Inhaltsverzeichnis

1.  EINLEITUNG  1

2.  THEORETISCHE ERÖRTERUNGEN  4

2.1.  Die Kunstrichtung Landart.  4

2.1.1.  Definition Landart  4

2.1.2.  Landart als Teilbereich der Erlebnispädagogik  4

2.1.2.1.  Definition Erlebnispädagogik  4

2.1.2.2.  Kunst in der Landschaft als erlebnispädagogischer Prozess  6

2.1.3.  Landart als Themenbereich in der ästhetischen Erziehung  6

2.1.3.1.  Definition ästhetische Erziehung  6

2.1.3.2.  Landart als ästhetischer Zugang zur Natur  7

2.2.  Der Projektunterricht  8

2.2.1.  Begriffsklärung  8

2.2.2.  Der Projektunterricht als methodisches Konzept  9

2.2.2.1.  Merkmale der Projektmethode  9

2.2.2.2.  Phasen der Projektmethode  10

2.2.2.3.  Definition Projektmethode  10

2.2.3.  Die schülerorientierte Umsetzung des Themas „Landart“  

durch  die Projektmethode  11

3.  PLANUNG DER UNTERRICHTSEINHEIT  13

3.1.  Bedingungsanalyse  13

3.1.1.  Institutionelle Voraussetzungen  13

3.1.2.  Voraussetzungen der Schüler  13

3.2.  Legitimierung des Lerninhalts  15

3.2.1.  Schüler- und Gesellschaftsrelevanz  15

3.2.2.  Fachrelevanz  15

3.3.  Strukturierung des Lerngegenstands  16

3.3.1.  Sachanalyse  16

3.3.2.  Didaktische Reduktion  17

3.3.3.  Lernziele der Unterrichtseinheit  18

3.3.4.  Didaktisch-methodische Vorüberlegungen  19

Inhaltsverzeichnis

4.  DARSTELLUNG UND REFLEXION DER EINHEIT  22

4.1.  Vorbemerkungen  22

4.2.  Übersicht über die Einheit  22

4.3.  Die Einführungs- und Initiativphase  23

4.3.1.  Lernziele der Einführungs- und Initiativphase  23

4.3.2.  Dokumentation der Einführungs- und Initiativphase  

als  reflektierende Verlaufsbeschreibung  23

4.3.3.  Reflexion  25

4.4.  Die Informations- und Planungsphase  25

4.4.1.  Lernziele der Informations- und Planungsphase  25

4.4.2.  Dokumentation der Informations- und Planungsphase  

als  reflektierende Verlaufsbeschreibung  26

4.4.3.  Reflexion  27

4.5.  Die Produktions- und Vertifikationsphase  28

4.5.1.  Lernziele der Produktions- und Vertifikationsphase  28

4.5.2.  Dokumentation der Produktions- und Vertifikationsphase  

als  reflektierende Verlaufsbeschreibung  29

4.5.3.  Reflexion  31

4.6.  Die Präsentations- und Abschlussphase  33

4.6.1.  Lernziele der Präsentations- und Abschlussphase  33

4.6.2.  Dokumentation der Präsentations- und Abschlussphase  

als  reflektierende Verlaufsbeschreibung  33

4.6.3.  Reflexion  34

5.  ABSCHLIEßENDE REFLEXION  35

6.  LITERATURVERZEICHNIS  37

7.  ANHANG  40

1 EINLEITUNG

„Ich bin zu dem Ergebnis gekommen, dass es keine einzige Möglichkeit gibt, etwas für die Menschen zu tun, als aus der Kunst heraus. Dazu brauche ich eine pädagogische Konzeption und ich brauche eine erkenntnistheoretische Konzeption und ich muss handeln. Also, es sind gleich drei Dinge, die unter ein Dach gehören.“ 1 Joseph Beuys

Dieses Zitat Joseph Beuys’ soll in der geplanten Einheit auf ihren Wert geprüft werden. Besitzt „Kunst“ die Möglichkeit etwas für die Menschen zu tun? Kann ästhetische Erziehung etwas zur Persönlichkeitsentwicklung eines Schülers ² beitragen? Hat der ästhetische Prozess tatsächlich Einwirkungen auf die Identität eines Individuums? Kann „Kunst“ also die Identitätsentwicklung und -entfaltung eines Menschen fördern? Wie wirken sich diese positiven Wirkungsfaktoren aus, wenn ersteres zutrifft?

Hinsichtlich der Tatsache, dass die ästhetische Erziehung wie kein anderer Lernbereich bezogen auf das Subjekt ist ³ , gehe ich davon aus, dass „Kunst“ diesem hohen Anspruch gerecht werden kann. Aus diesem Grund möchte ich in der vorliegenden Arbeit die Wirkungsfaktoren der ästhetischen Erziehung anhand eines ausgewählten Themas in einer Grundschulklasse untersuchen, indem ich die vorher beschriebene Theorie praktisch umsetzen und die Ergebnisse bezüglich der Fragestellungen zu analysieren versuche.

Bereits während meines Studiums faszinierte mich die Kunstrichtung Landart, die die Natur als Medium der Gestaltung nutzt. In meinem Referendariat bin ich nun verstärkt im Bereich der ästhetischen Erziehung eingesetzt. Hier erlebe ich hautnah und täglich die Bedeutung der aktiv handelnden Auseinandersetzung mit künstlerisch-ästhetischen Aufgabengebieten, weshalb ich dem vorangestellten Zitat nur zustimmen kann. In einer Welt, in der Schüler ihre Umwelt kaum mehr zur produktiven, phantasievollen und kreativen Eigentätigkeit nutzen und deshalb eine Unterreizung der Sinne im emotionalen, motorischen, taktilen und haptischen Bereich erfahren, vermag Landart diesen Faktoren entgegenzuwirken. Als Möglichkeit des außerschulischen Lernens, verbunden mit dem ganzheitlichen Konzept des Lernens mit Kopf, Herz und Hand, öffnet sie einen neuen Weg zur Natur und fördert dabei die sinnliche Wahrnehmungs- und Erlebnisfähigkeit der Schüler.

¹ Beuys, Joseph. In: Güthler, A.; Lacher, K.: Naturwerkstatt Landart. AT Verlag, Baden und München.

3.Auflage 2006, S.54

² Anm.: Der besseren Lesbarkeit halber verwende ich in der vorliegenden Arbeit das Genus der männlichen

Ausdrucksform als Sammelbegriff

³ Vgl.: Aissen-Crewett, M.: Ästhetisch-aisthetische Erziehung. Zur Grundlage einer Pädagogik der

Sinne. Potsdam: Publikationsstelle Universität Potsdam 2000, S.3

1

In den letzten eineinhalb Jahren konnte ich beobachten und erkennen, dass die Schüler der Klasse 4 sehr aufgeschlossen gegenüber neuen Künstlern, Kunstrichtungen, Techniken und Materialien sind. ⁴ Ich gehe davon aus, dass die Schüler dieses offenkundige Interesse ebenfalls beim Thema „Landart“ aufweisen werden, da Landart in ihrer Abstraktion und „Einfachheit“ allen Schülern gerecht wird, ohne dabei den künstlerischen und ästhetischen Anspruch zu verlieren. ⁵ Zudem zählt die Natur zum Erfahrungsbereich der Schüler. 6

Da Landart ein Teilbereich der Erlebnispädagogik ist ⁷ , wird das pädagogische Konzept in dieser Kunstrichtung vorgeschrieben. Nach Beuys’ Zitat gilt es nun also nur noch zu „handeln“.

Das zweite Kapitel erörtert zunächst die theoretischen Grundlagen, die der Planung und Durchführung des Projektes zugrunde liegen. Um den erlebnispädagogischen Wert sowie das pädagogische Potenzial der Kunstrichtung Landart in der ästhetischen Erziehung darzustellen, wird zunächst eine Definition des Begriffes „Landart“ vorgenommen. Diese Informationen dienen der Einordnung der Kunstrichtung Landart in den übergeordneten Bereich der Erlebnispädagogik, wobei explizit auf den erlebnispädagogischen Wert des ästhetischen Prozesses eingegangen wird. Anschließend erfolgt die Darstellung der Kunstrichtung Landart als zu behandelnden Themenbereich innerhalb der ästhetischen Erziehung. Hierbei wird besonders auf den ästhetischen Zugang zur Natur eingegangen, der die vorherrschende Naturentfremdung der Schüler entschärfen kann. Aus diesen gewonnenen Erkenntnisses werden Folgerungen für die Praxis gezogen, die eine Notwendigkeit der schülerorientierten Umsetzung des Themas vorsehen, und woraus sich meines Erachtens der Projektunterricht als geeignete Methode folgert. Nach einer Begriffsbestimmung des Projektunterrichts erfolgt eine umfassende Beschreibung des Projektunterrichts als methodisches Konzept. Diese Erläuterungen dienen letztlich der Darstellung der projektorientierten Umsetzung des Themas „Landart“ in der geplanten Einheit.

Kapitel drei beleuchtet die Planung der ganzheitlichen Landarteinheit in der Grundschule der Schule, deren Verlauf in Kapitel vier nachvollzogen werden kann. Die einzelnen Sequenzen werden als reflektierende Verlaufsbeschreibungen dokumentiert, wobei jeder Sequenz Lernziele vorangestellt werden, an deren Erreichung sich die jeweils abschließende Reflexion orientiert. Kapitel fünf befasst sich mit einer abschließenden Reflexion der Einheit. Die hierbei zu beantwortenden Fragestellungen zielen dabei auf zwei zentrale Gesichtspunkte ab:

⁴ Vgl.: Kapitel 3.1.2

⁵ Vgl.: Kapitel 2.1.3.2

⁶ Vgl.: Kapitel 3.1.2

⁷ Vgl.: Paffrath, H. F.: Zu neuen Ufern. Internationaler Kongreß erleben und lernen. Fachverlag Dr.

Jürgen Sandmann. Alling 1998, S.232

2

Gelingt es, die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler zu fördern, indem diese sich intensiv mit dem Thema „Landart“ auseinandersetzen und eigene Landartkunstwerke gestalten?

Gelingt es, dieses Projekt von den Schülern weitestgehend selbständig planen und durchführen zu lassen?

3

2 THEORETISCHE ERÖRTERUNGEN

2.1 Die Kunstrichtung Landart

2.1.1 Definition Landart

Unter dem Begriff „Landart“ wird eine Kunstrichtung verstanden, die sich in den 60er Jahren des 20.Jahrhunderts unter verschiedenen Vertretern, wie Walter de Maria oder Richard Long, in der modernen Kunstszene etablierte. Als Objekt der Gestaltung wählen Landartkünstler den natürlichen oder den urban-industriell umgestalteten Landschaftsraum. ⁸ Mit unterschiedlichen Mitteln und Techniken setzen sie Akzente und verbinden natürlich Gegebenes mit künstlerischen Eingriffen zu einer neuen Einheit. Sinn und Zweck dabei ist es einerseits das Eigene eines Landschaftsraumes bewusster zu machen und andererseits der handelnden Person eine neue sinnlich-ästhetische Wahrnehmung durch den künstlerischen Gestaltungsakt erfahrbar zu machen. ⁹ Einer der wohl populärsten Vertreter dieser Kunstrichtung ist Andy Goldsworthy, der durch seine Fotobände diesen Kunstbereich einem breiten Publikum vorstellte. Als optimale Schnittstelle zwischen den Erlebnisformen Kunst und Natur ¹⁰ zählt Landart zu einem Teilbereich der Erlebnispädagogik, der im folgenden dargestellt wird.

2.1.2 Landart als Teilbereich der Erlebnispädagogik

2.1.2.1 Definition Erlebnispädagogik

Die Definition der „Erlebnispädagogik“ befasst sich zunächst mit der Klärung des Begriffes „Erlebnis“, um anhand dessen eine Begriffsbestimmung des Terminus „Erlebnispädagogik“ ableiten zu können. Zudem wird eine Abgrenzung zur Abenteuerpädagogik vollzogen, um Missverständnissen in folgenden Kapiteln vorzubeugen.

Laut Brockhaus ist „Erleben“ „das subjektive Innewerden […], besonders von Inhalten (Erlebnissen), die als bedeutsam empfunden werden“ ¹¹ . Demnach enthält diese Definition drei Bestimmungsstücke: das subjektive Innewerden, die Bedeutsamkeit und das Empfinden.

⁸ Vgl.: Olbrich, H. (Hg.): Land Art. Lexikon der Kunst: Architektur, bildende Kunst, angewandte Kunst,

Industrieformgestaltung, Kunsttheorie. Band 4. Leipzig, 1992

⁹ Vgl.: Brumm, H.: Kunst mit und in der Natur. Online im Internet vom 28.11.2006: http://www.grundschule-

treuchtlingen.de/Umweltschule/Umweltbildung/LandArt/land_art.htm

¹⁰ Vgl.: Brumm 2006, ebd

¹¹ Brockhaus: Erleben. Lexikon, Band 5, dtv. München, 1989, S.127

Anm.: […] Auslassung von mir

4

Da die Erlebnispädagogik das ganzheitliche Konzept des Lernens mit Kopf, Herz und Hand vertritt, erfolgt hier nach Hahn eine Verbindung dieser drei Bestimmungsstücke durch Körper, Geist und Psyche. ¹² Er definiert demnach Erlebnispädagogik als „handlungsorientierte Methode“, die, aufgrund ihrer Ortsbeschränkung auf den Naturraum, die Elemente Natur und Erlebnis zielgerichtet miteinander verbindet. Erst durch die aktive und selbst bestimmte Auseinandersetzung mit der Natur würden Lerneffekte gewonnen. 13

Michl versinnbildlicht die Erlebnispädagogik als Waage, bei der in der linken Waagschale das Ereignis liege, welches der Pädagoge vermittle. Das Standbein in der Mitte bilde die Persönlichkeit des Individuums, welches die gewonnenen Eindrücke zu Erlebnissen verarbeite, und in der rechten Waagschale liege der Ausdruck des Erlebten, also die Erfahrung, Reflexion und der Transfer. ¹⁴ Demnach macht für ihn die verbale Kommunikation eine wichtige Determinante in der Erlebnispädagogik aus: Sprache diene der subjektiven oder der gemeinsamen Verarbeitung von Erlebnissen. 15

Oftmals wird das vielschichtige und breite Spektrum der Erlebnispädagogik in der Öffentlichkeit noch zu undifferenziert wahrgenommen. Nach wie vor dominiert das Klischee von Tarzan-Pädagogik, Spielerei oder gar Urlaub. Das Missverständnis, Erlebnispädagogik als Abenteuerpädagogik zu verstehen, ist jedoch einfach zu eliminieren: Abenteuer sind pädagogisch nicht planbar und haben immer einen offenen Ausgang. Aus diesem Grund ist dieser Terminus abzulehnen. Zudem geht es in der Erlebnispädagogik nicht um blinden Aktionismus, sondern um den gleichwertigen Bezug von innerer Erlebnis- und äußerer Ereigniswelt. ¹⁶ Vor allem im ästhetischen Prozess des Gestaltens in und mit der Natur kommen erlebnispädagogische Elemente zum Tragen, wodurch die Kunstrichtung Landart zu einem Teilbereich der Erlebnispädagogik zählt. ¹⁷ Diese erlebnispädagogischen Elemente sind in der heutigen mediatisierten Lebenswelt von großer Bedeutung, da sie die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen fördern und ihm neue intensive Kunst- bzw. Naturerfahrungen und Zugänge ermöglichen. Im folgenden Kapitel werden diese Elemente mit Hinblick auf die geplante Einheit dargelegt.

¹² Vgl.: Michl, W.: Anthropologische Grundlagen der Erlebnispädagogik. In: Homfeldt, H.G. (Hg.):

Erlebnispädagogik. 2.Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1995, S.205

¹³ Vgl.: Heckmair, B.; Michl, W.: Erleben und Lernen. Einführung in die Erlebnispädagogik. 5.Auflage.

Ernst Reinhardt Verlag München, 2004, S.99

¹⁴ Vgl.: Heckmair; Michl 2004, S.101

¹⁵ Vgl.: Michl 1995, S.209

¹⁶ Vgl.: Heckmair; Michl 2004, S.100f

¹⁷ Vgl.: Bergdolt, K.: Land Art - Kunst in und aus der Natur. In: Paffrath, F.H. (Hg.): Zu neuen Ufern. Internationaler

Kongreß erleben und lernen. Fachverlag Dr. Jürgen Sandmann, Alling 1998, S. 232

5

2.1.2.2 Kunst in der Landschaft als erlebnispädagogischer Prozess

Eines der konstituierenden Elemente der Erlebnispädagogik ist das Erleben von Werten, die nicht in der „Habenorientierung“ greifen. ¹⁸ Dieses Element lässt sich beim Gestalten von Landartwerken wieder finden: Wichtiger als das fertige Kunstwerk ist das Erlebnis, dieses zu gestalten. Landartwerke kann man nicht an die Wand hängen, sie verbleiben am Ort ihrer Erschaffung und vergehen mit der Zeit wieder in der Natur.

Demnach liegt das Hauptaugenmerk auf dem Prozess, den die Schüler in der geplanten Einheit vollziehen. Nach Brumm wirken innerhalb dieses Prozesses jedoch weitere erlebnispädagogische Elemente: Die Schüler schaffen sich einen eigenen Bezug zur Natur und nehmen darin ästhetische Gestaltungsmöglichkeiten wahr. Durch den gruppendynamischen Aspekt des Gestaltens innerhalb der Klassengemeinschaft greift der soziale Aspekt des miteinander Veränderns. Beim eigenständigen Gestalten bekommen die Schüler zudem einen Einblick in die schöpferische Kraft der eigenen Person. 19

Während des erlebnispädagogischen Prozesses entwickeln Schüler zudem Schlüsselkompetenzen, die in der heutigen Lebens- und Berufswelt immer häufiger gebraucht und nachgefragt werden. ²⁰ Hierunter zählen beispielsweise die Kreativität, die Eigeninitiative, die Problemlösefähigkeit, die Flexibilität, die Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit sowie die Planungskompetenz. 21

2.1.3 Landart als Themenbereich in der ästhetischen Erziehung

2.1.3.1 Definition ästhetische Erziehung

Um den Begriff „ästhetische Erziehung“ darzustellen, soll vorerst prägnant auf den Terminus „ästhetisch“ eingegangen werden, um ein besseres Verständnis bei der Begriffsbestimmung der „ästhetischen Erziehung“ zu gewährleisten.

Der Begriff „ästhetisch“ steht charakteristisch für „schön“, „geschmackvoll“, „ansprechend“, die sinnliche Wahrnehmung des Schönen betreffend. ²² Bei der ästhetischen Erziehung handelt es sich jedoch nicht um die „Erziehung zum Schönen“ oder gar um „schöne Erziehung“, sondern um Erziehung (oder auch Bildung) im ästhetischen Bereich.

Aissen-Crewett gliedert den Bedeutungsfundus der ästhetischen Erziehung in zwei Teile: Der „ästhetischen“ und der „aisthetischen“ Erziehung. Die „ästhetische“ Erziehung nimmt ihrer

¹⁸ Vgl.: Brumm 2006, ebd

¹⁹ Vgl.: Brumm 2006, ebd

²⁰ Vgl.: Kapitel 3.2.1

²¹ Vgl.: Heckmair; Michl 2004, S.99

²² Vgl.: Wissenschaftlicher Rat der Dudenredaktion (Hg.): Duden. Das große Fremdwörterbuch.

Mannheim et. al.: Dudenverlag 2003, S.151

6