorgenommen wird.

¹ Ich möchte an dieser Stelle darauf hinweisen, dass in der Arbeit bei der Bezeichnung von

Personengruppen aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form genannt

wird. Selbstverständlich sind dennoch auch weibliche Vertreter gemeint.

² Gemeinsamer Unterricht

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2. ERWARTUNGEN AN DEN INTEGRATIVEN UNTERRICHT

Mit dem integrativen Unterricht, also der Eingliederung behinderter Kinder in die Regelschule, werden bestimmte Erwartungen verbunden, die eine separierende Beschulung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Sonderschule nicht unbedingt gewährleisten kann.

Als eines der obersten Ziele gemeinsamen Unterrichts gilt das soziale Lernen. Die Schüler sollen auf das Leben in einer Gemeinschaft vorbereitet werden, zu dem auch die Anerkennung von Andersartigkeit gehört. Im integrativen Unterricht erhalten sie schon früh die Gelegenheit, sich mit dieser Vielfalt auseinanderzusetzen, was den Aufbau von Toleranz und Akzeptanz unterstützen soll (vgl. Graumann 2002, S. 116; Eckhart 2002, S. 154, Riedel 1996, S. 113). Ebenso wird die Förderung von Empathie, Solidarität und Respekt vor dem anderen als Erwartung formuliert (vgl. Graumann 2002, S. 115). Das gemeinsame Schulleben und der enge Kontakt sollen außerdem dazu beitragen, Vorurteile abzubauen, bzw. diese gar nicht erst entstehen zu lassen, sowie „[…] wechselseitige Fremdheiten, Unsicherheiten […] und Rollenzuweisungen“ zu überwinden (Riedel 1996, S. 111). Eine weitere Zielformulierung ist die bestmögliche Lern-und

Leistungsentwicklung der Schüler entsprechend ihrer jeweiligen Möglichkeiten. Dies impliziert eine individuelle Förderung, die an dem Entwicklungs- und Fähigkeitsniveau des einzelnen Schülers ansetzt (vgl. Riedel 1996, S. 111). Somit wird das Kind mit seinen individuellen Stärken wahrgenommen, um darauf aufbauend so gefördert zu werden, dass es sich bestmöglich entfalten kann. Als zentrale Zielsetzungen des integrativen Unterrichts können also „soziale Integration“ und „optimale Förderung aller“ genannt werden (ebd., S. 114). Wie eine Unterrichtsorganisation gestaltet sein muss, damit die eben genannten Erwartungen auch eintreffen, soll im Laufe der Arbeit dargestellt werden.

3. FORMEN SCHULISCHER INTEGRATION

Aufgrund der Kulturhoheit der Länder wird die gemeinsame Unterrichtung behinderter und nicht behinderter Kinder von Bundesland zu Bundesland sehr unterschiedlich umgesetzt, was dazu führt, dass kein einheitliches

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Integrationsmodell zum Tragen kommt (vgl. Markowetz 2004, S. 167). Vielmehr findet eine zunehmende „Pluralisierung der Orte und Konzepte sonderpädagogischer Förderung“ statt (Heimlich 1996, S. 49, zit. nach Sander 1998, S. 64). Es lassen sich demnach vielfältige schulische Organisationsformen erkennen, was eine Systematisierung erheblich erschwert. Alle Formen integrativen Unterrichts zu beschreiben, würde an dieser Stelle den Rahmen sprengen. Deswegen sollen lediglich einige wichtige Ansätze kurz umrissen werden. Nach Durchsicht der Fachliteratur lassen sich drei unterschiedliche Grundformen der Integration erkennen, die wiederum in zahlreichen verschiedenen Ausprägungen umgesetzt werden: Integrationsklassen, in denen mehr oder weniger durchgängig eine Doppelbesetzung gewährleistet ist, Regelklassen mit sonderpädagogischer Unterstützung und so genannte Kooperationsklassen.

3.1 Integrationsklassen

Als Integrationsklassen werden Regelklassen allgemeiner Schulen bezeichnet, in denen mehrere Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufgenommen werden. Hierzu wird die Klassenfrequenz reduziert, wobei die im Rahmen der Schulversuche gültige Obergrenze von 20 Schülern heute meistens überschritten wird und sich auch integrative Klassen immer mehr den normalen Klassenfrequenzen angleichen (vgl. Heimlich 2003, 63f.). Integrationsklassen werden in einem Zwei-Pädagogen-System, also in Kooperation eines Regel- und eines Sonderschullehrers unterrichtet. Dieser gehört zum Kollegium der allgemeinen Schule, kommt also nicht bloß ambulant in die Klasse. Optimalerweise findet eine Doppelbesetzung während der kompletten Unterrichtszeit statt, was allerdings nicht immer die Regel ist, sondern in den meisten Fällen nur für einen Teil des Unterrichts zutrifft (vgl. Heimlich 2003, S. 63). Der Unterricht erfolgt zieldifferent (vgl. Feuser 1995, S. 196).

Weil Integrationsklassen mehrere Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufnehmen, ist der Einzugsbereich entsprechend groß. Dies wird häufig kritisiert, denn dadurch ergeben sich für die Schüler aus entfernten Schulbezirken lange Anfahrtswege. Das wiederum verringert die Möglichkeit, auch im Freizeitbereich soziale Kontakte zu den Mitschülern aufzubauen (vgl. Heimlich 2003; Sander 1996, S. 186). Kritisch zu beurteilen ist ferner die Tatsache, dass eine solche Integrationsorganisation an anspruchsvolle Rahmenbedingungen gebunden ist, die

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oftmals nur schwer zu realisieren sind (vgl. Heimlich 2003). Für die Lehrer erweist sich die Kooperation als eine große Herausforderung, aus der zahlreiche Schwierigkeiten erwachsen können ³ .

3.2 Regelklassen mit sonderpädagogischer Unterstützung

Die Integration behinderter Kinder in eine Regelklasse kann auch auf externe Unterstützung beschränkt sein. In einem solchen Fall arbeitet die Regelschule mit Beratungs- und Ambulanzlehrern zusammen, die nicht zum Kollegium gehören, sondern stundenweise von einer Sonderschule bzw. einem sonderpädagogischen Förderzentrum in den Unterricht der allgemeinen Schule entsandt werden (vgl. Sander 2003, S. 46). Dies ist beispielsweise bei der sog. Einzelintegration der Fall. Um zu vermeiden, dass Kinder weite Fahrwege zur nächsten Schule mit Integrationsklasse auf sich nehmen müssen, wird diese Form der Integration in einigen Bundesländern dem Prinzip der Integrationsklassen vorgezogen, weil so die Wohnortnähe gewährleistet ist (vgl. Sander 1996, S. 186). Es gibt zwei Möglichkeiten der Einzelintegration. Manche Länder (z.B. Niedersachsen) billigen diese Form der Integration nur bei zielgleichem Unterricht. In einem solchen Fall wird ein behindertes Kind in die Regelschule aufgenommen, ohne dass dort Veränderungen im Hinblick auf die Schulstruktur, das Curriculum und die Unterrichtsmethoden stattfinden (vgl. Feuser 1995, S. 196; Füssel/Kretschmann 1993, S. 59).

In anderen Bundesländern (beispielsweise dem Saarland) wird Einzelintegration jedoch auch zieldifferent praktiziert. Dabei unterstützt ein Ambulanzlehrer den Unterricht stundenweise, indem er das behinderte Kind gesondert fördert und gezielt auch behinderungsspezifische Aspekte berücksichtigt. Es werden also so genannte „mobile sonderpädagogische Dienste“ in Anspruch genommen. Auch hier wird die Klassenfrequenz nicht abgesenkt.

Eine Schwierigkeit der ambulanten Förderung ist die Tatsache, dass die sonderpädagogische Lehrkraft die Klasse kaum kennt und demnach auch weniger gezielt im Unterricht mitarbeiten kann. Ihre Aufgabe beschränkt sich hauptsächlich auf eine additive Förderung der behinderten Kinder. Auch die Kooperation mit der

³ Näheres zum Thema Kooperation vgl. z.B. Füssel/Kretschmann 1993; Lersch 2001;

Liebermeister/Hochhuth 1999.

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Regelschullehrkraft gestaltet sich deutlich schwieriger, je weniger gemeinsamer Unterricht stattfindet. Es kann also davon ausgegangen werden, dass die Regelschullehrkraft umso mehr von einem Kooperationspartner profitiert, je intensiver dieser in das Unterrichtsgeschehen involviert ist (vgl. Sander 2003, S. 52).

3.3 Kooperationsklassen

Förderschulklassen, die an allgemeine Schulen angegliedert sind, werden als Kooperationsklassen bezeichnet. Mehrere Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, meistens derselben Behinderungsart, werden hier in einem eigenen Klassenraum von einem Sonderpädagogen nach dem jeweiligen Lehrplan der Sonderschule zielgleich unterrichtet. Durch die räumliche Nähe sollen regelmäßig gemeinsame Vorhaben mit einer Partner-/ Koop-Klasse der Regelschule stattfinden können (vgl. Heimlich 2003, S. 62f.; Feuser 1995, S. 200f.). Ein Vorteil solcher Kooperationsklassen wird darin gesehen, dass die Schüler neben gemeinsamen Lernphasen auch die Möglichkeit haben, sich zurückzuziehen. Dies ist für viele Kinder, insbesondere solche mit dem Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“, wichtig (vgl. Heimlich 2003, S. 63). Folglich kommen sowohl „individuell-exklusive“ als auch „gemeinsam-inklusive“ Situationen zum Tragen (vgl. Markowetz 2004, S. 168).

Es kann der Anschein erweckt werden, Kooperationsklassen seien die optimale Voraussetzung für eine gelingende Integration, weil sie nicht nur Gemeinsamkeit ermöglichen, sondern auch Raum für die individuellen Bedürfnisse der Schüler lassen. Dem muss jedoch kritisch entgegengesetzt werden, dass die Kooperation oftmals auf die musischen Fächer und den Sportunterricht beschränkt bleibt, während der gemeinsame Unterricht nur für einzelne Schüler auf die Kernfächer ausgeweitet wird, sofern sie die Ansprüche der Regelklasse erreichen können (vgl. Heimlich 2003, S. 62f.). Kooperative Integrationsmodelle, darauf weist Feuser (1995) hin, führen also leicht dazu, dass der Unterricht zu größten Teilen in der Stammgruppe stattfindet, was „[…] mit der Notwendigkeit begründet wird, die Schüler müssten wieder unter sich sein und üben, sich erholen, ihre Identität in der eigenen Bezugsgruppe stabilisieren können“ (ebd., S. 201). Es ist demnach fraglich, inwiefern die bloße räumliche Nähe behinderter und nichtbehinderter Schüler unter einem Schuldach ein Garant ist für tatsächlich

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stattfindende Integration (vgl. Sander 1996, S. 180). Denn dadurch, dass das System der Förderschule bestehen bleibt, findet eine Kooperation lediglich phasenweise statt. Nur während dieser Zeit kommt es zu integrativen Momenten (vgl. Feuser 1995, S. 200). Trotzdem können auch kooperative Integrationsmethoden als ein „Zwischenschritt auf dem Weg zum gemeinsamen Unterricht“ (Sander 2003, S. 54) verstanden werden.

4. DIDAKTISCHE KONZEPTE

In der Integrationsliteratur finden sich an vielen Stellen Hinweise auf einen Forschungsmangel im Hinblick auf didaktische Fragestellungen zum gemeinsamen Unterricht (vgl. Wocken 1998, S. 37; Feuser 2002, S. 282). Die wenigsten Integrationsforscher haben sich damit beschäftigt, ein konkretes didaktisches Konzept für den Unterricht in integrativen Klassen zu entwickeln. Dieses Defizit hat möglicherweise damit zu tun, dass integrative Pädagogik häufig gleichgesetzt wird mit „guter“ Pädagogik, was offensichtlich die Entwicklung neuer, spezifischer Konzepte für viele überflüssig erscheinen lässt (vgl. Wocken 1998, S. 37). Zwei integrationsdidaktische Konzeptionen gibt es allerdings. Ihnen wird deswegen in der einschlägigen Literatur größere Bedeutung beigemessen: Die Entwürfe Feusers und Wockens, welche im Folgenden vorgestellt werden sollen (vgl. Kap. 4.1 und 4.2). Im Anschluss daran wird die Frage aufgeworfen, inwieweit die Konzepte von unterrichtspraktischer Relevanz sind, ob also die vorgeschlagenen Möglichkeiten einer Organisation integrativen Unterrichts realisierbar sind oder Grenzen festgestellt werden können (vgl. Kap. 4.3).

4.1 Feuser: Kooperation am gemeinsamen Gegenstand

Georg Feuser hat Pionierarbeit geleistet mit seinem Versuch, bisherige Didaktiken qualitativ zu verbessern und sie durch die Einbeziehung der psychologischen Tätigkeitstheorie auf integrative Unterrichtssituationen zuzuschneiden (vgl. Werning/Lütje-Klose 2006, S. 128). Folgendes Zitat verdeutlicht nicht nur, was Integration für ihn bedeutet, sondern enthält auch einige wesentliche Begriffe seiner Didaktik, die in den folgenden Abschnitten genauer zu erläutern sein werden:

„Als integrativ bezeichne ich eine Allgemeine (kindzentrierte und basale) Pädagogik,

in der alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen

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Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und

Handlungskompetenzen in Orientierung auf die „nächste Zone der Entwicklung“ an

und mit einem „gemeinsamen Gegenstand“ spielen, lernen und arbeiten“ (Feuser

1995, S. 168).

Feuser bezeichnet das von ihm entwickelte Konzept als „Entwicklungslogische Didaktik“. Grundlage seiner Ausführungen ist die Erkenntnis, dass sich Entwicklung nicht zufällig vollzieht, sondern einer bestimmten Systematik folgt, die für alle Schüler - unabhängig von Beeinträchtigungen - auf unterschiedlichem Niveau gleichermaßen gilt und von der Lehrkraft durch gezielte didaktische Maßnahmen optimal zu unterstützen ist. Den theoretischen Hintergrund seines Entwurfs bilden das Konzept der Entwicklungszonen (Leontew/Piaget/Spitz/Vygotskij) und die entwicklungspsychologische

Tätigkeitstheorie (Galperin) (vgl. Feuser 2002, S. 177). Daraus leitet er Implikationen für das Lehrerhandeln und den integrativen Unterricht ab: Der Lehrer sollte das Wissen zur genauen Sach-, Tätigkeits- und Handlungsstruktur einer Aufgabe haben und dementsprechend den aktuellen Entwicklungsstand eines Schülers diagnostizieren sowie die Zone der nächsten Entwicklung vorwegnehmen können, um den Schüler auf seinem individuellen Niveau durch die gezielte Auswahl individuell angepasster Lernangebote „im Sinne der didaktischen Analyse“ (Feuser 2002, S. 177) optimal zu fördern.

Feusers Auffassung nach kann hierbei nur dann von Integration gesprochen werden, wenn alle Schüler in einem individualisierten und differenzierten Unterricht an einem gemeinsamen Lerngegenstand arbeiten. Nur so könne verhindert werden, dass „[…] Maßnahmen der Individualisierung […] zum inhaltlichen und sozialen Ausschluss und zur Abspeisung mit anderen, vom Gemeinsamen Lerngegenstand völlig abgekoppelten, fremden aber individuellen Inhalten führen“ (Markowetz 2004, S. 183). Nicht einmal Therapiemaßnahmen dürfen seiner Meinung nach losgelöst vom gemeinsamen Gegenstand durchgeführt werden.

Demnach lassen sich die Prinzipien der „Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand“ und der „Inneren Differenzierung durch Individualisierung“ als die didaktische Basis und somit Mindestvoraussetzung zur Realisierung der Integration im Sinne Feusers erkennen (Feuser 1995, S. 171). Umzusetzen ist dies, laut Feuser, in einem vorhaben- und projektorientierten Unterricht (vgl. Kap. 6.2.2), während

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das Festhalten an Fächern, wie es in traditionellem Unterricht geschieht, vermieden werden soll (vgl. Feuser/Meyer 1987, S. 22). Innere Differenzierung sei, so Feuser, ausschließlich in Kombination mit der Arbeit am gemeinsamen Gegenstand möglich, da seines Erachtens nur dadurch Formen der äußeren Differenzierung vermieden würden und Kommunikation zustande käme. Eine zusätzliche Differenzierung der Lerninhalte würde dies verhindern. „Damit aber verliert Pädagogik ihre integrative Funktion und erschöpft sich im segregierenden Nebeneinander in einer räumlichen Einheit“ (Feuser 1989, S. 32, zit. nach Demmer-Dieckmann 1991, S. 33).

Wie aus der oben genannten Definition hervorgeht, charakterisiert Feuser die von ihm abgesteckte Pädagogik ferner als „basal, allgemein und kindzentriert“. Basal deswegen, weil sie von elementaren zu komplexen Formen reicht, also der Unterricht „von unten nach oben“ (Feuser 2002, S. 290) geplant werden soll, und infolgedessen alle Kinder angesprochen werden, unabhängig davon, auf welchem Entwicklungsniveau sie sich befinden und über welche „Handlungs- und Denkkompetenzen“ (Wilhelm/Bintinger/Eichelberger 2002, S. 78) sie verfügen. Als allgemein wird sie bezeichnet, da jedem Schüler die Möglichkeit gegeben werden soll, alles zu lernen, denn Feuser sieht keine Reduzierung der Curricula vor. Die Tatsache, dass seines Erachtens in einer heterogenen Gruppe auf jedes Individuum als solches eingegangen werden soll, indem die jeweils benötigten materiellen und personellen Hilfen zur Verfügung gestellt werden, führt Feuser dazu, seine Didaktik ferner als kindzentriert zu charakterisieren (vgl. Werning/Lütje-Klose 2006., S. 128).

Einschränkend muss drauf hingewiesen werden, dass Feusers Konzept als sehr idealistisch einzuschätzen ist. Seine Theorie wird sich nicht ohne weiteres so wie von ihm formuliert umsetzen lassen, sondern ist vielmehr als Orientierungsmuster zu verstehen, das einen Idealzustand beschreibt und somit eher richtungsweisenden Charakter hat.

4.2 Wocken: Theorie der gemeinsamen Lernsituationen

Wocken beanstandet den Ausschließlichkeitsanspruch von Feusers Forderung nach einem Lernen am gemeinsamen Gegenstand in Form von projektorientiertem Unterricht. Er vertritt den Standpunkt, dass es „[…] einer dynamischen Balance

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von differenzierenden und integrierenden Lernsituationen [bedürfe]“ (Wocken 1998, S. 40). Neben den „gemeinsamen Lernangeboten“ muss es seiner Auffassung nach also auch „individuelle Lernangebote“ geben, damit eine bestmögliche Förderung aller Schüler entsprechend ihrer Fähigkeiten und Kompetenzen gewährleistet werden kann.

Bedeutung des Inhalts- und Beziehungsaspektes

Laut Wocken muss Unterricht immer unter dem Inhaltsaspekt (individuelle Ziele der Schüler) und dem Beziehungsaspekt (Kommunikation zwischen den Schülern) betrachtet werden. Dabei führt er im Rahmen seiner Ausführungen zum gemeinsamen Unterricht (vgl. ebd., S. 37ff.) exemplarisch mehrere Lernsituationen an (koexistente, kommunikative, subsidäre, kooperative), die an dieser Stelle erläutert werden sollen, um die „unendliche Vielfalt“ (ebd., S. 40) der Lern- und Lebenssituationen des Schulalltags zu verdeutlichen:

Während „koexistenter Lernsituationen“, die laut Schwerdt (2005, S. 103) einen besonders großen Anteil der Praxis des gemeinsamen Unterrichts ausmachen, gehen die Schüler inhaltlich den eigenen Aufgabenstellungen nach. Auf der Beziehungsebene findet währenddessen mehr beiläufig ein Austausch statt. Da sich jeder Schüler auf den eigenen Handlungsplan konzentriert, ist lediglich eine „raumzeitliche Gemeinsamkeit“ (Wocken 1998, S. 42) festzustellen. Wocken weist auf die Bedeutung solcher Unterrichts-Settings hin, die seiner Meinung nach notwendig sind, damit jeder Schüler seine individuellen „Fähigkeiten, Kenntnisse und Kompetenzen“ (ebd., S. 43) entfalten kann. Weiterhin macht er darauf aufmerksam, dass in der Integrationspraxis bewährte Unterrichtsformen wie Freiarbeit oder Wochenplanunterricht hier einzuordnen sind. „Kommunikative Lernsituationen“ sind im Prinzip das Gegenteil der zuvor beschriebenen koexistenten Lernsituationen. Hierbei steht nicht die Sache im Vordergrund, sondern die Interaktion ist von entscheidender Bedeutung. Unterrichtsmomente dieser Art werden von Lehrern vielfach als verlorene, ungenutzte Unterrichtszeit angesehen, weil sie nicht lernzielfokussiert sind. Dem setzt Wocken entgegen, dass sich gerade durch kommunikative Lernsituationen, also „Zeiten, in denen die Kinder privatisieren […] [und] nicht direkt im Sinn der Schule lernen und arbeiten“ (Meier 1995, S. 114, zit. nach Wocken 1998, S. 45), Gemeinsamkeiten entwickeln. Dies, so Wocken, hat außerdem unmittelbaren Einfluss auf das Schul- und Klassenklima sowie die Atmosphäre, was die

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Bedeutsamkeit kommunikativer Lernsituationen unterstreicht (vgl. Wocken 1998, S. 43f.).

Während in den beiden eingangs erläuterten Lernsituationen jeweils entweder der Inhalts- oder der Beziehungsaspekt von geringerer Bedeutung war, sind „subsidäre Lernsituationen“ dadurch gekennzeichnet, dass hier beide Komponenten eine Rolle spielen. An einem Beispiel soll dies erklärt werden: Schüler A verfolgt seinen Handlungsplan, kommt jedoch nicht zum Ziel und benötigt deswegen die Unterstützung eines Schülers B. In einem solchen Fall ergeben sich zwei mögliche Lernsituationen: Entweder Schüler B leistet Hilfe, während er seine eigene Arbeit weiterverfolgt (unterstützende Lernsituationen), oder aber die Intensität der benötigten Unterstützung ist so groß, dass die eigenen Angelegenheiten in Verzug geraten (prosoziale Lernsituationen). Wocken weist darauf hin, dass der letzt genannten Form in integrativem Unterricht oftmals ein zu großer Stellenwert eingeräumt wird, denn seiner Meinung nach dürfen prosoziale Lernsituationen nur einen geringen zeitlichen Anteil ausmachen (vgl. ebd., S. 45f). Als viertes Beispiel nennt Wocken so genannte „kooperative Lernsituationen“. Diese unterscheidet er hinsichtlich der Zielsetzung des Arbeitsprozesses. Es kann demzufolge entweder auf das gleiche Ziel hingearbeitet werden (solidarische Lernsituationen), was der Idee kooperativer Lernsituationen ganz besonders) entspricht. Der Arbeit beteiligter Schüler können jedoch auch unterschiedliche Ziele zugrunde liegen. In diesem Fall wird von komplementären Lernsituationen gesprochen (vgl. ebd., S. 48).

Die Aufgabe des Lehrers ist es, eine ausgewogene Balance zwischen den verschiedenen Elementen eines integrativen Unterrichts zu schaffen.

4.3 Unterrichtspraktische Relevanz der Konzepte von Feuser und Wocken

Grundsätzlich ergeben die Aussagen Feusers ein stimmiges Bild. Seine theoretische Konzeption einer integrativen Erziehung ist logisch aufgebaut, wenngleich meiner Meinung nach aber auch äußerst rigide. Gleichzeitig lassen sich stark ausgeprägte ideologische Züge erkennen.

Beim genaueren Hinsehen können Grenzen erkannt werden, die eine Umsetzung seiner Forderungen im Unterricht deutlich erschweren. Diese beziehen sich auf den gemeinsamen Gegenstand und auf die Forderung nach konsequenter Projektorientierung.

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Grenzen der Arbeit am gemeinsamen Gegenstand

Ein Lerngegenstand kann für Schüler von unterschiedlicher Relevanz sein, was eine durchgehende Orientierung an einem gemeinsamen Gegenstand abwegig erscheinen lässt. Es ist durchaus möglich, dass bestimmte Unterrichtsinhalte für einige Kinder nicht von Bedeutung sind (hier nennen Werning/Lütje-Klose 2006 als Beispiel das Erlernen von Schreibschrift von einem körperlich behinderten Kind, das mit der Schreibmaschine schreibt), andere jedoch nur für einzelne Schüler sinnvoll erscheinen (beispielsweise das Erlernen von Blindenschrift für ein blindes Kind). In einem solchen Fall muss es laut Werning/Lütje-Klose möglich sein, auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler zu reagieren, indem auch der Zugang zu „exklusiven Gegenständen“ ermöglicht wird, die nur für bestimmte Schüler bedeutsam sind (vgl. Werning/Lütje-Klose 2006, S. 136). Demnach stellt das Theorem eines gemeinsamen Gegenstandes in dem Moment, wo dieser nicht mehr für alle wichtig ist, eine Grenze dar.

Grenzen ausschließlicher Projektarbeit

Auch Feusers Forderung nach einer Unterrichtsgestaltung, die ausschließlich auf Vorhaben oder Projekten basiert, ist in der Praxis kaum zu realisieren. Zum einen erfordert dies von den betroffenen Lehrern ein beständig hohes Maß an Unterrichtsvorbereitung, zum anderen ist fraglich, inwiefern es dauerhaft möglich ist, einen Lerngegenstand so zu strukturieren, dass tatsächlich alle Schüler daran arbeiten und lernen können (vgl. Biewer 2001, S. 239). Biewer (ebd., S. 239) beklagt weiterhin, dass der „[…] lehrgangsmäßige Charakter von Lernprozessen des Lesens, Schreibens und Rechnens“ (ebd., S. 239) in Feusers Forderung nach konsequenter Umsetzung der Projektmethode keine Beachtung finde.

Die eben beschriebenen Grenzen, an die ein Lehrer bei dem Versuch einer Umsetzung von Feusers Konzept unweigerlich stoßen würde, werden in ähnlicher Weise von Pädagogen der Uckermark-Grundschule (einer der ersten integrativ arbeitenden Regelschulen in Berlin) bestätigt (vgl. Heyer/Preuss-Lausitz/Zielke 1990, S. 65f): Die Forderung, alle Kinder einer Klasse sollten in Form von Unterrichtsprojekten an einem gemeinsamen Gegenstand lernen, wird von ihnen als nicht realisierbar dargestellt. Sie sind der Meinung, dass Unterricht „[…] nicht ausschließlich in Projektform organisiert werden [kann]“ (ebd., S. 65), sondern vertreten den Standpunkt, dass manche Aufgaben anderer Methoden bedürfen.

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Nach Aussage der Lehrer wird gemeinsames Lernen durch solche alternativen Organisationsformen nicht verhindert, da es hierfür nicht zwingend notwendig ist, dass alle Kinder „[…] zur gleichen Zeit am gleichen Gegenstand lernen“ (ebd., S. 65). Stattdessen betonen sie, das „Recht auf eigene Lernentwicklung“ (ebd., S. 65) erfordere teilweise eine Arbeit an verschiedenen Lerninhalten, damit jedem Schüler als Individuum die jeweils notwendige Unterstützung zukomme. Ferner wird darauf hingewiesen, dass die Gemeinsamkeit nicht gefährdet werde, solange die Schüler kontinuierlich ihre Erfahrungen gegenseitig austauschen und der Kommunikationsfluss aufrechterhalten bleibe. Unter dieser Prämisse, so die Lehrer der Uckermark-Schule, entstehe in einer Klasse Gemeinsamkeit, auch ohne dass durchgängig in Projekten gearbeitet wird. Vielmehr werden eigene Erfahrungen, die in der Klassengemeinschaft ausgetauscht werden, als Bereicherung angesehen (vgl. ebd., S. 66).

Geteilt wird diese Auffassung auch von Jaumman und Riedinger, wenn sie schreiben:

„Ein dogmatisches Klammern an dem Prinzip des Lernens am gemeinsamen

Gegenstand, wie es Feuser zu vertreten scheint […], verunsichert und erweckt den

Eindruck, als könnte integrativer Unterricht unabhängig von den jeweiligen Kindern

und von der jeweiligen Situation nur so und nicht anders gemacht werden. Oft ist es

wichtig, vor Ort dafür zu entscheiden, ein Kind aus dem Gesamtunterricht

herauszunehmen […]“ (Jaumann/Riedinger 1996, S. 44).

Auch für Wocken vereinigen kooperative Lernsituationen und ein gemeinsamer Gegenstand „[…] in höchster Form alle gemeinsamkeitsstiftenden, integrationsförderlichen Faktoren“ (Wocken 1998, S. 50). Er bringt jedoch sehr deutlich die Grenzen einer solchen Unterrichtspraxis zum Ausdruck, wenn er darauf hinweist, es sei „[…] verfehlt, eine didaktische Idealfigur als alltägliche Minimalnorm eines integrativen Unterrichts einzufordern“ (ebd., S. 50). Stattdessen plädiert er dafür, die strenge Fixierung auf einen Unterricht am gleichen Gegenstand und im gleichen Raum abzulösen durch die Theorie gemeinsamer Lernsituationen. Demnach sind seine Aussagen zum integrativen Unterricht deutlich realistischer einzuschätzen.

Die von Wocken beschriebenen Lernsituationen spiegeln laut Markowetz (2004, S. 175) die tatsächliche Unterrichtspraxis integrativ arbeitender Schulen wider, die scheinbar über das kooperative Lernen am gemeinsamen Gegenstand hinausgeht. Gemeinsamkeit kann also offensichtlich auch über ein weniger eng gefasstes Konzept realisiert werden, das dem Lehrer einen sehr viel größerer Spielraum lässt,

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weil weder an der Ausschließlichkeit der Integration durch Kooperation festgehalten wird, noch der gemeinsame Gegenstand als zwingend notwendig gilt, und weiterhin die alleinige Umsetzung integrativen Unterrichts in Form von Projekten gelockert wird (vgl. Wocken 1998, S. 40). Seine Darstellung scheint die Unterrichtspraxis integrativer Klassen deutlich wirklichkeitsnaher wiederzugeben und soll kontrastieren, wie idealisierend im Vergleich dazu Feusers Konzept einzuschätzen ist.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die von Feuser geforderte Kooperation am gemeinsamen Gegenstand anhand von Vorhaben und Projekten durchaus eine geeignete Möglichkeit zur Gestaltung integrativen Unterrichts darstellt, allerdings lediglich als ein Bestandteil dessen sinnvoll erscheint (vgl. Markowetz 2004, S. 174). Denn, darauf wird in der Literatur an verschiedenen Stellen hingewiesen, „solche Sternstunden sind zweifelsfrei wichtig, können aber didaktisch weder dauerhaft produziert noch durchgängig geleistet werden“ (ebd., S. 174), da dies eine „kaum zu lösende Aufgabe“ wäre (Liebermeister/Hochhuth 1999, S. 134). Die von Wocken geschilderte Alternative stellt eine praxisnahere Möglichkeit dar, da sie auch segregierende Momente mit einbezieht und akzeptiert, dass diese zeitweilig notwendig sind, um nicht an einem illusorischen Bild von Unterricht festzuhalten, welches nicht umsetzbar ist (vgl. ebd., S. 134). In diesem Rahmen werden jedem Schüler durch das Recht auf besondere Förderung spezifische Fördermaßnahmen zugebilligt, wenn nötig auch in Form von äußerer Differenzierung (vgl. Lersch 2001, S. 94).

5. MERKMALE INTEGRATIVER GRUNDSCHULDIDAKTIK

Ein verantwortlicher Umgang mit heterogenen Lerngruppen, wie sie nicht nur in integrativen Klassen, dort jedoch besonders ausgeprägt und offensichtlich vorzufinden sind, erfordert eine Schulpraxis, die den unterschiedlichen Lernausgangslagen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung gerecht wird.

Hierzu ist auf Seiten der Lehrer ein Umdenken unumgänglich, da das Konstrukt einer homogenen Schülergruppe nicht mehr länger die Grundlage ihres Handelns sein kann. Wichtig ist, dass es nicht bloß bei einem „bezuglosen Nebeneinander“ behinderter und nicht behinderter Schüler bleibt und sich der Unterricht auf rein

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additive Maßnahmen beschränkt, sondern der Unterschiedlichkeit der Kinder durch ein angepasstes Unterrichtskonzept Rechnung getragen wird (vgl. Bräu/Schwerdt 2005, S. 12).

Aus diesem Grund soll der frontal organisierte, gleichschrittige und lehrerzentrierte Unterricht zugunsten individualisierter Lernarrangements überwunden werden, damit vermehrt auf die individuellen Bedürfnisse jedes einzelnen Schülers eingegangen werden kann. Dies wiederum ist mit erheblichen Anforderungen an die pädagogischen Fähigkeiten der Lehrer verbunden: „Hohes Fachwissen, entwicklungs- und lernpsychologische Kenntnisse, förderdiagnostische, didaktische und methodische Kompetenzen“ (Feuser 2002, S. 291) sind notwendig, um das Ziel eines erfolgreichen gemeinsamen Lernprozesses zu erreichen. Was genau die zentralen Merkmale integrativen Unterrichts sind, welche Schwierigkeiten sich bei der Umsetzung ergeben können und wie sich das auf das Lehrerhandeln auswirkt, soll im folgenden Abschnitt näher beleuchtet werden.

Nachdem die Prinzipien der Individualisierung (vgl. Kap. 5.1) und Differenzierung (vgl. Kap. 5.2) dargestellt werden, gilt es, die unterrichtspraktischen Konsequenzen aufzuzeigen. Hierbei wird auf die pädagogische Diagnostik (vgl. Kap.5.3) und Förderplanung (vgl. Kap.5.4) einzugehen sein.

5.1 Individualisierung des Unterrichts

Die große Heterogenität der Schüler in integrativen Klassen lässt das Prinzip der Individualisierung zu einem bedeutsamen Grundsatz des gemeinsamen Unterrichts werden.

Aufgrund der teilweise sehr weit auseinanderreichenden Voraussetzungen und Möglichkeiten der Kinder ist ein gleichschrittig organisierter Frontalunterricht, der sich an einem fiktiven Schüler mittlerer Leistungsfähigkeit orientiert, nicht möglich. Stattdessen muss den „individuellen und unterschiedlichen Entwicklungspotenzialen“ durch eine Ausrichtung an der Lernausgangslage der einzelnen Schüler Rechnung getragen werden, um so den individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden (vgl. Wischer 2007, S. 23). Dies geschieht durch verschiedene Formen der Differenzierung (vgl. Kap. 5.2), die sich am einzelnen Schüler orientieren und somit an die „Entwicklungs- und Lerngeschichte jedes Kindes“ anknüpfen (Muth 1986, S. 64, zit. nach Demmer-Dieckmann 1991, S. 18).

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Demnach kann Individualisierung als die ausgeprägteste Form von Differenzierung verstanden werden.

Der Lehrer wird vor eine große Herausforderung gestellt, die aus der Forderung resultiert, einerseits jedem Schüler die Möglichkeit zu geben, an einem individuellen Lernprogramm zu arbeiten, andererseits jedoch auch das Gefühl der Zusammengehörigkeit nicht zu kurz kommen zu lassen (vgl. Spannungsfeld zwischen Gleichheit und Differenz). Daraus ergibt sich das in der Fachliteratur genannte Hauptproblem: Gelingt es nicht, eine Balance zwischen diesen beiden Ansprüchen herzustellen, besteht die Gefahr der Vereinzelung.

5.1.1 Das Spannungsfeld zwischen Gleichheit und Differenz

Als konstitutiv für die Forderung nach Individualisierung des Unterrichts gilt das „Recht auf Differenz“, das jedem Schüler die Anerkennung seiner Einzigartigkeit zubilligt und das Bereitstellen individualisierter Lernaufgaben impliziert (vgl. Bräu 2005, S. 138). Allerdings scheint dieser Anspruch unvereinbar zu sein mit der ebenso für integrativen Unterricht charakteristischen Prämisse der Gleichheit im Sinne einer Nichtaussonderung („Recht auf Gleichheit“). Dieses „Spannungsfeld“ (ebd., S. 138) resultiert also aus dem Anspruch, „Gleichheit und Gleichberechtigung einerseits sowie Verschiedenheit und Individualität andererseits“ (ebd., S. 138) zu schaffen.

Die Herstellung eines Gleichgewichts zwischen den beiden Polen stellt eine Anforderung an Lehrer integrativer Klassen dar, der sie sich trotz einer scheinbaren Unvereinbarkeit stellen müssen. Dies ist eine anspruchsvolle Aufgabe (vgl. ebd., S. 141).

„Ein Versuch, mit diesem Dilemma fertig zu werden, ist […] die zeitliche Entkopplung

der Ansprüche. Es werden Unterrichtssituationen mit unterschiedlicher bzw.

ausschließlicher Gewichtung jeweils einer der beiden Zielsetzungen vorgesehen und

auf eine sinnvolle Ergänzung der auf diese Weise angeregten Lernprozesse vertraut“

(Riedel 1996, S. 118f).

Dies ist in einem geöffneten Unterricht umsetzbar, dessen hohe Flexibilität es ermöglicht, individualisierende und gemeinsamkeitsstiftende Momente zu kombinieren (vgl. Kap. 6).

5.1.2 Gefahr der Vereinzelung

Gelingt es dem Lehrer nicht, ein ausgewogenes Gleichgewicht zwischen individuellen und gemeinsamen Unterrichtsmomenten zu schaffen, nehmen also

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individualisierte Lernformen einen zu großen Stellenwert ein, so besteht die Gefahr der Vereinzelung. Dies führt schlimmstenfalls zu einem sozialen Ausschluss (vgl. Markowetz 2004, S. 171). In einem solchen Fall würden die behinderten Kinder die meiste Zeit unter sich an einem eigenen Lehrgang und mit extra Material unterrichtet werden, ohne dass soziale Integration durch Gemeinsamkeit herbeigeführt werden könnte (vgl. Werning/Lütje-Klose 2006, S. 136). Um der Gefahr der Vereinzelung entgegen zu wirken, bedarf es einer gut durchdachten Unterrichtsplanung, in der genau abgewogen wird, wie viel Individualisierung an welcher Stelle notwendig ist, um die eben genannte Balance zwischen „solitär-exklusiven“ (Markowetz 2004, S. 171) und gemeinsamen Lernsituationen herzustellen. Dies ist ein hoher Anspruch an das Lehrerhandeln. Es bleibt wieder die Frage, inwieweit Lehrer dies leisten können.

5.2 Differenzierung

In der integrationspädagogischen Literatur herrscht Einigkeit darüber, dass Differenzierung die zentrale Grundlage zur Realisierung integrativen Unterrichts ist (vgl. Feuser 2002, S. 284; Jaumann/Riedinger 1996, 47f; Lersch 2001, S. 75ff.). Dadurch sollen der „Abbau von Chancenungleichheit“ und „optimale Lernmöglichkeiten für alle Kinder“ unabhängig von ihren jeweiligen Lernvoraussetzungen und Entwicklungsniveaus erreicht werden (vgl. Klafki 1993, S. 175).

5.2.1 Innere und äußere Differenzierung

Es wird das Prinzip der inneren von dem der äußeren Differenzierung unterschieden. Folgende Definition von Klafki und Stöcker verdeutlicht dies:

„Innere Differenzierung meint dabei all jene Differenzierungsformen, die innerhalb

einer gemeinsam unterrichteten Klasse oder Lerngruppe vorgenommen werden, im

Unterschied zu allen Formen sog. äußerer Differenzierung, in der Schülerpopulationen

nach irgendwelchen Gliederungs- oder Auswahlkriterien - z.B. den Gesichtspunkten

unterschiedlichen Leistungsniveaus oder unterschiedlicher Interessen - in Gruppen

aufgeteilt werden, die räumlich getrennt und von verschiedenen Personen bzw. zu

verschiedenen Zeiten unterrichtet werden“ 4 (ebd., S. 173).

⁴ Einschränkend muss darauf hingewiesen werden, dass die Aussagen Klafkis & Stöckers (vgl. Klafki 1993, S.

175)bezüglich des Ortes differenzierender Unterrichtsmomente relativiert werden können, denn innere

Differenzierung muss genau so wenig zwingend im selben Klassenraum stattfinden, wie äußere Differenzierung

eine räumliche Trennung der Schülergruppe voraussetzt. Ganz im Gegenteil: Ein häufig angeführter

Kritikpunkt bezogen auf die tatsächliche Integrationspraxis bezieht sich darauf, dass oftmals allein das

Nebeneinander behinderter und nichtbehinderter Kinder in einer Klasse als Integration deklariert wird, auch

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Äußere Differenzierung wird in der Fachliteratur recht unterschiedlich bewertet: Einige Vertreter der Integrationspädagogik, wie etwa Feuser, lehnen sie aufgrund der Befürchtung, das Grundprinzip integrativen Unterrichts werde so nicht adäquat umgesetzt, vehement ab (vgl. Demmer-Dieckmann 1991, S. 24). Allerdings gibt es andere Erziehungswissenschaftler, die äußere Differenzierungsmaßnahmen als durchaus sinnvoll erachten - zumindest in ergänzender Funktion (vgl. Kap.4.2). Sie plädieren, wie schon frühzeitig von Muth formuliert, für eine „vertretbare Form der äußeren Differenzierung“ (Muth 1986, S. 8, zit. nach Jaumann/Riedinger 1996, S. 48) (vgl. Liebermeister/Hochhuth 1999, S. 134; Lersch 2001, S. 94). Innere Differenzierung dagegen wird weniger widersprüchlich wahrgenommen. Vielmehr herrscht in der Fachliteratur Einigkeit darüber, dass diese den Kern integrativer Unterrichtspraxis darstellt. Deswegen soll darauf in den weiteren Ausführungen der Fokus liegen.

Der Anspruch einer „[…] optimalen Förderung aller Schüler bei der Aneignung von Erkenntnissen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (Klafki 1993, S. 181) soll im gemeinsamen Unterricht durch eine innere Differenzierung hinsichtlich der Ziele, Methoden und Medien realisiert werden. Dazu zählt, dass den Schülern die Möglichkeit eingeräumt wird, sich an unterschiedlichen Lernzielen zu orientieren (lernzieldifferenter Unterricht), und sie eine breite Auswahl an Lerninhalten und -aufgaben zur Verfügung haben. Außerdem sollen vielfältige Lernmedien und -materialen bereit stehen, ein Angebot individueller Lernhilfen vorhanden sein, und unterschiedliche Lernzeiten akzeptiert werden (vgl. Krawitz 2003, S. 802).

So kommt ein schülerzentrierter Unterricht zustande, der den individuellen Bedürfnissen jedes einzelnen Kindes gerecht wird. Kritisch anmerken lässt sich an dieser Stelle, dass die eben geschilderten Forderungen den beteiligten Lehrern viel Engagement und Zeit abverlangen (vgl. dazu auch die Lehreraussagen in Kap. 8.2). Ein so differenziertes Angebot an Lerninhalten, -materialien, -hilfen und -medien muss erst einmal beschafft werden. Auch die dazu notwendigen finanziellen Mittel müssen zur Verfügung stehen, was allerdings nicht immer vorausgesetzt werden kann.

wenn es kaum gemeinsame Lernsituationen gibt und somit eher eine äußere Differenzierung praktiziert wird,

jedoch innerhalb derselben Klasse.

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5.2.2 Umsetzung im Unterricht

Was nun die Schulpraxis angeht, stellt sich die Frage, inwieweit sich innere Differenzierung konsequent umsetzen lässt und was dies für den Lehrer bedeutet. Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass ein Unterricht, der den unterschiedlichen Bedürfnissen einer äußerst heterogenen Lerngruppe gerecht werden soll, im Hinblick auf die Anforderungen an die Lehrpersonen als „voraussetzungsreich und anspruchsvoll“ einzuschätzen ist (Wischer 2007, S. 23). Ein maßgeschneiderter Unterricht unter der Prämisse unbedingter Gemeinschaft stellt hohe Anforderungen an die Kompetenz und Persönlichkeit der Lehrkraft. Die differenzierte Anpassung der Lerninhalte an den jeweiligen Lernstand eines Schülers erfordert ein genaues Wissen über die Lern- und Entwicklungsausgangslagen. Dies setzt auf Seiten der Lehrer ausgeprägte diagnostische Fähigkeiten voraus (vgl. Kap. 5.3.2). Außerdem werden von den Lehrpersonen didaktische und methodische Kompetenzen auf einem hohen Niveau erwartet. Dazu zählt Wischer (vgl. ebd., S. 23f.; Wischer 2007b, S. 34) neben einem umfangreichen „Repertoire an Unterrichtsstrategien“ ein breites Methoden-Wissen einschließlich der jeweiligen Vor- und Nachteile, um in der Lage zu sein, diese der Situation entsprechend sinnvoll einzusetzen. Damit werden vom Lehrer Fähigkeiten verlangt, die unter Umständen nicht hinreichend vorhanden sind, wenn während der Ausbildung keine angemessene Vorbereitung stattgefunden hat (vgl. Feuser/Meyer 1987, S. 32).

Hinzu kommt, dass eine differenzierte Unterrichtsgestaltung ein sehr viel höheres Maß an Vorbereitung voraussetzt als dies gleichschrittige Arrangements tun. Es kann also ein intensiverer Arbeits- und Zeitaufwand postuliert werden, was dazu führt, dass viele Lehrer zwar Differenzierung für sinnvoll halten, nicht jedoch konsequent umsetzen, wie unter 5.3 dargestellt wird (vgl. Textor 2007, S. 67).

Ein weiteres Problemfeld innerer Differenzierung bezieht sich auf die organisatorische Ebene:

Differenzierung führt leicht zu allmählich größer werdenden Unterschieden hinsichtlich der kognitiven Fähigkeiten zwischen den Schülern. Lersch (2001) macht darauf aufmerksam, dass es dadurch immer schwieriger wird, einen Unterrichtsgegenstand zu finden, der für alle Schüler geeignete Anknüpfungspunkte bietet und eine gemeinsame Kommunikation zulässt. Ein zusätzlicher Anspruch an Lehrer integrativer Klassen besteht demnach darin, immer

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wieder die Einbindung aller Kinder in eine gemeinsame Lernsituation sichern zu müssen, was viel Einfallsreichtum erfordert und oftmals nicht leicht umzusetzen ist (vgl. Lersch 2001, S. 93f). Markowetz (2004, S. 172) stellt in diesem Zusammenhang die Behauptung auf, dass Lehrer für bestimmte Kinder (z.B. schwer mehrfach behinderte) gar nicht erst den Versuch unternehmen, Formen der inneren Differenzierung an einem gemeinsamen Lerngegenstand zu schaffen. Stattdessen, so Markowetz, arbeiten diese Schüler in der Unterrichtspraxis oftmals an einem eigenen Programm. Selbstverständlich scheint dabei nicht einmal unbedingt die Anwesenheit im gleichen Klassenraum zu sein.

Wie durch die Ausführungen deutlich wurde, stellen Formen der inneren Differenzierung eine komplexe Herausforderung an das Lehrerhandeln und die Unterrichtsorganisation dar. Ob jemand dem Umgang mit Heterogenität gewachsen ist und eine differenzierte Unterrichtsorganisation vornimmt, steht gewissermaßen in einem Zusammenhang mit dem „Handwerkszeug“, über das diese Person verfügt, weil entsprechende diagnostische sowie didaktisch-methodische Kenntnisse als Voraussetzung für eine gelingende Differenzierung verstanden werden können.

Ich persönlich bin der Meinung, dass es nur solange sinnvoll ist, an der Forderung nach Differenzierung eines gemeinsamen Gegenstandes festzuhalten, wie die entwickelten Unterrichtsvorschläge tatsächlich für alle Schüler von Bedeutung sind. Führt nämlich der unbedingte Versuch, geeignete Lernsituationen zu finden, dazu, dass individuell bedeutsame Aspekte gezwungenermaßen zu kurz kommen, weil sie nicht in das Konzept passen, oder Schüler an einem Lerninhalt arbeiten, der für sie bedeutungslos ist, so kann dies nicht den Ansprüchen einer gelungenen integrativen Unterrichtspraxis entsprechen. Deswegen kann ein kategorisches Ausschließen äußerer Differenzierung als problematisch angesehen werden, sie bietet sich vielmehr als Ergänzung zu einer konsequenten inneren Differenzierung an.

5.3 Pädagogische Diagnostik

Grundlegende Voraussetzung eines individualisierten und differenzierten Unterrichts ist die genaue Kenntnis der individuellen Lernvoraussetzungen aller Schüler (insbesondere derer mit sonderpädagogischem Förderbedarf), um entsprechend angepasste Lernangebote gestalten zu können. Dies setzt eine

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konsequente Förderdiagnostik voraus. Sie gibt Aufschluss über die Lernfortschritte sowie den derzeitigen Entwicklungsstand eines Kindes und impliziert die weiteren Handlungs- und Förderungsmöglichkeiten (vgl. Werning/Lütje-Klose 2006, S. 135). Anders als es bei der klassischen sonderpädagogischen Diagnostik der Fall ist, arbeitet

„Förderdiagnostik […] mit einem Lernbegriff, der nicht die Defizite der Schüler,

sondern ihre Entwicklungsmöglichkeiten in den Vordergrund stellt. Förderdiagnostik

soll weniger Zuweisungsentscheidungen als vielmehr praktische Hinweise zur

Gestaltung der pädagogischen Arbeit liefern“ (Mand 1998, S. 43, zit. nach Graumann

2002, S. 181).

5.3.1 Mögliche Problembereiche

Im Gegensatz zu sonderpädagogischen Testverfahren, die ausschließlich dem Aufgabenbereich von Sonderschullehrkräften zugeordnet werden, kann Förderdiagnostik ebenso von Regelschullehrkräften eingefordert werden. Problematisch ist in diesem Zusammenhang allerdings die Tatsache, dass weder im Primar-, noch im Sekundarschulbereich entsprechende Ausbildungsinhalte in ausreichendem Umfang vorgesehen sind, sondern lediglich Studenten sonderpädagogischer Studiengänge diagnostische Kenntnisse verbindlich erwerben müssen (vgl. ebd., S. 182). Dies macht ein erstes Problem deutlich, mit dem sich Regelschullehrer konfrontiert sehen müssen: Teilweise fehlen ihnen schlichtweg die notwendigen Kompetenzen, um der Forderung nach einer durchgängigen Förderdiagnostik nachkommen zu können, was eine nachträgliche Aneignung notwendig erscheinen lässt (vgl. ebd., S. 183).

Abgesehen von der defizitären Ausbildung der Regelschullehrkräfte im Bereich der Diagnostik lässt sich eine weitere Schwierigkeit erkennen: ein stark individualisierter, diagnostischer Zugang zur Unterrichtspraxis ist häufig für Lehrer ein neuer Bestandteil des Unterrichts und demnach mit fehlenden Erfahrungen verbunden. Dies ist darauf zurückzuführen, dass Diagnostik und subjekt-orientierter Lernbegleitung in vermeintlich homogen zusammengesetzten Schülergruppen vielfach nur zweitrangige Bedeutung beigemessen werden. Erst eine äußerst heterogen zusammengesetzte integrative Klasse zwingt jedoch dazu, die „Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe“ (Tillmann 2006, zit. nach Wischer 2007, S. 23) aufzugeben und den Fokus in stärkerem Maße auf die individuellen Lernwege zu richten. Dies erfordert eine Veränderung des Lehrerhandelns. Weil Sonderpädagogen ausbildungsbedingt über hohe förderdiagnostische

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Kompetenzen verfügen, erweist sich die Kooperation in einem solchen Fall als äußerst hilfreich (vgl. Schwerdt 2005, S. 104f).

5.3.2 Erforderliche Kompetenzen

Nun stellt sich die Frage, welche Kompetenzen eine Förderdiagnostik, wie sie zuvor beschrieben wurde, auf Seiten der unterrichtenden Lehrpersonen voraussetzt. Dies soll in Anlehnung an eine Darstellung von Graumann (2002, S. 182) geschildert werden:

• „die fachliche Kompetenz (Kenntnisse über Entwicklungsschritte bei der Aneignung des Wissens);

• die didaktische Kompetenz (Beherrschung vielseitiger Methoden bei der Vermittlung von Kenntnissen);

• psychologische Kenntnisse (u.a. über die Wege der Vermittlung und über Entwicklungsgesetzmäßigkeiten der SchülerInnen);

• die Handhabung pädagogisch-psychologischer Diagnostik (Methoden der Erfassung und Bewertung erhobener diagnostischer Informationen);

• Kenntnisse über mögliche Verursachungsgründe von Behinderungen des Lernens und ihre Erklärung“ (ebd., S. 182).

Die Vielzahl der oben genannten Kompetenzbereiche macht den enormen Anspruch an die Lehrer evident: Sie müssen über komplexe Fähigkeiten verfügen, um die „[…] Verarbeitungs- und Verstehensprozesse sowie die aktuellen Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler korrekt einschätzen zu können“ (Artelt u.a. 2001, S.119, zit. nach Hanke 2005b, S. 116). Ist das nicht der Fall, ergeben sich erschwerende Auswirkungen auf das Gestalten eines individualisierten Unterrichts. Abhilfe könnte verschafft werden, indem die genannten Faktoren durch ein Aufnehmen in die entsprechenden Curricula Eintritt in die Lehrerausbildung fänden (vgl. Graumann 2002, S. 182).

Da das erforderliche hohe Maß an diagnostischem Vorwissen nicht zwangsläufig vorausgesetzt werden kann, muss wiederholt auf die Bedeutung der Zusammenarbeit mit dem Sonderschullehrer hingewiesen werden, so dass das Entwerfen von Förderkonzepten als Kooperationsaufgabe verstanden werden kann.

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5.4 Förderplanung und sukzessive Lernbegleitung

Die eben beschriebene Diagnostik dient als Grundlage für eine sich anschließende Förderplanung. In ihrem Verlauf werden aus den durch Beobachtungen gewonnenen Informationen Folgerungen für die Unterrichtspraxis in Form von Handlungsvorschlägen abgeleitet. Diese von den beteiligten Lehrkräften geplanten Maßnahmen zur Förderung der Schüler können in Form eines Förderplans schriftlich festgehalten werden, was allerdings, so die Meinung einiger Integrationspädagogen, nicht zwingend notwendig ist (vgl. Sander 2003b, S. 15). Unter einem Förderplan ist der Definition Sanders (ebd., S. 14) zufolge ein „Plan für die gezielte Förderung eines bestimmten behinderten Kindes oder Jugendlichen in der allgemeinen Schule“ zu verstehen. In mehreren Bundesländern wird dies verlangt, um so die Orientierung an den Bedürfnissen der einzelnen Kinder sicherzustellen und auch kontrollierbar zu machen. Dabei reichen die Forderungen von der Verordnung eines individuellen Förderplans für die Schulkinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Sachsen) bis zu einem „Förderplan im Rahmen der längerfristigen Unterrichtsplanung für die gesamte Klasse“ (Mecklenburg-Vorpommern) (ebd., S. 14).

Trotz des hohen Aufwandes, der mit der Erstellung individueller Förderpläne verbunden ist, sollen auch die Chancen, die sie bieten, nicht unerwähnt bleiben: Insbesondere dann, wenn sich jemand im Anfangsstadium seiner integrativen Tätigkeit befindet, ist eine detaillierte Planung von großem Nutzen und stellt eine geeignete Unterstützungsmöglichkeit dar.

Auch im Hinblick auf die Tatsache, dass behinderte Schüler teilweise im Rahmen einer Einzelintegration am gemeinsamen Unterricht teilnehmen, kann es sehr hilfreich sein, sich im Unterricht an einem Förderplan zu orientieren, weil die sonderpädagogische Lehrkraft in einem solchen Fall nur stundenweise anwesend ist.

Ebenso gelten Förderpläne als brauchbare Grundlage für Eltern-Gespräche (vgl. ebd., S. 18).

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Die Möglichkeit sukzessiver Lernbegleitung

Wie schon angedeutet, wird von einigen Autoren das Erstellen schriftlich fixierter Förderpläne gefordert, andere wiederum halten dies für nicht notwendig. In beiden Fällen wird jedoch die Bedeutung einer „Lernbegleitung“ als wichtig angesehen (ebd., S. 17), um so einen auf die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler zugeschnittenen individualisierten und differenzierten Unterricht in Form eines angepassten Lernangebotes zu planen, das unterschiedliche Lernwege ermöglicht und dadurch der heterogenen Lerngruppe gerecht wird. Der Begriff „Lernbegleitung“ macht deutlich, dass Förderdiagnostik nicht als punktuelle Maßnahme im Sinne eines einmal jährlich stattfindenden Ereignisses verstanden werden soll, sondern vielmehr einen Prozess darstellt, in dem diagnostische Verfahren und Fördermaßnahmen durchgängig und

unterrichtsbegleitend zur Anwendung kommen (vgl. Heimlich 2000, S. 54). Dazu sind zunächst genaue Beobachtungen des Schülers, Gespräche, Fehleranalysen oder Begutachtungen seiner Arbeitsprodukte notwendig (vgl. Graumann 2002, S. 183), um daraus in einem nächsten Schritt Hypothesen abzuleiten hinsichtlich der Entwicklungsmöglichkeiten. Anschließend können darauf aufbauend

Fördermaßnahmen geplant und umgesetzt, sowie abschließend kritisch reflektiert werden. So soll festgestellt werden, inwieweit die Art der Förderung erfolgreich war und fortgesetzt werden kann, oder ob sie modifiziert bzw. gänzlich neu konzipiert werden muss (vgl. Werrning 2000, S. 100).

6. OFFENER UNTERRICHT ALS UMSETZUNGSMÖGLICHKEIT

Wie aus den bisherigen Ausführungen deutlich wurde, ist in integrativen Klassen aufgrund der verschiedenen Lernvoraussetzungen und -möglichkeiten, Interessen und Bedürfnissen der Schüler ein Unterricht, in dem alle Kinder zur selben Zeit und mit denselben Methoden dasselbe lernen, kaum möglich.

Das fünfte Kapitel wies dementsprechend auf die Bedeutung der Individualisierung (vgl. Kap. 5.1), der Differenzierung (vgl. Kap. 5.2), der pädagogischen Diagnostik (vgl. Kap. 5.3) und der Förderplanung (vgl. Kap. 5.4) hin. Offener Unterricht stellt eine Möglichkeit dar, eben genannte Forderungen im Unterrichtsalltag umzusetzen. Unter dem Oberbegriff offener Unterricht werden verschiedene Methoden selbstgesteuerten Lernens zusammengefasst, wie beispielsweise Projektunterricht,

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Frei- und Wochenplanarbeit oder Stationenlernen (vgl. Werning/Lütje-Klose 2006, S. 138).

6.1 Merkmale des offenen Unterrichts

Zunächst werden die Merkmale offenen Unterrichts aufgezeigt und damit der besondere Nutzen für integrative Klassen verdeutlicht (vgl. Kap. 6.1.1). In einem weiteren Schritt soll hinterfragt werden, welche Anforderungen eine solche Unterrichtsform an die Lehrpersonen stellt (6.1.2).

6.1.1 Die Metaanalyse von Jürgens (2004)

Zahlreiche Autoren haben sich damit befasst, die Kennzeichen geöffneten Unterrichts zu identifizieren (vgl. beispielsweise Hartke 2002, S. 127ff.; Hartke 2003, S. 770ff.; Reiß/Werner 2007, S. 112ff.; Textor 2007, S. 68ff.). Sie fanden teilweise ähnliche, allerdings sehr vielfältige Antworten auf die Frage, was genau offener Unterricht ist (vgl. Jürgens 2004, S. 41f.). Diese Vielfalt an Herangehensweisen und Schwerpunktsetzungen erschwert eine Verständigung auf bestimmte Kriterien.

Jürgens (ebd., S. 44ff.) hat in einer Metaanalyse verschiedener Definitionsversuche die Bereiche Schülerverhalten, Lehrerverhalten, methodisches Grundprinzip und Lern-/ Unterrichtsformen untersucht und diejenigen Aspekte identifiziert, die übereinstimmend als kennzeichnend für eine Öffnung des Unterrichts wahrgenommen werden. Seine Ergebnisse stellen meines Erachtens eine prägnante Beschreibung der Merkmale offenen Unterrichts dar und sollen deshalb im folgenden Absatz erläutert werden.

Im Hinblick auf den Bereich Schülerverhalten zeichnen sich geöffnete Unterrichtsarrangements, so die Ergebnisse der Metaanalyse, durch die Aspekte „Eigenständigkeit“, „Selbst- und Mitbestimmung“ sowie „Selbstständigkeit“ aus: Die Schüler sollen eigenständige Entscheidungen treffen können, was beispielsweise die Auswahl von Arbeitsformen und -mitteln, Methoden oder Sozialformen angeht (vgl. ebd., S. 45; Gudjons 2004, S. 8). Weiterhin wird ihnen das Recht auf Selbst- und Mitbestimmung bezüglich der Unterrichtsinhalte, der benötigten Lernzeit, des Verlaufs etc. zugestanden. Auch die Planung und Durchführung von Unterrichtsvorhaben kann selbstständig organisiert werden (vgl.

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Jürgens 2004, S. 45). Auf diese Weise ist es möglich, Lernverfahren äußerst flexibel zu gestalten, so dass jeder Schüler die Möglichkeit hat, eigene Lernwege einzuschlagen (vgl. Gudjons 2004, S. 8). Gleichzeitig steigern Wahlfreiheit und Selbstbestimmung die intrinsische Motivation, was als Vorteil angesehen wird (vgl. Hartke 2002, S. 127).

Allerdings dürfen die eben beschriebenen Grundsätze bezüglich des Schülerverhaltens nicht als ausschließliche Maxime eines offenen Unterrichts verstanden werden. Denn es ist nicht das Ziel, die Schüler gänzlich sich selbst zu überlassen, sondern der Lehrer übernimmt „[…] bei den Prozessen des wachsenden Selbstständig-Werdens [die Aufgabe, diesen] zu unterstützen, anzuleiten, zu kontrollieren wie […] auch gegebenenfalls über Hindernisse und Probleme hinwegzuhelfen“ (Jürgens 2004., S. 50).

Der Bereich Lehrerverhalten zeichnet sich im offenen Unterricht laut Jürgens insbesondere durch folgende zwei Aspekte aus: Zum einen sollen Handlungsspielräume gelassen werden, um so Veränderungen der Schüleraktivitäten zu ermöglichen. Zum anderen wird verlangt, dass der Lehrer von dem sonst üblichen „Planungsmonopol“ Abstand nimmt, so dass die Fähigkeiten, Interessen und Wünsche der Schüler in den Vordergrund rücken können (vgl. ebd., S. 45).

Dem Lehrerhandeln liegt demzufolge in einem geöffneten Unterricht ein verändertes Rollenverständnis zugrunde: Traditionelles „Instruieren, Anleiten Führen, Unterweisen stehen gleichberechtigt neben zurückhaltendem Beraten, Helfen, Ermutigen und Unterstützen“ (Gudjons, 2004, S. 8). Da ein Schwerpunkt meiner Arbeit auf der Lehrerperspektive liegt, werden im Kapitel 6.1.2 die speziellen Konsequenzen für das Lehrerhandeln noch detaillierter beleuchtet.

Bezüglich des Bereichs der methodischen Grundprinzipien postuliert Jürgens nach Durchsicht der verschiedenen Definitionsansätze als Konsens, dass die Aspekte entdeckendes, problemlösendes, handlungsorientiertes und

selbstverantwortliches Lernen die Grundlage eines geöffneten Unterrichts darstellen.

Jürgens (2004) nennt abschließend Frei- und Wochenplanarbeit sowie Projektunterricht als wichtige Aspekte für den Bereich der Lern- bzw. Unterrichtsformen (vgl. Jürgens 2004, S. 45). Aufgrund der hohen Bedeutung der

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Lern- und Unterrichtsformen für die Gestaltung integrativen Unterrichts wird Kapitel 6.2 die beiden Beispiele Projekt- und Wochenplanarbeit vertiefend aufgreifen.

6.1.2 Spezielle Konsequenzen für das Lehrerhandeln

„Nicht bestimmte Methoden machen einen Unterricht zu einem Offenen Unterricht,

sondern ein bestimmtes Lehrerhandeln, das offen ist für die individuellen Probleme

und Bedürfnisse des einzelnen Kindes“ (Jaumann-Graumann 1997, S. 33).

Das Zitat verdeutlicht, dass offener Unterricht an sich die Schwierigkeiten im Umgang mit Heterogenität nicht zu lösen vermag. Vielmehr erfordert die Praxis eines geöffneten Unterrichts auch ein bestimmtes Lehrerhandeln, um erfolgreich zu sein. Mit welchen Anforderungen dies für die Lehrperson verbunden ist, soll im Folgenden geschildert werden.

Bei offenem Unterricht „[…] handelt es sich um kunstvolle, von den Lehrenden hergestellte Lernarrangements“ (Boenicke 1999, S. 23). Diese erfordern eine genaue Vor- und Nachbereitung, damit „Über- und Unterforderung, Leerlauf und blinder Aktionismus“ (Graumann 2002, S. 175) vermieden werden. Dazu muss der Lehrer die Lerninhalte sorgfältig auswählen und strukturieren, so dass die unterschiedlichen Lernausgangslagen der Schüler Berücksichtigung finden. Unbedingt notwendig ist daher, dass die Lehrpersonen über ein breites Methodenrepertoire verfügen, denn nur so kann ein Unterricht gestaltet werden, in dem die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und -wege der Schüler ausreichende Berücksichtigung finden (vgl. Graumann 2002, S. 176).

Von entscheidender Bedeutung ist ferner eine „strukturierende und lenkende Lehreraktivität“ (Boenicke 1999, S. 23). Selbst wenn einige Kinder kaum Unterstützung benötigen, weil sie in der Lage sind, den Lernstoff größtenteils selbstständig zu bearbeiten, gibt es in integrativen Klassen stets andere, die auf eine Lenkung durch die Lehrperson angewiesen sind. Dies gilt beispielsweise für Kinder mit geistiger Behinderung, insbesondere auch für Schüler mit Lernproblemen. Da sie oftmals nicht über die nötige Selbstständigkeit verfügen, die ihnen in offenen Unterrichtsarrangements abverlangt wird, und sich schwer tun damit, ihre Arbeit selbst zu planen oder eine Auswahl bezüglich der Lerninhalte oder -formen zu treffen, haben Strukturierung und Lehrerzentrierung für sie einen hohen Stellenwert (vgl. Werning/Lütje-Klose 2006, S. 139; Graumann 2002, S. 176). In diesem

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Zusammenhang ist es nicht nur notwendig, die Lernschwierigkeiten der Schüler zu kennen, sondern es muss auch angemessen und spontan mit einem sinnvollen Lernangebot und adäquaten Hilfestellungen darauf reagiert werden können. Dies erfordert hohe pädagogische, fachliche wie auch soziale Kompetenzen vom Lehrer (vgl. Boenicke 1999, S. 23).

Damit selbst gesteuerte Lernprozesse möglich sind, muss die Lehrperson in der Lage sein, sich auf die Schüler einzustellen, um die Bedingungen und Entwicklungen ihrer Lernprozesse zu erkennen (vgl. Graumann 2002, S. 176). Dies erfordert ein „hohes Maß an schülerorientierter Reflexion“ (Boenicke 1999, S. 24). Mit dem Wissen über die individuellen Lernausgangslagen kann daraufhin entschieden werden, wie viel Freiraum, Unterstützung, Zeit oder Strukturierung ein Kind benötigt, ob es nach einem strukturierten Lehrgang oder im Rahmen einer offenen Unterrichtssituation gefördert werden soll (vgl. Jaumann-Graumann 1997, S. 33). Dies erfordert eine ausreichende Diagnosefähigkeit. Wie bereits unter 5.2.2b) festgestellt, werden förderdiagnostische Kenntnisse jedoch in der Lehrerausbildung nur in unzureichendem Maße vermittelt. Dies wirkt sich möglicherweise erschwerend auf die Unterrichtspraxis aus (vgl. Graumann 2002, S. 176; Jaumann-Graumann 1997, S. 33).

Die Umsetzung offenen Unterrichts, das machen die Ausführungen deutlich, stellt also eine anspruchsvolle Aufgabe dar, die sich als äußerst voraussetzungsreich erweist. Denn den Lehrern wird „[…] fachdidaktisch als auch pädagogischpsychologisch ein […] hohes Kompetenzniveau“ (Hartke 2002, S. 137) abverlangt. Oder um es mit den Worten von Hanke zu sagen:

„[Offener Unterricht] […] erfordert zugleich eine hohe Professionalität seitens der

Lehrperson, insbesondere offen zu sein für die Konzepte und Lernwege der Lernenden,

diese beobachten, deuten, verstehen und konstruktiv fördern zu können“ (Hanke 2005,

S. 45).

6.2 Formen Offenen Unterrichts

Nachdem im vorangegangen Kapitel (vgl. Kap. 6.1) die Merkmale und Lehreranforderungen offenen Unterrichts skizziert wurden, sollen nun zwei mögliche Umsetzungsformen exemplarisch vorgestellt werden - Wochenplan- und Projektarbeit. Beide gelten nicht nur in der Literatur zum integrativen Unterricht als geeignete Konzepte (vgl. Heimlich 2003, S. 51; Jaumann/Riedinger 1996, S. 44ff.),

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sondern werden auch von den Lehrerinnen, die ich interviewt habe (vgl. Kap.8.2), als wichtige Bausteine für die Unterrichtsgestaltung eingeschätzt.

6.2.1 Wochenplanarbeit

a) Was ist Wochenplanarbeit?

Wochenpläne stellen eine Möglichkeit dar, der Unterschiedlichkeit der Kinder gerecht zu werden, indem durch das Erstellen individueller Pläne eine Anpassung an das jeweilige Leistungs- und Fähigkeitsniveau erfolgt (vgl. Heimlich/Jacobs 2001, S. 95).

Für einen gewissen Zeitraum, meistens eine Woche, wird in schriftlich fixierten Plänen das Lernpensum festgelegt, bestehend aus Pflicht- und Wahlaufgaben. Während Pflichtaufgaben als verbindlich gelten und von den Schülern bearbeitet werden müssen, kann bei Wahlaufgaben nach eigenen Neigungen und Interessen aus einem Lernangebot frei gewählt werden (vgl. Textor 2007, S. 192). Zu den Zielen der Wochenplanarbeit zählen die bereits in Kap. 6.1 im Zusammenhang mit den Merkmalen offenen Unterrichts erwähnten Ansprüche wie Selbstständigkeit und Eigenverantwortung. Bezogen auf die konkrete Unterrichtssituation bedeutet dies, dass die Schüler selbst entscheiden können, in welcher Reihenfolge sie die Aufgaben ihres Wochenplans bearbeiten, wann sie welche Hilfsmittel hinzunehmen, wie sie ihre Zeit einteilen und ob sie alleine, mit einem Partner oder in der Gruppe arbeiten. Auch der Arbeitsrhythmus, also die Entscheidung darüber, wann Arbeits- und wann Entspannungsphasen stattfinden, kann selbstständig bestimmt werden.

Den Schülern werden also große Freiräume gelassen (vgl. Stein/Stein 2006, S. 193). Dadurch übernehmen die Lernenden zunehmend die Verantwortung für die eigene Arbeit, während sich der Lehrer mit direkten Instruktionen und Hilfestellungen weitestgehend zurückhält (vgl. Jürgens 2004, S. 100). Wie aber sind nun die Möglichkeiten und Grenzen der Wochenplanarbeit für den integrativen Unterricht einzuschätzen?

b) Möglichkeiten

Besonders hervorzuheben ist die Tatsache, dass durch die Arbeit mit Wochenplänen eine äußerst effektive Förderung erfolgen kann, da es möglich ist, individuell angepasste Lernprogramme zu erstellen (vgl. Kap. 4.1), die im Hinblick auf Inhalt, Schwierigkeit und Umfang auf den jeweiligen Schüler zugeschnitten

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sind (vgl. Konrad/Traub 1999, S. 95). So können die vielfältigen Bedürfnisse und individuellen Ziele berücksichtigt werden, wodurch sich Über- oder Unterforderungen weitgehend vermeiden lassen (vgl. Stein/Stein 2006, S. 194). Dies ist in integrativen Klassen von großem Nutzen, weil der Lehrer so ein Mittel zur Hand hat, das es ihm ermöglicht, einen differenzierten Unterricht zu gestalten. Allerdings stellt sich die Frage, wie realistisch es einzuschätzen ist, dass ein Lehrer tatsächlich für die Mehrzahl der Schüler einen individuellen Wochenplan erstellt. Ist dies nicht mit einem kaum zu bewältigenden Arbeitsaufwand im Hinblick auf Vorbereitung und Kontrolle verbunden? Jaumann und Riedinger (1996, S. 142), selbst im integrativen Unterricht tätig, berichten von der Erfahrung, dass der erhöhte Arbeitseinsatz lediglich in der Aufbauphase anfällt, weil dort zunächst eine umfangreiche Materialsammlung angelegt werden muss, was viel Zeit in Anspruch nimmt. Später sei die Wochenplanarbeit eine sehr effektive Möglichkeit, den Unterricht zu organisieren. Erleichternd käme hinzu, dass ein Großteil der Schüler gleiche oder ähnliche Pläne erhält, was den Aufwand weiter minimiert. Weil die Schüler größtenteils selbstständig arbeiten, kann sich der Lehrer im aktiven Unterrichtsgeschehen zurücknehmen. Ihm steht somit mehr Zeit für individuelle Beratung und Förderung zur Verfügung, was insbesondere für leistungsschwächere Schüler wichtig ist, und ihrer Lern-/ Leistungsentwicklung zugute kommt, da ihnen bei Schwierigkeiten mehr Hilfe angeboten werden kann, als es in weniger geöffneten Unterrichtssituationen möglich ist (vgl. Jürgens 2004, S. 104).

Auch die Tatsache, dass die Schüler im Rahmen der Wochenplanarbeit ihren Rhythmus selbst bestimmen können, wird als positiv herausgestellt. Insbesondere Kinder mit Konzentrationsschwierigkeiten scheinen davon zu profitieren (vgl. Heimlich/Jacobs 2001, S. 96).

Hinzu kommt, dass während der Arbeit mit Wochenplänen alle Schüler an einem eigenen Programm arbeiten, so dass die behinderten Kinder keine Sonderstellung einnehmen, da sie nicht die einzigen sind, die gesonderte Arbeitsblätter oder individuelle Aufgaben bekommen (vgl. Jaumann/Riedinger 1996, S. 142).

c) Grenzen

Als oberstes Ziel der Wochenplanarbeit gilt die Erziehung zu Selbstständigkeit und Eigenverantwortung (vgl. z.B. Textor 2007; Stein/Stein 2006; Jürgens 2004). Im Hinblick auf integrativen Unterricht ist allerdings kritisch zu hinterfragen, ob sich

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der Anspruch, größtmögliche Selbstständigkeit und Eigenverantwortung zu vermitteln, überhaupt auf alle Schüler übertragen lässt, oder ob es sich hierbei eher um eine illusorische Vorstellung handelt. Ist es vorstellbar, dass beispielsweise ein geistig behindertes Kind seinen Lernprozess selbstständig plant? Problematisch ist auch die Tatsache, dass der mehr oder weniger große Freiraum, den Wochenpläne ermöglichen, für manche Kinder eine Überforderung darstellen kann, und sie außerdem durch die vielfältigen Aktivitäten in der Klasse abgelenkt werden, so dass die Konzentration nachlässt (vgl. Jaumann/Riedinger 1996, S. 141).

Bezüglich des Lehrerhandelns besteht die Schwierigkeit darin, bei der Vielzahl unterschiedlicher Wochenpläne die Übersicht über den jeweiligen Arbeitsprozess wie auch die Lernergebnisse zu behalten. Hier ist es unbedingt notwendig, ein eigenes System zu haben, das die Möglichkeit schafft, „[…] sich laufend über den Umfang und die Qualität der Aufgabenbearbeitung [zu] informieren“ (Stein/Stein 2006, S. 194).

6.2.2 Projektarbeit

a) Was ist Projektarbeit?

Projektarbeit stellt einen möglichen Weg aus dem unter Punkt 5.2.1 beschriebenen Spannungsverhältnis zwischen Individualisierung und Gemeinsamkeit dar. Grundlage des Projektunterrichts ist eine gemeinsame Lernsituation, an der alle Schüler entsprechend ihrer Lernvoraussetzungen teilhaben können, indem sie sich im Rahmen der Arbeit an einem gemeinsamen Thema „[…] für ganz eigenständige Themenaspekte und Arbeitsformen“ entscheiden (Heimlich 1999, S. 13).

Daher arbeiten die Schüler „[…] nicht in individualisierter Zurückgezogenheit,

sondern in demokratischer Auseinandersetzung mit anderen Schülerinnen und

Schülern in gemeinsam organisierten Handlungsvollzügen in einem interaktiven und

kommunikativen Miteinander“ (Jürgens 2004, S. 118).

Ziel des Projektunterrichts ist es, ein für die Schüler relevantes Problem bzw. eine Aufgabenstellung mit Realitätsbezug zu lösen. Dabei steht ein handlungsorientierter Zugang im Vordergrund, welcher Raum für „entdeckendes, problemlösendes und autonomes Lernen“ (Jürgens 2004, S. 124) bietet. Neben der Handlungsorientierung gelten außerdem kooperatives und ganzheitliches Lernen als Grundlage des Projektunterrichts (vgl. Konrad/Traub 1999, S. 122; Textor 2007, S.

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75). Dadurch soll die „Entfaltung der Kräfte von Kopf, Herz und Hand“ (Jürgens 2004, S. 118), also ein Lernen mit allen Sinnen, an Bedeutung gewinnen.

b) Konsequenzen für das Lehrerhandeln

Zur Durchführung eines Projektes bedarf es bestimmter Voraussetzungen, die verschiedene Handlungsanforderungen an den Lehrer implizieren. Zunächst müssen die Handlungsspielräume abgesteckt werden, die Lehrperson muss also klären, ob, und wenn ja, wie sich ein bestimmtes Thema in Projektform umsetzen lässt (vgl. Konrad/Traub 1999, S. 124).

Dann ist ein genaues Wissen über die Kompetenzen der Schüler erforderlich, um entsprechende Arbeitsbedingungen zu schaffen, das heißt niveaudifferenzierte Materialien und Arbeitsmittel zur Verfügung zu stellen. Um sicherzustellen, dass alle Kinder Anknüpfungspunkte an das gewählte Projektthema finden, ist im Vorhinein eine mediale Aufbereitung notwendig, die verschiedene Zugangsweisen schafft. Nur so haben alle Schüler, auch diejenigen mit Behinderung, die Möglichkeit, sich an der Projektarbeit zu beteiligen und einen Beitrag zum Arbeitsprodukt zu leisten. Neben den kognitiven Anforderungen wird als wichtig erachtet, dass das Lernangebot soziale und emotionale Aspekte beinhaltet. Zum anderen sollen aber auch im Sinne einer Handlungsorientierung aktive und kreative Komponenten berücksichtigt werden, also der motorische Zugang. Auch verschiedene Sinneserfahrungen (Sehen, Hören, Riechen, Schmecken) sollten sich im Lernangebot wieder finden (vgl. Heimlich 1999, S. 167). Dies ist mit hohen Anforderungen an das Lehrerhandeln verbunden: Die Aufgabe, „[…] dieses vielschichtige Erfahrungspotential des Projektlernens für die Schüler zu öffnen und bereits bei der medialen Aufbereitung des Themas zu berücksichtigen“ (ebd., S. 167), erfordert eine intensive Vorbereitung. Geeignetes Arbeitsmaterial, das differenzierte Lernaktivitäten zulässt, muss ausgesucht, bestellt, evtl. noch selbst hergestellt werden. Dabei müssen die unterschiedlichen Lernzugänge stets im Auge behalten werden (vgl. ebd., S. 167).

c) Möglichkeiten

Im Rahmen des Projektunterrichts werden ausgehend von einem gemeinsamen Projektthema vielfältige Lernangebote unterschiedlicher Anforderungsniveaus geschaffen, die verschiedene Zugänge und Lernaktivitäten ermöglichen.

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Dadurch haben alle Schüler die Möglichkeit, sich auf ihrem jeweiligen Leistungsniveau an einem gemeinsamen Vorhaben zu beteiligen. Somit finden zum einen die für gemeinsamen Unterricht fundamentalen Prinzipien der

Individualisierung und Differenzierung (vgl. Kap. 5) Eingang in den Unterricht, so dass die Förderbedürfnisse jedes Kindes berücksichtigt werden können. Zum anderen wird mit dem gemeinsamen Thema ein Lernanlass geschaffen, der die Möglichkeit für vielfältige gemeinschaftliche Aktivitäten bietet (vgl. Heimlich 1999, S. 25). Dies wiederum wirkt sich positiv auf soziale Prozesse aus, wie zum Beispiel den selbstverständlichen Umgang miteinander oder den Aufbau von Akzeptanz und Toleranz (vgl. Textor 2007, S. 76). Von besonderem Nutzen für integrative Klassen sind also zwei Aspekte: Die Förderung der individuellen Entwicklung, wodurch eine Leistungssteigerung erzielt wird, und der Einsatz kooperativer Arbeitsformen, was dem sozialen Lernen dienlich ist (vgl. Kap. 4.2). Ein weiterer Vorteil der Projektarbeit wird darin gesehen, dass jeder Schüler seine jeweiligen Kompetenzen einbringen kann, so dass in Zusammenarbeit aller ein Produkt entsteht, zu dem jeder etwas beigetragen hat. Dies wirkt sich positiv auf das Gemeinsamkeitsgefühl aus und fördert zugleich das Selbstwertgefühl (vgl. Konrad/Traub 1999, S. 124).

Hinzu kommt, dass Projektthemen verschiedenste Zugänge zu einem Lerninhalt anbieten, wodurch der Projektunterricht besonders dafür geeignet ist, multisensorische Lernangebote zu schaffen (vgl. Heimlich 1999, S. 25). Das Lernen mit Kopf, Herz und Hand ist ein wichtiger Aspekt im gemeinsamen Unterricht, in dem den Schülern differente Zugänge zu einer Aufgabe bereitgestellt werden müssen.

d) Grenzen

Auch im Bezug auf den Projektunterricht lässt sich feststellen, dass in der Literatur größtenteils die Vorzüge beschrieben werden, Schwierigkeiten hingegen kaum Beachtung finden. Es lassen sich lediglich Hinweise auf einige schulorganisatorische Grenzen finden, die sich einschränkend auf den Projektunterricht auswirken: Heimlich (1999, S. 182) nennt in diesem Zusammenhang die drei Bereiche Lehrpläne, Stundenpläne und

Leistungsbewertung. Da er jedoch keine konkrete Erklärung anführt, können diesbezüglich nur Mutmaßungen angestellt werden.

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Vorstellbar ist, dass der Lehrplan deswegen als Grenze angesehen wird, weil dieser zu berücksichtigende Unterrichtsinhalte vorgibt, ein Projektthema aber von den Schülern ausgewählt oder zumindest mitbestimmt werden soll. Es muss also bestenfalls ein Thema gefunden werden, welches sich sowohl mit dem Lehrplan als auch den Interessen der Kinder vereinen lässt.

Der 45-minütige Stundenrhythmus steht möglicherweise deswegen im Widerspruch zu der Arbeit an Projekten, weil dadurch nicht zeitlich flexibel agiert werden kann. Dies ist aber eine wichtige Grundlage der Projektarbeit. Dreiviertel- bzw. anderthalbstündige Arbeitsphasen sind dafür wenig geeignet. Hier müssten die Stundenpläne zwangsläufig aufgelockert werden, um so längere,

zusammenhängende Arbeitsphasen einzurichten, in denen sich die Schüler ihrem Projekt widmen können. Ebenso müssten Absprachen unter Kollegen und eine Ausweitung auf ein fächerübergreifendes Projekt stattfinden. Eine weitere Grenze des Projektunterrichts sieht Heimlich in der Leistungsbewertung. Möglicherweise bezieht er sich damit auf die Tatsache, dass im Rahmen eines Projektes weniger der Erwerb kognitiven Wissens im Vordergrund steht, sondern vielmehr die sozialen Prozesse. Dies mit Noten zu bewerten, erscheint wenig geeignet.

Im gemeinsamen Unterricht haben offene Unterrichtsformen eine besondere Bedeutung, denn sie ermöglichen es, dass die Schüler auf ihrem Niveau, nach dem eigenen Tempo und auf verschiedenen Wegen lernen können. Somit orientieren sie sich an der Unterschiedlichkeit der Schüler.

Allerdings ist ein integrativer Unterricht, der sich ausschließlich an einer bestimmten Konzeption offenen Unterrichts wie beispielsweise der Projekt- oder Wochenplanarbeit orientiert, kaum denkbar, da sich keines der Konzepte als ausschließliche Grundlage eignet. Vielmehr bedarf es einer gut durchdachten Kombination einzelner Unterrichtsmethoden, bei der auch auf Lehrgänge nicht verzichtet werden kann, frontale Unterrichtsphasen also ihre Berechtigung behalten. Für den Lehrer bedeutet dies, dass er sich in Richtung einer Methodenvielfalt orientieren muss, indem er verschiedene Elemente flexibel zu einem sinnvollen Unterrichtsgeschehen zusammensetzt. Lersch bringt diese Anforderung recht treffend auf den Punkt, wenn er in dem Zusammenhang formuliert, dass sich das

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„[…] Spannungsfeld von Individualisierung und Sozialität, Differenzierung und

Gemeinsamkeit nur durch ein facettenreiches Methodenrepertoire produktiv

bewältigen (lässt)“ (Lersch 2001, S. 77).

6.3 Lehrerbefragungen zur Umsetzung offenen Unterrichts

Mit dem Wissen um die Möglichkeiten und Grenzen offener

Unterrichtsarrangements im Hinblick auf Integrationsklassen schließt sich an dieser Stelle die Frage nach der Realisierung an. In welchem Umfang gestalten integrativ unterrichtende Lehrer den Unterricht tatsächlich individualisierter und differenzierter, mit welchen Formen offenen Unterrichts reagieren sie auf die unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen der Schüler? Hierzu sollen verschiedene, in der Fachliteratur angeführte Lehrerbefragungen untersucht werden.

Grundsätzlich wird die Bedeutung offenen Unterrichts für integrative Klassen sehr hoch bewertet. So kommen beispielsweise Heyer/Preuss-Lausitz/Schöler (1997, S. 134f.) in einer Erhebung bei 90 integrativ unterrichtenden Grundschullehrkräften aus Brandenburg zu dem Ergebnis, dass geöffneten Lernumgebungen ein hoher Stellenwert beigemessen wird. Das Selbstverständnis der Lehrer entspricht also den Ansprüchen eines integrativen didaktischen Verständnisses. Auf die Frage danach, was genau sie als wichtig erachten, geben 98,4% innere Differenzierung an, 85,7% Freiarbeit, 71,4% fächerübergreifenden Unterricht, 65,1% Projekte und 46,0% Wochenpläne. Dieses Ergebnis verdeutlicht einen Selbstanspruch, der die Umsetzung offener Unterrichtsformen impliziert (vgl. ebd., S. 134f.). Allerdings entspricht dies nicht der tatsächlich stattfindenden Praxis: Lehrer scheinen ihren Unterricht deutlich weniger zu öffnen, als es die Aussagen erwarten lassen. Krawitz/Theiss-Scholz/Thümmel (1996, S. 279) zum Beispiel konnten anhand einer Befragung von 64 Integrationslehrern in Rheinland-Pfalz aufzeigen, dass knapp 65% der Befragten den Anteil offenen Unterrichts auf weniger als 25% beziffern. Mehr als die Hälfte der Zeit verwendet keiner dieser Lehrer für geöffnete Unterrichtsformen (und auch dies trifft lediglich auf 12,7% der Befragten zu). Auch Feyerer (1998, S. 150f.) kommt im Rahmen einer österreichweiten Studie im Sekundarstufenbereich zu ähnlichen Ergebnissen. Er gewinnt seine Daten jedoch auf eine andere Weise, und zwar, indem er Schüler bezüglich der

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Unterrichtsgestaltung befragt. Damit wird das Problem der „sozial erwünschten Antworten“ (Heyer u.a. 1997, S. 134) gelöst, welches bei der Interpretation von Lehrerbefragungen auftreten kann. Die Ausführungen Feyerers unterstreichen die bisher erläuterten Tendenzen: Der Aussage, dass die Lehrer den Unterrichtsstoff meistens von vorne vortragen, stimmen 79,8% der Schüler ungefähr oder genau zu. Dies führt zu der Vermutung, dass das Ausmaß an Frontalunterricht sehr hoch ist, offene Lernsituationen dagegen weniger oft zum Einsatz kommen. Folgende Ergebnisse bestätigen die Annahme: 58,8% der befragten Schüler geben an, nie mit einem Wochenplan zu arbeiten, der Einsatz von Projektunterricht wird mit 32,6% Zustimmung als etwas häufiger praktizierte Unterrichtsform eingeschätzt. Nur 17,3% der Schüler berichten, dass oft Freiarbeit stattfindet. Auch Köbberling und Schley (2000, S. 222f.) konstatieren, die Realisierung von gemeinsamem Unterricht verliefe eher kleinschrittig und bliebe „[…] hinter den Visionen und Wünschen aller beteiligten Gruppen zurück“. Sie beziehen sich mit ihren Aussagen auf die Analyse des Hamburger Schulversuchs „Integrationsklassen in der Sekundarstufe“ (vgl. Köbberling/Schley 2000) ⁵ . Insgesamt ist dies ein sehr ernüchterndes Ergebnis, welches die Schlussfolgerung nahe legt, dass Lehrer sich anscheinend selbst leicht überschätzen. Brügelmann bestätigt diese Annahme, wenn er bemerkt:

„Was täglich stattfinden soll, findet in der Regel nur wöchentlich statt; was

wöchentlich gewollt ist, findet eher monatlich statt“ (Brügelmann 1997, S. 5, zit. nach

Graumann 2002, S. 163).

Die empirischen Ergebnisse deuten folglich auf eine Diskrepanz zwischen dem Selbstanspruch integrativ unterrichtender Lehrkräfte und ihrer tatsächlichen Unterrichtsorganisation hin. Offensichtlich wird die im Zusammenhang mit integrativem Unterricht so oft erhobene Forderung nach Individualisierung und Differenzierung im Rahmen von offenen Unterrichtsformen nur ansatzweise umgesetzt. Mögliche Ursachen hierfür liegen, so Wischer (2007, S. 28), in „institutionellen Restriktionen“, dem „Können der Lehrer“ und der zunehmenden „Komplexität der Anforderungen“ begründet. Die Komplexitätssteigerung, mit der die Lehrpersonen konfrontiert sind, führt Wischer darauf zurück, dass durch die

⁵ Allerdings wird die Fortsetzung der Integration in den höheren Schuljahren generell deutlich

schwieriger eingeschätzt, was mit „institutionell-organisatorischen Rahmenbedingungen und

„Grenzen pädagogisch-didaktischer Gestaltungsmöglichkeiten“ zusammenhängt (beispielsweise die

erhöhte Leistungsorientierung oder die zunehmende Gewichtung des Fachunterrichts) (vgl. Riedel

1996, S. 121). Dies könnte hier mit eine Rolle spielen.

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programmatischen Forderungen nach der Ablösung äußerer

Differenzierungsformen auf Schulebene durch ausschließliche innere Differenzierung eine Verschiebung der Anforderungen von der Struktur- auf die Interaktionsebene stattfindet. Es soll also in der alleinigen Verantwortung des Lehrers liegen, der Heterogenität einer Lerngruppe gerecht zu werden, indem er angemessene Unterrichtsarrangements schafft (vgl. ebd., S. 28f.).

7. EMPIRISCHE BEFUNDE AUS DER FACHLITERATUR

Bevor im letzten Teil der Arbeit eine Auswertung der von mir durchgeführten Interviews vorgenommen wird, sollen an dieser Stelle bereits vorliegende empirische Ergebnisse kurz umrissen werden ⁶ . Dabei steht die Frage im Mittelpunkt, mit welchen Schwierigkeiten sich Integrationslehrer konfrontiert sehen, wo sie also Grenzen integrativen Unterrichts erkennen. Die genannten Problembereiche lassen sich zum einen der persönlichen Ebene zuordnen. Sie beziehen sich auf die neuen, veränderten Anforderungen und auf die Qualifizierung. Zum anderen spielen auch Schwierigkeiten auf schulstruktureller Ebene eine Rolle. Dabei geht es im Wesentlichen um die Ressourcenbereitstellung. Hinzu kommt, dass einige Lehrer Grenzen im Zusammenhang mit der Art und dem Schweregrad der Behinderung wahrnehmen. Auffällig ist, dass Schwierigkeiten im Bezug auf didaktisch-methodische Aspekte kaum thematisiert werden.

7.1 Persönliche Ebene

Bezogen auf die persönliche Ebene kann festgestellt werden, dass ein Großteil der Lehrer den erhöhten Arbeitsaufwand als großes Hindernis wahrnimmt (vgl. beispielsweise Dumke/Krieger/Schäfer 1989; Haenisch/Krönert 1993; Willand 2000). In diesem Zusammenhang weisen 66% der von Haenisch und Krönert (1993) Befragten auf eine aufwendigere Vor- und Nachbereitung, und 50% auf notwendige Absprachen und Beratungsgespräche mit der zweiten Lehrkraft und den Eltern hin, woraus eine deutliche Mehrbelastung resultiert. 97% der Lehrer schätzen die zeitliche Belastung als „wesentlich“ bzw. „etwas höher“ ein (vgl.

⁶ Die Zusammenstellung basiert auf folgenden Quellen: Dumke/Eberl 2002; Dumke/Eberl/Venker

1998; Dumke/Krieger/Schäfer 1989; Haenisch/Krönert 1993; Willand 2000

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