Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  1

2  Grundlagen der Motivationspsychologie  4

3  Möglichkeiten der Motivationsförderung im Sportunterricht  13

3.1  Aufgabenexterne Anreize  15

3.1.1  Kurzfristige Motivationsförderung durch Beeinflussung der Situation  bei

aufgabenexternen  Anreizen.  17

3.1.2  Längerfristige Motivationsförderung durch Beeinflussung der Situation  bei

aufgabenexternen  Anreizen  20

3.1.3  Kurzfristige Motivationsförderung durch Beeinflussung der Person  bei

aufgabenexternen  Anreizen  22

3.1.4  Längerfristige Motivationsförderung durch Beeinflussung der Person  bei

aufgabenexternen  Anreizen  23

3.2  Aufgabeninterne tätigkeitsspezifische Anreize  24

3.2.1  Kurzfristige Motivationsförderung durch Beeinflussung der Situation  bei

aufgabeninternen  tätigkeitsspezifischen Anreizen  29

3.2.2  Längerfristige Motivationsförderung durch Beeinflussung der Situation  bei

aufgabeninternen  tätigkeitsspezifischen Anreizen  31

3.2.3  Kurzfristige Motivationsförderung durch Beeinflussung der Person  bei

aufgabeninternen  tätigkeitsspezifischen Anreizen  32

3.2.4  Längerfristige Motivationsförderung durch Beeinflussung der Person  bei

aufgabeninternen  tätigkeitsspezifischen Anreizen  33

3.3  Aufgabeninterne tätigkeitsunspezifische Anreize  34

3.3.1  Kurzfristige Motivationsförderung durch Beeinflussung der Situation  bei

aufgabeninternen  tätigkeitsunspezifischen Anreizen  46

3.3.2  Längerfristige Motivationsförderung durch Beeinflussung der Situation  bei

aufgabeninternen  tätigkeitsunspezifischen Anreizen  49

3.3.3  Kurzfristige Motivationsförderung durch Beeinflussung der Person  bei

aufgabeninternen  tätigkeitsunspezifischen Anreizen  51

3.3.4  Längerfristige Motivationsförderung durch Beeinflussung der Person  bei

aufgabeninternen  tätigkeitsunspezifischen Anreizen  53

4  Ein Blick in die aktuelle Unterrichtspraxis  62

4.1  Präsentation und Diskussion der Ergebnisse der Fragebogenerhebung  63

5  Indirekte Maßnahmen der Motivationsförderung  70

6  Fazit und Ausblick  74

Literaturverzeichnis   81

Anhang   88

1 Einleitung

In DeCharms (1979) wird die These vertreten, dass Motivation so etwas wie eine milde Form von „Besessenheit“ sei (vgl. DeCharms, 1979, S. 55). Eine solche „Besessenheit“

wünscht sich wahrscheinlich jeder Sportlehrer ¹ bei seinen Schülern, wenn es um die Aufgaben im Unterricht geht. Doch was kann der Lehrer tun, damit diese „Besessenheit“ entsteht?

In der Literatur zu diesem Thema wird häufig darauf hingewiesen, dass sich sicherlich keine „Patentlösung“ finden lässt, mit der sich alle Schüler in jedem Fall motivieren lassen (vgl. u.a. Wessling-Lünnemann, 1985, S. 53; Thomas, 1995, S. 122; Hartinger & Fölling-Albers, 2002, S. 35). Dies ist auch in der vorliegenden Arbeit nicht zu erwarten. Dennoch erhebt die Arbeit den Anspruch, einen Beitrag zur Verbesserung der Motivierungsqualität von Sportlehrern zu leisten. Dieser Anspruch soll nicht dadurch verwirklicht werden, dass Handlungsanweisungen für bestimmte Situationen gegeben werden, sondern dadurch, dass

ein umfassender Überblick über Möglichkeiten der Motivationsförderung ² erarbeitet wird. Dieser Überblick kann sicherlich nicht ausschließlich in der Ansammlung von konkreten Einzelbeispielen bestehen, denn ein solches Vorgehen wäre zwangsläufig unvollständig, da es der unendlichen Vielfalt situativer Bedingungen und individueller Persönlichkeitsunterschiede nicht gerecht werden könnte. Außerdem würde es nicht die Möglichkeit bieten, situativ neue Motivationsstrategien zu generieren und dabei sicher zu sein, dass man alle möglichen Ansatzpunkte der Motivationsförderung berücksichtigt hat. Notwendig hierfür ist nämlich, dass diese Ansatzpunkte benannt und schemaartig strukturiert werden. Deshalb scheint auch genau das ein angemessenes Vorgehen für das Anliegen dieser Arbeit zu sein. Es soll eine Grobklassifikation erarbeitet werden, die alle Möglichkeiten der Motivationsförderung formal umreißt.

Der Anspruch der Vollständigkeit kann sich dabei immer nur auf einen bestimmten

theoretischen Hintergrund beziehen. ³ Deshalb gilt es zunächst, eine solche theoretische Fundierung darzulegen (Kapitel 2). Anschließend muss auf dieser theoretischen Grundlage herausgearbeitet werden, an welchen Stellen Motivationsförderung wie ansetzen kann, um

¹ Hier, wie auch in der gesamten Arbeit, wird aus Ökonomiegründen immer nur die männliche Form („der Sportlehrer“) verwendet. Gemeint ist immer „der Sportlehrer oder die Sportlehrerin“. Entsprechend ist mit „der Schüler“ immer gemeint: „der Schüler oder die Schülerin“ und mit „der Lehrer“ ist grundsätzlich „der Lehrer oder die Lehrerin“ gemeint.

² Mit Motivationsförderung ist in dieser Arbeit immer gemeint, die Motivation der Schüler für die Aufgaben im Unterricht zu erhöhen. Sie zielt auf Anstrengungsbereitschaft bzw. Engagement bei diesen Aufgaben ab.

³ Aus Freuds Triebtheorie ließen sich beispielsweise andere Schlussfolgerungen für die Motivationsförderung ableiten, als aus den kognitiv-handlungstheoretischen Ansätzen von Heckhausen oder Rheinberg. Letztere bilden im Wesentlichen die Grundlage für diese Arbeit.

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daraus ein Schema zu entwickeln, in das sich später konkrete Motivationsstrategien einordnen lassen (Kapitel 3).

Mit dieser Einordnung verbindet sich der zweite Anspruch, der an das Schema gestellt wird: Es muss Praxisrelevanz haben. Allein deshalb, weil sich das Schema von einer theoretischen Grundlage ableiten lässt, dürfte es nämlich noch keine Bereicherung für die Sportdidaktik darstellen. Diese Praxisrelevanz ist dadurch nachzuweisen, dass sich für jedes einzelne Feld konkrete Strategien finden lassen, mit denen sich die Motivation für die Aufgaben im Sportunterricht erhöhen lässt.

Die konkreten Strategien können andererseits nur exemplarischen Charakter haben. In keinem der Felder des Schemas ist zu erwarten, dass alle möglichen Motivationsstrategien angeführt werden können. Es ist dabei weder das Ziel dieser Arbeit, die einzelnen Felder gegeneinander abzuwägen, noch konkrete Motivationsstrategien hinsichtlich ihrer Realisierbarkeit und ihrer Erfolgsaussichten zu analysieren. Vor allem geht es in dieser Arbeit nicht darum, ein einzelnes Feld vollständig zu durchleuchten, sondern einen Überblick über die Felder und damit die verschiedenen Klassen von Motivationsförderungsstrategien zu geben.

Ein solcher Überblick dürfte in zweifacher Hinsicht wertvoll sein. Zum einen könnte er als solide Grundlage für weitere sportdidaktische Forschungsarbeiten im Bereich der Motivationsförderung dienen. Zum anderen kann aber auch der einzelne Sportlehrer direkt von ihm profitieren. Hierfür lassen sich mehrere Begründungen finden. Nur wenn der Sportlehrer das Spektrum der möglichen Motivationsstrategien überblickt, hat er optimale Voraussetzungen in einer spezifischen Situation für eine bestimmte Gruppe die passenden Strategien auszuwählen. Ohne einen solchen Überblick besteht hingegen die Gefahr, dass Sportlehrer bestimmte Bereiche der Motivationsförderung überhaupt nicht berücksichtigen. Dies wird genau dann problematisch, wenn die anderen von den Sportlehrern eingesetzten Motivationsstrategien wirkungslos sind. Letztlich bietet gerade ein theoretisch fundierter Überblick die Möglichkeit, Motivationsstrategien differenziert einzusetzen und sinnvoll zu kombinieren. Herausfordernde Aufgaben wirken nämlich beispielsweise keineswegs immer und auf alle Schüler motivationsfördernd. Wenn man hingegen weiß, dass man eine Gruppe von Schülern mit starkem Leistungsmotiv hat und wenn es gelingt, diese so zu beeinflussen, dass sie erfolgszuversichtlich sind, dann werden herausfordernde Aufgaben mit großer Wahrscheinlichkeit auch den gewünschten Effekt haben. Um einen Bezug zur aktuellen Unterrichtspraxis herzustellen, wurde ein Fragebogen entworfen, der die wesentlichen in Kapitel 3 erarbeiteten Motivationsstrategien enthält.

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Dieser wurde von 42 Sportlehrern ausgefüllt und soll einen ersten Einblick ermöglichen, welche Felder des erarbeiteten Schemas bereits häufig und welche weniger häufig im Unterrichtsalltag berücksichtigt werden (Kapitel 4). Die Fragebogenerhebung ist dabei als Zusatz zur vorliegenden Arbeit zu verstehen und hat deshalb eher explorativen Charakter. Vor diesem Hintergrund sind auch die anderen beiden Aspekte zu sehen, die in dem Fragebogen eine Rolle spielen. Dabei handelt es sich zum einen darum, dass die Lehrer aufgefordert werden, die Wirksamkeit der verschiedenen Strategien nach ihrer Erfahrung einzuschätzen. Zum anderen soll ein erster Eindruck hinsichtlich möglicher Gründe gewonnen werden, warum bestimmte Strategien bisher in der Unterrichtspraxis nicht eingesetzt werden. Die Fragebogenerhebung könnte somit erste Anhaltspunkte für weitere Forschungsarbeiten liefern, die den genannten Fragestellungen mit spezifischeren Analysen und größerem empirischem Aufwand nachgehen. In Kapitel 5 wird auf indirekte und damit unterstützende Maßnahmen der Motivationsförderung eingegangen. Ziel dieses Kapitels ist es vor allem, auf die Komplexität motivationalen Geschehens in der Unterrichtspraxis aufmerksam zu machen. Diese wird nämlich insbesondere dann deutlich, wenn man nicht nur theoretisch abgeleitete direkte Faktoren der Motivationsförderung berücksichtigt (Kapitel 3), sondern ebenso indirekte Faktoren, die mit diesen in Zusammenhang stehen. Einen Schüler mit erheblichen Motivationsproblemen wird der Lehrer beispielsweise dann am effektivsten motivieren können, wenn er die Ursachen dieser Probleme möglichst schnell ermitteln kann. Alle Maßnahmen, die diese Ursachenfindung erleichtern, können deshalb als indirekte Maßnahmen der Motivationsförderung angesehen werden. An diesem Beispiel wird deutlich, dass auch andere Bereiche der Sportdidaktik in Zusammenhang zur Motivationsförderung stehen. Zur Ermittlung der Ursachen dürften beispielsweise besondere Fähigkeiten in der Gesprächsführung sowie eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung günstige Voraussetzungen sein. Das Kapitel eignet sich deshalb auch dazu, solche Zusammenhänge aufzuzeigen. Es geht dabei allerdings lediglich darum, indirekte Maßnahmen und Zusammenhänge zu anderen Bereichen der Sportdidaktik beispielhaft anzudeuten. Das primäre Ziel dabei ist, einer eingeschränkten Sichtweise vorzubeugen, die der Komplexität unterrichtlichen Handelns nicht gerecht wird.

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2 Grundlagen der Motivationspsychologie

Der Begriff Motivation findet häufig Anwendung im Alltag und meint in der Regel etwas in einer Person, das bewirkt, dass diese aus eigenem Antrieb Anstrengung aufbringt, um ein Ziel zu erreichen. Dieser Vorstellung entspricht auch die in der Einleitung formulierte These von DeCharms. Rheinberg (2000) definiert Motivation als die „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Rheinberg, 2000, S. 15). Alltagsgebräuchliche Vorstellungen vom Begriff der Motivation und wissenschaftliche Definitionen weisen viele Gemeinsamkeiten auf. Jeweils lässt sich etwas erkennen wie eine Bereitschaft, sich intensiv mit einer Sache zu beschäftigen um dadurch einen Zielzustand zu erreichen, der als wünschenswert angesehen wird. Weiterhin ist damit in der Regel eine daraus resultierende Handlung verbunden. Ein geringer Unterschied besteht darin, dass die Vorstellung im Alltagsgebrauch eher dahin geht, dass Motivation etwas wie ein Substrat ist, von dem Menschen mal mehr und mal weniger haben. Im wissenschaftlichen Sinne gilt Motivation eher als Gedankenkonstrukt, mit dem Zielgerichtetheit, Intensität und Ausdauer von Verhalten erklärbar werden (vgl. Rheinberg, 2005, S. 23).

Eine erste Klassifizierung von Motivation besteht in der Unterscheidung zwischen

intrinsischer und extrinsischer Motivation. ⁴ Motivation wird als intrinsisch bezeichnet, wenn das dadurch ausgelöste Verhalten kein offensichtliches Ziel außerhalb der Handlung selbst hat. Ein wichtiger Begriff in diesem Zusammenhang ist das Interesse, womit eine „besondere Beziehung einer Person zu einem Gegenstand“ (Hasselhorn & Gold, 2006, S. 103) gemeint ist. Dieser Gegenstand kann ein Objekt, ein Thema oder eine Tätigkeit sein. Entsprechend spricht man beispielsweise von gegenstandszentrierter, interessengeleiteter intrinsischer Motivation, wenn man sich (freiwillig) in einem Lexikon über die Besonderheiten eines bestimmten Gegenstandes informiert. Ist Interesse vorhanden, hat

das den Effekt, dass das kognitive System auf einem optimalem Niveau arbeitet ⁵ (vgl. Hasselhorn & Gold 2006, S. 103f.). Ein Beispiel für tätigkeitszentrierte intrinsische Motivation wäre ein Hobbyfußballer, der sich am „Kicken“ erfreut, auch wenn es keinen Wettkampfcharakter hat. Rheinberg (2006) spricht in diesem Zusammenhang von tätigkeitsspezifischen Vollzugsanreizen, die im Handlungsvollzug selbst liegen und sich

⁴ Rheinberg (2006) weist darauf hin, dass die Begriffe intrinsisch und extrinsisch in der Fachliteratur oft sehr unterschiedlich gebraucht werden (vgl. Rheinberg, 2006, 232-239). In dieser Arbeit werden sie immer so gebraucht, wie sie in diesem Kapitel definiert werden.

⁵ Damit ist vor allem optimale Aufmerksamkeitszuwendung gemeint und eine optimale Zuwendung von Arbeitsgedächtniskapazität (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 104).

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von rein thematischem Interesse unterscheiden. Fußball zu spielen hätte demnach einen anderen Anreiz, als etwas darüber zu lesen (vgl. Rheinberg, 2006, S. 233). Von extrinsischer Motivation spricht man hingegen, wenn die Ursache derselben nicht (nur) in der Handlung selbst, sondern vor allem auch außerhalb der Handlung liegt (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 105). Klassische Beispiele hierfür sind Belohnungen oder die Vermeidung von Unannehmlichkeiten.

Uneinigkeit herrscht in der Psychologie darüber, inwiefern zusätzliche extrinsische Motivation bereits bestehende intrinsische Motivation hemmen oder sogar schwächen kann. Man spricht hierbei vom so genannten Korrumpierungseffekt. Darunter kann man sich folgendes Problem vorstellen: Jemand betreibt etwas eigentlich aus Interesse und wird plötzlich zusätzlich dafür belohnt. Daraufhin fragt er sich vielleicht irgendwann, was genau eigentlich der Grund für sein Handeln sei. Fühlte er sich vorher noch selbstbestimmt und einzig interessegeleitet, beginnt er jetzt zu zweifeln, ob er das noch wirklich selbst will oder nur wegen der Belohnung mache (vgl. Rheinberg, 2006, S. 337ff.). Es soll hier nicht erörtert werden, inwiefern diese Befürchtung zutreffend ist. Für den weiteren Verlauf der Arbeit soll lediglich bilanziert werden, dass es eine Unterscheidung zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation gibt. Außerdem sollte die intrinsische Motivation bei Schülern so weit und so gut wie möglich gefördert und in einer Wahlsituation der extrinsischen Motivation vorgezogen werden. Der offensichtliche Grund hierfür ist, dass bei extrinsischer Motivation zu befürchten ist, dass die Motivation ausbleibt, sobald der äußere Anreiz (z.B. die Belohnung) wegfällt. Selbstverständlich können extrinsische und intrinsische Motivation aber auch sinnvoll aufeinander aufbauen. Es ist beispielsweise denkbar, äußere Anreize einzusetzen um eine Tätigkeit oder einen Gegenstand überhaupt erst kennen zu lernen und damit Gelegenheit zu geben, dass Interesse und damit intrinsische Motivation entstehen kann (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 104ff.). Wichtig, vor allem für intrinsische Motivation, sind das Interesse an einem Gegenstand oder handlungsspezifische Vollzugsanreize. Wichtig für Lern- und Leistungsmotivation sind neben den bisher vorgestellten themengebundenen Merkmalen aber auch themenunspezifische Dispositionen (systematische interindividuelle Unterschiede). Ein bekanntes Beispiel hierfür ist die Hoffnung auf Erfolg bzw. die Angst vor Misserfolg, die Menschen grundsätzlich bei der Lösung von Aufgaben haben.

Um auf diesen Bereich näher eingehen zu können, muss zunächst der Begriff des Motivs geklärt werden. „Von Motiv sprechen wir, wenn es um individuelle zeitüberdauernde Vorlieben für bestimmte Klassen von Zuständen geht“ (Hasselhorn & Gold, 2006, S. 103).

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Wichtig ist, dass Motive als relativ zeitstabil gelten und Menschen in bestimmten Situationen nicht nur ein einziges Motiv haben, das ihr Handeln bestimmt. Vielmehr ist von einem komplexen Motivsystem auszugehen, wobei verschiedene Motive untereinander in Konkurrenz stehen und in bestimmten Situationen eine Motivhierarchie

ausschlaggebend für die Handlung ist (vgl. Allmer, 1984, S. 105f.). ⁶ Die drei zentralen Motive in der Psychologieforschung sind das Anschlussmotiv, das Machtmotiv und das Leistungsmotiv (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 4f.). Das Anschlussmotiv beschreibt die Vorliebe dafür, sich in sozialen Gruppen aufzuhalten (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 103). Das Motiv besteht aus zwei Motivtendenzen, der Hoffnung auf Anschluss und der Furcht vor Zurückweisung. Als mögliche Ziele bei diesem Motiv nennen Heckhausen & Sokolowski (2006) unter anderem: Kooperieren, sich austauschen und gemeinsame Aktivitäten.

Vom Machtmotiv wird gesprochen, wenn die Beeinflussung anderer Menschen als besonders anziehend erlebt wird (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 103). McClelland (1975) weist darauf hin, dass es dabei in erster Linie darum geht, sich stark zu fühlen und erst sekundär darum, auch machtvoll zu handeln. Die beiden Motivtendenzen sind hier: Hoffnung auf Macht und Kontrolle gegenüber Furcht vor Macht- und Kontrollverlust (vgl. Heckhausen & Schmalt, 2006, S. 214).

Beim Leistungsmotiv geht es darum, dass man sich gerne im Lösen von herausfordernden Aufgaben als kompetent und tüchtig erlebt. „Leistungsmotiviert im psychologischen Sinne ist ein Verhalten nur dann, wenn es auf die Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit zielt, und zwar in Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab, den es zu erreichen oder zu übertreffen gilt“ (Rheinberg, 2000, S. 58). Die Motivation, sich einer Lernanforderung zu stellen, hängt also von einem subjektiven Gütemaßstab ab, wann eine Leistung als Erfolg oder Misserfolg wahrgenommen wird. Dieser Gütemaßstab ist situationsabhängig, bei Krankheit zum Beispiel niedriger, und wird als Anspruchsniveau bezeichnet. Da mit dem jeweiligen Anspruchsniveau die entsprechende Zielsetzung, und damit der Schwierigkeitsgrad der bevorzugten Aufgaben, unmittelbar verknüpft sind, spricht man auch vom Ziel- bzw. Anspruchsniveau. Das Risiko-Wahl-Modell von Atkinson (1957) verdeutlicht, wovon die individuelle Anspruchsniveausetzung (Zielsetzung) abhängen kann und wie diese mit der Leistungsmotivation zusammenhängt.

⁶ Die Motivhierarchie ergibt sich aufgrund der Motivstärke der einzelnen Motive. Mit Motivstärke ist die Bereitschaft gemeint, eine Situation im Hinblick auf ein bestimmtes Motiv zu strukturieren. Das heißt, die Motivstärke gibt an, wie sehr Menschen dazu neigen, in einer Situation Möglichkeiten wahrzunehmen, die mit dem Motiv assoziierten Zustände zu erleben (vgl. Rheinberg, 2005b, S. 30).

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Abb. 1: Abhängigkeit der Leistungsmotivierung von der Erfolgswahrscheinlichkeit und dem Erfolgsanreiz gemäß dem Risiko-Wahl-Modell von Atkinson (1957) (vgl. Rheinberg, 2005b, S. 27; Hasselhorn, 2006, S. 107)

Nach diesem Modell besitzen sehr schwierige Aufgaben zwar einen hohen Erfolgsanreiz, aber nur geringe Erfolgswahrscheinlichkeit. Bei sehr leichten Aufgaben verhält es sich umgekehrt. Besonders motivierend im Hinblick auf das Leistungsmotiv sind hingegen Aufgaben mittlerer Schwierigkeit, das heißt Aufgaben, die herausfordernd aber noch lösbar sind (vgl. Rheinberg, 2005b, S. 27f.).

Die interindividuellen Unterschiede bezüglich des Leistungsmotivs und dessen entscheidende Einflussfaktoren sollen im Folgenden genauer analysiert werden. Zunächst ist festzustellen, dass sich Personen in Leistungssituationen unter etwa gleichen Voraussetzungen oft sehr unterschiedlich verhalten (vgl. Breuer, 1982, S. 71). Hierbei lassen sich zwei grundlegend unterschiedliche Tendenzen unterscheiden, die bei allen Personen vorhanden sind, sie aber durch ihre jeweilige Ausprägung in zwei Gruppen unterteilen. Die beiden Tendenzen sind Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg. Das Leistungsmotiv setzt sich gerade aus diesen beiden Motivtendenzen zusammen. Personen, bei denen die erste Tendenz stärker vorhanden ist, nennt man Erfolgsmotivierte, diejenigen, bei denen die letztere Tendenz stärker zum Tragen kommt, werden als Misserfolgsängstliche bezeichnet (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 108f.). Ein Hauptunterschied dieser beiden Gruppen besteht darin, welchen Schwierigkeitsgrad von Aufgaben sie bevorzugen, wobei immer von einer subjektiven Einschätzung des Schwierigkeitsgrades ausgegangen werden muss. Nach dem Risiko-Wahl-Modell von Atkinson sollten Aufgaben mittleren Schwierigkeitsgrades für Menschen am reizvollsten sein. Erfolgsmotivierte wählen auch entsprechend diese Aufgaben, sogar mit einer leichten

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Tendenz zu etwas schwierigeren Aufgaben. Misserfolgsängstliche hingegen versuchen zunächst grundsätzlich Aufgaben aus dem Weg zu gehen, aus Angst zu versagen. Sind sie aber gezwungen, Aufgaben zu wählen, wählen sie in der Regel sehr leichte oder extrem schwere Aufgaben. Der Grund hierfür liegt darin, dass sie sehr leichte Aufgaben höchstwahrscheinlich lösen können (kein Versagen) und es bei extrem schweren Aufgaben gewissermaßen keine Überraschung ist, wenn sie diese nicht lösen. Damit ist gemeint, dass ein Nicht-Lösen von extrem schweren Aufgaben keine Rückschlüsse auf mangelnde Fähigkeiten zulässt, sondern mit der zu großen Schwierigkeit der Aufgabe begründet wird (auch kein Versagen) (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 108). Ein für diese Arbeit wichtiger Unterschied der beiden Gruppen besteht auch darin, dass Erfolgsmotivierte oftmals ausdauernder sind bei dem Versuch eine mittelschwere Aufgabe zu lösen (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 109).

Ein zweiter einflussreicher Faktor bezüglich des Leistungsmotivs ist die Kausalattribuierung. „Dabei geht es um die Frage, wo und wie der Alltagsmensch als naiver Psychologe die Ursachen für eigenes und fremdes Erleben und Verhalten sieht, und wie sich diese Sichtweise auf seine zukünftigen Handlungen auswirkt“ (Samulski, 1986, S. 59). Unterschieden werden hier offensichtlich zwei Aspekte: Erstens, welche Gründe man selbst für ein bestimmtes Ereignis annimmt und zweitens, welche Konsequenzen diese Ursachenzuschreibung auf zukünftige Handlungen hat.

Ein einfaches und für diesen Bereich wichtiges Beispiel ist hierbei der Misserfolg bei der Bewältigung einer Aufgabe. Man kann die Gründe hierfür zum Beispiel darin sehen, dass man sich zu wenig angestrengt hat, man einfach Pech hatte oder aber nicht die nötigen Fähigkeiten bzw. nicht das nötige Talent besitzt. Diese unterschiedliche Ursachenzuschreibung kann entsprechend unterschiedliche Konsequenzen auf zukünftige Handlungen haben. Derjenige, der den eigenen Fleiß als Ursache sieht, könnte sich vielleicht beim nächsten Mal mehr anstrengen. Derjenige, der sein „Versagen“ dem fehlenden Talent zuschreibt, wird sich wohl kaum mehr anstrengen, da das aus seiner Sicht nicht das Problem war. Zu befürchten wäre bei ihm vielmehr, dass er es künftig nicht mehr versucht mit der Erklärung: „Das schaffe ich ja sowieso nicht!“. Interessanterweise scheinen sich nun Erfolgsmotivierte und Misserfolgsängstliche systematisch in ihrer Kausalattribuierung zu unterscheiden. Man spricht hier von unterschiedlichen Attributionsstilen (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 110). Erfolgsmotivierte erklären Erfolg z.B. mit der eigenen Fähigkeit oder der aufgebrachten Anstrengung (internal). Misserfolge erklären sie mit zeitlich variablen Faktoren, wie Pech

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oder zu geringer Anstrengung. Misserfolgsängstliche hingegen erklären Erfolg oft mit Glück oder sehr leichten Aufgaben (external). Misserfolge erklären sie durch zeitlich stabile und internale Ursachen, wie mangelnde Fähigkeit (vgl. Saladin, 1991, S. 43-59). Diese unterschiedliche Voreingenommenheit der Ursachenzuschreibung hat folgende Konsequenz: Erfolgsmotivierte sehen in Leistungssituationen Gelegenheiten, bei denen sie im Erfolgsfall sehr positive Selbstbewertungsaffekte erleben („der Grund war ja mein großes Talent“), während sie sich bei Misserfolgen zwar ärgern, aufgrund der zeitlichen Variabilität aber davon ausgehen, dass es beim nächsten Mal genau so gut besser laufen könnte. Für Misserfolgsängstliche hingegen haben Erfolge nur einen geringen Belohnungswert („war ja nur Glück oder bei den Aufgaben keine Kunst“). Misserfolge treffen sie andererseits sehr, da sie mit einem Mangel an Fähigkeiten erklärt werden (vgl. Hasselhorn & Gold 2006, S. 110f.). Rheinberg (2005b) stellt an dieser Stelle heraus, dass bei Erfolgsmotivierten positive Affekte nach Erfolg gleichstark oder stärker als negative nach Misserfolg sind. Bei Misserfolgsängstlichen seien hingegen negative Affekte nach Misserfolg deutlich stärker als positive nach Erfolg (vgl. Rheinberg, 2005b, S. 37). Auf dieser Grundlage ist es nachvollziehbar, dass sich Erfolgsmotivierte eher und lieber angemessenen Aufgaben stellen als Misserfolgsängstliche.

Es ist nahe liegend, dass sich Erfolgsmotivierte und Misserfolgsängstliche auch darin unterscheiden, wie sie ihre eigenen Fähigkeiten einschätzen. Man spricht hier vom Selbstkonzept oder in diesem Fall genauer vom Fähigkeitsselbstkonzept (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 112). Erfolgsmotivierte zeigen im Vergleich zu Misserfolgsängstlichen auch dann ein „besseres“ und „realistischeres“ Fähigkeitsselbstkonzept, wenn sich beide Gruppen in ihren tatsächlichen Fähigkeiten nicht unterscheiden (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 112). Unter einem „guten“ Fähigkeitskonzept soll hier verstanden werden, dass man die eigenen Begabungen und Fähigkeiten mindestens realistisch einschätzt; „gut“ deshalb, weil eine solche Einschätzung die Wahrscheinlichkeit dafür erhöht, dass man mindestens mittelschwere Aufgaben wählt, die nach Atkinson (1957) am stärksten motivieren und den Lernprozess am meisten fördern. Das Fähigkeitskonzept wird zum einen durch erlebte Erfolge und Misserfolge (abhängig vom Anspruchsniveau) und den damit verbundenen positiven und negativen Selbstbewertungsaffekten bestimmt. Zum anderen wird es durch die Ursachenzuschreibung (Attribuierung) von Erfolg und Misserfolg beeinflusst (vgl. Saladin, 1991, S. 77-86). Das Fähigkeitsselbstkonzept ist in der Regel zeitlich recht stabil, kann sich jedoch ändern, wenn sich zum Beispiel der schulische Kontext ändert. Dies liegt daran, dass dann ein neuer sozialer

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Vergleichsmaßstab vorliegt. Kommen leistungsschwache Schüler von der Grundschule in die Hauptschule, verbessert sich ihr Fähigkeitskonzept. Stellt ein relativ guter Schüler fest, dass seine neuen Mitschüler alle besser sind als er, fällt sein Fähigkeitskonzept wahrscheinlich negativer aus (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 113). An dieser Stelle drängt sich die Frage nach einer geeigneten (motivierenden) Bezugsnorm auf. In dem vorangehenden Beispiel liegt eine soziale Bezugsnorm vor, die offensichtlich unter Umständen negative Konsequenzen auf das Fähigkeitsselbstkonzept hat. Eine individuelle Bezugsnorm eignet sich hingegen nach Pohlmann, Möller & Streblow (2005) insbesondere bei Leistungsschwächeren dazu, das Fähigkeitsselbstkonzept zu verbessern. Darüber hinaus erhält eine individuelle Bezugsnorm nach Brunstein & Heckhausen (2006) durch seine fünffache Wirksamkeit „einen motivationspsychologischen Primat“ (Brunstein & Heckhausen, 2006, S. 182). Diese fünffache Wirksamkeit gegenüber einer sozialen Bezugsnorm sei erstens die Tatsache, dass gleiche oder ähnliche Leistungen variabler (individueller) als Erfolg oder Misserfolg erlebt werden können. Durch die so entstandene Unabhängigkeit vom sozialen Vergleich werde zweitens eine realistische Anspruchsniveausetzung (Zielsetzung) ermöglicht. Diese wiederum ermögliche drittens, dass Erfolgs- und Misserfolgserwartungen im mittleren maximal motivierenden Bereich liegen. Daraus ergäben sich viertens für die Kausalattribuierung die besten Voraussetzungen, um Erfolg und Misserfolg auf die eigenen Fähigkeiten und die eigene

Anstrengung und nicht auf externale Ursachen zurückzuführen. ⁷ Damit werde fünftens durch den Selbstbewertungsanreiz (Anreiz sich zu bewähren) die Motivationsstärke maximiert (vgl. Brunstein & Heckhausen, 2006, S. 182).

Abschließend lassen sich mit den nun eingeführten Begrifflichkeiten zwei grundlegende Mechanismen der modernen Motivationspsychologie erläutern, die auch als Ausgangspunkt für die praktischen Überlegungen im zweiten Teil dieser Arbeit dienen werden. Das Zustandekommen von Motivation in einer bestimmten Situation ist abhängig von Personenfaktoren und Situationsfaktoren (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 3). Wenn beispielsweise ein erfolgsmotivierter Schüler mit einem stark ausgeprägten Leistungsmotiv mit einer Aufgabe konfrontiert wird, bei der keinerlei Gütemaßstäbe erkennbar sind, so wird er voraussichtlich kein besonderes Engagement zeigen, da die für

das Leistungsmotiv passenden situativen Anreize ⁸ fehlen. Andererseits wird ein Schüler,

⁷ Dies liegt auch daran, dass Aufgaben mit subjektiv mittlerem Schwierigkeitsgrad gewählt werden.

⁸ Als Anreiz definieren Heckhausen & Heckhausen „alles, was Situationen an Positivem oder Negativem einem Individuum verheißen oder andeuten“ (Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 5).

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bei dem das Leistungsmotiv nur eine sehr untergeordnete Rolle im Motivsystem spielt ⁹ , kaum durch Aufgaben zu motivieren sein, bei denen er sich seine eigene Tüchtigkeit beweisen könnte. Er würde diesen Aufgaben sogar aus dem Weg gehen, wenn er

misserfolgsängstlich wäre. ¹⁰ Entscheidend für ein Zustandekommen von Motivation ist also offensichtlich die Passung von Personenfaktoren (z.B. dem individuellen Motivsystem) einerseits und Situationsfaktoren (Anreizen) andererseits. Möchte man die Motivation von Schülern fördern, sollte man folglich bemüht sein, eine solche Passung herzustellen.

Die zweite wichtige Grundlage bildet die so genannte Erwartungs-mal-Wert-Theorie. Dieser zufolge wird bei der Wahl mehrerer Handlungsalternativen jene bevorzugt, bei der das Produkt von erzielbarem Wert (Anreiz) und der Wahrscheinlichkeit, diesen zu erzielen

(Erwartung), maximal ist (vgl. Beckmann & Heckhausen, 2006, S. 106). ¹¹ Der erzielbare Wert kann nun einerseits von den oben beschriebenen Motiven abhängen. Brunstein (2006) bezeichnet diese als implizite Motive, weil sie der Person in der Regel nicht bewusst sind. Andererseits kann der erzielbare Wert aber auch von expliziten Motiven abhängen. Dabei handelt es sich um Motive, die sich eine Person selbst zuschreibt (vgl. Brunstein, 2006, S. 236). Sie bilden deshalb so zu sagen das motivationale Selbstbild einer Person, müssen

allerdings nicht zwangsläufig mit den impliziten Motiven übereinstimmen. ¹² Eine Person kann beispielsweise denken, sie bringt deshalb Anstrengung auf, weil sie sich gerne selbst beim Lösen von herausfordernden Aufgaben als tüchtig erlebt. Tatsächlich geht es ihr aber primär um die soziale Anerkennung, die mit der Leistung verbunden ist. Realistische Situationen werden sich allerdings in der Regel nicht durch einen einzigen Anreiz

⁹ Das heißt, dass die Motivstärke des Leistungsmotivs relativ gering ist.

¹⁰ Bei diesen Beispielen wurde aus illustrativen Gründen vereinfachend nur eins von vielen Motiven berücksichtigt: Das Leistungsmotiv. Selbstverständlich könnte in beiden Fällen über eine andere Anreiz-Motiv-Interaktion durchaus Motivation zustande kommen. Ausgeschlossen wäre in beiden Fällen lediglich die Leistungsmotivation.

¹¹ Bossong (1978) vertritt die These, dass die praktische Bedeutsamkeit von Erwartungs-Wert-Modellen zunächst gering sei, da der Lehrer im Einzelfall weder die Erwartung noch den Wert bestimmen könne. Hier wird das Gegenteil behauptet. Erwartungs-Wert-Modelle liefern dem Lehrer zwei entscheidende Ansatzpunkte für die Praxis. Er kann versuchen, den subjektiven Wert, den Schüler bestimmten Anreizen beimessen, positiv zu beeinflussen und er kann ebenso versuchen, die subjektive Erwartung der Schüler zu erhöhen. Informationen über die aktuellen Größen von Erwartung und Wert sind daher für Motivationsförderstrategien nicht unbedingt notwendig. Selbstverständlich sind solche Informationen aber von Vorteil, da der Lehrer dann gezielter Anreize einsetzen kann, denen die Schüler einen hohen Wert beimessen und die mit einer hohen Erwartung verbunden sind.

¹² Die Annahme einer Dualität von implizitem und explizitem Motiv lässt sich beispielsweise beim Leistungsmotiv dadurch stützen, dass zwei unterschiedliche Messmethoden (TAT als indirekte Methode und Fragebogen als direkte Methode) oftmals zu unterschiedlichen (unabhängigen) Ergebnissen kommen. Brunstein folgert daraus, dass TAT-geleitete und fragebogenbasierte Motivmessungen unterschiedliche Konstrukte messen, nämlich im ersten Fall das implizite und im zweiten Fall das explizite Motiv (vgl. Brunstein, 2006, S. 237).

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beschreiben lassen. Vielmehr ist von einer Vielzahl von Anreizen auszugehen, die sowohl implizite als auch explizite Motive ansprechen können. Diese Anreize können in der Tätigkeit selbst liegen (tätigkeitsspezifische Vollzugsanreize) oder mit dem Handlungsergebnis bzw. mit den daraus resultierenden Folgen verbunden sein. Gleichzeitig können diese verschiedenen Anreize nicht nur positiv, sondern auch negativ sein (z.B. aversive Vollzugsanreize oder negative Folgen). Entscheidend für eine Handlungsmotivation ist dabei die Summe bzw. Bilanz der verschiedenen Anreizwerte. Entsprechend komplexer ist auch die Erwartungskomponente im Erwartungs-mal-Wert-Modell zu sehen. Unterscheiden lassen sich dabei nämlich drei Klassen von (subjektiv eingeschätzten) Wahrscheinlichkeiten. Dabei ist zunächst die Wahrscheinlichkeit dafür zu nennen, dass ein Ergebnis auch ohne Handlung eintritt (Situations-Ergebnis-Erwartung = S-E-Erwartung). Ist diese sehr hoch, gibt es kaum einen Grund zu handeln, es sei denn, die Tätigkeit selbst ist attraktiv. Zweitens ist die Wahrscheinlichkeit dafür zu nennen, dass aus der Handlung ein bestimmtes Ergebnis folgt (H-E-Erwartung) und letztlich die Wahrscheinlichkeiten dafür, dass dieses Ergebnis bestimmte Folgen nach sich zieht (E-F-Erwartungen) (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 5). Abschließend sollen die beiden letzten, für diese Arbeit zentralen Aspekte noch einmal in einem Schaubild in Anlehnung an Rheinberg (2006) zusammengefasst werden.

Abb. 2: Tätigkeitsanreize und Folgenanreize im von Rheinberg erweiterten ‚Erweiterten kognitiven Motivationsmodell’ aus der subjektiv-gefärbten Perspektive.

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Im Wesentlichen handelt es sich bei dieser Abbildung um das von Rheinberg modifizierte ‚Erweiterte kognitive Motivationsmodell’ nach Heckhausen. Der Unterschied zu der Abbildung bei Rheinberg (2006) besteht dabei in dem kreisförmigen eingefärbten Hintergrund. Dieser soll die individuellen Personenfaktoren symbolisieren, welche, wie oben erläutert, in Interaktion mit den Situationsfaktoren konstitutiv für den Motivationsprozess sind. Rheinberg (2000) hat ein Motiv mit einer farbigen Brille verglichen, durch die wir dann im Alltag Situationen wahrnehmen und bewerten. Da in der Regel in einer spezifischen Alltagssituation nicht nur ein Motiv angesprochen wird, wäre es noch zutreffender, das individuelle Motivsystem mit einer eingefärbten Brille zu vergleichen. Folgt man diesem Vergleich, würde es sich im obigen Fall um ein blaues Brillenglas handeln. Motivation kommt dann zustande, wenn aus dieser subjektivgefärbten Perspektive die Situationsfaktoren (Anreize) als attraktiv wahrgenommen werden (wenn also eine Passung zwischen Personen- und Situationsfaktoren gegeben ist) und die verschiedenen Wahrscheinlichkeiten aus der subjektiven Perspektive die notwendigen Bedingungen erfüllen (d.h., die S-E-Erwartung ist nicht zu hoch, die H-E-Erwartung und E-F-Erwartungen sind ausreichend hoch).

3 Möglichkeiten der Motivationsförderung im Sportunterricht

Der Bereich der Leistungsmotivation nahm im ersten Kapitel einen vergleichsweise großen Raum ein. Die Gründe hierfür liegen zum einen darin, dass dieser Art der Motivation in der Literatur ein großes Potential für die Motivationsförderung in der Schule und insbesondere im Sportunterricht zugesprochen wird (vgl. u.a. Krug & Kuhlmann, 2005, S. 115). Es liegt aber auch daran, dass dieser Bereich besonders komplex ist und Schlussfolgerungen für die Praxis nur möglich sind, wenn die Zusammenhänge auch in dieser Komplexität dargestellt werden. Es soll an dieser Stelle aber ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass Leistungsmotivation nur eine von vielen Möglichkeiten ist, warum sich Kinder im Sportunterricht engagieren können. Das Leistungsmotiv anzuregen oder positiv zu verändern ist dementsprechend auch nur eine von vielen möglichen Motivationsstrategien für Lehrer.

Im Folgenden soll es darum gehen, diese Vielfalt der Motivationsstrategien formal zu analysieren und dabei eine Grobklassifikation zu entwerfen, die einen schematischen Überblick über die verschiedenen Möglichkeiten der Motivationsförderung liefert. Ein wichtiges Ergebnis des ersten Kapitels war, dass Motivation dann entsteht, wenn eine

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Passung von Personenfaktoren (z.B. Motiven) und Situationsfaktoren (Anreizen) gegeben ist. Um diese Passung herzustellen, bieten sich dem Lehrer grundsätzlich zwei Ansatzpunkte: Er kann die Situation ändern bzw. auf eine bestimmte Art und Weise gestalten oder er kann etwas in der Person ändern. Damit ergeben sich die ersten beiden Spalten des Schemas: „Situation“ und „Person“.

Weiterhin kann man unterscheiden zwischen Motivationsstrategien, die auf einen kurzfristigen Erfolg abzielen (z.B. für eine Stunde oder im Extremfall für die nächste Übung) und solchen, die die Motivation der Schüler längerfristig erhöhen sollen (vgl. Rheinberg, 2005a, S. 17).

Eine dritte Differenzierung ergibt sich durch die Art des Anreizes, der motivationsfördernd wirkt. Hierbei lassen sich zunächst aufgabeninterne Anreize von aufgabenexternen Anreizen unterscheiden. Aufgabenintern bedeutet dabei, dass der Anreiz mit der konkreten Aufgabenstellung zusammenhängt. Bei einer völlig anderen Aufgabenstellung würde dementsprechend auch der Anreiz verloren gehen. Aufgabenexterne Anreize haben hingegen mit der Aufgabe an sich nichts zu tun. Sie hängen mit der Aufgabe nur insofern zusammen, als das, was mit ihnen assoziiert wird, nur dann erreichbar ist, wenn die Aufgabe erfüllt bzw. Anstrengungsbereitschaft aufgebracht wird. Die konkrete Aufgabenstellung ist in diesen Fällen aber völlig beliebig, weshalb diese Anreize so zu sagen universell einsetzbar sind.

Innerhalb der Klasse der aufgabeninternen Anreize erscheint noch eine weitere Unterteilung sinnvoll, die der Besonderheit des Sports aus motivationspsychologischer Perspektive Rechnung trägt. Im Sport und damit auch im Sportunterricht besteht ein außergewöhnlich hohes Potential im Bereich der tätigkeitszentrierten intrinsischen Motivation. Die Vielfalt der Bewegungsformen im Sport bietet ein breites Spektrum an tätigkeitsspezifischen Vollzugsanreizen. Damit hat der Sportunterricht gegenüber vielen anderen Fächern einen großen Vorteil, der im Bereich der Motivationsförderung genutzt werden kann. Deshalb wird hier noch einmal unterteilt in tätigkeitsspezifische und

tätigkeitsunspezifische aufgabeninterne Anreize. ¹³ Insgesamt ergibt sich damit das

¹³ Rheinberg nimmt eine ähnliche Klassifizierung vor. Er unterscheidet zwischen tätigkeitszentrierten und zweckzentrierten Anreizen (vgl. Rheinberg, 2006, 339ff.). Diese Unterscheidung wurde nicht übernommen, da es schwierig erschien, hier das für diese Arbeit wichtige Phänomen der Motivation durch Wahrnehmung „kausaler Autonomie“ einzuordnen. Darüber hinaus müssten bei Rheinberg (2006) unter zweckzentrierten Anreizen Anreize zusammengefasst werden, die qualitativ recht unterschiedlich sind und vor allem deutlich unterschiedliche Konsequenzen für die Praxis der Motivationsförderung nach sich ziehen. Als Beispiele hierfür können die Belohnung durch den Lehrer (z.B. Eis essen) und die positiven Selbstbewertungsaffekte nach einem Erfolg angesehen werden.

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nachfolgende Schema, dessen Felder in den nächsten Abschnitten mit konkreten Motivationsstrategien gefüllt werden sollen:

Tab.1: Grobklassifikation verschiedener Möglichkeiten der Motivationsförderung einschließlich Hinweisen

auf die Kapitel, in denen die einzelnen Felder behandelt werden. 14

3.1 Aufgabenexterne Anreize

Das Besondere an aufgabenexternen Anreizen ist, dass sie nicht aus der Aufgabe resultieren, sondern so zu sagen von außen hinzu gegeben werden. Es handelt sich dabei um den klassischen Fall der oben beschriebenen extrinsischen Motivation. Wie in Kapitel 2 bereits erwähnt, ist umstritten, inwiefern diese Form der Motivierung den so genannten Korrumpierungseffekt auslösen kann. Mit Blick auf verschiedene Metaanalysen bilanziert Rheinberg (2006) in dieser Frage, dass ein Korrumpierungseffekt nur dann in Frage käme, wenn die Tätigkeit für die jeweilige Person interessant sei, materielle Belohnungen eingesetzt und diese erwartet werden würden. Kritisch steht er vorschnellen Schlussfolgerungen gegenüber, die nach anfänglichen Experimenten in diesem Bereich propagierten, sparsamer mit Lob umzugehen (vgl. Rheinberg, 2006, S. 337f.). Da regelmäßige materielle Belohnungen für den Unterrichtsalltag ohnehin kaum in Frage kommen, sollen die Probleme eines möglichen Korrumpierungseffekts hier nicht weiter

vertieft werden. ¹⁵ Dennoch hat diese Art der Motivierung zwei Nachteile. Zum einen verschwindet die Motivationsgrundlage, sobald der Lehrer die externen Anreize nicht mehr

¹⁴ Die Differenzierung der Spalten findet sich in ähnlicher Form auch bei Rheinberg (2005a). Neu ist hingegen die Differenzierung der Zeilen, die sich auf die Art des Anreizes bezieht, der motivationsfördernd wirkt.

¹⁵ Vertieft wird die Problematik eines möglichen Korrumpierungseffekts beispielsweise bei Hartinger & Fölling-Albers (2002), Rheinberg (2006) oder Drews (2002).

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setzt. ¹⁶ Zum anderen besteht die Gefahr, dass Belohnungen, die als externe Anreize eingesetzt werden, mit der Zeit nicht mehr so attraktiv erscheinen und deshalb nach und nach erhöht werden müssen.

Der Vorteil dieser Anreize liegt darin, dass sie universell, das heißt bei jeder Aufgabenstellung, einsetzbar sind. Dies kann in mehreren Situationen interessant sein. Bei besonders unattraktiven bzw. anreizarmen Aufgabenstellungen, die aber enorm wichtig für den Lernprozess sind, können externe Anreize für die nötige Anstrengungsbereitschaft sorgen. Sie können auch zum Beispiel eingesetzt werden, um Schüler überhaupt erst dazu zu bringen, eine Bewegungsaufgabe mit Einsatz auszuführen, die auf den ersten Blick nicht sonderlich attraktiv erscheint. Dabei können die Schüler vielleicht bereits Freude an der Bewegung entwickeln und sind künftig durch die tätigkeitsspezifischen Vollzugsanreize motiviert. Sie können ebenfalls eingesetzt werden, um so genannte Motivationstäler zu überbrücken. Damit sind Phasen im Lernprozess (z.B. von einer Sportart) gemeint, in denen zwischenzeitlich die positiven aufgabeninternen Anreize fehlen bzw. zu schwach sind. Diese Phasen können am Anfang des Lernprozesses liegen, beispielsweise weil die Grundlagen noch nicht beherrscht werden. Sie können aber auch immer wieder zwischendurch entstehen, zum Beispiel bei einem Formtief. Ebenso gut geeignet sind sie in Situationen, in denen Schüler eigentlich gerne eine Bewegung ausführen würden, es sich aber ungerechtfertigter Weise nicht zutrauen. Eine zusätzliche Belohnung kann da eventuell helfen, die Hemmung zu überwinden (vgl. Rheinberg, 2005a, S. 21). In diesen Fällen scheinen aufgabenexterne Anreize ein besonderes Potential zu haben. Dementsprechend sollten sie vor allem in diesen Situationen eingesetzt werden. Als aufgabenexterne Anreize kommen aber nicht nur positive (Belohnungen), sondern auch negative Anreize (Androhung von Bestrafung) in Frage. Der „positiv bewertete Zielzustand“ (Rheinberg, 2004, S. 15) besteht dann aus der Vermeidung von Unannehmlichkeiten. Fraglich ist allerdings die pädagogische Eignung dieser Art von Motivierung, da dieses Vorgehen unter Umständen stark Angst induzierend wirken kann (vgl. Bossong, 1978, S. 68f.). Entscheidend ist dabei nämlich nicht, wie hart der Lehrer die angedrohte Bestrafung einschätzt, sondern wie hart diese von den Schülern subjektiv wahrgenommen wird. Wenngleich auch auf diese Art und Weise eine Erhöhung der Anstrengungsbereitschaft erzielt werden kann, sollte der Lehrer deshalb abwägen, ob er

¹⁶ Dies ist besonders dann interessant, wenn man als ein wesentliches Ziel des Sportunterrichts ansieht, Kinder und Jugendliche auch zum Sporttreiben außerhalb des Unterrichts zu motivieren. Diese Perspektive der Motivationsförderung im Sportunterricht wird hier nicht fokussiert. Sie soll aber natürlich nicht völlig ausgeblendet werden. Dementsprechend sollte dieser Nachteil nicht unterschätzt werden.

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