Aufmerksamkeits- und Konzentrationsdefizite bei Kindern - Möglichkeit der Intervention: Konzentrationstraining

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Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

1.1.  FRAGESTELLUNG UND ZIELE DES KONZENTRATIONSTRAINING  4

2.  Theoretischer Teil  6

2.1.  MENSCHLICHE ENTWICKLUNG  6

2.1.1.  Geschichtliche Hintergründe  6

2.1.2.  Begriffsbestimmung: Entwicklung  7

2.1.3.  Körperliche Entwicklung  9

2.1.4.  Entwicklung des Selbst  9

2.1.5.  Emotionale Entwicklung  10

2.1.6.  Motiv und Motivation  11

2.1.6.1.  Leistungsmotiv  11

2.1.6.2.  Risiko Wahl Modell (Anspruchsniveau)  12

2.1.6.3.  Kausalattribution für Erfolg und Misserfolg  14

2.1.5.4.  Erlernte Hilflosigkeit  16

2.2.  AUFMERKSAMKEIT UND KONZENTRATION  18

2.2.1.  Zusammenhang zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration  18

2.2.2.  Schwierigkeit der Begriffsbestimmung  20

2.2.3.  Aufmerksamkeit  20

2.2.3.1.  Intensität  21

2.2.3.2.  Selektivität  23

2.2.3.3.  Aufmerksamkeit im Entwicklungsverlauf  26

2.2.4.  Konzentration  26

2.2.4.1.  Das Akku-Modell der Konzentration  29

2.2.4.2.  Konzentriertes Arbeiten  30

2.3.  KONZENTRATIONSPROBLEME  31

2.3.1.  Begriffliche Klärung  31

2.3.2.  Häufigkeit von Konzentrationsproblemen  33

2.3.3.  Erscheinungsbild  33

2.3.4.  Ursachen und Hintergründe  35

2.4.  EIGENSCHAFTEN UND GÜTEKRITERIEN PSYCHOLOGISCHER TESTS  36

2.4.1.  Begriffsbestimmung für Test  36

2.4.4.1.  Objektivität  37

2.4.4.2.  Reliabilität  38

2.4.4.3.  Validität  38

2.5.  DIAGNOSTIK  39

2.5.1.  Leistungsdiagnostik  39

2.5.2.  Einteilung der Leistungstests  40

2.5.3.  Konzentrationstests  40

2.5.3.1.  Verfahren der Verhaltensbeobachtung  41

2.5.3.2.  Konzentrationsmessende Verfahren  42

  a) Sortiertests  42

  b) Durchstreichetests  42

  c) Rechentests  43

  d) Ordnungs- und Zuordnungsverfahren (vgl Wechsler 1983)  44

2.5.3.3.  Gemeinsamkeiten  45

2.6.  VERSCHIEDENE INTERVENTIONSANSÄTZE FÜR KONZENTRATIONSSCHWÄCHE  45

2.6.1.  Intervention in der Familie  45

2.6.1.  Pädagogische Intervention in der Schule  47

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2.6.2.  Therapeutische Hilfen  48

2.6.2.1.  Elternberatung und training  48

2.6.2.2.  Konzentrationstrainingsprogramme  49

3.  Empirischer Teil  54

3.1.  ALLGEMEIN  54

3.2.  FRAGESTELLUNG  54

3.3.  HYPOTHESEN  54

3.4.  BESCHREIBUNG DES DESIGNS  55

3.4.1.  Stichprobenbeschreibung  57

3.4.1.1.  Vorbereitungsphase der Untersuchung  57

3.4.1.2.  Stichprobe  57

3.4.1.3.  Übersichtstabelle der Teilnahme  59

3.4.2.  Messverfahren TPK (Kurth Büttner 1999)  61

3.4.3.  Konzentrationstrainingsprogramm für Kinder III 3 und 4 Klasse (Ettrich  

2004).......................................................................................................................   63

4.  Ergebnisse  68

4.1.  PRÄ POST VERGLEICH TPK  68

4.2.  GRUPPENERGEBNISSE KTP  72

4.3.  SITZUNGSVERLAUF  75

4.3.1.  TPK  75

4.3.2.  KTP  76

4.4.  FALLBEISPIEL SCHÜLER A AUS DER DRITTEN KLASSE  78

4.5.  ANALYSE DER ERGEBNISSE HINSICHTLICH DER HYPOTHESEN  80

4.5.1.  Überprüfung Hypothese 1  80

4.5.2.  Überprüfung Hypothese 2  83

4.5.3.  Überprüfung Hypothese 3  84

4.5.4.  Überprüfung Hypothese 4  87

5.  Diskussion  90

6.  Fazit und Ausblick  93

7.  Literaturverzeichnis  95

8.  Abbildungsverzeichnis  100

9.  Tabellenverzeichnis  101

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1. Einleitung

Mängel in der Konzentration haben in der Schule häufig Leistungsschwächen zur Folge. Gerade in den letzten Jahrzehnten wurde dieses Thema immer wieder von Psychologen, Pädagogen und Medien thematisiert. Viele Statistiken zeigen, je nach Berücksichtigung des Schwergrades, Schärfe der Kriterien und befragtem Personenkreis, erschreckende Zahlen.

So schreiben Kurth und Büttner (1999) von 9,3% der Schüler, die Probleme in der Aufmerksamkeit und Konzentration aufweisen, in Hessen sind es sogar 13,6%. Befragt man Lehrer aus Rheinland-Pfalz (vgl. Kurth/Büttner 1999), geben diese eine Unkon-zentriertheit von 17,5% an. Eltern, die Angaben über ihre Kinder im Grundschulalter machen, steigern diese Zahlen noch auf 23% (vgl. Kurth/Büttner 1999). Alarmiert durch diese hohen Zahlen und immer mehr Lehrer, die sich über laute Schüler beschweren, die einfach nicht aufpassen können/wollen, beschäftigt sich die vorliegen-de Arbeit zum einen mit Konzentrationsdefiziten von Kindern, zum anderen mit einem Konzentrationstrainingsprogramm als mögliche Intervention.

Um der Arbeit einen logischen Aufbau zu geben, ist sie in mehrere Abschnitte unter-teilt:

Zu Beginn stellt der theoretische Teil, der sich mit menschlicher Entwicklung, Auf-merksamkeit und Konzentration, Konzentrationsproblemen, Eigenschaften und Gütekri-terien psychologischer Tests, sowie der Diagnostik und Intervention von Konzentrati-onsschwächen beschäftigt, die Grundlagen her.

Der folgende, empirische Teil, beginnt mit der Fragestellung und aufgestellten Hypo-thesen. Nachfolgend wird auf das verwendete Design eingegangen. Dieses setzt sich aus dem angewendeten Konzentrationstest TPK von Kurth und Büttner, sowie dem Kon-zentrationstrainingsprogramm, kurz KTP, nach Christine Ettrich für 3. und 4. Schul-klassen zusammen.

Das vierte Kapitel listet alle gewonnen Daten, die im Zeitraum April 2007 bis Juli 2007 an der Internationalen Schule Augsburg gewonnen wurden, als Ergebnisse in Tabellen auf. Daran anschliessend geht ein Sitzungsverlauf näher auf das TPK und KTP ein. Ein Fallbeispiel beschreibt die Veränderungen der Teilnehmer durch das KTP. Zum Ende des Kapitels werden die voran aufgestellten Hypothesen verifiziert bzw. falsifiziert.

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Eine Diskussion der Ergebnisse sowie eine abschliessende Beurteilung runden die Ar-beit ab.

1.1. Fragestellung und Ziele des Konzentrationstraining

"Konzentriere Dich!"; "Hier spielt die Musik!"; "Du hast mal wieder nicht zugehört!"; "Hör auf, mit dem Stift zu spielen!"; "Diese Fehler wären nicht nötig gewesen!". Solche und ähnliche Aussprüche aus dem Mund von Lehrern, Erziehern und Eltern frustrieren täglich eine große Zahl an Kindern. Das schon Mitte des 19. Jahrhunderts von dem Frankfurter Nervenarzt Heinrich Hoffmann beschriebene Phänomen des Zap-pelphilipp und des Hans-guck-in-die-Luft scheint heutzutage noch aktueller als früher. Doch wie kommt es überhaupt dazu? Welche Rolle spielt dabei die menschliche Ent-wicklung?

Eltern und Lehrer geraten im Umgang mit bestimmten Kindern häufig an ihre Grenzen. Sie klagen über so genannte „Problemkinder“:

Diese Kinder fallen im Unterricht vor allem durch extreme innere Unruhe und schnelle Ablenkbarkeit auf. Konzentrationsdefizite sind in den Schulen heute ein alltägliches Problem. Dabei sind sehr viele Eltern, aber auch Lehrer, mit diesen Kindern stark über-fordert und wissen meist nicht, wie sie reagieren sollen. Eine Dauerlösung für die viel-schichtigen Probleme der von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen betrof-fenen Kinder scheint es nicht wirklich zu geben. Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, genau hier anzusetzen.

Christine Ettrichs Konzentrationstrainings-Programm bemühte sich im Jahre 2004, auf-grund grosser Nachfragen, um eine Neuauflage. Durch gründliche Überarbeitung, er-neute Beobachtung in der Praxis und wissenschaftliche Evaluationen konnte sich ihr Programm nicht nur praktisch, sondern auch wissenschaftlich bewähren. Insgesamt entwickelte sie drei verschiedene Trainingsprogramme für unterschiedliche Altersgrup-pen:

• Konzentrationstrainings-Programm für Kinder, I: Vorschulalter

• Konzentrationstrainings-Programm für Kinder, II: 1. und 2.Schulklasse

• Konzentrationstrainings-Programm für Kinder, III: 3. und 4.Schulklasse Das Konzentrationstraining wurde im Rahmen dieser Diplomarbeit an der internationa-len Schule in Augsburg durchgeführt. Da hier gehäuft Konzentrationsdefizite bei Kin-dern der 3., 4. und 5. Klasse auftraten, wurde das

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Trainingsprogramm für die 3. und 4. Klasse verwendet. Nach dem theoretischen Ansatz des Trainingsprogramms können konzentrationsauffällige Kinder lernen, ihre Fähigkei-ten sinnvoll einzusetzen, sich einen effektiven Arbeitsstil anzueignen und selbst- und fremd gesetzte Aufgaben auf lustvolle Weise zu bewältigen.

Der Interessensschwerpunkt der Arbeit liegt demnach auf der Überprüfung ob ein Kon-zentrationstraining der durchgeführten Art als Intervention bei Kindern mit Konzentra-tionsdefiziten zu Verbesserungen führt.

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2. Theoretischer Teil

2.1. Menschliche Entwicklung

Welche Faktoren spielen bei der Herausbildung, Aufrechterhaltung und Verschlimme-rung von Konzentrationsschwierigkeiten eine Rolle? Warum entwickeln Kinder über-haupt Konzentrationsschwierigkeiten? Hat dies mit ihrer Veranlagung zu tun? Liegt es an demographischen Eigenschaften, wie Geschlecht oder dem sozio – ökonomischen Status?

Gerade die persönliche Entwicklung spielt bei der Ausbildung kindlicher Konzentrati-onsschwierigkeiten eine wichtige Rolle, deshalb wird im Folgenden näher darauf einge-gangen.

2.1.1. Geschichtliche Hintergründe

Berk (2005) schreibt, dass die menschliche Entwicklung ab Mitte des 20. Jahrhunderts als Disziplin anerkannt war. Durch ihre vielen Anhänger, die alle unterschiedliche Inte-ressen vertraten, kam es zu vielfältigen Theorien. Die Frage, ob ein bestimmtes Merk-mal bzw. Verhalten eines Kindes angeboren oder gelernt ist, führte jahrelang zu wissen-schaftlichen Diskussionen.

Dennoch kommt es bis heute noch zu Unstimmigkeiten, wenn es um die Auseinander-setzung mit der Frage geht, ob die genetische Ausstattung oder Umwelteinflüsse mehr Gewicht bei der Entwicklung von Fähigkeiten, Motivation, psychologischen Merkma-len und Störungen haben (vgl. Oerter/Montada, 2002). Dies führte nicht nur in der Psy-chologie, sondern auch in anderen sozialwissenschaftlichen Fächern, oft zu `Glaubens-kriegen`.

Bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts war die Ansicht der Erbanlagen verbreitet. Dem widersprachen dann aber die Behavioristen, Anhänger einer unter anderen von John Watson begründeten Richtung der Psychologie im Jahre 1912. Ihrer Ansicht bestimmt allein die Umwelt das Verhalten von Tier und Mensch: Sie vertraten die Auffassung, dass menschliches Verhalten überwiegend, wenn nicht sogar ausschließlich, erlernt sei und genetische Faktoren bei der Gestaltung von Begabungen, Fähigkeiten oder Charak-tereigenschaften keine so grosse Rolle spielten. Watson stellte sogar die mutige Be-hauptung auf, er könne aus jedem gesunden Kind einen Mathematiker, ein Finanzgenie oder einen Künstler jeder Richtung formen (vgl. Mietzel, 2002).

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Seither kam es in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung immer wieder zu Wand-lungen. Einmal bestimmte die eine, dann wieder die andere Richtung den Diskurs und die Forschung. Speziell durch die Untersuchung eineiiger Zwillinge, die nach der Ge-burt räumlich getrennt aufgewachsen sind, sollten die Prozentanteile von Vererbung und Umwelteinflüssen exakt festgestellt werden. Erreichte beispielsweise einer der Zwillin-ge ein höheres intellektuelles Leistungsniveau, wurde dieser Unterschied im Wesentli-chen auf den Umwelteinfluss zurückgeführt (vgl. Oerter/Montada, 2002).

2.1.2. Begriffsbestimmung: Entwicklung

Heute ist unbestritten, dass bei der Ausgestaltung aller menschlichen Merkmale (z. B. bei der Intelligenzentwicklung, der Sprache, schulischen Leistungen, Sozialverhaltens oder der emotionalen Stabilität) sowohl Anlage als auch Umwelt als Einflussfaktoren beteiligt sind.

Um genau zu bestimmen, was unter Entwicklung begriffen wird, werden nachstehende Definitionen aufgeführt:

„Bei ´Entwicklung` handelt es sich um Veränderungen, die sich [Hervorhebung v. Verf.] nach dem Alter ordnen lassen und deren Verlauf als geordnet, kumulativ und gerichtet bezeichnen lassen“ (Valsiner, 1998, zitiert nach Mietzel 2002, S.3).

Schenk - Danzinger schreibt 1988 von der Entwicklung als ein „integrierender Prozeß, an dem folgende Faktoren beteiligt sind“ (S. 43):

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Abbildung 1: Entwicklung

1. Genetische Faktoren:

a) strukturelle Reifung zum Menschen

b) individuell – genetische Anlagen 2. Soziokulturelle Faktoren

a) Kulturkreis

b) weitere Umwelt (Volk, Stadt oder Land, Sozialschicht, Berufsgruppe der Eltern etc.)

c) engere Umwelt (Familie, Schule, engerer Freundeskreis)

3. Innerseelische dynamische Faktoren

} Selbst-steuernde

a) bewusste Selbststeuerung (Arbeitshaltung, Motivationen, Lebensziele, -pläne, Selbsterziehung, - verwirklichung)

b) unbewusste dynamische Prozesse (Entstehung von Leitbildern- und linien, sowie die Bewältigung des Trieblebens)

Quelle: Schenk - Danzinger (1988): Entwicklungspsychologie. S. 43

Abbildung 1 von Schenk - Danzinger lässt deutlich erkennen, dass sowohl Anlage als auch Umwelt eine Rolle bei der Entwicklung spielen. Viele individuelle Erkennungs-zeichen sind uns durch Erbanlagen vorgegeben. Dadurch beeinflusst wird zum Beispiel die Hautfarbe, Augenfarbe oder Haarfarbe. Ob nun aber die Körpergrösse, Intelligenz, Persönlichkeit oder anderen soziale Fähigkeiten für ´nature` = Anlage oder ´nurture` = Umwelt, Begriffe aus dem Englischen nach Sir Francis Galton benannt (vgl. Rost, 2006), verantwortlich sind, ist vom Betrachter und dessen Einstellung abhängig. Einige der oben genannten Faktoren sind im Wesentlichen jedoch in Form von Eigenschaften vorgegeben, d.h. als Potenziale angelegt. Wie die individuelle Entwicklung verläuft, ist von einer anregenden Umwelt und deren Lernangeboten abhängig. Um gewisse Verhal-tensmuster auszuprägen, kommt es nämlich auf gemachte Lern- und Erfahrungsmög-lichkeiten an. (vgl. Berk, 2005). Als letztes nennt Schenk – Danzinger (1988) noch die Selbststeuerung. Hier stehen alle wirkenden Einflüsse in einem wechselseitigen Ver-hältnis. Natürlich spielt bei der Persönlichkeit der eine oder andere Faktor eine grössere Rolle, es kommt hier auf die individuell –genetische Anlage an.

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Um die verschiedenen Einflüsse auf die Entwicklung genauer zu verstehen, wird im Folgenden näher darauf eingegangen. Jedoch liegt der Fokus, bedingt durch das ange-wandte Konzentrationstraining, bei den 8 - 10 jährigen Kinder bzw. der mittleren Kind-heit (vgl. Berk, 2005).

2.1.3. Körperliche Entwicklung

Vergleicht man die Entwicklung von Jungen und Mädchen, fällt auf, dass Jungen Mäd-chen bis zum Alter von acht Jahren in der Körpergrösse überragen. In den nachfolgen-den Jahren dagegen wachsen Mädchen viel schneller und überragen ihre gleichaltrigen männlichen Altersgenossen bis die Jungen letztendlich doch wieder die Nase vorne ha-ben (vgl. Mietzel, 2002). Berk (2005) geht auf die Veränderungen in der Motorik, das heisst genauer gesagt, in der Grob- und Feinmotorik, ein. In dieser Altersgruppe verbes-sert sich die Grobmotorik, die für Laufen, Ballspiele Springen und ähnliches entschei-dend ist. Darüber hinaus versuchen Kinder beim Spielen neue Grenzen auszutesten, um sich mit den anderen Klassenkameraden zu messen. In der Feinmotorik lassen sich Ver-besserungen in der Auge-Hand-Koordination, der Hand- und Fingermuskulatur, der Zielsicherheit und bei der rhythmischen Abstimmung feststellen (vgl. Ettrich, 2004). Insgesamt lassen sich erhöhte Flexibilität, ein besseres Gleichgewichtsgefühl, Flinkheit und mehr Kraft als früher festhalten (vgl. Berk, 2005). Diese körperlichen Tätigkeiten sind vor allem für die Entwicklung der Geschicklichkeit von grosser Bedeutung. Ausse-hen und körperliche Fähigkeiten entscheiden darüber wie gut man bei anderen an-kommt. Diese Beliebtheit ist wiederum ausschlaggebend für das eigene Selbstbewusst-sein.

2.1.4. Entwicklung des Selbst

Das Selbst wird durch mehrere Bereiche aufgebaut. Als wichtig für die Entwicklung der Persönlichkeit sieht Schenk – Danzinger (1988) die aktive Selbststeuerung des Indivi-duums. Es geht darum, die eigenen Bedürfnisse im Leben bewusst zu befriedigen, sich an die Umwelt anzupassen, selbstgestellte Aufgaben zu erfüllen, sowie eine innere Ord-nung (Schuldgefühle, im Einklang mit sich selbst und der Umwelt zu sein) herzustellen. Daneben bauen sich Kinder durch gemachte Erfahrungen und Erlebnisse ein gewisses Selbstbild auf. Dieses gibt Rückschlüsse über ihre Leistung in Fächern, wie sie ihr eige-nes Aussehen einschätzen, ihr sportliches Können oder wie sie ihre Popularität im Ver-gleich zu anderen beurteilen.

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Das Selbstbild beinhaltet auch das Selbstwertgefühl. Bei Menschen, die sich selbst mö-gen, glücklich und zufrieden sind im Leben, wird von einem hohen Selbstwertgefühl ausgegangen. Schon in der mittleren Kindheit gibt es grosse individuelle Unterschiede, wie viel Wert auf bestimmte Bereiche wie Sport, Leistung, Freundschaft oder ähnliches gelegt wird. Zwei Bedingungen sind für ein positives Selbstwertgefühl wichtig: Zum einen muss man, in dem für einen selbst wichtigen Bereich, gute Ergebnisse erzielen. Zum anderen muss man sich anerkannt und wertgeschätzt fühlen. Dies geht nur durch Anerkennung und Zuspruch von Eltern, Geschwistern oder Gleichaltrigen. Gute Vor-aussetzung, um die in der Schule gestellten Erwartungen zu erfüllen, ist ein positives Selbstwertgefühl.

Ein weiterer wichtiger Bereich ist das Selbstverständnis. Schon ab dem Kindergarten lernen wir, dass einige gestellte Aufgaben schneller und besser erledigt werden als an-dere. Durch diese Erfahrungen lernen Kinder ihre eigenen Fähigkeiten und Leistungen einzuschätzen (vgl. Mietzel, 2002).

Persönlichkeitsveränderungen finden nach Erikson (1950) vor allem während der ersten Schuljahre statt. Optimistischer in die mittlere Kindheit gehen Kinder, die bis dahin weitgehend positive Erfahrungen gemacht haben. Erikson vertrat die Ansicht, dass es in der mittleren Kindheit zu einem psychischen Konflikt kommt. Dieser Konflikt entstehe einerseits durch hohe Erwartungen der Erwachsenen, die Minderwertigkeitsgefühle aus-lösen können, falls man sie nicht erreicht. Dem gegenüber steht der Trieb des Kindes, auch Fleiss genannt, Dinge selbständig beherrschen bzw. erreichen zu wollen. (vgl. Berk, 2005).

Früh schon lernen Kinder, dass es in unserer Welt um Wettbewerb geht. Sie lernen, dass Pflichtbewusstsein und gute Leistungen Verhaltensweisen sind, die in unserer Gesell-schaft sehr anerkannt sind. Nur wer in der Schule fleissig ist, kann gute Ergebnisse und Noten erzielen, um so später einen guten Job zu bekommen und viel Geld zu verdienen. Jedoch führt der eingesetzte Fleiss nicht bei allen Kindern zum gewünschten Erfolg und es macht sich Frustration und Überforderung breit (vgl. Ettrich, 2004).

2.1.5. Emotionale Entwicklung

Sind Kinder in der mittleren Kindheit, entwickeln sich selbstbezogene Emotionen wei-ter. Wird etwas Neues gelernt oder verhalten sie sich falsch, brauchen sie nicht mehr wie früher einen Erwachsenen, der in ihnen ein Gefühl von Hochmut oder Schuld her-vorruft. Darüber hinaus können ab dem Alter von 8 Jahren mehrere Gefühle gleichzeitig

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wahrgenommen werden. So freut sich ein Schüler zum Beispiel über die Note Zwei in Mathematik, weil er Klassenbester ist. Gleichzeitig ist er aber traurig, weil er sonst im-mer eine Eins erzielt. Fortschritte werden nicht nur in der Selbstwahrnehmung gemacht, sondern auch das Empathieniveau steigt. Um alle Emotionen zu ordnen, entwickeln Kinder adaptive Taktiken. Beim Aufsagen eines Gedichtes, einer Situation, in der es ein bestimmtes Mass an Kontrolle über den Ausgang hat, wendet es Problemlösungsstrate-gien an oder holt sich Unterstützung von anderen. Sind Ereignisse eher unkontrollierbar wie eine schlechte Note, nützt es die Methode der Ablenkung oder Umdeutung. Entwi-ckelt sich die gefühlsmäßige Selbstregulation positiv, so entwickelt sich auch die emo-tionale Selbstwirksamkeit – Kontrolle über emotionale Erfahrungen zu haben- gut (vgl. Berk, 2005).

Was sich weiterhin in der mittleren Kindheit entwickelt, ist Konzentration und Auf-merksamkeit. Da auf diesen Punkten der Hauptteil des praktischen Teils aufbaut, wird darauf im Folgenden genauer darauf eingegangen.

In der mittleren Kindheit ändert sich nicht nur die Persönlichkeit, sondern auch das Selbstverständnis. Kinder in diesem Alter beginnen, wie oben schon erwähnt, ihre eige-nen Fähigkeiten und Leistungen mit denen Gleichaltriger zu vergleichen. In Folge des-sen stellen sie Mutmaßungen über Ursachen der Stärken und Schwächen auf (vgl. Berk, 2005), was sich in Motiven und der Motivation widerspiegelt.

2.1.6. Motiv und Motivation

2.1.6.1. Leistungsmotiv

Damit aus dem Motiv einer Person eine Motivation wird, muss eine Situation mit An-reiz gegeben sein, vgl. hierzu Abbildung 2. Je nach bisher gemachten Erfahrungen schätzen Kinder eine Situation als eher vertrauensvoll oder besorgt ein (vgl. Rheinberg, 2000).

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Abbildung 2: Das Grundmodell der „klassischen“ Motivationspsychologie“

Quelle: Rheinberg (2000): Motivation. S. 70

Rheinberg (2000) verweist bei der Leistungsmotivation auf die Definition von Heck-hausen (1964, zitiert nach Rheinberg, 2000): Leistungsmotivation = „das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb ge-lingen oder mißlingen kann“ (S. 62).

Das Motiv an sich beschreibt Rheinberg (2000) an Hand des Modells nach Heckhausen. Aufgeteilt ist es in 3 Teilprozesse:

• Anspruchsniveau

• Kausalattribution des Resultates

• Selbstbewertung der eigenen Tüchtigkeit =Zufrieden oder Unzufrieden ► Alle 3 Prozesse stehen in gegenseitiger Beziehung zueinander.

2.1.6.2. Risiko – Wahl Modell (Anspruchsniveau)

Nach der Definition von Mietzel (2003) bezeichnet das Anspruchsniveau „das von Situ-ation zu Situation und von Person zu Person veränderliche Niveau von Erwartungen, Zielsetzungen oder Ansprüchen an die eigene Leistung“ (S. 5).

Das eigene Anspruchsniveau kann an unterschiedlichen Bezugsnormen ausgerichtet werden:

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• soziale Bezugsnorm-Orientierung: Vergleich zum Durchschnitt (z.B. mit der Klasse),

• individuelle Bezugsnorm-Orientierung: Vergleich mit der eigenen, früheren Leistung,

• sachbezogene bzw. kriteriumsbezogene Bezugsnorm-Orientierung: Leistung wird mit einem sachbezogenen Gütemaßstab verglichen.

Ob ein Leistungsergebnis nun als Erfolg oder als Misserfolg gewertet wird, hängt letzt-lich nicht vom objektiv erreichten Leistungsniveau ab, sondern auch davon, ob die er-reichte Leistung dem eigenen Anspruchsniveau entspricht.

Wovon genau die Anspruchsniveausetzung abhängt, ist von der Wahrscheinlichkeit, das gesetzte Ziel zu erreichen sowie vom Erfolgsanreiz, der mit der Bewältigung der Anfor-derung verbunden ist, abhängig.

Atkinson (1957) beschreibt dies im so genannten Erwartung- mal Wert – Modell. Ein Beispiel hierzu:

• Eine sehr schwierige Aufgabe hat einen hohen Erfolgsanreiz. Sie löst aber kei-ne Leistungsmotivation aus, da die Erfolgswahrscheinlichkeit, die Aufgabe zu schaffen, gleich Null ist.

• Anders dagegen die mittelschweren Aufgaben. Sie regen die Leistungsmotiva-tion an, da sie anspruchsvoll sind, aber dennoch mit Anstrengung erreichbar. Es ist sowohl Erfolg als auch Misserfolg möglich. Man nennt diese Aufgaben auch jene mit realistischer Zielsetzung.

Wie das Anspruchniveau individuell gewählt wird, lässt sich in Atkinsons Risiko – Wahl – Modell wie folgt visuell veranschaulichen:

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Abbildung 3: Die Kurve aufsuchender Leistungsmotivation im Risiko – Wahl - Modell

Quelle: Rheinberg (2000): Motivation. S. 74

2.1.6.3. Kausalattribution für Erfolg und Misserfolg

Abbildung 4: Klassifikation von Ursachen

Zeitstabilität Verankerung in Ursache (Lokation)

der Person in der Umwelt

stabil Fähigkeit Aufgabenschwierigkeit

variabel Anstrengung Zufall (Glück / Pech)

Quelle: Rheinberg (2000): Motivation. S. 82

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Die Abbildung 4 kann wie folgt erläutert werden (vgl. Mietzel, 2002): 1.) Internale Ursachen: Es werden Erklärungen genommen, die in der Person liegen

a) Fähigkeit: Wenn es als unveränderte, konstante Bedingung gesehen wird Bsp.: Aufgrund meiner Intelligenz habe ich so gut /schlecht abgeschnitten.

b) Anstrengung: Wenn es als veränderliche Ursache gesehen wird, die willentlich zu beeinflussen ist

Bsp.: Weil ich so viel / wenig gelernt habe, habe ich so eine gute / schlechte Note.

2.) Externale Ursachen: Sie liegen ausserhalb der Person, in der Umwelt.

a) Aufgabenschwierigkeit: Wird als konstante Bedingung gesehen Bsp.: Weil die Aufgabe so leicht / schwierig war, habe ich so gut / schlecht abge-schnitten.

b) Zufall: Wird als veränderliche Bedingung gesehen

Bsp.: Weil das Wetter so angenehm / schwül war, konnte ich mich perfekt / gar nicht konzentrieren.

► Solche Ursachen Zuschreibungen lassen sich als Kausalattribuierungen bezeichnen.

Erfolgs- und Misserfolgserwartungen sind mit vom Selbstbelohnungssystem abhängig (vgl. Mietzel, 2003). Diese Methode besteht aus positiven, sowie negativen Empfindun-gen. Ein gutes Gefühl ist mit einer Selbstbelohnung, ein schlechtes Gefühl mit einer Selbstbestrafung, gleichzusetzen. Stolz wird zum Beispiel als etwas Schönes erlebt und löst Zufriedenheit aus. Scham hingegen wird als etwas Unangenehmes erlebt und löst Unzufriedenheit oder auch Frustration aus. Schüler, die einem Erfolg interne Ursachen zuordnen und einem Misserfolg externe Ursachen, haben eine grosse Selbstverstärkung. Werden Erfolge dagegen durch externe Ursachen erklärt, erfolgt eine geringe Selbstver-stärkung. Das Erleben von Erfolg und Misserfolg lässt nach und nach ein Spannungs-feld zwischen „Hoffnung auf Erfolg“ und „Furcht vor Misserfolg“ (vgl. Ettrich, 2004) entstehen.

Fasst man obige Aussagen über die drei Teilprozesse der Selbstbewertung bei Erfolgs-zuversichtlichen bzw. Misserfolgsmotivierten zusammen, lässt es sich wie folgt darstel-len (vgl. Rheinberg, 2000):

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Leistungssicht Erfolgszuversichtlicher:

Leistungssicht Misserfolgsmotivierter:

Schaffen es Menschen in nicht kontrollierbaren Situationen nicht, sich gegen unange-nehme Ereignisse zur Wehr zu setzen, geben sie schließlich alle Versuche, der Situation Herr zu werden, auf oder entziehen sich ihr ganz. Diesen Zustand nannte Seligman (1992) „erlernte Hilflosigkeit".

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Bei der Theorie der erlernten Hilflosigkeit lassen sich viele Analogien zu Heckhausens Misserfolgsmotiv ziehen. Nach der Definition von Mietzel (2003) entwickeln Menschen die Überzeugung, „… daß sie Ereignisse und Ergebnisse ihrer Bemühungen in Leis-tungssituationen nicht mehr kontrollieren können…“ (S. 339). Die erlernte Hilflosigkeit ist ein Zustand, ausgehend von der Annahme, Umweltbedingungen nicht beeinflussen zu können. Dies führt dann zu Passivität.

Die erlernte Hilflosigkeit entsteht nach Seligman aufgrund von drei Mängeln (vgl. Rheinberg, 2000):

• Motivationales Defizit: Die Initiative, Sachen durch eigenes Handeln zu kon-trollieren ist stark verringert;

• Kognitives Defizit: Auf Grund anders lautenden Erwartungen wird nicht gese-hen, wann Ereignisse tatsächlich vom eigenen Handeln abhängen;

• Emotionales Defizit: Es kommt zu negativen Emotionen in Form von Ängsten, bis hin zu depressiven Verstimmungen

► Je wichtiger für eine Person ein (scheinbar) unkontrollierbares Ereignis ist, desto ausgebildeter ist das emotionale Defizit.

Entscheidend bei der erlernten Hilflosigkeit ist die Attribution äußerer Faktoren, die sich unserer Kontrolle entziehen.

Schüler zum Beispiel, die die Ursachen ihrer schlechten Noten sich selbst zuschreiben und gute Noten durch externale Faktoren erklären, haben gelernt, dass Fähigkeit etwas Festgelegtes ist. Daraus ergibt sich für sie die Schlussfolgerung: Egal wie viel Mühe ich mir auch gebe, verändern kann ich sowieso nichts (vgl. Berk, 2005).

Wichtig ist, bei der erlernten Hilflosigkeit von einem zweiphasigen Prozessmodell aus-zugehen. Dieses besagt, dass es nach einem erlebten Kontrollverlust nicht sofort zur abnehmenden Anstrengung kommt, sondern erst zu einer steigenden Anstrengung = Reaktanz. Erst wenn auch intensivere Lösungsanstrengungen nicht zum Rückgewinn der Kontrolle führen, setzen obige Defizite ein (vgl. Rheinberg, 2000).

Haben Schüler in vergangenen Situationen öfter die Erfahrung gemacht, dass unange-nehme Ereignisse (wie z.B. schlechte Noten in vergangenen Klassenarbeiten) unkon-trollierbar sind, also nicht von eigenen Reaktionen abhängig, führt es in neuen Situatio-

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nen (z.B. anstehenden Klassenarbeiten) zur erneuten Annahme der Unkontrollierbarkeit. Die erneute Prüfung, ob die Ereignisse diesmal kontrollierbar sind, entfällt. Dieser Zu-stand wird dann als erlernte Hilflosigkeit bezeichnet. Je schwieriger eine Aufgabe ist, desto mehr macht sich bei diesen Kindern das Gefühl der Minderwertigkeit breit. Sie geben auf, bevor sie es überhaupt versucht haben (vgl. Berk, 2005). Einflussreich auf die leistungsrelevanten Zuschreibungen wirkt sich der Kontakt der Eltern zu den Kindern aus. Oft setzen Eltern von Kindern mit erlernter Hilflosigkeit außerordentlich hohe Ansprüche, sind aber gleichzeitig der Auffassung, ihr Kind sei nicht so fähig wie andere Kinder und müsse deshalb härter für den Erfolg arbeiten. Auch das Verhältnis von Lehrern wirkt sich auf die Attribution der Kinder aus. Sehen sich Schüler in ihrer eigenen Lernatmosphäre vom Lehrer gestützt, wirkt sich dies posi-tiv auf ihre eigenen Bemühungen aus. Fleissigeres Mitarbeiten und aktivere Beteiligung am Unterricht sind die Folge. Motivierte Schüler zeigen nicht nur höhere Leistung, son-dern auch Stolz (vgl. Berk, 2005). Schüler, die Probleme mit der Aufmerksamkeit oder Konzentration haben und oft mit ihren Gedanken überall, aber nicht da sind, wo sie sein sollen, haben öfter Schwierigkeiten mit der Leistung. Lehrer ermahnen diese Kinder ständig und neigen dazu, sich von diesen Kindern zu distanzieren und sehen sie als Un-ruhepol der Klasse. Besondere Aufklärung über Konzentrations- und Aufmerksamkeits-verhalten bei beeinträchtigten Kindern hilft Lehrern, angemessener zu reagieren.

2.2. Aufmerksamkeit und Konzentration

2.2.1. Zusammenhang zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration

Da sowohl Aufmerksamkeit als auch Konzentration im nachfolgenden einzeln betrach-tet werden, soll im Folgenden erst einmal der Zusammenhang zwischen beiden Begrif-fen an Hand eines Schaubilds von Ott (1975), siehe Abbildung 5, verdeutlicht werden.

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Abbildung 5: Aufmerksamkeit und Konzentration

Quelle: Ott (1975): Das Konzentrationsprogramm. S.12

Ott setzt Aufmerksamkeit mit der Tätigkeit unserer Sinnesorgane gleich. Durch die Sin-ne wenden wir uns bestimmten Personen, Gegenständen usw. zu. Dadurch nehmen wir etwas wahr. Dennoch entdecken wir Dinge nicht nur durch unsere Sinnesorgane Ohren, Augen, Hände, Mund und Nase.

Durch gesammelte Lebenserfahrungen verinnerlichen wir Bilder, die die Möglichkeit bieten, uns Sachen vorzustellen. Jede Vorstellung erinnert uns an etwas, dass wir schon einmal willkürlich oder auch unwillkürlich wahrgenommen haben. Gegenstände, die wir bewusst wahrnehmen, nennt Ott (1975) Erinnerungsvorstellungen. Andere Dinge, die uns nur durch Einbildungskraft zur Verfügung stehen, bezeichnet er als Phantasie-vorstellungen.

Darüber hinaus beanspruchen nicht nur Vorstellungen und Wahrnehmungen die Auf-merksamkeit, sondern auch das Denken. Diese Aufgabe baut meist auf

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Wahrnehmungen und Vorstellungen auf und hilft uns zu neuen Erkenntnissen zu gelan-gen.

Wenn alle Wahrnehmung, Vorstellung und Gedanken auf ein Ereignis gerichtet wird, spricht Ott (1975) von Konzentration. Bestehen in einem oder auch mehreren dieser Bereiche Defizite, so kann es zu Problemen in der Konzentration kommen. Da der prak-tische Teil dieser Arbeit ein Konzentrations- und kein Aufmerksamkeitstraining ist, wird im nächsten Abschnitt nun auf Störungen und Schwächen in der Konzentration eingegangen.

2.2.2. Schwierigkeit der Begriffsbestimmung

Rost (2006) bezeichnet Aufmerksamkeit und Konzentration als hypothetische Kon-strukte. Einerseits sind sie eindeutig, andererseits lassen sie sich nicht wirklich bestim-men. Als Gemeinsamkeit sieht er zwischen beiden Begriffen die Selektion. In der psychologischen Literatur wird öfter die umfassendere Bezeichnung Aufmerk-samkeit verwendet, anstatt der spezifischeren Bezeichnung Konzentration. Im englisch-sprachigen gibt es zwischen beiden Begriffen keinen wirklichen Unterschied. Allgemein werden sie mit dem Wort ´attention` ausgedrückt.

Auch Westhoff (1991) weist darauf hin, dass im Alltag die Begriffe „Aufmerksamkeit und Konzentration zumeist weder klar voneinander unterschieden noch in eindeutiger Weise definiert“ (S. 47) werden. Da die beiden Ausdrücke jedoch in der deutschen Sprache existieren, werden sie nachstehend voneinander einzeln definiert.

2.2.3. Aufmerksamkeit

Über das Phänomen der Aufmerksamkeit und seine Stellung in der Psychologie streiten sich Forscher wie James 1890, Ebbinghaus 1905, Pillsbury 1908 und andere schon ein knappes Jahrhundert. Bis heute gibt es keine allgemein gültige Definition. (vgl. Bri-ckenkamp 2000).

Brickenkamp (1986) hebt den Unterschied zwischen beiden Begriffen hervor, indem er Aufmerksamkeit als Selektion definiert. Aus vielen Reizen werden einige ausgewählt und weiter verarbeitet, andere dagegen werden überhaupt nicht beachtet. Stern (1950) definiert Aufmerksamkeit als „personalen Zustand, der die unmittelbare Vorbedingung zum Zustandekommen einer personalen Leistung darstellt. Wesens-merkmale der Aufmerksamkeit sind: Klärung des Ziels im Bewusstsein und Konzentra-tion der verfügbaren Kraft auf Klärung und Zielerfüllung“ (S. 653). Hier