Bemerkung zum Titelblatt:

Das Titelblatt zeigt das Logo der technischen Universität Darmstadt. Der Verfasser der wissenschaftlichen Hausarbeit ist Student der TU Darmstadt und die Evaluation wurde an der XXX Schule in R. durchgeführt.

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Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  5

2  Evaluation - Lehr- und Lernprozesse  8

2.1  Begriffsreflektion.  8

2.2  Das kann Evaluation leisten  10

2.3  Formen der Evaluation  13

2.3.1  Formative Evaluation  13

2.3.2  Summative Evaluation  14

2.3.3  Interne Evaluation  15

2.3.4  Externe Evaluation  16

2.3.5  Peer - Evaluation - Kritische Freunde.  17

2.4  Standards für Evaluation  19

2.5  Mögliche Methoden der Datenerhebung  21

2.6  Konflikte der Evaluation.  22

2.7  Abgrenzung zur Diagnostik  24

2.8  Lehr - und Lernprozesse  26

2.9  Der Unterricht  27

2.9.1  Die Ziele von Unterricht.  28

2.9.2  Die Unterrichtsqualität.  29

3  Evaluation von Lehr - und Lernprozessen im Fach Geschichte.  36

3.1  Das Evaluationsziel  37

3.1.1  Die Beteiligten und die Vorgehensweise.  38

3.1.2  Die Form der durchgeführten Evaluation  39

3.1.3  Die beiden Erhebungen  41

3.2  Darstellung und Analyse der Ergebnisse  46

3.2.1  Eingangserhebung  46

3.2.2  Abschlusserhebung.  53

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3.2.3  Besonderheiten  65

3.2.4  Erfolgreiche Methoden  66

3.2.5  Abschlussgespräch und die Resonanz von Lehrern und Schülern auf die  

Ergebnisse   68

3.2.6  Erfolgsfaktoren für eine bessere Unterrichtsqualität  71

4  Fazit: Aufgreifen der aktuellen Diskussion und ein Ausblick.  73

5  Literaturangaben  78

6  Anhang  83

6.1  Personenregister, der in der Arbeit benannten Personen:  83

6.2  Abbildungsverzeichnis.  84

6.3  Schriftverkehr Schulleitung, Eltern, Schüler  85

6.4  Fragebogen Eingangserhebung  88

6.5  Fragebogen Abschlusserhebung.  94

6.6  Ergebnisse der Eingangserhebung  98

6.6.1  Teil 1 der Befragung: Klasse 11a  98

6.6.2  Teil 1 der Befragung: Klasse 11b  103

6.6.3  Teil 1 der Befragung: Gesamtergebnis Klassen 11a und 11b.  109

6.7  Ergebnisse der Abschlusserhebung.  115

6.7.1  Teil 2 der Befragung: Klasse 11a  115

6.7.2  Teil 2 der Befragung: Klasse 11b  120

6.7.3  Teil 2 der Befragung: Klassen 11a und 11b gesamt  126

6.8  Grafiken zu den Evaluationsergebnissen  132

6.8.1  Grafiken zu den Ergebnissen der Befragung von Klasse 11a.  132

6.8.2  Grafiken zu den Ergebnissen der Befragung von Klasse 11b.  135

6.8.3  Grafiken zu den Gesamtergebnissen der Befragung  138

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Evaluation von Lehr- und Lernprozessen als Beitrag zur Entwicklung der Unterrichtsqualität

1 Einleitung

„Evaluation als wissenschaftlich gestütztes Verfahren zur Beschreibung und Bewertung von Programmen, Maßnahmen und Organisationen bzw. Organisationsabläufen hat in den vergangenen Jahren eine starke Bedeutungszunahme in Deutschland erfahren.“ 1

Wie an diesem Zitat schon zu erkennen ist, handelt das Thema der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit von einem sehr aktuellen wissenschaftlichen Bereich, der immer mehr in die Organisation Schule eindringt. Schule steht seit einiger Zeit, spätestens seit PISA 2 2000 international, immer häufiger im Mittelpunkt öffentlicher und politischer Diskussionen. Schulsystem, Schüler- und Lehrerleistungen, Unterricht und dessen Qualität, Schulleitung und alle anderen Bereiche der Schule werden empirisch untersucht und sollen verbessert werden. Doch wie untersucht man die Qualität von Unterricht, oder noch spezieller, wie soll die Qualität und der Gebrauch verschiedener, von der Lehrkraft ³ eingesetzter, Methoden untersucht und bewertet werden?

Nachdem die Situation der deutschen Schulen im Jahr 2000 sehr deutlich wurde, und im Rahmen der OECD Studie festgestellt wurde, dass die Schülerinnen und Schüler ⁴ deutscher Schulen im internationalen Vergleich lediglich noch mittelmäßig oder schlechter abschneiden, mussten Lösungen gefunden werden, die Bildungsmisere schnell abzuwenden und die Schülerinnen und Schüler des Landes der Dichter und Denker wieder an die internationale Bildungsspitze, zur Bildungselite, zu bringen.

„Die PISA-Studie stuft knapp 10 Prozent der fünfzehnjährigen Schüler in Deutschland als so genannte funktionale Analphabeten ein, junge Menschen

¹ http://www.master-evaluation.de/

² „Programme for international Student Assessment“

³ Lehrerinnen und Lehrer werden im Verlauf der Arbeit als Lehrer oder Lehrkraft dargestellt, der Begriff Lehrer oder Lehrkraft schließt in diesem Fall beide Geschlechter mit ein.

⁴ Schülerinnen und Schüler werden im Verlauf der Arbeit als Schüler dargestellt, der Begriff Schüler schließt in diesem Fall beide Geschlechter mit ein.

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die kaum mehr als einige Dutzend Wörter lesen (und schreiben) können. Weitere 13 Prozent können bestenfalls auf einfachstem Grundschulniveau lesen.“ 5

Die Kultusministerkonferenz sowie die Bundesminister in den Ressorts für Bildung und Finanzen reagierten auf die Ergebnisse und suchten gemeinsam mit ihren Beratern nach Lösungen.

„Landauf, landab ertönt der Ruf nach Unterrichtsevaluation. Unterschiedliche Motive und Ziele stecken dahinter. Schulbehörden verfolgen andere Ziele als Elternvertreter und Lehrpersonen und Schüler wiederum andere.“ 6

Ein Begriff, der in den vergangenen Jahren im Zusammenhang mit Bildung und der Verbesserung dieser immer häufiger genannt wurde und genannt wird, ist Evaluation.

„Evaluation von Unterricht bezeichnet (damit) den Versuch, mit Hilfe von Befragungen und Beobachtungen die schrittweise Realisierung neuer Unterrichtsmethoden und die kleinschrittige Entwicklung von Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern zu erfassen.“ 7

Zu den Kompetenzen gehören vor allem die sog. Schlüsselkompetenzen wie: Teamkompetenz.“ ⁸ „Methodenkompetenz, Kommunikationskompetenz und

Evaluation befasst sich folglich mit Unterricht, aus Sicht der Schüler, die die Schlüsselkompetenzen entwickeln sollen, aber dadurch auch aus Sicht der Lehrkräfte, die den Schülern das Angebot machen müssen Schlüsselqualifikationen zu entwickeln und fachliche Inhalte zu erlernen.

Es ist wichtig, dass sich nicht nur die wissenschaftlichen Institute an den Universitäten mit der Qualität der Schule befassen, sondern auch die Schulen selbst. Daher wurde die vorliegende wissenschaftliche Studienarbeit zum ersten Staatsexamen LaG zum Thema Evaluation von Lehr- und Lernprozessen als Beitrag

⁵ Riegel, Enja: Schule kann gelingen. Bonn 2004. S. 10.

⁶ Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches

Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 116.

⁷ Herrmann, Joachim; Höfer, Christoph: Evaluation in der Schule - Unterrichtsevaluation. Gütersloh

1999. S. 29.

⁸ Herrmann, Joachim; Höfer, Christoph: Evaluation in der Schule - Unterrichtsevaluation. Gütersloh 1999. S. 29.

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zur Entwicklung von Unterrichtsqualität verfasst. Die Aktualität des Themas verdeutlicht, wie wichtig die Evaluation im Bildungssektor ist. Qualität und Evaluation müssen in Schulen gebracht werden. Die wissenschaftliche Hausarbeit ist somit ein Beitrag zu Befassung der Schule mit Qualität.

Die Studienarbeit ist in drei Teile gegliedert, Teil eins befasst sich mit der Theorie die hinter dem Themengebiet Evaluation steht, Teil zwei ist der empirische Teil der Arbeit und in Teil drei ist das Fazit zu finden.

Der theoretische Teil beginnt mit dem Versuch einer Definition des Begriffs Evaluation. Eine begriffliche Erläuterung erscheint bei einem so weiten Feld, wie es die Evaluation darstellt, sehr wichtig. Außerdem werden die verschiedenen Formen der Evaluation aufgezeigt und jeweils kurz erläutert. Natürlich dürfen die Standards der DeGEval im theoretischen Teil nicht fehlen. Als weitere Vorbereitung auf den empirischen Teil werden verschiedene Möglichkeiten der Datenerhebung vorgestellt und kurz erklärt.

Neben der Evaluation ist die pädagogische Diagnostik ins Zentrum der Diskussion um Bildung und Schule gerückt. Da die Grenze zwischen Evaluation und pädagogischer Diagnostik kaum zu erkennen ist, aber eine fehlende Unterscheidung das Ziel der praktisch durchgeführten Evaluation entrücken würde, wurde eine Abgrenzung im theoretischen Teil vorgenommen.

Der erste Teil der Arbeit endet mit dem Begriff des guten Unterrichts. Was ist guter Unterricht? Das ist der zentrale Punkt der durchgeführten Evaluation und soll theoretisch erläutert werden.

Im zweiten Teil werden die theoretischen Grundlagen der Evaluation mit praktischen Ergebnissen untermauert. Das Evaluationsziel, die Beteiligten, die Form der Evaluation, die Erhebungen, die Daten und Ergebnisse werden aufgezeigt und analysiert.

Am Ende der Arbeit steht das Fazit. Hier werden aktuelle Diskussionen um Schulinspektion in Hessen, sowie einzelne Aspekte des theoretischen Teils der Arbeit mit den Ergebnissen der Erhebung verglichen. Außerdem beinhaltet das Fazit auch die Diskussionsergebnisse aus den beiden Klassen, die an der Erhebung maßgeblich beteiligt waren. In diesem Teil der Arbeit können theoretische Aspekte mit Hilfe praktischer Ergebnisse be- oder widerlegt werden.

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2 Evaluation - Lehr- und Lernprozesse

Evaluation wurde nicht ursprünglich im Rahmen von Untersuchungen im Bildungsbereich eingesetzt, sondern ist aus Untersuchungen von wirtschaftlichen Projekten bekannt. Organisatorische Programme der Weltgesundheitsorganisation (WHO) mussten auf ihre Wirksamkeit hin überprüft werden, was mit Hilfe von Evaluation geschah. Doch zu diesem Zeitpunkt wurde eine solche Untersuchung nicht Evaluation genannt, sondern es war vielmehr eine Fortschrittskontrolle. Der Begriff und wie er im Bildungsbereich verwendet wird soll im Folgenden erläutert werden.

2.1 Begriffsreflektion

Der Begriff Evaluation ist ursprünglich kein deutsches Wort, sondern stammt von dem französischen Wort Valuation ab, dies kann mit dem deutschen Begriff Schätzung übersetzt werden. Noch deutlicher für den deutschen Sprachgebrauch ist jedoch der ursprünglich lateinische Wortstamm valuere, bewerten. So beschreibt auch Holger Mittelstädt den Begriff der Evaluation: „Evaluation ist Bewertung“ ⁹ . Die deutsche Sprache nutzt den Begriff Evaluation, laut Mittelstädt, in seiner lateinischen Ursprungsbedeutung. Die lateinische Vorsilbe e / ex bedeutet aus. Setzt man die Beeutung der Vorsilbe und die Bedeutung des Stammes zusammen, so erhält man als deutschen Begriff die Auswertung. Die Deutsche Gesellschaft für Evaluation definiert den Begriff Evaluation derart:

„Evaluation ist die systematische Untersuchung des Nutzens oder Wertes eines Gegenstandes. (…) Die erzielten Ergebnisse, Schlussfolgerungen oder Empfehlungen müssen nachvollziehbar auf empirisch gewonnenen qualitativen bzw. quantitativen Daten beruhen.“ 10

An dieser Definition ist zu erkennen, dass sich Evaluation nicht auf die Leistungen von einzelnen Schülern bezieht und diese nicht „nur“ bewertet, sondern vielmehr Prozesse bei ins Zentrum gerückt werden. An dieser Stelle der wissenschaftlichen Hausarbeit sollte eine Definition von Evaluation stehen, doch dies ist nicht möglich. Eine allgemeingültige Definition des Begriffs Evaluation ist nicht zu fassen. Das liegt darin begründet, dass sehr viele wissenschaftliche Disziplinen mit Konzepten und

⁹ Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 12.

¹⁰ www.degeval.de

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Theorien der Evaluation arbeiten und diese weiterentwickeln. Von Pädagogen und Psychologen über Wirtschaftswissenschaftler bis hin zu Politologen arbeiten alle Disziplinen mit Evaluationen. Dies erschwert die Bildung einer allgemeingültigen Evaluation. Es können jedoch allgemeingültige Kennzeichen von Evaluation ausgemacht werden. Dies sind:

• Jede Evaluation verfolgt ein bestimmtes Ziel - Ziel- und Zweckorientiert.

• Auf dem Weg zum Ziel wird der Nutzen und Wert untersucht, den der untersuchte Gegenstand für das Ziel hat. - Nutzenorientierung

• Evaluation existiert nicht aufgrund des Selbstzwecks, sondern Evaluation fordert immer Ergebnisse. - Ergebnisorientierung

• Aus den vorliegenden Daten und Ergebnissen können Schlussfolgerungen gezogen werden die in Empfehlungen und Stellungnahmen münden. - Empfehlungsorientierung

• Evaluation ist ein Bestandteil von Entwicklungsarbeit.

• Aus dem oben genannten Grund müssen Evaluationen nachvollziehbar sein. 11

Professor Rützel vom Institut für Berufspädagogik der TU Darmstadt beschreibt Evaluation als

„das theoretisch angeleitete, methodische Erfassen und begründete Bewerten von Prozessen und Ergebnissen zum besseren Verstehen und Gestalten von Praxis oder einer einzelnen Praxis-Maßnahme und für den Erkenntnisgewinn.“

Die vorliegende wissenschaftliche Hausarbeit befasst sich mit der Evaluation einer Unterrichtseinheit im Fach Geschichte. Nicht nur in dieser empirischen Untersuchung, sondern in den meisten Fällen von schulischer Evaluation, steht die Qualität des Unterrichts im Mittelpunkt der Erhebung. Wie im Zitat von Professor Rützel zu erkennen, soll durch die praktisch durchgeführte Evaluation die Qualität des Unterrichts verstanden und Erkenntnisse aus der Evaluation gezogen werden.

¹¹ Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 13.

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2.2 Das kann Evaluation leisten

Evaluation hat u. a. als „ureigensten Grund“ ¹² und Ziel, die Qualität des Unterrichts zu untersuchen. Evaluation leistet also Bildungsarbeit, indem sie in gewisser Weise zunächst dem Auftrag nachkommt, der in den Schulgesetzen der Länder verankert ist. Im hessischen Schulgesetz in der Fassung vom 14.06.2005 ist in §2 Abs. 2 verankert, für welchen Bereichen des Lebens die Schüler von der Schule vorbereitet werden sollen. So heißt es:

„Die Schulen sollen die Schülerinnen und Schüler befähigen, in Anerkennung der Wertordnung des Grundgesetzes und der Verfassung des Landes Hessen die Grundrechte für sich und andere wirksam werden zu lassen, eigene Rechte zu wahren und die Rechte anderer auch gegen sich selbst gelten zu lassen, staatsbürgerliche Verantwortung zu übernehmen (…), die christlichen und humanistischen Traditionen zu erfahren (…), die Gleichberechtigung von Mann und Frau (…) zu erfahren, andere Kulturen in ihren Leistungen kennen zu lernen (…), Menschen anderer Herkunft (…) vorurteilsfrei zu begegnen (…), die Auswirkungen des eigenen und gesellschaftlichen Handelns auf die natürlichen Lebensgrundlagen zu erkennen (…), ihr zukünftiges privates, berufliches und öffentliches Leben auszufüllen (…) und die Freizeit sinnvoll zu nutzen.“ 13

Das Schulgesetz geht sehr deutlich auf die Bereiche des Lebens ein und nimmt die Schule, als Hauptort der Vorbereitung auf das Leben, in die Pflicht. Doch wie hängt dieser Abriss des hessischen Schulgesetzes mit dem eigentlichen Thema Evaluation zusammen? Wie schon beschrieben, bedeutet Evaluation im Bildungsbereich, dass die Qualität des Unterrichts im Mittelpunkt der Untersuchungen steht, hierbei handelt es sich folglich um eine Qualitätssicherung im Bildungsbereich. Die Vorgaben des Schulgesetzes können nur dann eingehalten werden, wenn der Unterricht qualitativ hochwertig ist. Einen Beitrag zur Einhaltung der Schulgesetze, das leistet Evaluation.

¹² Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 16.

¹³ http://www.hessen.de/irj/HKM_Internet?rid=HKM/HKM_Internet/nav/dcd/dcd50bec-b224-d901-

be59-2697ccf4e69f%26_ic_uCon=72920bec-b224-d901-be59-2697ccf4e69f.htm&uid=dcd50bec-

b224-d901-be59-2697ccf4e69f

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Der Gewinn von Erkenntnissen ist ein weiterer nennenswerter Punkt bei der Durchführung einer Evaluation. Evaluation leistet einen Beitrag zur Gewinnung von Erkenntnissen mit welchen Unterrichtsmethoden die Schüler z. B. am besten lernen. Diese Erkenntnis hilft den Lehrkräften, die Qualität des Unterrichts für die einzelnen Schüler, aber auch für die gesamte Lerngruppe zu erhalten oder auch zu verbessern. Das „Bedürfnis nach mehr“ ¹⁴ , mehr über die Qualität des Unterrichts, mehr über den Lernerfolg der einzelnen und der gesamten Gruppe, mehr über den Erfolg oder Misserfolg von Methoden zu erfahren, das leistet Evaluation. Der Dialog im Lehrerzimmer und darüber hinaus ist für die einzelne Lehrkraft sehr wichtig. Zu einem Thema gibt es in Dialogen immer viele verschiedene Meinungen. Diese können und müssen diskutiert werden, doch zu einem positiven Ergebnis kann es nur kommen, wenn belegbare Ergebnisse miteinfließen und nicht nur die bloße Meinung eine Rolle spielt. Ergebnisse zu bestimmten Themen in Bildungsbereich erhalten die Diskussionspartner (Lehrkräfte) mit Hilfe von Evaluationen. Dabei kommen auch die Ergebnisse aus Schülerbefragungen als Diskussionsbeitrag hinzu. Somit findet ein Dialog zwischen den Lehrkräften, aber auch zwischen Lehrkräften und Schülern statt. Einen Beitrag zum Dialog in den Schulen, das leistet Evaluation.

Anders ausgedrückt, kontrolliert Evaluation den Unterricht und dessen Qualität. Kontrolle ist eine Funktion der Evaluation, die zur Bewertung führt. Der Prozess und dessen Erfolg soll kontrolliert und dadurch bewertet werden. Die Frage bei diesen Kontrollen ist, „ob alle Schüler den Prozess durchlebt haben“ ¹⁵ . Es handelt sich hierbei um die Kontrolle der einzelnen Klasse. Besonders Evaluationen die von außen kommen, externe Evaluationen (Schulinspektionen), haben den Anschein etwas kontrollieren zu wollen. Lehrkräfte müssen den Schülern und Lerngruppen ein gewisses Maß an Vertrauen entgegen bringen, sie müssen aber auch die eigene Leistung, den Erfolg von Methoden und Projekten kontrollieren. Auch dabei ist das Ziel von Evaluation nicht, dass überprüft wird was richtig und was falsch läuft, sondern das „Handeln in Bezug auf die Unterrichtsqualität“ steht im Zentrum von Evaluation. Eine Kontrollfunktion, das leistet Evaluation.

¹⁴ Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 18.

¹⁵ Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 19.

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Lehrkräfte befinden sich immer wieder in der Situation sich selbst und den eigenen Unterricht vor anderen rechtfertigen zu müssen. Mit Ergebnissen aus Evaluationen können sie sich rechtfertigen und Aussagen zu ihrem eigenen Unterricht belegen. Belegbarkeit eigener Arbeit und Methoden, das leistet Evaluation. Alle Übergänge der beschriebenen Leistungen von Evaluation können fließend sein. Kontrolle, Erkenntnis, Dialog, Belegbarkeit und auch die Erfüllung der Schulgesetzgebung gehen fließend ineinander über. Erkenntnisgewinnung ist nützlich um im Dialog zu bestehen, um Schulgesetzgebung zu be- oder widerlegen und vieles mehr. Um das bildlich darstellen zu können wäre es möglich alle Begriffe in einen Kreis zu stellen. Doch dabei würden die wenigen Grenzen die es gibt verschwimmen. Deswegen ist ein Fünfeck in diesem Fall ein gutes Medium, die Leistung von Evaluation darzustellen. An allen Fünf Ecken ist jeweils eine „Leistung“ von Evaluation dargestellt, diese sind gemeinsam in einer Figur und diese Figur kann in alle Himmelsrichtungen zeigen, so dass keine Reihenfolge zwischen den einzelnen „Leistungen“ der Evaluation entsteht.

Alle „Leistungsbereiche“ der Evaluation haben gemeinsam, dass sie nicht unmittelbar messbar sind. Es ist kaum möglich die Fähigkeit zum Dialog zu messen, genauso wenig kann ein Erkenntnisgewinn im mathematischen sinn messbar sein. Daran ist zu erkennen, dass Evaluation an Punkten zum Einsatz kommt, an denen andere „Bewertungsmechanismen“ nicht weiterhelfen können. Besonders deutlich wird dies im Bildungssektor, in dem, wie zuvor beschrieben, die Leistungen nur schwer messbar sind. Trotzdem tragen alle Bereiche gemeinsam zur Erhaltung und zur Weiterentwicklung von Qualität bei.

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2.3 Formen der Evaluation

Evaluationsvorhaben sind sehr vielfältig organisiert. Es gibt Evaluationen, die prozessbegleitend oder auch abschließend durchgeführt werden können. Außerdem können Personen ihr Arbeit selbst evaluieren, sie können aber auch außenstehende Personen mit der Bewertung ihrer eigenen Arbeit beauftragen. Evaluation kann auch in Form kritischer Freundschaften verlaufen. Daher soll nachfolgend ein kurzer Überblick über die unterschiedlichen Formen gegeben werden.

2.3.1 Formative Evaluation

Die formative Evaluation ist eine Verbesserungsevaluation oder eine Prozessevaluation. Sie hat einen begleitenden, steuernden und optimierenden Charakter. Außerdem wirken Formative Evaluationen konstruktiv und kommunikationsfördernd. Diese Art von Evaluation wird in vielen Fällen als Prozessbegleitung oder als wissenschaftliche Begleitung bei Projekten angewandt. “Formative Evaluation is a bit more complex than summative evaluation. It is done with a small group of people to "test run" various aspects of

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instructional materials. For example, you might ask a friend to look over your web pages to see if they are graphically pleasing, if there are errors you've missed, if it has navigational problems. It's like having someone look over your shoulder during the development phase to help you catch things that you miss, but a fresh set of eye might not. At times, you might need to have this help from a target audience. For example, if you're designing learning materials for third graders, you should have a third grader as part of your Formative Evaluation.” 16

Wie hier gut dargestellt wird, kann die formative Evaluation auch als eine Art der Evaluation beschrieben bei der ein “Beobachter” dem Handelnden Hinweise zur Verbesserung des Gegenstandes gibt.

„Evaluation ist formativ, wenn ihre Ergebnisse direktes Feedback zur Optimierung des betrachteten Programms gibt. Sie wird meistens in der Entwicklungsphase angewandt.“ 17

2.3.2 Summative Evaluation

Die summative Evaluation steht, im Gegensatz zur formativen Evaluation, am Ende eines Prozesses und zieht eine Bilanz. Dadurch hat sie einen bilanzierenden und ergebnisorientierten Charakter.

„Sie wird meistens bei vollständig entwickelten Programmen während oder nach ihrer Durchführung angewandt. Ziel ist es eine zusammenfassende Beurteilung der direkten und nachträglichen Effekte und Vorteile des Programms zu erhalten.“ 18

„Summative evaluation provides information on the product's efficacy ( it's ability to do what it was designed to do).” 19

An beiden Zitaten ist zu erkennen, dass die summative Evaluation einen Prozess zusammenfassend evaluiert und dadurch eine Bewertungs- und Beurteilungsfunktion hat.

¹⁶ http://jan.ucc.nau.edu/edtech/etc667/proposal/evaluation/summative_vs._formative.htm

¹⁷ http://www.jura.uni-sb.de/~fritz/infwiss/dist/bibl/Referate/stutz.htm

¹⁸ http://www.jura.uni-sb.de/~fritz/infwiss/dist/bibl/Referate/stutz.htm

¹⁹ http://jan.ucc.nau.edu/edtech/etc667/proposal/evaluation/summative_vs._formative.htm

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2.3.3 Interne Evaluation

Bei einer internen Evaluation evaluieren sich die jeweiligen Organisationen, hier Schulen, selbst. Das heißt, dass die jeweilige Schule, als Organisation, die Gestaltung und die Durchführung der Evaluation selbst organisiert und bestimmt. Im Rahmen dieser internen Evaluation kommt es zur Selbstevaluation, in diesem Fall ist der „Auftraggeber des Vorhabens und Durchführer identisch“ ²⁰ .

„Für die Einzelschule geht es bei der schulinternen Evaluation auch um die Selbstvergewisserung über die von ihr angestrebten und erreichten Ziele. Dies schließt die Möglichkeit und Notwendigkeit ein, auf der Grundlage der Evaluationsergebnisse Schlussfolgerungen für die künftige Arbeit zu ziehen.“ 21

Diese Erläuterung ist in einer Handreichung des Bundeslandes Sachsen-Anhalt zum Thema „Schulinterne Evaluation“ zu finden. Hier ist deutlich dargestellt, dass schulinterne Evaluation Erkenntnisse zur Erreichung selbstgesteckter Ziele darlegen soll. Mit Hilfe der Selbstevaluation wird die eigene Leistung der sich evaluierenden Person oder Organisation begutachtet. Dabei kann die Selbsterwartung und Akzeptanz, z.B. im Kollegium, gestärkt werden. Der Selbstevaluator läuft jedoch Gefahr die wissenschaftlichen Standards nicht richtig einzuhalten, da er keine Überprüfung von außen erfährt. Selbstevaluation kann aber auch im Team stattfinden. In solchen Fällen ist der Übergang zur Fremdevaluation fließend. Im Rahmen der Selbstevaluation im Bildungsbereich können verschiedene Themenbereiche untersucht werden. Zunächst sollte oder muss bei der Selbstevaluation die Qualität des Unterrichts (siehe Kapitel 2.9) im Vordergrund stehen. Ein weiterer wichtiger Bereich ist das Verhalten der Schüler. Genauso wie die Lehrperson, können sich die Lernpersonen (Schüler) in gewissen Bereichen selbst einschätzen. Die verschiedenen Möglichkeiten der Datenerhebung für solche Fälle werden in Kapitel 2.5 erläutert. Zu evaluierende Bereiche der Schülerselbstevaluation sind z. B. die Kooperation mit den Mitschülern und den Lehrkräften, Sozial- und Arbeitsverhalten und die daraus resultierende

²⁰ Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 24.

²¹ http://www.bildung-lsa.de/db_data/3096/interneEva.rtf

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Arbeitsatmosphäre. ²² Andreas Helmke bezeichnet Lehrkräfte als „nicht die optimalen Beurteiler ihres eigenen Unterrichts.“ ²³ Als Grund dafür könnte die Aussage von Weinert und Schrader angeführt werden: „Die meisten Lehrer tendieren dazu, die Bedeutung der eigenen Arbeit für die Leistungsgenese ihrer Schüler zu unterschätzen.“ ²⁴ Das bedeutet, dass Lehrkräfte häufig nicht bedenken, wie wichtig ihre Lehrtätigkeit für die Entwicklung der Schüler ist. Sind sich Lehrkräfte darüber nicht bewusst, können sie sich nicht selbst evaluieren. Sobald Lehrer das Verständnis hierfür entwickelt haben, können sie sich u. a. verschiedener Checklisten bedienen und mit deren Hilfe den Unterricht selbst untersuchen und so durch die Berücksichtigung der Ergebnisse den Unterricht möglicherweise auch verbessern. Eine Checkliste beinhaltet verschiedene Fragen zum eigenen Unterricht, wie z.B.:

„Wie habe ich den Lehr-Lernprozess angeregt? Wurde das Interesse am Lerninhalt aufrechterhalten? Wurden die Schüler auf zentrale Frage- oder Problemstellungen hingelenkt? Lässt die Unterrichtsstunde einen Schwerpunkt erkennen? Wie viele Fragen habe ich gestellt? Was für Fragen habe ich gestellt? (…)“ 25

Helmke listet noch weitere Fragen auf, die sich alle auf die Arbeit der Lehrkraft im Unterricht beziehen. Die Fragen liegen im Bereich der Strukturierung des Unterrichts, der Lernzeit, der Motivation und der Methodenvielfalt. Diese Bereiche und noch zwei weitere sind in die praktisch durchgeführte Evaluation (Teil 3) miteingeflossen.

2.3.4 Externe Evaluation

Bei der externen Evaluation wird die Schule von einem außen stehenden Beobachter evaluiert, in diesem Fall stellt die Schule oft weder den Auftraggeber, noch den Durchführer dar. Denn Auftraggeber ist häufig das jeweilige Kultusministerium und die durchführenden Personen sind Schulinspektoren, die von der jeweiligen Landesregierung beauftragt werden Schulen von außen, also extern, zu evaluieren.

²² Informationen aus: Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 25 - 28.

²³ Helmke, A.: Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern. 2003. S. 156.

²⁴ Helmke, A.: Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern. 2003. S. 156.

²⁵ Helmke, A.: Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern. 2003. S. 157.

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So steht in §9 Abs. 3 des Schulgesetzes des Landes Berlin: „Die externe Evaluation einer Schule obliegt der Schulaufsicht.“ ²⁶ Solche externen Evaluationen haben das Ziel ein Gesamtbild zu erstellen. Es geht dabei nicht primär um die einzelne Lehrkraft oder die einzelne Klasse, sondern um die Schule als Organisation. Durch solche Gesamtbilder aller Schulen ist es im Anschluss möglich Schulen zu vergleichen und Schulrankings zu erstellen. Hiervon sind deutsche Schulen jedoch noch weit entfernt, denn die Zeiträume, in denen Schulen inspiziert werden, liegen im Bereich von 4 - 5 Jahren ²⁷ . Durch solch große zeitliche Abstände können Schulen nicht mehr miteinander verglichen werden, da erhobene Daten nicht mehr aktuell sind. In Kapitel 3 der vorliegenden Arbeit wird die Durchführung einer externen Evaluation näher erläutert.

2.3.5 Peer - Evaluation - Kritische Freunde

Peer - Evaluation ist eine weitere Möglichkeit Prozesse zu evaluieren. Dabei schauen Personen von außen auf den Prozess, haben aber einen anderen Hintergrund als bei einer externen oder bei einer Fremdevaluation. Die Peers (Nomen, engl. Ein Gleichrangiger, Verb, engl. Spähen) arbeiten gemeinsam an einem Verbesserungsprozess. Für Schulen bedeutet das, vereinfacht dargestellt, dass Lehrer einer Schule, eine andere Schule besuchen und diese evaluieren. Die evaluierte Schule sendet wiederum Lehrer an die andere Schule um dort zu evaluieren. Das bedeutet, dass die Evaluatoren, anders als bei Schulinspektionen, auf gleicher Augenhöhe arbeiten, sich gegenseitig kennen, die Probleme der anderen verstehen können und gemeinsam von den Kollegen anderer Schulen lernen möchten. Aus diesem Grund, sind Peers auch als „kritische Freunde“ ²⁸ zu beschreiben. Eine Peer - Evaluation an Schulen sollte in drei Arbeitsbereiche mit jeweils verschiedenen Unterarbeitsbereichen gegliedert werden. 1. „Vorbereitungsphase Zielklärung

²⁶ www.schuelerlaeden.de/downloads/schulgesetz.pdf

²⁷ Kultusministerium, Hessen; Institut für Qualitätsentwicklung: Handbuch Schulinspektion.

Informationen zu Konzept, Verfahren und Ablauf der Schulinspektion in Hessen. Wiesbaden 2007. S.

3.

²⁸ Hessisches Kultusministerium, Institut für Qualitätsentwicklung (Hrsg.): Kritische Freunde - Peer -Evaluation an hessischen Schulen. Wiesbaden 2006. S. 2.

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Partnersuche Verbundbildung Teambildung 2. Durchführung Interne Evaluation Selbstreport Schulbesuch 3. Nachbereitung Feedback Follw-up“ 29

Im Rahmen der Vorbereitungsphase sollte der Evaluationsgegenstand festgelegt und das Ziel innerhalb der Schule geklärt werden. Außerdem muss die Schule, die eine Peer - Evaluation durchführen möchte, eine Partnerschule suchen. Das gelingt nur dann, wenn die Schulen aussagekräftige Selbstdarstellungen veröffentlichen. Nach der Recherche müssen die Schulen untereinander Kontakt aufnehmen. Sollten mehrere Schulen an einer Peer - Evaluation teil nehmen, müssen Verbünde gebildet werden.

„Der Verbund ist die Organisationsform, in der Peer - Evaluation im Modellversuch (eiver) erprobt wurde. Diese Form der Zusammenarbeit steht für Verbindlichkeit und Dauerhaftigkeit. Die Partner innerhalb der Verbünde sind füreinander Wegbegleiter für die Vorhaben der jeweiligen Einzelschulen“ 30

Dieses Zitat, diese Erklärung des Verbundbegriffs stammt aus dem Kompendium Peer Evaluation im Verbund, das am Ende der Laufzeit eines Modellversuchs entstand, der sich mit Evaluation, im besonderen mit Peer - Evaluation beschäftigte. Der kurze Titel des Modellversuchs lautet EiVer, diese Abkürzung steht für Evaluation im Verbund.

²⁹ Hessisches Kultusministerium, Institut für Qualitätsentwicklung (Hrsg.): Kompendium Peer -Evaluation im Verbund. Wiesbaden 2006. S. 22-23.

³⁰ Hessisches Kultusministerium, Institut für Qualitätsentwicklung (Hrsg.): Kompendium Peer -Evaluation im Verbund. Wiesbaden 2006. S. 16.

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2.4 Standards für Evaluation

„Im Oktober 2001 hat die Mitgliederversammlung der Deutschen Gesellschaft für Evaluation (DeGEval) auf ihrer 4. Jahrestagung einstimmig die Standards für Evaluation verabschiedet. In einer Zeit wachsenden öffentlichen Interesses an Evaluation stellt die DeGEval (…) eine fachliche Grundlage bereit, die durch die Gesellschaft formuliert, entwickelt und schließlich verabschiedet worden ist.“ 31

Dieses Zitat stammt aus dem Vorwort einer Broschüre der Deutschen Gesellschaft für Evaluation. Am Zitat ist auch hier wieder die Aktualität des Themengebietes Evaluation zu erkennen. 2001 wurden Standards entwickelt, um dem öffentlichen Interesse an Evaluation gerecht zu werden.

Die DeGEval hat vier Standards für Evaluation definiert (Diese Standards gelten nicht für eine Selbstevaluation): 1. Nützlichkeit 2. Durchführbarkeit 3. Fairness 4. Genauigkeit

Zur Nützlichkeit gehören: Identifizierung der Beteiligten, Klärung des Evaluationszwecks, Glaubwürdigkeit des Evaluators, Auswahl der Informationen, Transparenz der Werte, Vollständige Berichterstattung, Rechtzeitigkeit der Evaluation, Nutzen der Evaluation. Alle Punkte zusammen ergeben die Nützlichkeitsstandards, diese

„sollen sicherstellen, dass die Evaluation sich an den geklärten Evaluationszwecken sowie am Informationsbedarf der vorgesehenen Nutzer und Nutzerinnen ausrichtet.“ 32

Nur so bleibt die Evaluation in den vorbereiteten Bahnen, ohne die Nützlichkeitsstandards würde sie Gefahr laufen diese zu verlassen.

³¹ Deutsche Gesellschaft für Evaluation: Standards für Evaluation. Alfter 2004. S. 6.

³² Deutsche Gesellschaft für Evaluation: Standards für Evaluation. Alfter 2004. S. 8.

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Zur Durchführbarkeit gehören: Angemessene Verfahren, Diplomatisches Vorgehen, Effizienz von Evaluation.

„Die Durchführbarkeitsstandards sollen sicherstellen, dass eine Evaluation realistisch, gut durchdacht, diplomatisch und kostenbewusst geplant und ausgeführt wird.“ 33

Diese Standards helfen der Evaluation Aufwand und Nutzen auf gleicher Ebene zu halten und den Aufwand, im Vergleich mit dem Nutzen der Evaluation, nicht zu hoch werden zu lassen.

Die Fairnessstandards sind: Formale Vereinbarungen, Schutz individueller Rechte, vollständige und faire Überprüfung, unparteiische Durchführung und Offenlegung der Ergebnisse.

„Die Fairnessstandards sollen sicherstellen, dass in einer Evaluation respektvoll und fair mit den betroffenen Personen und Gruppen umgegangen wird.“ 34

Die Genauigkeitsstandards sind: Beschreibung des Evaluationsgegenstandes, Kontextanalyse, Beschreibung von Zwecken und Vorgehen, valide und reliable Informationen, systematische Fehlerprüfung, Analyse qualitativer und quantitativer Informationen, begründete Schlussfolgerungen, Meta-Evaluation. „Die Genauigkeitsstandards sollen sicherstellen, dass eine Evaluation gültige Informationen und Ergebnisse zu dem jeweiligen Evaluationsgegenstand und den Evaluationsfragestellungen hervorbringt und vermittelt.“ 35

Die beschriebenen Standards sollten in allen Evaluationen berücksichtigt werden. Sie dienen als Hilfe, dass Evaluation nicht als Schreckgespenst in den Institutionen gilt, sondern dass sie von den Beteiligten Personen angenommen und auch akzeptiert wird. Nur dadurch kann Evaluation nützlich werden.

³³ Deutsche Gesellschaft für Evaluation: Standards für Evaluation. Alfter 2004. S. 9.

³⁴ Deutsche Gesellschaft für Evaluation: Standards für Evaluation. Alfter 2004. S. 9.

³⁵ Deutsche Gesellschaft für Evaluation: Standards für Evaluation. Alfter 2004. S. 10.

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2.5 Mögliche Methoden der Datenerhebung

So vielfältig wie die Funktionen und Formen der Evaluation sind, so vielfältig sind die Möglichkeiten der Datenerhebung.

Ein Großteil der Evaluationsarbeit nimmt die Datenerhebung in Anspruch. Zunächst muss der Evaluator sich zwischen den verschiedenen Möglichkeiten der Datenerhebung für eine, für sein Projekt zutreffende, Möglichkeit entscheiden. An dieser Stelle seien die Möglichkeiten genannt:

Zunächst ist zwischen Qualitativen und Quantitativen Daten zu unterscheiden. Qualitative Daten beziehen sich z.B. auf Unterrichtsbeobachtung. Die erhoben „Daten sind sehr vielschichtig interpretierbar“ 36 und beschreiben eine Sicht der Evaluation und des zu evaluierenden Gegenstandes. Quantitative Daten lassen sich als Zahlen darstellen, die dann mit anderen Zahlen verglichen werden können um so zu Ergebnissen zu gelangen. Zunächst zu den Qualitativen Daten:

Hier gibt es Leitfadeninterviews, Beobachtungen oder aber auch die Möglichkeit der Dokumentenanalyse. Leitfadeninterviews sind im Gegensatz zu standardisierten Interviews sehr offen. Bestimmte Themenbereiche können im Verlauf des Interviews vertieft oder nur beiläufig vermerkt werden. Diese Art der Interviews bieten eine große Themenoffenheit, aber sie bedeuten gleichzeitig einen immensen Zeitaufwand durch nicht standardisierte Antworten. Beobachtungen können z.B. durch einen zusätzlichen Lehrer im Unterricht, durch Schüler oder durch Schulinspektoren stattfinden. Sobald die zu beobachtende Person weiß, dass sie in verschiedenen Bereichen während des Unterrichts beobachtet wird, verhält sie sich möglicherweise anders als im regulären Verlauf des Unterrichts. Das ist nicht zwingend als Nachteil der Methode zu verstehen, sollte aber in den Vorüberlegungen zur Datenerhebung „Be(ob)achtung“ finden. Die Dokumentenanalyse bezieht sich auf Erhebungen von Daten, die in der Schule schon vorhanden sind. Diese müssen von den Evaluatoren ausgewertet werden.

³⁶ Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 72.

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Die Quantitativen Daten:

Diese Daten werden entweder in standardisierten Interviews oder in Fragebögen erhoben. Standardisierte Interviews haben, anders als ein Gespräch oder Leitfadeninterviews festgelegte Fragen, die von dem Interviewpartner beantwortet werden sollen. Bei Verständnisproblemen können beide Partner nachfragen, was bei Fragebögen nicht möglich ist. Die Möglichkeit der standardisierten Antworten besteht natürlich auch. Dabei werden feststehende Fragen in form von mulitple Choice beantwortet.

Es kann auch ein Fragebogen entwickelt werden, der von der zu evaluierenden Gruppe ausgefüllt werden soll. Es gibt offene Fragen, bei denen der Befragte sich schriftlich äußern kann, ohne Antwortvorgaben und geschlossene Fragen bei denen klare Antwortmöglichkeiten vorgegeben werden. Alle erhobenen Daten werden in Skalen wiedergegeben um die Ergebnisse und Erkenntnisse besser darstellen zu können.

Hierbei gibt es verschiedene Skalen, wie z.B. Nominalskala, Ordinalskala Intervallskala und Verhältnisskala. Nominalskalen fragen häufig

Eigenschaftsprägungen ab (Lieblingsfach, etc.), bei Ordinalskalen ist es möglich Rangordnungen zu erfragen, diese machen jedoch nicht deutlich, wie groß oder klein der Abstand zu den jeweiligen rangniedrigeren oder ranghöheren ist. Intervallskalen lassen es zu in einem Rating den Abstand der einzelnen Antworten gleichzusetzen. Verhältnisskalen haben einen natürlichen Nullpunkt und gleiche Abstände in den Antwortmöglichkeiten ³⁷ .

2.6 Konflikte der Evaluation

Evaluation wird von den verschiedenen beteiligten Personen, aus verschiedenen Sichtweisen mit Vor- und Nachteilen gesehen. Die Vorteile der Durchführung einer Evaluation im Bildungsbereich zielen auf die Qualität des Unterrichts. Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung steht somit im Fokus jeglicher Evaluationen von Unterricht. Evaluation braucht oft Auslöser für eine Durchführung. Oder sie wird von außen stehenden Personen und Institutionen vorgeschrieben, wie es z.B. bei Schulinspektionen der Fall ist. Hat eine Evaluation einen Auslöser, kann

³⁷ Informationen aus: Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 72 - 85.

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sie nur von Vorteil sein, denn mit Hilfe der Erkenntnisse und Ergebnisse aus der Evaluation können die auslösenden Probleme beseitigt und die Qualität gesteigert werden. Mittelstädt beschreibt als einen markanten Auslöser, dass z.B. „verschiedene Pädagogische Ansätze, über die viel diskutiert oder sogar gestritten wird“ ³⁸ an der Schule nebeneinander herlaufen. Mit Hilfe einer Evaluation aller an der Schule existierenden Ansätze können die jeweiligen Vor- und Nachteile belegt werden und damit das wirksamste Modell hervorgehoben werden. Sobald eine Evaluation durchgeführt werden soll, gibt es immer wieder negative Aspekte, die in die Diskussion miteinbezogen werden. So sehen viele Beteiligte, die Evaluation als Mehrbelastung zu der schon sehr hohen Arbeitsbelastung. Dem kann entgegnet werden, dass die Durchführungsphase der Evaluation für einige Personen sicher eine höhere Belastung bedeutet, aber der weitergehende Blick zeigt, dass die Evaluation zu weniger Belastung führen soll. Denn die Erkenntnisse aus den Ergebnissen sollen die zukünftige Arbeit erleichtern. Andere nennen die Evaluation möglicherweise als einen zu große Aufwand für ein unter Umständen kleines Problem. Dies sollte vor der Durchführungsphase geklärt werden, denn die Evaluation darf tatsächlich nicht mehr Aufwand mit sich bringen, als sie nutzt. Oder anders ausgedrückt können den Nützlichkeitsstandards nur eingehalten werden wenn die Probleme im Vorfeld der Evaluation geklärt werden. Viele sehen in Evaluation nur das Ankreuzen einiger Antworten auf Fragebögen, Evaluation ist jedoch viel mehr. Die Analyse und der Gewinn von Erkenntnissen resultieren zwar oft aus Ergebnissen von Fragebögen. Es gibt aber noch einige andere Methoden von Evaluation (siehe Kapitel 2.3 / 2.5).

„Man sollte nicht jeden modischen Schnickschnack mitmachen. Evaluation kommt und geht. In fünf Jahren redet niemand mehr darüber.“ 39

Auch das beschreibt Mittelstädt als einen möglichen Gegenpunkt zur Evaluation. Dem ist entgegenzusetzen, dass Schulen, Universitäten und andere Einrichtungen des öffentlichen Lebens sich seit einigen Jahren mit Evaluation beschäftigen und immer wieder Evaluationen durchführen. Es scheint also keine Moderscheinung zu

³⁸ Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 72.

³⁹ Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 21.

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sein. Als weiteren negativen Aspekt zweifeln Lehrkräfte die Aussagefähigkeit von Schülern an.

„Die Beteiligten antworten doch nie ehrlich und lügen sich selbst in die Tasche. Und Schüler können ihren Lehrern damit eins auswischen.“ Das ist tatsächlich ein wichtiger Aspekt. Den Schülern muss sehr gut erklärt werden welches Ziel die Evaluation hat und warum sie durchgeführt wird. Nur wenn Schüler den Sinn einer Evaluation verstehen, akzeptieren sie diese auch und nehmen sie in der Durchführung und auch im Inhalt ernst.

Aus einem möglicherweise herrschenden Chaos kann eine geordnete Struktur werden. Prozesse die stagnieren können wieder in Gang gesetzt werden. Diesen positiven Effekten steht oft ein gewisses Maß an Misstrauen entgegen. Dabei kann es unter Umständen zum Missbrauch der Evaluation und deren Ergebnissen kommen, um den jeweilige Einfluss zu sichern. Ein weiterer Grund sich gegen eine Evaluation zu entscheiden kann auch die Angst sein, bereits getroffene Entscheidungen revidieren zu müssen. An diesen Punkten ist es immer wichtig Entscheidungen transparent zu gestalten, um ein hohes Maß an Akzeptanz für eine Evaluation zu erreichen. Die betroffenen Personen sollten auch über die Wirkung und den Nutzen einer Evaluation aufgeklärt werden. Jede Evaluation bewegt sich in einem Konfliktfeld zwischen Misstrauen und Vertrauen, zwischen Chaos und Struktur und zwischen Stagnation und Prozess. 40

Evaluation kann immer mit negativen Aspekten belegt werden, diese können jedoch, wie an den hier aufgeführten Beispielen deutlich wird, widerlegt werden.

2.7 Abgrenzung zur Diagnostik

Im Zuge der Neuausrichtung des Bildungssystems (siehe Einleitung) ist neben der Evaluation, die pädagogische Diagnostik ein zentraler Punkt. In den letzten Jahren wurde der Bereich der pädagogischen Diagnostik immer komplexer. Dadurch wurde eine genaue Trennung zwischen pädagogischer Diagnostik und Evaluation weitaus schwieriger.

⁴⁰ Informationen aus: http://www.abpaed.tu-

Darmstadt.de/arbeitsbereiche/ruetzel/studium_lehre/ss07/bpaed2/11ppt.

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„Im Vordergrund (des Schulkontextes) soll die lernprozessbegleitende Diagnostik stehen.“ 41

Hierbei soll der individuelle Lernstand und der Lernfortschritt der Schüler diagnostiziert und auch beurteilt werden. Die sog. Basiskompetenzen stehen dabei im Vordergrund, aber auch das Schülerverhalten hinsichtlich neurobiologischer Aspekte soll diagnostiziert werden. Die Formen und Leistungen von Evaluation wurden in den vorhergehenden Kapiteln erläutert, doch wo sind die Einsatzgebiete der pädagogischen Diagnostik? Die Grenzen scheinen nicht so deutlich zu sein, so dass eine Abgrenzung von Evaluation zur Diagnostik an dieser Stelle wichtig ist, da das Ziel der vorliegenden Evaluation sonst zu verwässern droht. Zunächst kann die pädagogische Diagnostik „zur Optimierung pädagogischer Angebote in Abhängigkeit von den Lernständen der zu unterrichtenden Schülerinnen und Schüler“ ⁴² eingesetzt werden. Auch im Rahmen der individuellen Schullaufbahnlenkung einzelner Schüler kann die pädagogische Diagnostik eingesetzt werden. Hierbei können Diagnosen helfen den möglichen Zugang zu einer Institution zu steuern. Neben der Schülerentwicklung findet pädagogische Diagnostik auch bei Schulentwicklungen statt. Hierbei wird die Effizienz des Systems diagnostiziert. Die Grenze zur Evaluation wird erst mit Hilfe der Definition von Ingenkamp deutlich:

Pädagogische Diagnostik beinhaltet „alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei Individuen Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr-und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren. 43

⁴¹ Rützel, Josef; Basel, Dirk: Die pädagogische Diagnostik in der Berufsbildung. - In: Berufsbildung. 94/95. 2005.

⁴² Kretschmann, Rudolf: „Pädagnostik“ - Optimierung pädagogischer Angebote durch differenzierte Lernstandsdiagnosen, unter besonderer Berücksichtigung mathematischer Kompetenzen. Vortrag

anlässlich der Herbsttagung der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, Arbeitskreis Grundschule,

in Tabarz vom 12.11. bis 14.11.2004.

⁴³ Ingenkamp, Karlheinz: Pädagogische Diagnostik. In: Roth, Leo: Pädagogik. - Handbuch für Studium und Praxis. München 1991. S. 760.

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Ein Vergleich mit der Erläuterung des Evaluationsbegriffs (Evaluation als Beschreibung und Bewertung von Programmen, Maßnahmen und Organisationen bzw. Organisationsabläufen) macht deutlich, dass sich pädagogische Diagnostik mit dem Verhalten, dem Lernverhalten einzelner Schüler beschäftigt, die Evaluation hingegen kümmert sich um Prozesse und organisatorische Abläufe im Unterricht. Mit der hier vorliegenden Erhebung sollten nicht die einzelnen Ergebnisse der Schüler und das, den Ergebnissen vorhergehende oder zu optimierende Verhalten diagnostiziert werden, sondern das Ziel der Erhebung war es, den Unterricht als Organisationsform aus Sicht der Schüler zu untersuchen.

2.8 Lehr - und Lernprozesse

Die Prozesse im Unterricht, die sich mit dem Lehren und Lernen befassen, beruhen auf bestimmten Methoden. Die Methoden sollen u. a. die Selbständigkeit, die Planungsfähigkeit, das Systemdenken und das Problemlöseverhalten fördern, so Professor Rützel. ⁴⁴ Außer den notwendigen fachlichen Kompetenzen müssen Schüler im Unterricht andere zahlreiche weitere Kompetenzen entwickeln. Gerade um Problemlösekompetenzen zu entwickeln bedarf es einem Versuch. Diese Kompetenzen, wie sie oben aufgelistet sind, müssen verinnerlicht werden. Diese Entwicklung der Kompetenz muss im Unterricht unterstrichen werden. Die folgende Evaluation befasst sich mit Lehr- und Lernprozessen im Fach Geschichte. Auch hier ist es wichtig, dass die Schüler Probleme verstehen und lösen können und Probleme zunächst verstehen. Mit Hilfe von Leittexten wird die Textanalyse und das selbständige Lesen und Erörtern von Texten erlernt. Bei Planspielen können sich Schüler in vergangene Zeiten zurück versetzt fühlen, um die Probleme der damaligen Zeit zu verstehen und diese auf die heutige Zeit und Entwicklung übertragen. Auch mit Fallbeispielen können die Schüler sich besser in die Problemsituationen hineinversetzen. Da Geschichte immer mit Alteritätserfahrung zu tun hat, müssen sich Schüler sehr intensiv mit der Andersartigkeit früherer Zeiten auseinandersetzen. Stures Lesen von Texten schreckt Schüler sicher eher ab, als dass es motiviert. Fallbeispiele, Projektphasen und Planspiele fördern das Verstehen des historischen und andersartigen.

⁴⁴ http://www.abpaed.tu-darmstadt.de/arbeitsbereiche/ruetzel/studium_lehre/ss07/bpaed2/06_1ppt.

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Die Lehr- und Lernmethoden sind Verfahren mit denen sich Lehrende sowie Lernende ihre reale Umgebung unter bestimmten Rahmenbedingungen aneignen. Eine individuelle Entfaltung ist dabei möglich wenn beide Seiten, also Lehrende und Lernende, in eine gemeinsame Interaktion treten, zielgerichtet arbeiten und sich sinnfüllend verständigen ⁴⁵ .

Aus diesen Informationen lässt sich schließen, dass Lehr- und Lernprozesse keineswegs nur auf die fachlichen Inhalte des Unterrichts bezogen werden können. Fachliche Inhalte lassen sich nur erlernen, wenn andere Prozesse im Lernverhalten der Schüler verinnerlicht wurden. Diese Lernprozesse wurden zuvor beschrieben. Diese spielen nicht nur für das Lernen der fachlichen Inhalte eine wichtige Rolle, sie sind auch für das gesellschaftliche Zusammenleben der einzelnen Menschen wichtig. Deswegen fließen Fragen nach der gegenseitigen Hilfe oder der Anerkennung der Schülermeinung und anderes auch in die Evaluation mit ein. Die Qualität des Unterrichts wird von Lehr- und Lernprozessen mitbeeinflusst.

2.9 Der Unterricht

Hier stellt sich zunächst die Frage, was guter Unterricht ist. Ein Leitfaden für DEN guten Unterricht, DEN „optimalen Unterricht“ ⁴⁶ gibt es bis heute nicht. Eine Vielzahl von Faktoren beeinflussen den Unterricht, so dass der Unterrichtsverlauf nicht alleine für DEN erfolgreichen Unterricht verantwortlich gemacht werden und als Gütekriterium herangezogen werden kann.

„Faktoren wie das soziale Umfeld, das Elternhaus, die Freizeitgewohnheiten, die Persönlichkeit der Lehrperson, die Intelligenz des Schülers oder die Zusammensetzung der Klasse beeinflussen in einem noch ungeahnten Ausmaß die Wirksamkeit der Unterrichtsanstrengungen.“ 47

⁴⁵ Informationen aus: „Berufspädagogikvorlesung II - Lehr- und Lernmethoden: Einführung und Übersicht“.

⁴⁶ Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 116.

⁴⁷ Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 117.

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Aus diesem Grund ist es schwierig den guten, optimalen Unterricht zu definieren. Besser wäre es von wirksamem Unterricht auszugehen und zu versuchen diesen zu beschreiben.

2.9.1 Die Ziele von Unterricht

Die Ziele der einzelnen Unterrichtsstunden oder auch ganzer Unterrichtseinheiten sind für die Qualität des Unterrichts von großer Bedeutung. In Erkenntnis dieser Tatsache wurden Lernzieltaxonomien entwickelt. Laut Andreas Helmke stammt die bekannteste und einflussreichste Klassifikation von „Weinert, der sechs fundamentale Bildungsziele propagiert.“ ⁴⁸ Diese sechs Ziele sollen hier Beispielhaft aufgeführt und kurz erläutert werden. Erwerb von intelligentem Wissen:

Dadurch wird der Schüler als Individuum auf das lebenslange Lernen vorbereitet, schülerzentrierter Unterricht, der von der Lehrkraft gesteuert wird begünstigt den Erwerb des intelligenten Wissens. An dieser Stelle ist ein vertikaler Lerntransfer erforderlich. Erwerb von anwendungsfähigem Wissen:

Der Lerntransfer sollte in diesem Fall horizontal ablaufen. Der Erwerb des anwendungsfähigen Wissens wird durch Projektunterricht und situationsspezifisches Lernen gefördert.

Erwerb variabel nutzbarer Schlüsselqualifikationen:

Der Schüler lernt dadurch die vielfältige, flexible und variable Nutzung verschiedener Kompetenzen. Der Lerntransfer sollte hierbei horizontal und vertikal verlaufen. Selbständiges Lernen der Schüler mit Anleitung der Lehrkraft fördert diese Eigenschaft. Erwerb sozialer Kompetenzen:

Hiermit ist der Erwerb von sozialem Verstehen, soziale Geschicklichkeit, soziale Verantwortung und die Konfliktlösungskompetenz gemeint. Im Unterricht wird das Entwickeln der sozialen Kompetenzen durch Gruppenarbeit, Teamarbeit und Konfliktlösungsaufgaben begünstigt.

⁴⁸ Helmke, A.: Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern. 2003. S. 25.

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Erwerb des Lernen Lernens:

Hierbei soll der Schüler die eigene Lernkompetenz entwickeln. Durch selbständiges Lernen und die Reflektion des eigenen Lernens wird das Erwerben dieser Kompetenz gefördert. Erwerb von Wertorientierung:

Eine lebendige Schulkultur, das Erleben einer Wertegemeinschaft und motivierender Lerntransfer begünstigt den Erwerb der Wertorientierung.

Die aufgeführten Unterrichtsziele tragen gemeinsam zur Qualität des Unterrichts bei. Wie zu Beginn schon beschrieben und wie in den aufgeführten Zielen von Unterricht zu erkennen ist, gibt es DEN exemplarisch guten Unterricht nicht. Um die hier aufgelisteten Ziele für die Schüler erreichbar zu machen, muss die Qualität des Unterrichts jedoch auf einem Niveau sein, bei dem von wirksamem Unterricht zu sprechen ist.

2.9.2 Die Unterrichtsqualität

„Schüler sind nicht Schwämme, die Wissen bloß aufsaugen, was für Verstehen ohnehin ganz unmöglich wäre, sondern eher Konstrukteure ihrer Wissensbasis (…).“ 49

Schüler müssen verstehen und verinnerlichen, was die Lehrkraft im Unterrichtsverlauf zu vermitteln versucht. Um wirksamen Unterricht zu beschreiben ist es notwendig den Unterricht in zwei Teilbereiche zu gliedern, einen inhaltlichen und einen methodischen.

Die inhaltliche Seite wird wiederum in zwei weitere Teile gegliedert, eine Stoff- und eine Kompetenzebene ⁵⁰ . Die Stoffebene setzt sich aus dem fachorientierten Inhalt und dem fachübergreifenden Inhalt zusammen, die Kompetenzebene beinhaltet die Schlüsselqualifikationen (international: cross-curricula-competencies), dies sind u. a.:

⁴⁹ Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 117.

⁵⁰ Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 118.

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„Fähigkeit zur Integration, Reflexion, Anwendung und Transfer von wissen, aber auch Fähigkeiten zum selbständigen Lernen bzw. zum Lernen des Lernens sowie soziale Kompetenzen wie Fähigkeit zur Zusammenarbeit oder zur Kommunikation über die Muttersprache hinaus“. 51

Die methodische Seite zeigt ebenfalls zwei verschiedene Bereich auf: Hier gilt es, die Unterrichtsformen von den Lernformen zu unterscheiden. Lernformen sind Handlungsorientierung, Textarbeit, Training des eigenständigen Lösens von Aufgaben, etc.. Unterrichtsformen hingegen sind Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Einzelarbeit, Frontalunterricht, Projektarbeit, etc..

Die pädagogische Seite spielt bei jedem Unterricht eine weitere Rolle. Das bedeutet, dass Unterricht eine erzieherische Komponente in sich birgt. „Unterricht erzieht, weil er stets im Rahmen einer sozialen Interaktion stattfindet (…).“ 52 Diese soziale Interaktion, wie sie von Kempfert/Rolff treffend beschrieben wird, ist einerseits eine zwischenmenschliche Handlung, Schüler arbeiten gemeinsam mit Schülern und Lehrern, andererseits ist es immer wieder eine Handlung zwischen Menschen (Schüler und Lehrkräften), Positionen und Absichten, die von Autoren in Schulbüchern dargestellt sind.

Die drei genannten Komponenten (Inhalt, Methode, Erziehung) im Unterricht, sind „belangreich für Qualitätsarbeit und deren Evaluation.“ 53 Dieses Fazit zieht Kempfert/Rolff zu der Frage, was guter Unterricht ist. DER gute Unterricht kann hier nicht dargestellt werden, aber DER wirksame Unterricht entsteht in der Interaktion der drei dargestellten Komponenten. Keiner der Bausteine kann herausgestellt oder entfernt werden. Im folgenden Schaubild ist die Zusammenarbeit der drei Unterrichtsteile in einem Dreieck, das wiederum in einem Kreis liegt, dargestellt. (Dies dient zur Veranschaulichung des obigen Textes) Egal wie der Kreis zu drehen ist, alle drei Teilgebiete stehen an einer Position und alle drei Teilgebiete sind

⁵¹ Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 118.

⁵² Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 118.

Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches 53

Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 118.

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gleichermaßen wichtig um zu einem wirksamen Unterricht zu gelangen. Die Abbildung wurde vom Autor der Ausarbeitung erstellt.

Erziehungswissenschaftler Hilbert Meyer nennt 10 Merkmale für einen guten, bzw. wirksamen Unterricht:

1. Strukturiertheit: Die Prozesse und Ziele sowie die Inhalte sollen klar zu erkennen sein. Auch die Verteilung der Rollen im Unterrichtsverlauf, bestimmte Regeln und Absprachen sowie Rituale und Freiräume müssen den Schülern deutlich gemacht werden.

2. Echte Lernzeit: Die echte Lernzeit liegt in einem guten Zeitmanagement begründet, dabei spielen Pünktlichkeit, Auslagerung von organisatorischen Dingen und eine Rhythmisierung des Tagesablaufs eine bedeutende Rolle.

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3. Methodenvielfalt: Hier ist ein gewisses Maß an Inszenierungstechniken notwendig. Die Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Formen ergeben zusammen die Methodenvielfalt.

4. Stimmigkeit der Ziele, Inhalte und Methoden: Die Ziele werden interessant und inhaltlich passend wenn die Aufgabenstellung verständlich erscheint, der Lauf des Themas plausibel ist und wenn die Ergebnissicherung klar und verbindlich ist.

5. Intelligentes Üben wird erst durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und "übefreundliche" Rahmenbedingungen möglich.

6. Positives Unterrichtsklima: Gegenseitiger Respekt, eingehaltene Regeln, Übernahme von Verantwortung sowie Gerechtigkeit und Fürsorge tragen zu einem guten Klima im Unterricht bei. Dies muss natürlich von Schülern und Lehrkräften gleichermaßen eingehalten werden.

7. Sinnstiftende Unterrichtsgespräche: Die Gespräche im Unterricht tragen dann positiv zum, Lernerfolg der Schüler bei, wenn diese an der Planung beteiligt werden, wenn eine Gesprächskultur erlernt wurde, und wenn das Schülerfeedback von der Lehrkraft Beachtung findet und in die Planung integriert wird.

8. Individuelle Förderhaltung: Durch Freiräume, Geduld und Zeit sowie durch innere Differenzierung und Integration werden die Schüler individuell gefördert. Außerdem sollten Schüler aus Risikogruppen besondere Förderung bekommen.

9. Vorbereitung der Umgebung: Eine gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug sind wichtig.

10. Transparenz der klaren Leistungserwartungen: Leistungsanforderungen werden durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes und dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot transparent. 54

⁵⁴ Informationen aus: Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht? 2004.

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Meyer fasst die 10 Merkmale im folgenden Schaubild zusammen. Auch hier ist das Zusammenwirken der einzelnen Teilbereiche wieder sehr deutlich. Jeder der 10 Teildisziplinen hat seinen festen Punkt, aber alle Teilbereiche sind gleichwertig.

Meyer`s zehn Punkte zum erfolgreichen Unterricht spielen im weiteren Verlauf der Ausarbeitung eine wichtige Rolle. Denn aus den zehn Merkmalen dienen sechs durch die Schüler beurteilbare Merkmale als Grundlage für die praktische Erhebung. Dies sind: Struktur, Lernzeit, Motivation, Methoden, Transparenz und Raumgestaltung. Diese ausgewählten Aspekte können zudem von Schülern und Lehrkräften positiv oder negativ beeinflusst werden. Sollte ein negatives Ergebnis der Erhebung erfolgen, wäre es für alle Beteiligten möglich an diesen Punkten etwas zu

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verändern und positiver zu gestalten.

Im Folgenden stehen noch zwei weitere Beurteilungen der Beeinflussung von positivem Unterricht, die ähnlich wie Meyer, verschiedene Sichtweisen aufzeigen und deutlich machen, dass erfolgreicher Unterricht von verschiedenen Faktoren abhängig ist.

Hartmut Ditton teilt die Faktoren für gute Qualität von Unterricht in vier größere Gruppen: Qualität, Motivierung, Angemessenheit und Unterrichtszeit. Zur Qualität zählt bei Ditton unter anderem die Struktur, Klarheit, Stoffumfang, Übungsintensität und das Anspruchsniveau. Die Motivierung beinhaltet die Bedeutung der Lerninhalte, die bekannten Erwartungen, Vermeidung von Leistungsangst und das Wecken des Interesses sowie ein positives Sozialklima in der Klasse. Der dritte Faktor befasst sich mit der Angemessenheit des Stoffumfangs, des Schwierigkeitsgrades und der Leistungsfähigkeit. Im vierten Faktor ist die Zeit berücksichtigt. Hierbei soll die zur Verfügung stehende Zeit und die wahre LernZEIT im Vergleich stehen. Aber auch das Klassenmanagement und die Klassenführung wird beim Faktor Zeit bedacht. 55

Meyer teilt die Aspekte, die zur Qualität von Unterricht beitragen, in zehn Gruppen ein, Ditton hingegen in vier mit jeweils weiteren Unteraspekten. Das ist der deutlichste Unterschied zwischen den beiden Autoren. Die sechs Aspekte, die für die Erhebung herangezogen werden, spielen bei Ditton wie bei Meyer eine wichtige Rolle.

Professor Herbert J. Walberg und Susan J. Paik haben im Rahmen der IBE ⁵⁶ zehnPunkte für erfolgreichen Unterricht herausgearbeitet. Jeder einzelne Punkt ist ein Teil auf dem Weg zu wirkungsvollem Unterricht, der den Lernerfolg für den einzelnen Schüler positiv beeinflussen sollte.

1. Das Engagement der Eltern: Es fördert das Lernen sehr, wenn Schulen die Eltern ermutigen, die intellektuelle Entwicklung ihrer Kinder zu fördern.

⁵⁵ Informationen aus: Hartmut Ditton: Qualitätskontrolle und -sicherung in Schule und Unterricht - ein Überblick zum Stand der empirischen Forschung. In: Helmke/Hornstein/Terhart (Hrsg.):

Qualitätssicherung im Bildungsbereich. Beiheft 41 der Zeitschrift für Pädagogik. Weinheim 1999.

⁵⁶ International Bureau of Education (IBE), Genf. Das IBE ist eine eigenständige Einrichtung innerhalb der UNESCO.

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2. Bewertung der Hausaufgaben: Schüler lernen mehr, wenn ihre Hausaufgaben von ihren Lehrern benotet, kommentiert und diskutiert werden. 3. Ausrichtung der Arbeit auf die (Lern-)Aufgaben: Schüler, deren Arbeit gezielt auf die Lernziele ausgerichtet wird, beherrschen ihr Fach am Besten. 4. Frontalunterricht / Lehrervortrag: Frontalunterricht/Lehrervortrag ist am wirkungsvollsten, wenn er zentrale Merkmale/Inhalte präsentiert und systematisch angelegt ist.

5. Advance organizers - (Vorstrukturierung von Lernprozessen): Wenn man Schülern die Beziehung zwischen bereits Gelerntem und dem noch zu Lernendem verdeutlicht, geschieht Lernen gründlicher und umfassender. 6. Die Vermittlung von Lernstrategien: Wenn man Schülern einige Möglichkeiten gibt Lernziele auszuwählen, und wenn man ihnen vermittelt auf die eigenen Lernfortschritte zu achten, dann wird das den Lernerfolg fördern. 7. Betreuung durch Tutoren: Es kann sehr effektiv sein, einzelne Schüler oder kleine Schülergruppen (mit dengleichen Fähigkeiten und Lernbedürfnissen) zu unterrichten

8. Gründliches (schrittweises) Lernen: Für aufeinander aufbauende Lerninhalte ist oft das gründliche Lernen jedes einzelnen Lernschrittes am besten.

9. Kooperatives Lernen: Schüler in kleinen eigenverantwortlich arbeitenden Gruppen können einander gegenseitig unterstützen und so Lernerfolge gegenseitig fördern.

10. Adaptive Erziehung (an Einzelne und kleine Gruppen angepasst): Werden vielfältige Lehrmethoden eingesetzt, die Unterricht an einzelne Schüler und kleine Gruppen anpassen, erhöht dies den Lernerfolg.

Auch bei dieser Auflistung von Aspekten die die Unterrichtsqualität bestimmen, ist kein deutlich neuer Aspekt zu finden. Alle Bereiche wurden bei Ditton wie auch bei Meyer genannt.

An dieser Stelle sei der Referenzrahmen Schulqualität in Hessen erwähnt. Dieser Referenzrahmen gliedert die Unterrichtsqualität in sieben Qualitätsbereiche. 1.

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Voraussetzung und Bedingung (rechtliche und politische Vorgaben, Ressourcen, Standort, Schulumfeld), 2. Entwicklungsziele und Strategien (Schulprogramm, Entwicklungsschwerpunkte, interne- und externe Evaluation), 3. Führung und Management (Schumanagement, pädagogisches Leitprinzip, pädagogische Weiterentwicklung der Schule), 4. Professionalität (Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen der Lehrkräfte, Kommunikation im Kollegium, Arbeitszufriedenheit), 5. Schulkultur (pädagogische Ziele, Schulleben, Lernumgebung, Kommunikation nach außen), 6. Lehren und Lernen (fachdidaktische und methodische Qualität, strukturierte und transparente Lehr- und Lernprozesse, selbständiges Lernen, Leistungsanforderung, individuelle Förderung), 7. ⁵⁷ Ergebnisse und Wirkungen (Kompetenzerreichungen und Abschlüsse, Schulzufriedenheit, Erfolg in Ausbildung, Beruf, Studium). Der Referenzrahmen wurde auf Grundlage der Elemente „Input -Prozess - Output“ ⁵⁸ zusammengestellt. Der hessische Referenzrahmen bezieht sich nicht nur auf die Qualität des Unterrichts, sondern auf die Schule im Ganzen. Die zuvor beschrieben Modelle beziehen sich mehr auf den Unterricht und dessen Qualität. Wobei die Qualität des Unterrichts auch die Qualität der Schule mitbestimmt. Das bedeutet, je wirkungsvoller der Unterricht in den einzelnen Klassen ist, desto stärker ist die Qualität der gesamten Schule. Hier wird das Zusammenspiel aller beteiligten Personen in der Schule deutlich. Die Wechselbeziehung zwischen dem Unterricht und der Schule als Organisation wird hierbei sehr deutlich. Lehrer sollten ein wirksames Angebot im Unterricht bieten und Schüler sollten dieses Angebot annehmen.

3 Evaluation von Lehr - und Lernprozessen im Fach Geschichte

In dem vorangegangenen Teil der Arbeit wurde bereits theoretisch auf Evaluation, ihre Funktion und Form eingegangen, genauso wie auf Unterrichtsqualität und Lehr-und Lernprozesse. In Kapitel 3 werden die gewonnenen Erkenntnisse in der Praxis angewendet. Es umfasst die Vorbereitung bis zu den Erhebungen und den Nachbereitungen der Evaluation.

⁵⁷ Informationen aus: Hessisches Kultusministerium; Institut für Qualitätsentwicklung: Referenzrahmen Schulqualität in Hessen. Qualitätsbereiche. Qualitätskriterien. Qualitätsindikatoren. Wiesbaden 2005.

S. 8.

⁵⁸ Hessisches Kultusministerium; Institut für Qualitätsentwicklung: Referenzrahmen Schulqualität in Hessen. Qualitätsbereiche. Qualitätskriterien. Qualitätsindikatoren. Wiesbaden 2005. S. 6.

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Zu Beginn der Evaluation wurden zunächst Bereiche ausgewählt in denen das Evaluationsziel erarbeitet werden soll. Dazu wurde ein Fragebogen zur Unterrichtsqualität verfasst. Dieser Fragebogen ist auch gleichzeitig die Methode die zur Datensammlung ausgewählt wurde. Die Daten wurden gesammelt und mit Hilfe des Fragebogenprogramms Grafstat konnten die Ergebnisse der Erhebungen errechnet und aufbereitet werden. Nachdem die Daten errechnet waren stand die Analyse an, die Interpretation wie es zu den Ergebnissen kommen konnte. Mit Lehrkräften und Schülern wurden die Ergebnisse besprochen und Konsequenzen für den Unterricht vereinbart. Damit war das Ziel der Evaluation erreicht und die nächste Evaluation hätte sich anschließen können.

Zusammenfassend bedeutet das oben beschriebene, dass sich die folgende Evaluation am „typischen Evaluationszyklus“ ⁵⁹ mit sechs Schritten orientierte.

3.1 Das Evaluationsziel

Ziel der durchgeführten Evaluation war es, den Einfluss von Lernzeit, der Strukturierung des Unterrichts, Motivation, Methoden, Transparenz der Leistungserwartung und der Raumgestaltung auf die Unterrichtsqualität zu überprüfen.

Das Kapitel, das der Unterrichtsqualität gewidmet ist, zeigt deutlich, welche verschiedenen Bereich die Qualität von Unterricht beeinflussen. Aus diesen Bereichen wurden die oben genannten Bereiche extrahiert und auf den Geschichtsunterricht angepasst.

Warum wurde für die Evaluation und deren Ziel das Fach Geschichte ausgewählt? Zunächst ist Geschichte eines der Fächer, das vom Evaluator studiert wurde und indem die Prüfungen zum ersten Staatsexamen erfolgen sollen. Andererseits bietet das Fach Geschichte einen breiten Raum für Evaluation. Denn der „Geschichtsunterricht legitimiert sich nicht einfach von seinem Gegenstand her. Es geht um dessen Bezug zur Gegenwart und seine Bedeutung für die

⁵⁹ http://www.abpaed.tu-darmstadt.de/arbeitsbereiche/ruetzel/studium_lehre/ss07/bpaed2/11ppt.

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Adressaten. Ihnen soll Geschichtsbewusstsein vermittelt und historisch fundierte Gegenwartsorientierung ermöglicht werden.“ 60

Anders als Fächer wie Deutsch, Biologie oder auch Mathematik handelt es sich bei historischen Inhalten um Vergangenes. Vielen Schülern stellt sich die Frage, warum sie wissen sollten was das trojanische Pferd ist, oder welche Bedeutung die Malerei bei der Krönung von Napoleon hatte. An den folgenden Beispielen wird deutlich, dass gerade die historischen Inhalte äußerst wichtig sind für das heutige und zukünftige Zusammenleben von Menschen und es daher wichtig ist, den Geschichtsunterricht zu evaluieren und dadurch die Qualität zu steigern. Die Schüler sollten wissen wie Trojaner nach Sparta eindrangen um die Stadt zu zerstören. Die Herleitung des Begriffs Trojaner im Zusammenhang mit Computersystemen ist sicher den wenigsten Schülern möglich. Schüler sollten auch das Angebot bekommen zu erfahren, dass das offizielle Gemälde zur Krönung Napoleons nicht der Realität entsprach und, sehr platt ausgedrückt, eine Lüge darstellte um dem Volk zu zeigen wie herzlich und gutmütig Napoleon war. Nur mit historischen Inhalten ist es möglich die Entwicklung der Gesellschaft zu erkennen. Nur die Geschichte kann uns aufzeigen wie vorsichtig der Umgang mit Bildmaterialen auch heute genutzt werden muss. All das ist in anderen Fächern nicht der Fall. Es geht nicht nur darum, die Fehler der Jahre vor 1933 in Zukunft zu vermeiden, es geht vor allem darum, sie zu verstehen. Deswegen ist eine Evaluation im Fach Geschichte noch interessanter als in anderen Fächern. Die Qualität des Geschichtsunterrichts bestimmt wie „interessant“ und wie aufschlussreich der Inhalt dargestellt wird. Je besser die Qualität von den Schülern beurteilt wird, umso besser nehmen die Schüler das Angebot an und nutzen dies. Dann sollte es möglich sein Trojaner nicht nut im PC zu vertreiben, Bildmaterial genau zu untersuchen und das gesellschaftliche Zusammenleben zu verbessern.

3.1.1 Die Beteiligten und die Vorgehensweise

An der Evaluation waren neben dem Evaluator 50 Schüler und zwei Geschichtslehrer beteiligt. Die Schüler waren alle im Alter von 17 bis 18 Jahren und befanden sich zum Zeitpunkt der Evaluation in der Jahrgangsstufe 11 einer allgemeinbildenden

⁶⁰ Sauer, Michael: Geschichte Unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber 2005. S. 18.

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Oberstufe (XXX - August - Zinn Schule Reichelsheim/Odenwaldkreis). Der Kurs 11a bestand zum Zeitpunkt der Evaluation aus 23, der Kurs 11b aus 27 Schülern. Der Evaluator informierte zunächst die Schulleitung, welche mit der Evaluation des Geschichtsunterrichts der beiden betroffenen Kurse einverstanden war. Im Anschluss daran wurden die Schüler und deren Eltern mit einem Schreiben über das Evaluationsvorhaben informiert und den betroffenen Lehrkräften der genaue Ablauf der Evaluation mitgeteilt und damit die Transparenz der Evaluation sicherzustellen. Beide Lehrkräfte waren zum Zeitpunkt der Erhebung schon mehrere Jahre im Schuldienst und hatten somit relativ viel Erfahrung im Umgang mit Qualität im Unterricht. Am 24.04.2007 fand die Eingangserhebung statt. Dazu wurden in beiden Geschichtskursen vom Evaluator kurz erläutert wie der Fragebogen aufgebaut ist, was die Codierung bedeutet und welchen Hintergrund sie hat. Die Codierung diente lediglich der Zuordnung und dem Vergleich der Eingangserhebung und Abschlusserhebung. Außerdem wurde das Ziel der Evaluation erläutert und der Sinn des Vorhabens verdeutlicht. Denn die Schüler mussten die Evaluation im Vorfeld der Eingangserhebung ernst nehmen. Nur dadurch konnten die Ergebnisse sinnvoll analysiert werden. Im Anschluss daran hatten alle Schüler 15-20 Minuten Zeit den Fragebogen auszufüllen.

Am 15.05.2007 fand die Abschlusserhebung statt. Drei Wochen nach der Eingangserhebung ist ein sehr kurzer Zeitraum, aber in Anbetracht der Zeitvorgabe von 12 Wochen für die gesamte wissenschaftliche Arbeit konnte der Erhebungszeitraum nicht verlängert werden.

Am 29.05.2007 fand die Präsentation der Ergebnisse in den beiden Kursen statt. Mit Hilfe von Folien wurden den Schülern und Lehrkräften die Ergebnisse gezeigt. Die Ergebnisse und die Analyse konnte von allen Beteiligten diskutiert werden. Zitate aus den Diskussionen sind in Kapitel 4.4 zu finden.

Schüler und Lehrer und vor allem die Schulleitung zeigten sich sehr interessiert an der Durchführung der Evaluation, da, wie zuvor schon beschrieben, diese Art von Überprüfung der Unterrichtsqualität die Zukunft der Schulen bestimmen wird.

3.1.2 Die Form der durchgeführten Evaluation

Die Evaluation fand in Form von Fragebögen statt. Denn „Fragebögen sind geeignet, um eine Meinung oder ein in Erfahrung gegründetes Urteil von Schülerinnen und

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Schülern zu erfassen.“ 61 Die durchgeführte Evaluation war eine summative - externe Evaluation. Der verwendete Fragebogen diente sowohl als Eingangs- als auch als Abschlusserhebung. An den Ergebnissen beider Erhebungen konnte die Qualität des Unterrichts aus Sicht der Schüler untersucht werden. Wurden Fragen positiv beantwortet, so trugen diese Bereiche des Unterrichts positiv zur Qualität bei. Aus negativen Antworten ist zu folgern, dass diese Bereiche die Qualität des Unterrichts negativ beeinflussen. Im Vergleich der beiden Erhebungen wurde deutlich, ob der Verlauf der Unterrichtseinheit die Antworten der Schüler veränderte. Die Evaluation fand als Unterrichtsevaluation mit Schülern statt, Lehrkräfte waren nicht aktiv in die Evaluation eingebunden. Das hätte Probleme bereiten können, denn Lehrkräfte reagieren nicht ausschließlich positiv auf Rückmeldungen der Schüler. Sie fühlen sich schuldig, falls Schüler die Ergebnisse als negativ deklarieren. Sie meinen, sie tragen die alleinige Schuld am Lernmisserfolg der Schüler. Lehrkräfte verstehen die Rückmeldung der Schüler oft als Lehrerbeurteilung, als Beurteilung der eigenen Lehrpersönlichkeit. Oft „(…)erschwert Lehrern aus psychologischen Gründen die Akzeptanz von Schülermeinungen.“ 62 Lehrer könnten denken, dass Schüler von Unterrichtsqualität zu wenig Erkenntnisse hätten, um die Qualität des zu evaluierenden Unterrichts richtig einschätzen zu können. Lehrkräfte könnten sich und ihre erreichte Arbeitserfahrung auch in Frage gestellt fühlen. Die jahrelange Arbeitserfahrung, der jahrelange Austausch mit Kollegen, die jahrelange Ausbildung in Theorie und Praxis, all das könnte durch Evaluation von Schülern in Frage gestellt und falsch eingeschätzt werden. Neben den Negativängsten der Lehrkräfte steht die Positivangst. Es könnte auch möglich sein, dass beliebte Lehrkräfte einen Bonus erhalten und die Qualität des Unterrichts dadurch besser eingeschätzt würde, als bei Lehrkräften die, aus verschiedenen Gründen, weniger beliebt sind. Diese Beispiele und sicher noch weitere, individuelle mehr schrecken Lehrkräfte vor Schülerevaluationen des Unterrichts ab. Doch ein wichtiger Punkt wird dabei nicht bedacht. Schüler müssen ihren Teil zu einem wirksamen Unterricht auch beitragen.

⁶¹ Herrmann, Joachim; Höfer, Christoph: Evaluation in der Schule - Unterrichtsevaluation. Gütersloh 1999. S. 32.

⁶² Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 146.

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Denn die Lehrkräfte müssen zwar das Angebot eines „guten“ Unterrichts machen, aber Schüler müssen dieses Angebot auch nutzen und den Unterrichtsinhalt im außerschulischen Raum aufbereiten und vertiefen. Rückmeldungen müssen folglich auch wechselseitig stattfinden. Es genügt nicht, dass sich die Lehrkräfte selbst evaluieren, sondern sie müssen auch Schülerevaluationen zulassen. Eine „reziproke Evaluation“ ⁶³ , wie es Kempfert und Rolff ausdrücken würde einige Vorteile mit sich bringen.

Lehrkräfte erhalten durch reziproke Evaluation Rückmeldungen über den geleisteten Unterricht und können diesen dementsprechend optimieren. Sie erfahren aber auch eine Wertschätzung ihrer Arbeit und haben womöglich eine erhöhte Zufriedenheit mit ihrer Arbeit. Diese Zufriedenheit kann mit positiven Ergebnissen sofort auftreten, sie kann aber auch erst dann eintreten wenn die Ergebnisse zunächst negativ waren, aber nach einer Optimierung positiv wurden.

Schüler erhalten einen neuen Einblick in die Verantwortung, die sie selbst zur Qualität von Unterricht beitragen müssen. Sie sehen besser, dass Unterricht und Schule ein Angebot sind, dass sie nutzen müssen.

Die vorliegende Studie hat zwar nicht den Charakter eine reziproken Evaluation, aber sie ist ein Schritt in Richtung aktueller Evaluation. Aktuelle Evaluationen führen weg von der internen- oder Selbstevaluation und gehen in Richtung der externen- oder Fremdevaluation mit Peers. Lehrkräfte sollten Schüler und deren Meinung in die Evaluation des eigenen Unterrichts miteinfließen lassen. Genau das geschieht bei Evaluationen in denen Schüler den Unterricht evaluieren.

3.1.3 Die beiden Erhebungen a) Die Eingangserhebung

Die Eingaserhebung wurde in sechs Kategorien gegliedert zu denen jeweils unterschiedlich viele Fragen gestellt wurden. Insgesamt wurden 40 Fragen gestellt. Die Kategorien: A Strukturierung (9 Fragen) B Lernzeit (5 Fragen)

⁶³ Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 147.

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C Lernförderung / Motivation (6 Fragen) D Methodenvielfalt (15 Fragen) E Transparente Leistungserwartung (3 Fragen) F Raum des Geschichtsunterrichtes (4 Fragen)

Die Kategorien wurden aus der Literatur zum Thema Unterrichtsqualität (Kapitel 2.9) extrahiert und an die Erhebung angepasst. Vor allem die 10 Merkmale guten Unterrichts von Hilbert Meyer wurden für die Studie herangezogen. Die von Meyer beschriebenen Merkmale sind in Teilen in der Mehrzahl anderer Qualitätsmerkmale von Unterricht wiederzufinden. Deswegen wurden die Merkmale von Meyer für die vorliegende Studie herausgefiltert. Jedoch wäre ein Fragebogen mit 10 Kategorien und jeweils weitere Unterfragen für die Schülerevaluation zu umfangreich gewesen. Deswegen wurden die 10 Kategorien auf 6 komprimiert so dass maximal 40 Fragen zu beantworten waren.

Kategorie A - Strukturierung:

Der Geschichtsunterricht ist gut geplant. Ich verstehe die geschichtlichen Zusammenhänge / Aufgaben. Die Ziele des Geschichtsunterrichts sind offen dargelegt. Die Ziele des Unterrichts empfinde ich als wichtig für meine Bildung. Der Geschichtsunterricht ist interessant.

Die Reihenfolge des Stoffes der im Unterricht behandelt wird ist mir klar. Die Antworten der Lehrkraft sind stets hilfreich. Meine eigene, begründete Meinung wird anerkannt. Ich kann jederzeit Verständnisfragen stellen.

Die Kategorie und die Fragen spielen für die Qualität des Unterrichts eine sehr wichtige Rolle. Schüler können die Strukturierung des Unterrichts aus ihrer Sicht gut beurteilen, weil sie diejenigen Individuen sind, die ohne Vorwissen den Inhalt des Unterrichts lernen müssen. Das Lernen des Inhaltes geschieht größtenteils im außerschulischen Bereich, aber das Angebot wird im Unterricht präsentiert. Nur mit Hilfe eines gut strukturierten Unterrichts können Schüler das Angebot nutzen. Mit Struktur ist hier weniger die zeitliche Einteilung gemeint, als mehr die Planung, die Transparenz der Ziele, die Reihenfolge, die Klarheit der Aussagen, die eigene

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Meinung und die Offenheit Fragen zu stellen. Das alles zusammen bildet die Struktur des Unterrichts. Kategorie B - Lernzeit Ich passe im Unterricht gut auf. Der Verlauf des Unterrichts wird oft gestört.

Die Lehrkraft hat Materialien, die im Unterricht benötigt werden, vorbereitet. Die Lehrkraft behandelt keine Themen zu schnell. Die Lehrkraft nimmt auf langsamere Schüler Rücksicht.

An dieser Stelle soll nicht die Uhrzeit der Unterrichtsstunden und die minutiöse Planung des Unterrichts abgefragt werden, sondern die Nutzung der Lernzeit durch die Schüler und das Angebot der Lernzeit der Lehrkraft. Wie viel Zeit stellt die Lehrkraft dem individuellen Lernen zur Verfügung? Oder anders gefragt: Bleibt während des Unterrichts Zeit Aufgaben zu lösen und die Ergebnisse zu verstehen? Die Schüler sollen sich aber auch selbst fragen, ob sie das Angebot der Lehrkraft annehmen, oder ob sie selbst ihre eigene Lernzeit durch Störungen oder durch Unaufmerksamkeit schmälern.

Kategorie C - Motivation

Die Lehrkraft ist allen Schülern gegenüber positiv eingestellt. Die Lehrkraft kann die neuen Themen gut erläutern. Die Lehrkraft kann die Schüler für die Themen begeistern. Die Lehrkraft behandelt alle Schüler gerecht. Wenn jemand etwas nicht versteht helfen wir uns gegenseitig. Ich gehe gerne in den Geschichtsunterricht

Eine weitere wichtige Kategorie nach Meyer ist die Motivation von Seiten der Lehrkraft. Die oben stehenden Fragen gehen in Richtung der Lehrkraft aber auch in Richtung der Schüler. Denn die Lehrkraft kann zwar versuchen Schüler zu motivieren und damit das Interesse und die Leistung am Fachunterricht zu steigern, das klappt jedoch nur, wenn die Schüler auch dieses Angebot nutzen. Zur Motivation gehören positive Einstellung, gute Erklärungen, Begeisterungsfähigkeit genauso wie Gerechtigkeit.

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Kategorie D - Methodenvielfalt Ich lerne im Frontalunterricht am meisten. Ich lerne in Partnerarbeit am meisten Ich lerne in Gruppenphasen am meisten. Im Unterricht finden immer wieder Gruppenarbeitsphasen statt. Die Arbeitsaufträge für Partner- und Gruppenarbeit sind klar formuliert Ich lerne von den Arbeitstechniken (Text lesen, Formulierung, Lernen lernen,…) meiner Lehrkraft.

Im Unterricht der letzten Wochen fand vor allem Einzel- und Partnerarbeit statt.

Im Unterricht der letzten Wochen fand vor allem Gruppenarbeit statt. Im Unterricht wurden immer wieder Medien eingesetzt Filme veranschaulichten in den letzten Wochen den Inhalt des Unterrichts Der Bezug zu aktuellen Ereignissen vereinfacht das Verstehen des Unterrichtsinhaltes der Geschichte.

Ich empfinde methodische Wechsel im Unterrichtsverlauf wichtig. Ich empfinde Wechsel von verschiedenen Medien wichtig für die Unterrichtsqualität.

Nun folgt in den Erhebungen die Methodenvielfalt. Auch hier ist die Lehrkraft aufgefordert das Angebot im Unterricht breit zu streuen. Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Einzel - oder Stillarbeit, Medien und Aktuelles werden im Rahmen der Erhebung abgefragt. Hier wird zunächst erfragt mit welchen Methoden die Schüler besser lernen und im Anschluss wird erfragt, was überwiegend im Unterricht durchgeführt wird.

Kategorie E - Transparente Leistungserwartung

Ich weiß, welche Leistung für eine gute Note erwartet wird Die Lehrkraft erkennt die Schwächen einzelner Schüler Ich finde die Benotung gerecht

Die Transparenz und Offenheit der inhaltlichen Ziele spielt ein wichtige Rolle und wurde in Kategorie A erfragt. Aber nun geht es um die Offenheit und Transparenz der Leistungserwartung. Das ist sehr wichtig für Schüler, um Prioritäten setzen zu

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können. Kategorie F - Raum

Mein Unterrichtsraum ist fachgerecht gestaltet. (Medien, Fachliteratur, Nachschlagewerke, OHP, PC zur Recherche…) Der Raum ist im Allgemeinen in einem guten Zustand. Der Raum und dessen Größe ermöglicht Gruppenarbeit Die räumliche Atmosphäre kann den Unterricht positiv oder negativ beeinflussen.

Zur Motivation zählt nicht nur die Hilfe der Lehrkraft, sondern dazu zählen auch die äußeren Umstände. Der Raum ist ein Bereich der äußeren Gestaltung, die Schüler können durch dunkle, alte und kaputte Räumlichkeiten demotiviert werden. Eine helle und freundliche Raumgestaltung könnte für manche Schüler zu einer positiven Unterrichtsatmosphäre beitragen. Die letzte Frage der Kategorie bezieht sich direkt auf diese Vermutung und kann be- oder widerlegt werden. Als Antwortmöglichkeiten wurde den Schülern eine 4 spaltige Skala vorgegeben. „Trifft immer zu, trifft meist zu, trifft selten zu, trifft nie zu.“ Auf die fünfte Möglichkeit „kann ich nicht beurteilen“ wurde verzichtet, da die Schüler sonst zu leicht in Versuchung gekommen wären sich für dies Möglichkeit zu entscheiden ohne vorher zu überlegen ob eine andere Möglichkeit besser zutreffen würde. Außerdem bieten fünf Möglichkeiten immer eine Mitte, die von Schülern gerne genutzt wird. Dem wurde mit der vierspaltigen Skala vorgebeugt.

b) Die Abschlusserhebung A Strukturierung (9 Fragen) B Lernzeit (5 Fragen) C Lernförderung / Motivation (6 Fragen) D Methodenvielfalt (15 Fragen) E Transparente Leistungserwartung (3 Fragen) F Raum des Geschichtsunterrichtes (4 Fragen)

Die Kategorien der Eingangserhebung (EH) wurden in die Abschlusserhebung (AH)

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übertragen. Damit ist eine Veränderung von Eingaserhebung zu Abschlusserhebung zu untersuchen. Sollten sich Veränderungen ergeben haben, so sind diese nur durch gleiche Fragen von EH zu AH zu erkennen. Der komplette Fragebogen ist im Anhang zu finden.

3.2 Darstellung und Analyse der Ergebnisse

3.2.1 Eingangserhebung

Bevor die Ergebnisse der Eingangserhebung hier dargestellt werden noch einige Hinweise zum praktischen Ablauf der Eingangserhebung in den beiden Kursen. Zunächst wurde mit den Schülern kurz über den Begriff Evaluation gesprochen, die Bedeutung des Begriffs und die Bedeutung einer Evaluation in der Schule. In beiden Kursen waren die Schüler schnell mit der Durchführung einverstanden und fanden es sehr interessant den eigenen Unterricht selbst untersuchen zu dürfen. Zitat eines Schülers: „Wir durften so etwas noch nie machen.“ Dieses Zitat bestätigt den Mangel an Evaluation in Bildungseinrichtungen, der im Theorieteil beschrieben wurde. Im Anschluss daran hatten die Schüler 10 Minuten Zeit um die Fragen zu beantworten. Die geplante Zeit genügte, so dass kein Schüler unter zeitlichem Druck die Fragen beantworten musste und dann womöglich die Ergebnisse dadurch verfälscht würden. Um den zeitlichen Rahmen abzustecken, fand im Vorfeld ein Testdurchlauf mit einem Schüler der gleichen Altersstufe statt. Dieser hatte mit den gestellten Fragen keine Verständnisprobleme und benötigte ca. 10 Minuten. Dadurch musste der Fragenbogen nicht weiter verändert werden. Nachdem alle Fragebögen ausgefüllt waren wurden die Ergebnisse mit Hilfe des Fragebogenprogramms Grafstat2, ausgehändigt von der Bundeszentrale für politische Bildung, ausgewertet. Die Erhebung wurde sowohl nach Kursen getrennt als auch gemeinsam ausgewertet.

Die Schüler hatten bei allen 40 Fragen jeweils vier Möglichkeiten zu antworten: „Trifft immer zu, trifft meist zu, trifft selten zu, trifft nie zu“. Die Antworten der Schüler müssen für die Analyse „übersetzt“ werden. Denn die Aussage „trifft meist zu“ dass der Unterricht von der Lehrkraft geplant wird hat für die Qualität des Unterrichts noch keine besondere Bedeutung. In der Übertragung der Aussage bedeutet es, dass mit steigender Anzahl der Aussagen „trifft immer zu, trifft meist zu“ die Qualität des Unterrichts gut bzw. besser ist. Die steigende Antworten mit den Möglichkeiten „trifft

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selten zu“ oder „trifft nie zu“ hingegen bedeutet in diesen Bereichen einen weniger guten Beitrag dieses Teils zur Unterrichtsqualität. In der Analyse sollten keine Missverständnisse auftreten, aus diesen Grund wird die „Übersetzung“ der Antwortmöglichkeiten an dieser Stelle definiert:

Im Folgenden werden die Teile A-F zunächst nach Kursen getrennt ausgewertet. Hier werden jedoch nicht alle 40 Fragen aufgezeigt, vielmehr werden die Teilgebiete als „Gesamtpaket“ ausgewertet. So wurde z.B. im Teilgebiet A ein Durchschnittswert aller 9 Fragen errechnet. In den Teilgebieten B-F wurden genauso jeweils die Durchschnittswerte der Fragen errechnet. Da jedes Teilgebiet an sich einen Teil zur Qualität des Unterrichts beträgt, muss auch jedes Teilgebiet zunächst isoliert dargestellt werden. In dieser Isolation kann keines der Gebiete bleiben, da alle zusammen die Qualität des Unterrichts bestimmen. Die einzelnen Fragen können nicht alle erläutert werden, einzelne werden zwischen den beiden Kursen verglichen um Gemeinsamkeiten aufzuzeigen. Es ist auch nicht das Ziel dieser Evaluation alle einzelnen Fragen zu analysieren, sondern den gesamten Beitrag der einzelnen Teilgebiete zur Qualität des Unterrichts.

Zunächst zum Kurs 11a:

Teil A: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt aller 9 Fragen mit 1,91. „Trifft meist zu“ war hier die meistgenutzte Antwort. Das bedeutet, dass der Kurs den Unterricht im Fach Geschichte als „gut strukturiert“ empfindet.

Teil B: Zur Errechnung eines Durchschnitts musste die Frage B2 herausgenommen werden, da sie inversibel ist und das Ergebnis verfälschen würde. Im Teil B antworteten die Schüler im Durchschnitt aller 4 genutzten Fragen mit 1,6. „Trifft meist zu“ war hier die meistgenutzte Antwort. Es ist eine Tendenz in Richtung „Trifft immer zu“ zu erkennen. Denn „trifft meist zu“ wurde in den 4 Fragen 45 mal genutzt, trifft

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immer zu wurde aber auch 42 mal genutzt. Das bedeutet, dass der Kurs die echte Lernzeit im Fach Geschichte als „gut oder besser“ empfindet. Teil C: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt aller 6 Fragen mit 1,82. „Trifft meist zu“ war auch hier die meistgenutzte Antwort. Das bedeutet, dass die Schüler sich im Geschichtsunterricht als „gut motiviert“ fühlen.

Teil D: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt aller 13 Fragen mit 2,36. „Trifft meist zu“ war auch hier die meistgenutzte Antwort. Jedoch ist zu erkennen, dass die Tendenz eher in Richtung einer weniger guten Methodenvielfalt geht. Die Möglichkeit „Trifft meist zu“ wurde 107 mal genutzt. „Trifft selten zu“ wurde immerhin auch 73 mal genutzt. Die Schüler empfinden die Methodenvielfalt demnach als „noch gut“. Teil E: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt aller 3 Fragen mit 1,71. „Trifft meist zu“ war die meistgenutzte Antwort. Hier ist eine Tendenz in die noch positivere Richtung zu erkennen. Genau wie in Teil B. Die Schüler empfinden die Transparenz der Leistungserwartung als „gut oder besser“.

Teil F: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt aller 4 Fragen mit 1,93. die Möglichkeit „trifft meist zu“ wurde am häufigsten genutzt. Die Schüler sind mit dem Raum demnach zufrieden und beschreiben ihn als „gut“ für den Geschichtsunterricht.

In einer Zusammenfassung der hier dargestellten Ergebnisse ist festzuhalten, dass die Teile B und E von den Schülern als gut bis besser beschrieben werden. Die Teile A, C und F werden als gut beschrieben, der Teil D als noch gut bis weniger gut. In der Eingangserhebung beschreiben die Schüler des Geschichtskurses 11a die Qualität des Unterrichts als „gut“. Diese Interpretation ist möglich, da die häufigsten Angaben „trifft meist zu“ waren und diese als „gut“ für die Unterrichtsqualität definiert wurden. Die Interpretation ist nicht als „guter Unterricht“ zu verstehen, da dieser, wie zuvor beschrieben von vielen weiteren Faktoren abhängig ist. Die Teile A-F im Fragebogen stehen jeweils für einen Bereich von Unterricht und wurden wie oben beschrieben, von den Schülern bewertet.

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Kurs 11b:

Teil A: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt der 9 Fragen mit 2,25, „trifft meist zu“ war die häufigst genannte Antwort. Es ist jedoch eine Tendenz in Richtung „trifft selten zu“ zu erkennen. Das bedeutet, dass der Kurs die Struktur des Unterrichts als „noch gut“ bezeichnet.

Teil B: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt der 4 genutzten Fragen mit 2,27, „trifft meist zu“ war auch hier die häufigst genannte Antwort. Hier ist eine noch deutlichere Tendenz in Richtung „trifft selten zu“ zu erkennen. Folglich empfinden die Schüler die echte Lernzeit als „noch gut“

Teil C: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt der 6 Fragen mit 2,16, „trifft meist zu“ wurde am häufigsten genannt. Die Motivation wird von den Schülern als „gut“ beschrieben. Im Vergleich mit den Teilen A und B eine, in Bezug auf die Qualität, bessere Beschreibung.

Teil D: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt der 13 Fragen mit 2,51 „trifft selten zu“. Die Schüler antworteten zwar häufiger mit „trifft meist zu“ (128) als mit „trifft selten zu“ (108), aber „trifft nie zu“ (68) lag deutlich vor „trifft immer zu“ (52). Dadurch empfinden die Schüler die Methodenvielfalt als eher „weniger gut“ für die Qualität des Unterrichts.

Teil E: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt der 3 Fragen mit 2,22, „trifft meist zu“. Die Transparenz der Leistungserwartung ist aus Sicht der Schüler „gut“ für die Qualität des Unterrichts.

Teil F: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt der 4 Fragen mit 1,93 „trifft meist zu“. Der Raum ist dementsprechend „gut“ für die Qualität des Geschichtsunterrichts. In einer Zusammenfassung der hier dargestellten Ergebnisse ist festzuhalten, dass die Teile C, E und F von den Schülern als „gut“ beschrieben werden. Die Teile A und B werden als „noch gut“ beschrieben, der Teil D als „weniger gut“. In der Eingangserhebung beschreiben die Schüler des Geschichtskurses 11b die Qualität des Unterrichts als „noch gut“. Diese Interpretation ist möglich, da die häufigsten Angaben „trifft meist zu“ und „trifft selten zu“ waren und diese als „gut bis noch gut“ für die Unterrichtsqualität definiert wurden. Die Interpretation ist nicht als „guter Unterricht“ zu verstehen, da dieser, wie zuvor beschrieben von vielen weiteren Faktoren abhängig ist. Die Teile A-F im Fragebogen stehen jeweils für einen Bereich

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von Unterricht und wurden wie oben beschrieben, von den Schülern bewertet. Vergleich der Kursergebnisse 11a und 11b:

Die Schüler der beiden Klassen bewerteten bei der ersten Erhebung den jeweiligen Unterricht unterschiedlich. Während die Ergebnisse der Bewertung des Kurses 11a als „gut bis besser“ für die Qualität des Unterrichtes sind, zeigte die Bewertung durch die Schüler des Kurses 11b Ergebnisse auf, die „noch gut bis weniger gut“ für die Unterrichtsqualität sind.

Trotz der unterschiedlichen Gesamtbewertung durch die beiden Klassen gibt es doch einzelne Bereiche die sich ähneln. Teil F (Für den Raum in dem der Geschichtsunterricht stattfindet, gilt…) wurde von beiden Kursen im Durchschnitt mit 1,93 bewertet; eine bis auf zwei Kommastellen gleiche Bewertung des Raumes. Hierbei ist anzumerken, dass der Unterricht in zwei unterschiedlichen Räumen stattfindet. Die Räume liegen zudem in zwei unterschiedlichen Schulgebäuden. Hierbei sind auch die Einzelantworten der Fragen, in Relation gesetzt ⁶⁴ , fast gleich. „Trifft immer zu“ wurde in 11b 42 mal, in 11a 39 mal genutzt. „Trifft meist zu“ wurde in 11b 39 mal, in 11a 31 mal genutzt.

Innerhalb der Kategorien A- F sind folgende Ergebnisse ähnlich: Frage A2 (Ich verstehe die geschichtlichen Zusammenhänge/Aufgaben.) wurde von 11a mit 2,04 und von 11b mit 2,07 bewertet. Beides Ergebnis für eine „gute“ Qualität des Geschichtsunterrichts.

Frage A4 (Die Ziele des Unterrichts empfinde ich als wichtig für meine Bildung.) wurde von 11a mit 2,3 und von 11b mit 2,26 als „noch gut“ für die Qualität von Unterricht bewertet.

Frage A5 (Der Geschichtsunterricht ist interessant.) wurde von 11a mit 2,61 und von 11b mit 2,7 als „weniger gut“ für die Qualität des Unterrichts bewertet. Frage B1 (Ich passe im Unterricht auf.) bezieht sich auf das Schülerverhalten. Hier sollen Schüler ehrlich antworten und damit deutlich machen ob sie das Angebot der Lehrkraft nutzen oder nicht. Auch das ist ein wichtiger Bestandteil von Unterrichtsqualität. Kurs 11a antwortete mit 1,91 und 11b mit 1,92, also fast

⁶⁴ Kurs 11a ist mit 23 Schülern etwas kleiner als Kurs 11b

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identisch. Die Schüler beschreiben ihr eignes Verhalten in beiden Kursen als „gut“ für die Unterrichtsqualität.

Frage C5 (Wenn jemand etwas nicht versteht helfen wir uns gegenseitig) bezieht sich auf die gegenseitige Motivation der Schüler. Auch hierbei sollen die Schüler selbsteinschätzen (siehe Frage B1), wie sie das Angebot der Lehrkraft annehmen. Mit einem Unterschied von 0,1 in der Bewertung (11a 1,7 und 11b 1,8) gibt es nur eine sehr geringe Abweichung der beiden Kurse voneinander. Beide Kurse empfinden ihr gegenseitiges Verhalten in Bezug auf Motivation und Hilfe als „gut“ für die Qualität von Unterricht.

An dieser Stelle sei angemerkt, dass alle 50 Schüler bis zur Klasse 10 eine integrierte Gesamtschule besuchten. Innerhalb dieses Schulsystems sind die Schüler, außer in den Hauptfächern (Mathematik, Deutsch, Englisch, Französisch, Physik und Biologie), in einer gemeinsamen Klasse. Schüler aller Schulniveaus (Haupt- und Realschule sowie Gymnasium) arbeiten in Nebenfächern gemeinsam. Ein positiver Aspekt dieses Systems könnte sich in Frage C5 bemerkbar machen. Das gemeinsame Lernen von Schülern unterschiedlicher Schulniveaus trägt positiv zur Entwicklung der sozialen Kompetenz bei, dass sich in diesem Fall durch die gegenseitige Hilfe und die teilweisen Wissensvorsprünge äußert. Zudem wird auch die Entwicklung der Fähigkeit sich selbst einzugestehen etwas nicht zu wissen und aus diesem Grund Lehrkraft oder Mitschüler zu fragen unterstützt. Dieses erlernte „Miteinander“ könnte in Frage C5 verantwortlich dafür sein, dass beide Kurse mit 1,7 und 1,8 antworteten. 65

Frage D3 (Ich lerne in Gruppenphasen am meisten) diese Frage bezieht sich zwar auf das individuelle Lernverhalten der Schüler, wurde aber überraschenderweise von beiden Kursen ähnlich beantwortet. 11a beantwortet diese Frage mit 2,43 und 11b mit 2,33. Auch hier ist wieder ein fast identisches Antwortverhalten der beiden Kurse zu sehen. Hier sei noch einmal auf den oben dargestellten Exkurs verwiesen. Denn gemeinsames Arbeiten in kleinen und größeren Gruppen ist ein wichtiger Aspekt des integrierten Schulsystems.

⁶⁵ Belege für diese These können im Rahmen der vorliegenden Ausarbeitung nicht erbracht werden. Die Anmerkung ist lediglich als Exkurs gedacht, der sich an dieser Stelle anbietet.

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Die Fragen D1 (Ich lerne im Frontalunterricht am meisten) wurde in beiden Kursen mit eher weniger zutreffend beantwortet (11a 2,48 und 11b 2,81). Das bedeutet, dass ein Großteil der Schüler (11a 14 Schüler, 11b 25 Schüler) nach eigener Selbsteinschätzung im Frontalunterricht weniger gut lernen können. Das von der Lehrkraft gegebene inhaltliche Angebot kann folglich von den Schülern nicht optimal genutzt werden. Jedoch antworteten die Schüler in Frage D7 (Im Unterricht der letzten Wochen fand vor allem Einzelarbeit statt) mit deutlicher Mehrheit in beiden Kursen (11a 1,65 und 11b 1,85) dass der Unterricht frontal geführt wurde und dass die Arbeit als Stillarbeit, bzw. als Einzelarbeit durchgeführt wurde. Ein Vergleich der beiden Aussagen der Schülerbefragung macht deutlich, dass das Angebot der Lehrkraft von den Schülern nicht gut genutzt werden kann. In diesem Zusammenhang erläuterte die Lehrkraft des Kurses 11a, dass durch Feiertage, Abiturprüfungen und andere schulische Veranstaltungen der Geschichtsunterricht sehr oft ausfallen musste. Ein weiteres Problem sei, dass der Geschichtsunterricht im Rahmen einer Doppelstunde an nur einem Tag der Woche stattfindet. Folglich ist es ein Problem von einer Woche zur nächsten Woche einen Bezug zum Thema halten zu können. Außerdem muss der Lehrplan trotz Stundenausfall eingehalten werden. In diesem Zusammenhang viel das Stichwort Zentralabitur, worauf die Schüler auch im Fach Geschichte (sollten sie dieses Fach zum Leistungskurs wählen) vorbereitet werden müssen. Aus Sicht des Lehrers ist dies alles nur mit Hilfe von frontal geführtem Unterricht zu kompensieren (Stundenausfall, Unterricht nur ein mal pro Woche, Lehrplan) Im Gegenzug zur Frage D1 steht Frage D3 (Ich lerne in Gruppenphasen am meisten). Hier antworteten die beiden Kurse 11a mit 2,43 und 11b mit 2,33. Der Zusammenhang dieser Antworten und dem integrierten Schulsystem wurde zuvor verdeutlicht. Nun sollen zu diesem Vergleich noch die Ergebnisse beider Klassen zu Frage D8 (Im Unterricht der letzten Wochen fand vor allem Gruppenarbeit statt.) dargestellt und eingearbeitet werden. 11a antwortete mit 3,61 und 11b mit 3,26. Beide antworteten deutlich negativ. Das bedeutet, dass Gruppenarbeit kaum oder gar nicht stattfand. Für Schüler, die in Gruppenphasen besser lernen können, kann dies zu einem Problem werden. Die Lehrkräfte haben erläutert, warum sie von Gruppenarbeit Abstand genommen haben. Die Gründe, die gegen Gruppenarbeit sprachen, wurden den Schülern offensichtlich nicht deutlich gemacht. Denn hätten

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die Schüler gewusst warum Frontalunterricht anstelle von Gruppenphasen stattfand, hätten sie womöglich anders geantwortet. An dieser Stelle wird deutlich, wie wichtig die Transparenz der Vorgehensweise der Lahrkraft ist.

3.2.2 Abschlusserhebung

An dieser Stelle folgt die Analyse der Abschlusserhebung. Dazu werden die gleichen Aspekte berücksichtigt, wie bei der Eingangserhebung. Zunächst werden die einzelnen Teil der Befragung gesamt vorgestellt und im Anschluss daran werden einzelne Fragen die in beiden Kursen ähnlich beantwortet wurden untersucht. Allen sechs Bereichen der Eingangserhebung und Abschlusserhebung wurden Grafiken zugeordnet, die die Ergebnisse bildlich darstellen. Außerdem sind so die Veränderungen von Eingangserhebung und Abschlusserhebung besser zu erkennen. Kurs 11a:

Teil A: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt aller 9 Fragen mit 1,81. „Trifft meist zu“ war hier die meistgenutzte Antwort. Das bedeutet, dass der Kurs den Unterricht im Fach Geschichte als „gut strukturiert“ empfindet. Die Antworten waren bei der Abschlusserhebung noch etwas positiver als bei der Eingangserhebung.

Grafik 1 Vergleich EH und AH Klasse 11a - Bereich A - Strukturierung des Unterrichts

Teil B: Zur Errechnung eines Durchschnitts musste die Frage B2 herausgenommen

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werden, da sie inversibel ist und das Ergebnis verfälschen würde. Im Teil B antworteten die Schüler im Durchschnitt aller 4 genutzten Fragen mit 1,91. „Trifft meist zu“ war hier die meistgenutzte Antwort. Die Tendenz in Richtung „Trifft immer zu“ ist in der Abschlusserhebung nicht mehr zu erkennen. Das bedeutet, dass der Kurs die echte Lernzeit im Fach Geschichte als „gut “ empfindet.

Grafik 2 Vergleich EH und AH Klasse 11a - Bereich B - Lernzeit

Teil C: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt aller 6 Fragen mit 1,83. „Trifft meist zu“ war auch hier die meistgenutzte Antwort. Das bedeutet, dass die Schüler sich im Geschichtsunterricht als „gut motiviert“ fühlen. Dieser Teil wurde in der Eingangserhebung fast genauso beantwortet (1,82)

Grafik 3 Vergleich EH und AH Klasse 11a - Bereich C - Lernförderung / Motivation

Teil D: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt aller 13 Fragen mit 2,14. „Trifft meist zu“ war auch hier die meistgenutzte Antwort. Die eher negativere Tendenz (2,36) der Eingangserhebung ist in der Abschlusserhebung nicht mehr zu erkennen. Die Antworten der Schüler waren etwas positiver als in der Eingangserhebung. Die Schüler empfinden die Methodenvielfalt demnach als „gut oder besser“.

Grafik 4 Vergleich EH und AH Klasse 11a - Bereich D - Methodenvielfalt Teil E: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt aller 3 Fragen mit 1,75. „Trifft meist zu“ war die meistgenutzte Antwort. Im Vergleich mit der Eingangserhebung (1,72) fast keine Veränderung im Antwortverhalten der Schüler. Diese empfinden die Transparenz der Leistungserwartung als „gut oder besser“.

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Grafik 5 Vergleich EH und AH Klasse 11a - Bereich E - Transparente Leistungserwartung Teil F: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt aller 4 Fragen mit 1,82. die Möglichkeit „trifft meist zu“ wurde am häufigsten genutzt. Die Schüler sind mit dem Raum demnach zufrieden und beschreiben ihn als „gut“ für den Geschichtsunterricht.

Grafik 6 Vergleich EH und AH Klasse 11a - Bereich F - Raum des Geschichtsunterrichts Zur Veränderung in der Bewertung des Teils D könnte der Geschichtsunterricht der vorhergehenden Stunde verantwortlich sein. In dieser Stunde hat die Lehrkraft einen Film zum Thema gezeigt, der in der anschließenden Stunde besprochen und in die Thematik eingebunden werden sollte. Die Schüler antworteten in Frage D10 (Filme

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veranschaulichten in den letzten Wochen den Inhalt des Unterrichts.) mit 1,78 deutlich besser als in der Eingangserhebung (2,48). Diese positive Veränderung im Antwortverhalten der Schüler hat das Ergebnis des gesamten Teils verändert. Kurs 11b:

Teil A: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt der 9 Fragen mit 2,73 „trifft meist zu“ war die häufigst genannte Antwort. Es ist jedoch eine Tendenz in Richtung „trifft selten zu“ zu erkennen. Das bedeutet, dass der Kurs die Struktur des Unterrichts als „weniger gut“ bezeichnet. Hier ist eine deutliche Veränderung im Antwortverhalten der Schüler zu erkennen. Die Veränderung geht in die negative Richtung.

Grafik 7 Vergleich EH und AH Klasse 11b - Bereich A - Strukturierung des Unterrichts

Teil B: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt der 4 genutzten Fragen mit 2,35, „trifft meist zu“ war auch hier die häufigst genannte Antwort. Hier ist eine noch deutlichere Tendenz in Richtung „trifft selten zu“ zu erkennen. Folglich empfinden die Schüler die echte Lernzeit als „noch gut“

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Grafik 8 Vergleich EH und AH Klasse 11b - Bereich B - Lernzeit

Teil C: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt der 6 Fragen mit 2,24, „trifft meist zu“ wurde am häufigsten genannt. Die Motivation wird von den Schülern als „gut“ beschrieben. Im Vergleich mit den Teilen A und B eine, in Bezug auf die Qualität, bessere Beschreibung. Im Vergleich mit der Eingangserhebung (2,16) eine leichte Verschlechterung.

Grafik 9 Vergleich EH und AH Klasse 11b - Bereich C - Lernförderung / Motivation

Teil D: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt der 13 Fragen mit 2,41 „trifft

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meist zu“. Die Schüler antworteten zwar häufiger mit „trifft meist zu“ aber „trifft selten zu“ wurde auch häufig genutzt. Im Vergleich mit der Eingangserhebung (2,51) dennoch eine Verbesserung. Dadurch empfinden die Schüler die Methodenvielfalt als eher „noch gut bis eher weniger gut“ für die Qualität des Unterrichts.

Grafik 10 Vergleich EH und AH Klasse 11b - Bereich D - Methodenvielfalt

Teil E: Auch hier ist eine leichte Verbesserung zu erkennen. Die Schüler antworteten im Durchschnitt der 3 Fragen mit 2,19, „trifft meist zu“. Die Transparenz der Leistungserwartung ist aus Sicht der Schüler „gut“ für die Qualität des Unterrichts.

Grafik 11 Vergleich EH und AH Klasse 11b - Bereich E - Transparente Leistungserwartung Teil F: Hier antworteten die Schüler im Durchschnitt der 4 Fragen mit 2,00 „trifft meist zu“. Der Raum ist dementsprechend „gut“ für die Qualität des Geschichtsunterrichts. An dieser Stelle ist eine leichte Tendenz in Richtung einer wachsenden Unzufriedenheit mit den räumlichen Umständen zu erkennen. Ein Grund dafür könnte die unzureichende fachliche Ausstattung (3,19) des Raumes sein.

Grafik 12 Vergleich EH und AH Klasse 11b - Bereich F - Raum des Geschichtsunterrichts Vergleich der Kursergebnisse 11a und 11b:

In den abschließenden Ergebnissen der Abschlusserhebung beurteilten die Schüler der beiden Kurse den Unterricht doch unterschiedlich gegenüber der eingangserhebung. Sind die Ergebnisse des Kurses 11a mit 1,89 als gut bis besser für die Qualität des Unterrichtes, zeigen die Schüler des Kurses 11b Ergebnisse auf, die mit 2,31 noch gut bis weniger gut für die Unterrichtsqualität sind und im Vergleich mit der Eingangserhebung etwas schlechter bewertet wurden. Dennoch gibt es auch Ergebnisse, die sich ähnlich sind. Im Rahmen der Eingangserhebung wurden einige Fragen analysiert die von beiden Kursen ähnlich oder gleich beantwortet wurden. Diese Fragen werden an dieser Stelle wieder aufgegriffen, um Veränderungen zu analysieren.

Teil F (Für den Raum in dem der Geschichtsunterricht stattfindet, gilt…) wurde von Kurs 11a mit 1,82 etwas besser bewertet als in der Eingangserhebung (1,93). Kurs 11b hingegen zeigte sich mit dem Ergebnis von 2,00 etwas weniger zufrieden als in

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der Eingangserhebung. Wie schon beschrieben war das Antwortverhalten in Bezug auf die fachgerechte Ausstattung des Raumes mit 3,19 deutlich negativer als in der Eingangserhebung. Möglicherweise fehlt den Schülern eine Ausstattung des Raumes, so dass sie selbständig den fachlichen Inhalt erarbeiten können. Die Modernisierung und Renovierung des Gebäudes und speziell des Raumes wird zwar weiterhin positiv anerkannt, aber die Schüler machen die fehlende Fachausstattung des Raumes deutlich.

Grafik 18 Vergleich EH und AH Gesamt - Bereich F - Raum des Geschichtsunterrichts Frage A2 (Ich verstehe die geschichtlichen Zusammenhänge/Aufgaben.) wurde von 11a mit 1,83 und von 11b mit 1,96 bewertet. Beides Ergebnis für eine „gute“ Qualität des Geschichtsunterrichts. Aber trotzdem sind die Ergebnisse unterschiedlicher als in der Eingangserhebung. In beiden Kursen wurden die Ergebnisse positiver, doch in 11a scheinen die historischen Zusammenhänge etwas deutlicher zu sein als in 11b. Frage A4 (Die Ziele des Unterrichts empfinde ich als wichtig für meine Bildung.) wurde von 11a mit 2,00 und von 11b mit 2,38 als „gut oder noch gut“ für die Qualität von Unterricht bewertet. In 11a hat sich dieses in eine positivere Richtung entwickelt, in 11b in eine negativere.

Frage A5 (Der Geschichtsunterricht ist interessant.) wurde von 11a mit 2,48 etwas besser als in der Eingangserhebung und von 11b mit 2,81 etwas schlechter als in der Eingangserhebung bewertet. Offensichtlich spielt in 11a auch an dieser Stelle die Veränderung in der Nutzung des Mediums „Fernseher“ eine positive Rolle und

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beeinflusste das Antwortverhalten nicht nur direkt im Teil D sondern auch indirekt bei dieser Frage.

Grafik 13 Vergleich EH und AH Gesamt - Bereich A - Strukturierung

Frage B1 (Ich passe im Unterricht auf.) bezieht sich auf das Schülerverhalten. Hier sollen Schüler ehrlich antworten und damit deutlich machen ob sie das Angebot der Lehrkraft nutzen oder nicht. Auch das ist ein wichtiger Punkt für die Unterrichtsqualität. Kurs 11a antwortete mit 2,09 etwas schlechter als in der Eingangserhebung und 11b mit 1,92 identisch zur Eingangserhebung. Die Schüler beschreiben ihr eignes Verhalten in beiden Kursen als „gut“ für die Unterrichtsqualität.

Grafik 14 Vergleich EH und AH Gesamt - Bereich B - Lernzeit

Frage C5 (Wenn jemand etwas nicht versteht helfen wir uns gegenseitig)bezieht sich

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auf die gegenseitige Motivation der Schüler. Auch hierbei soll festgestellt werden (siehe Frage B1) wie die Schüler sich selbst einschätzen, wie sie das Angebot der Lehrkraft annehmen. Die Schüler aus 11a antworteten mit 2,00 und 11b mit 1,65. Aus der geringen Abweichung der Eingangserhebung wurde eine deutliche Veränderung. Kurs 11a votierte etwas schlechter als zuvor, 11b votierte etwas besser als zuvor. Auch hier könnte die Nutzung der Medien eine Rolle spielen. Wurde in 11a der Fernseher eingesetzt, konnten sich die Schüler weniger helfen, als zuvor ohne dieses Medium. Denn in gemeinsamen Gesprächen des ganzen Kurses können viele Fragen geklärt werden und beantwortet werden. Diese Gespräche machen auf die betroffenen Schüler aber nicht den Eindruck als hätten sie sich gegenseitig geholfen. In Kurs 11b fand der Unterricht ohne ein solches Medium und ohne zusammenfassende Gespräche statt. Dadurch wurde den Schülern noch bewusster, dass sie sich gegenseitig helfen. Trotzdem empfinden beide Kurse ihr gegenseitiges Verhalten in Bezug auf Motivation und Hilfe als „gut“ für die Qualität von Unterricht.

Grafik 15 Vergleich EH und AH Gesamt - Bereich C - Lernförderung / Motivation Die Ergebnisse der Abschlusserhebung stärken die Interpretation der Eingangserhebung. Die Schüler sind vom integrierten Schulsystem so geprägt, dass sie sich gegenseitig helfen, um den Klassenverband zu stärken. Diese Ergebnisse wurden schon vor einigen Jahren an der Schule deutlich. Schüler, Lehrer und Eltern setzten sich mit Demonstrationen, Streiks, Briefen und anderem mehr für den Erhalt

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des integrierten Systems an der Schule ein. ⁶⁶ Doch das hessische Kultusministerium wollte eine Umwandlung in eine additive Gesamtschule. Das Ergebnis der Evaluation spricht in diesem Fall für das integrierte System der Schule. Frage D3 (Ich lerne in Gruppenphasen am meisten) wurde von Kurs 11a mit 2,39 beantwortet und von 11b mit 2,19. Beide Kurse verbesserten ihr Ergebnis und machen damit deutlich, dass sie in Gruppenunterricht bessere Lernerfolge haben. Am Antwortverhalten zur Frage D1 (Ich lerne im Frontalunterricht am meisten) hat sich kaum etwas verändert. Die Antworten wurden zwar etwas positiver als in der Eingangserhebung, aber eine deutliche Veränderung ist nicht zu erkennen. Der Kurs 11a antwortete in der Eingangserhebung mit 2,48, in der Abschlusserhebung mit 2,39. Der Kurs 11b wechselte von 2,81 zu 2,73.

Grafik 15 Vergleich EH und AH Gesamt- Bereich D - Methodenvielfalt

Alle Ergebnisse der Eingangserhebung sind im Anhang als Datensatz zu finden. Antwortverhalten der einzelnen Schüler

Das Antwortverhalten der einzelnen Schüler wurde im Rahmen der Analyse ebenfalls untersucht. Als Ergebnis dieser Untersuchung lässt sich feststellen, dass bei keinem der 50 teilnehmenden Schüler größere Abweichungen zu erkennen sind. Die

⁶⁶ Diese Vorgänge können nicht durch schriftliche Quellen belegt werden. Der Verfasser der Ausarbeitung war während dieser Zeit als Praktikant an der Schule tätig und hat die Vorgänge

zwischen Schule und Kultusministerium beobachten können.

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Gesamtergebnisse der Veränderungen in den Kursen spiegelt die einzelnen Veränderungen der Schüler wider. Keiner der Schüler veränderte sein Antwortverhalten in bestimmten Bereichen, dass dieses die Analyse beeinflussen könnte.

3.2.3 Besonderheiten

Neben der Auswertung der Fragebögen in Bezug auf die Qualität des Unterrichts sollen auch einige andere Faktoren erwähnt werden, die während der Erhebungen auffällig waren.

In Gesprächen mit den betroffenen Lehrkräften wurde deutlich, dass Faktoren wie Zentralabitur, Lehrplan, Unterrichtsausfall und Anzahl der Stunden sowie deren Lage im Stundenplan wichtig für die Qualität des Unterrichts sind. Die Lehrkräfte sind angehalten, die Schüler auch schon in Klasse 11 auf das Zentralabitur vorzubereiten. Das bedeutet, dass der vorgegebene Lehrplan weitestgehend eingehalten werden sollte, da sich die Aufgaben, die den Schülern zum Abitur vorgegeben werden, an den Lehrpläne der verschiedenen Fächer orientieren. Die Lehrkräfte sind demnach in ihrer Freiheit des Unterrichts eingeschränkter als zuvor. Das bedeutet, dass mehr Stoff in der gleichen Anzahl oder auch in weniger Anzahl von Unterrichtseinheiten durchgenommen und verstanden werden muss. Für Lehrkräfte und für Schüler stellt dies eine deutliche Umstellung gegenüber dem bisherigen System dar.

In der Jahrgangsstufe 11 finden pro Woche zwei Stunden Geschichte statt. In dieser Zeit soll der Lehrplan eingehalten und die Schüler zum selbständigen Erarbeiten von Texten angeleitet werden. In Klasse 11a findet der Geschichtsunterricht wöchentlich dienstags in Doppelstunden statt. Das heißt dass die Lehrkraft einmal pro Woche in der Klasse unterrichtet. Dies erschwert den Prozess des Kennenlernens zwischen Lehrkraft und Schülern. Es hat jedoch den Vorteil, dass größere Zusammenhänge in einer Doppelstunde besser erarbeitet werden können als in einer Einzelstunde. In Einzelstunden müssen Zusammenhänge oft abgebrochen werden um dann in der nächsten Stunde fortgesetzt werden zu können. Das erschwert das Fortschreiten im Inhalt.

Die Lehrkräfte plädierten für einen dreistündigen Geschichtsunterricht in Klasse 11, eine Doppelstunde und eine Einzelstunde.

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Im Monat Mai erschwerten die Feiertage das Arbeiten im Geschichte in Klasse 11, da einige Feiertage dienstags waren und dadurch der komplette Geschichtsunterricht der Woche ausfallen musste. Außerdem waren beide elften Klassen vor den Osterferien zwei Wochen im Betriebspraktikum. Durch diese Umstände ist sehr viel Unterricht ausgefallen, der Inhalt des Lehrplans muss aber trotzdem erarbeitet werden.

Diese beeinflussenden Faktoren nennt die Lehrkraft als Gründe für den deutlich Lehrerkonzentrierten Unterricht. Denn dadurch ist gewährleistet, dass der Inhalt in weniger Zeit durchgenommen werden kann. Das setzt voraus, dass sich die Schüler auch außerhalb der Schulzeiten mit dem Fach Geschichte befassen. Den Schülern scheint das Vorgehen und der Grund dafür nicht bewusst zu sein, da sie sich im Fragebogen über den Lehrerkonzentrierten Frontalunterricht negativ geäußert haben.

3.2.4 Erfolgreiche Methoden

Als erfolgreiche Methode der Evaluation ist die Erhebungsmethode des Fragebogens zu nennen. Der Fragebogen wurde von Schülern und Lehrkräften gut angenommen. Alle Schüler füllten den Fragebogen so aus, wie es ihnen erläutert wurde. Die Schüler scheinen alle sehr offen und ehrlich geantwortet zu haben, denn die positiven und negativen Äußerungen wurden von ihnen gleichermaßen genutzt. Dieses offene Verhalten der Schüler beeinflusste die Auswertung positiv, da aus den Antworten verschiedene Interpretationen abgeleitet werden konnten. Ein Gruppeninterview in den Klassen wäre sicher nicht so aufschlussreich gewesen, da die Offenheit der Schüler ehrlich zu antworten möglicherweise nicht gegeben gewesen wäre. Jeder Mitschüler hätte gewusst wie die anderen Mitschüler über den Unterricht, ihr gegenseitiges Verhalten oder auch über die Lehrkraft urteilen. Vor allem zurückhaltendere Schüler hätten im Gespräch nicht so offen geantwortet wie auf dem Fragebogen.

Einzelinterviews hätten den Rahmen der Examensarbeit gesprengt, da der Evaluator für Einzelinterviews sehr viel Zeit hätte aufwenden müssen. Aber auch dabei wäre nicht gewährleistet gewesen, dass die Schüler solch offene Antworten gegeben hätten, wie sie es beim Fragebogen deutlich gemacht haben. Die Anonymität des Fragebogens war für die betroffenen Schüler hilfreich, ihre sehr

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persönliche Meinung offen darlegen zu können.

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3.2.5 Abschlussgespräch und die Resonanz von Lehrern und Schülern auf die Ergebnisse

Der Lerneffekt durch die durchgeführte Evaluation wurde im Abschlussgespräch deutlich. Das Abschlussgespräch fand in beiden Klassen am 29.05.2007 statt. Dazu wurden vom Evaluator Folien mit einigen ausgewählten Ergebnissen vorbereitet. Da es für Schüler und Lehrkräfte sicher nicht zielführend gewesen wäre alle jeweils 40 Fragen und deren Ergebnis vorzustellen, wurden einige mit positiven und einige mit negativen Ergebnissen ausgewählt. Natürlich wurden miteinander

zusammenhängende Fragen nicht gesplittet. Das Abschlussgespräch wurde in vier Teilen durchgeführt. Es begann mit der Folienpräsentation einiger ausgewählter Fragen, während der Vorstellung der Ergebnisse konnten immer Fragen gestellt, oder Bemerkungen gemacht werden. Im Anschluss daran wurden die Mittelwerte der Teile A-F der beiden Erhebungen präsentiert. Danach sollten die Schüler ihre Meinung zu den Ergebnissen und den Folgen der Ergebnisse sagen und im vierten Teil hatten die Lehrkräfte die Möglichkeit ihr Meinung zu nennen. Zunächst die Reaktionen der Klasse 11a:

Nach der Präsentation der Ergebnisse wurde deutlich, dass die Meinungen der Schüler mit den Ergebnissen aus beiden Erhebungen übereinstimmten. Es mangelt an methodischer Vielfalt, der Einsatz von verschiedenen Medien könnte besser gestaltet werden, der Raum ist nicht genug fachgerecht eingerichtet (naturwissenschaftliche Räume hingegen sind sehr, sehr gut und fachgerecht eingerichtet), die Schüler sind teilweise undiszipliniert, das Interesse für das Fach fehlt vielen. Die Lehrkraft bemängelt das fehlende Interesse und die fehlende Disziplin während des Unterrichts.

Während des Gesprächs der Schüler, das vom Evaluator moderiert wurde, konnte die Lehrkraft auch ihre Meinung kundtun und somit einige Schritte der letzten Wochen erläutern. An dieser Stelle sei beispielhaft die Unterrichtsmethode genannt. Die Schüler machten mit den Ergebnissen in beiden Erhebungen deutlich, dass sie in Gruppenarbeit am meisten lernen würden, es fand aber sehr viel Frontalunterricht statt. Die Lehrkraft erläuterte, dass aus verschiedenen Gründen (Ferien, Praktikum, Feiertage, bewegliche Ferientage) sehr viel Unterricht ausgefallen sei. Da beide Unterrichtsstunden des Geschichtsunterrichts in dieser Klasse immer in Form einer Doppelstunde an einem Tag statt finden, fällt somit immer der komplette

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wöchentliche Unterricht aus. Die Lehrkraft muss folglich stark führen um die erwarteten Ziele des Lehrplans zu erfüllen.

Als Folge des Gesprächs und der durchgeführten Evaluation einigten sich Lehrer und Schüler auf Folgendes:

Der Lehrer wird die Bitte der Schüler berücksichtigen und die Vielfalt der Medien und der Methoden etwas breiter streuen als bisher. Doch auch in Zukunft wird er den Unterricht und dessen Verlauf an die organisatorisch schwierigen Gegebenheiten anpassen müssen. Jedoch gab er einen Ausblick in die Jahrgangsstufe 12, dort haben alle Schüler mehr Geschichtsunterricht, wodurch eine freiere Gestaltung der einzelnen Stunden möglich wird. Außerdem wird er die Organisatoren der Stundenpläne bitten zu beachten in der Jahrgangsstufe 11 die beiden Stunden auf zwei verschiedene Tage zu legen.

Die Schüler versuchen in Zukunft auf ihre Disziplinprobleme zu achten und dadurch den Verlauf des Unterrichts nicht mehr zu stören. Dadurch fällt es der Lehrkraft leichter „loszulassen“ und den Unterricht freier zu gestalten, auch wenn es organisatorisch schwierig bleiben wird.

Die Schüler und der Lehrer waren dankbar für die Durchführung der Evaluation und werden versuchen die Ergebnisse aus dem Abschlussgespräch in Zukunft zu beachten. Leider ist es im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht möglich, den Kurs, oder beide Kurse noch einige Wochen oder Monate zu begleiten, um feststellen zu können, ob sich durch die Evaluation und den Meinungsaustausch auch langfristig etwas verändern wird.

In dieser Gruppe konnten die sechs Schritte des Evaluationszyklus durchgeführt werden. Es wurden Bereiche ausgewählt in denen eine Evaluation stattfindet, die Qualität des Geschichtsunterrichts sollte untersucht werden. In Form eines Fragebogens fand eine Eingangs- und eine Abschlusserhebung statt. Damit konnten Daten erhoben werden und diese wurden in verschiedenen Tabellen errechnet. Später folgte die Analyse der Ergebnisse, ein Gespräch mit Lehrkräften und Schülern zu den Konsequenzen für alle Beteiligten.

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Klasse 11b

In dieser Klasse waren die Ergebnisse der beiden Erhebungen etwas schlechter als in der parallel Klasse und das Abschlussgespräch war dadurch auch etwas ausführlicher als in der Klasse 11a.

An die Präsentation der Ergebnisse schloss sich sofort eine Diskussion an, die durch die Lehrkraft begonnen wurde. An dieser Stelle ist zu bemerken, dass die Lehrkraft die etwas negativeren Ergebnisse in manchen Teilen der beiden Erhebungen nicht als plötzlich auftretende Kritik auffasste, sondern dankbar war, dass die Probleme zur Sprache kamen, die dem Lehrer zuvor nicht so deutlich waren. Die Schüler bemängelten, dass zu wenige Medien eingesetzt werden, dass zwischen den Methoden kein Wechsel stattfindet und der Unterricht zu sehr vom Lehrer gesteuert wird. Außerdem wird den Schülern die Struktur des Unterrichts nicht klar, wodurch auch die Ziele mancher Stunden nicht deutlich zu erkennen sind. Sie würden gerne etwas selbständiger arbeiten und wünschen sich einen anderen Umgang mit den Hausaufgaben. Diese würden zu wenig kontrolliert. Auch der Umgang mit Referaten sei unklar. Nicht jeder wisse wie lang ein Referat sein soll, wann es gehalten werden müsse und wer die Referate halten soll. Die Lehrkraft erläuterte, dass in der Jahrgangsstufe 11 zu wenig Geschichtsunterricht stattfindet und im Vergleich dazu im Lehrplan sehr viel stecke, was erledigt werden muss. Dadurch muss der Lehrer in vielen Stunden von Insel zu Insel hüpfen und die einzelnen Epochen inselartig abarbeiten. Außerdem bemängelt die Lehrkraft, dass die Klasse zu wenige diszipliniert sei und Störungen immer wieder vorkämen. Sie Schüler bestätigten das schon bei den Antworten der beiden Erhebungen, wo deutlich wurde, dass Störungen im Unterricht vorkommen. Aus diesem Gespräch entwickelten sich Lösungsvorschläge: Die Lehrkraft bittet um mehr Disziplin und um weniger Störungen des Unterrichtsverlaufs.

Im Gegenzug wird die Lehrkraft versuchen in Zukunft den Unterricht transparenter zu gestalten und den Schülern dadurch die Struktur und Ziele des Stunden zu verdeutlichen. Außerdem soll in Zukunft ein reger Wechsel zwischen Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit stattfinden. Aber sehr wichtig erschien der Lehrkraft die Vereinbarung, dass die Schüler in Zukunft früher mitteilen, was sie am Unterricht zu

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bemängeln haben. Unter Umständen könnten solche Gespräche von Zeit zu Zeit immer wieder stattfinden, ohne die Durchführung einer externen Evaluation. Besonders in diesem Kurs wäre es interessant zu sehen, wie sich der Unterricht in Zukunft entwickelt und wie die künftigen Gespräche stattfinden. Die Gespräche in beiden Klassen zeigten, wie wichtig eine Evaluation sein kann. Durch die Aufarbeitung der Daten aus den Erhebungen konnten Gespräche stattfinden und Probleme aufgezeigt werden. Durch Lösungsvorschläge beider Seiten (Schüler und Lehrkräfte) kann der zukünftige Unterricht und dessen Qualität verbessert werden.

Damit wird deutlich, dass die Durchführung der Vorliegenden Evaluation einen Beitrag zur Verbesserung der Unterrichtsqualität geleistet hat. Die zu Beginn der Arbeit angeführte Erläuterung des Begriffs Evaluation kann nun an dieser Stelle wiederholt und abschließend bestätigt werden. „Evaluation ist die systematische Untersuchung des Nutzens oder Wertes eines Gegenstandes. (…) Die erzielten Ergebnisse, Schlussfolgerungen oder Empfehlungen müssen nachvollziehbar auf empirisch gewonnenen qualitativen bzw, quantitativen Daten beruhen.“ 67

Die Ergebnisse beruhen auf empirisch gewonnenen Daten aus Erhebungen, können analysiert und interpretiert werden um daraus erkannte Probleme zu lösen und daraus Konsequenzen zu fassen die die künftige gemeinsame Unterrichtsarbeit zwischen Schülern und Lehrkräften positiv beeinflussen.

3.2.6 Erfolgsfaktoren für eine bessere Unterrichtsqualität

Die einzelnen Bereiche, die die Qualität von Unterricht beeinflussen, wurden in den vorhergehenden Kapiteln erläutert. An dieser Stelle soll erläutert werden, wie Evaluation den Unterricht beeinflusst. Diese Erkenntnis stammt nicht aus der vielfältigen Literatur zu dem Thema, sondern aus der Erfahrung der durchgeführten Evaluation.

Der Erfolgsfaktor für eine Verbesserung der Unterrichtsqualität ist zweifelsohne die Evaluation. Hierbei ist es für die zukünftige Veränderung zunächst egal ob die Durchführung der Evaluation verpflichtend ist oder ob sie freiwillig, oder aus eigenem

⁶⁷ www.degeval.de

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Interesse, durchgeführt wird. Denn an den Ergebnissen des Evaluationsprojektes können alle Beteiligten erkennen was verändert werden was beibehalten werden sollte.

Gründe eine Evaluation durchzuführen wurden im Verlauf der Arbeit viele genannt, aber ein Ergebnis einer solchen Verbesserung konnte bisher noch nicht genannt werden. Bei der Auswertung der Eingangserhebung und der Abschlusserhebung der Klasse 11a wurde deutlich, dass sich im Bereich der Medien und deren Einsatz im Unterricht etwas verändert haben muss. Denn in der ersten Erhebung stimmten von 23 teilnehmenden Schülern 12 mit „trifft selten zu“ bei der Aussage „Filme veranschaulichten in den letzten Wochen den Inhalt des Unterrichts.“ Im Rahmen der Abschlusserhebung waren es noch lediglich 3 mit gleichem Abstimmungsverhalten, aber 12 Stimmen für „trifft meist zu“. Durch diese deutliche Veränderung im Abstimmungsverhalten veränderte sich die gesamte Kategorie und wurde um einige Punkte besser bewertet. Aus dem Ergebnis 2,36 in der Eingangserhebung wurden 2,14 in der Abschlusserhebung.

An dieser Stelle taucht die Frage nach dem Grund für ein solches Verhalten auf. Warum änderte sich das Antwortverhalten derart und blieb aber bei anderen Fragen der ersten Erhebung sehr ähnlich?

Die Antwort gab die Lehrkraft im anschließenden Gespräch. In der Stunde die vor der Abschlusserhebung stattfand, hat die Lehrkraft den Schülern einen Film gezeigt, der den vorangegangenen Unterricht in bewegten Bildern veranschaulichen und den Schülern helfen sollte, den behandelten Inhalt zu verstehen. Den Schülern ist dies wohl sehr positiv aufgefallen, so dass sie es in der Abschlusserhebung auch deutlich positiver bewerteten.

Dieses Ergebnis macht deutlich, wie positiv eine Evaluation sein kann. Schüler können ihre Meinung anonym kundtun und die Lehrkraft kann versuchen die negativen Aspekte in die Vorbereitung des Unterrichts einfließen zu lassen und zu verbessern. Das scheint an der Stelle geschehen zu sein.

Das ist ein Beispiel für den positiven Einfluss von Evaluation auf die Verbesserung der Unterrichtsqualität der in der Auswertung der durchgeführten Erhebung deutlich wurde.

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4 Fazit: Aufgreifen der aktuellen Diskussion und ein Ausblick PISA 2000international, TIMMS, Unterrichtsgarantie Plus, Schulsysteme, Schulinspektionen, Evaluation, Peers, Lehrpläne, Lehrerfortbildung, zentrale Abschlussprüfungen, wachsende Eigenverantwortlichkeit der Schulen,…! Es ist fast unmöglich alle Schlagwörter der letzten Zeit aufzulisten. Noch weniger möglich ist es alle Schlagwörter zu untersuchen und dadurch alles was zur Zeit diskutiert wird, an dieser Stelle zum Thema „aktuelle Diskussion“ auszugreifen. Es soll vielmehr aufgezeigt werden, welche Rolle Evaluation in der aktuellen Diskussion spielt. Das hessische Kultusministerium schreibt auf der Homepage, dass die

verantwortlichen Personen froh sind, „die erhöhte Eigenverantwortung der Schulen als entscheidenden Weg zu mehr Qualität von Schule und Unterricht ins Zentrum der Bildungsdiskussion gerückt (zu) haben.“ 68 Diese Aussage des Kultusministeriums bedeutet, dass die Eigenverantwortlichkeit der Schulen zu mehr Qualität von Schule und Unterricht führen soll. Was versteht das Ministerium unter Eigenverantwortung der Schulen? Dazu ist zu lesen:

„Durch klare Zielvorgaben und die Möglichkeit, dass in der Schule selbst Verantwortung übernommen wird, lässt sich (…) gewährleisten, dass die gemeinsamen Ziele tatsächlich erreicht werden. Verantwortung übernehmen heißt auch, entscheiden zu können, die Möglichkeit der Entscheidung zu haben und auf dieser Grundlage auch Schwerpunkte setzen zu können, wie man sicherstellen kann, dass man zum festgeschriebenen Ziel kommt.“ 69

Das ist die Eigenverantwortung, die das Ministerium den Schulen zugesteht und damit erwartet, dass die Qualität hessischer Schulen positiver wird. Subsidiarität ist hier der Schlüsselbegriff. Das ist das Prinzip in dem der Staat nur noch an bestimmten Punkten helfend eingreifen soll. Doch wie soll der Rückzug des Staates aus den Schulen, diesen zu mehr Qualität verhelfen? Dazu gibt das Kultusministerium zur Zeit folgende Antwort:

⁶⁸ http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=c4270453872a8f1be2961d5736857d3

⁶⁹ http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=c4270453872a8f1be2961d5736857d3

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Die „Entscheidungen (sollen) möglichst dort getroffen werden können, wo sie sich auswirken, dort, wo die Entscheider für die Umsetzung einstehen. - Das ist unser Prinzip. Hier wollen wir weiterkommen.“ 70

An dieser Aussage ist sicher richtig, dass die Entscheidungen besser von den Personen getroffen werden sollen, die sie dann auch ausführen müssen. Das Kultusministerium hält jedoch daran fest, dass dort die Entscheidungen getroffen werden und die Schulen nur wenige Möglichkeiten haben die sie betreffenden Entscheidungen selbst zu treffen. „Unterricht, Personal und Budget 71 “ können selbst organisiert werden. Doch der Unterricht hängt von den Lehrplänen ab, das Personal vom Budget und dieses wird zum allergrößten Teil vom Kultusministerium verwaltet. Die Großen Veränderungen werden zum großen Teil politisch gesteuert und den Schulen auferlegt. Lehrer und Schulleitung, aber auch Eltern und vor allem die Schüler werden dabei oft überfahren, wenn ohne Vorbereitung bestimmte Aufgaben übertragen werden.

Doch in dieser Diskussion spielt die Qualität des Unterrichts und die Verbesserung dieser zwar eine große Rolle, es wird aber nicht näher erläutert, wie eine Qualitätssicherung oder eine Qualitätsverbesserung erreicht werden kann. Zu dieser Frage hat das Institut für Qualitätsentwicklung einen „Referenzrahmen Schulqualität“ entwickelt. Darin ist festgehalten welche Bereiche und Dimensionen in die sieben definierten Qualitätsbereiche aufgenommen werden. Als weiterer Baustein der Modernisierung wurden Schulinspektionen ins Leben gerufen. Das bedeutet, dass Inspektoren in hessische Schulen gehen und dort die Qualität erfassen. Solche Schulinspektionen haben das Ziel die „kritische Innensicht der Schulen um eine kritische Außensicht“ ⁷² zu ergänzen. Die Inspektionen bedienen sich der Evaluation um die Qualität der Schulen zu verbessern. Mit verschiedenen Evaluationsmethoden werden Ergebnisse gesammelt. Dazu werden Interviews mit Pädagogen und Nichtpädagogen der Schule geführt, es finden

Unterrichtsbeobachten mit einem bestimmten Beobachtungsraster statt und auch

⁷⁰ http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=c4270453872a8f1be2961d5736857d3

⁷¹ http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=c4270453872a8f1be2961d5736857d3

f

⁷² http://www.iq.hessen.de/irj/IQ_Internet?cid=af9a28dcd69e004aa33ee5696027e8c7

74

Fragebogenevaluationen werden eingesetzt. „Die Schulinspektion will die Schule in ihrer eigenständigen Entwicklung hin zu mehr Qualität unterstützen (…). 73 Statistische Erhebungen zu den Daten der Schule, zu den Gebäuden spielen bei Inspektionen eine große Rolle. Aber auch die gesamte Arbeit innerhalb der Schule und deren Qualität werden bei Inspektionen untersucht. Der Unterricht und dessen Qualität wird bei wenigen Unterrichtsbesuchen während der zwei bis viertägigen Schulinspektion beobachtet und analysiert und sind nur ein kleiner Bestandteil der Inspektionen. Es wäre aber falsch zu sagen, dass die Schulinspektion ein Urteil über die Qualität des Unterrichts geben kann, wenn nur Stichprobeartig der Unterricht beobachtet wird. Aus diesem Grund ist es wichtig anzumerken, dass Schulinspektionen die Schulen als Organisation untersuchen. Eine

Unterrichtsevaluation müsste anders ablaufen. Schulinspektionen sind aber sicher hilfreich, den richtigen Weg zu gehen wenn das Ministerium über wachsende Eigenverantwortung der Schulen nachdenkt. Denn die Ergebnisse der Inspektionen müssten in dieser Beziehung einen Großteil der Planung beeinflussen. Aus diesem Grund ist es gut, dass das Kultusministerium daraufhin weißt, dass die Schulinspektionen selbst intern evaluiert und weiterentwickelt werden. Was bis dahin noch fehlt ist eine systematische Evaluation der Qualität des Unterrichts an den Schulen. Hier könnte sich das Ministerium am Modellversuch eiver (siehe Kapitel 2.3.5) orientieren und die Ergebnisse dieses Modellversuchs nutzen.

Am Ende der durchgeführten Evaluation stellt sich abschließend die Frage: Ist Evaluation wirklich ein Beitrag zur Verbesserung von Unterrichtsqualität? „Evaluation ist nützlich“ So lautet der Titel des Vorworts von Burkard/Eikenbusch in ihrem Buch „Praxishandbuch Evaluation in der Schule“. Nach dem im ersten Teil der Ausarbeitung die theoretischen Grundlagen aufgezeigt wurden und im zweiten die Durchführung einer praktischen Evaluation verdeutlicht wurde soll nun die Frage geklärt werden, ob Evaluation einen Beitrag zur Verbesserung der Unterrichtsqualität leistet oder leisten kann.

Dieses Kapitel ist die Antwort auf die Frage, ob mit Hilfe von Evaluation gelernt werden kann. Ein Beispiel dazu ist in der Literatur zu finden. Herrmann / Höfer

⁷³ http://www.iq.hessen.de/irj/IQ_Internet?cid=af9a28dcd69e004aa33ee5696027e8c7

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beschreiben das Vorgehen eine Lehrkraft in einer Sonderschule hinsichtlich einer Verbesserung des Sozialverhaltens. Viele der Schüler schlagen und treten sich gegenseitig oder titulieren sich mit Schimpfwörtern. Es gibt verschiedene Wege dieses Disziplinproblem zu bekämpfen. Andauernde Hinweise, solches Verhalten zu unterlassen, Mediationen mit Schülern, Einzelgespräche, Hinzuziehung der Eltern, und andere Maßnahmen sind möglich. Doch auch die Evaluation kann an dieser Stelle sehr hilfreich sein. Die Lehrkraft, auf die sich Herrmann / Höfer beziehen, führte in einer vierten Klasse eine Selbstevaluation der Schüler durch. Die Schüler sollten sich selbst beurteilen und gegenseitig korrigieren. In diesem Rahmen formulierten die „Kinder mit Hilfe individueller und eigenständig formulierter Vorhaben und Zielsetzungen (Ich will nicht mehr treten…) (…)“ ⁷⁴ einen Katalog von Zielen, die im Unterricht ausprobiert werden sollten. Dadurch reflektierten sie ihr eigenes Handeln und das gegenüber den Mitschülern. Sie suchten nach Lösungen der Probleme und formulierten diese selbst und sie lernten dabei ihr jeweiliges Verhalten zu ändern.

In diesem Fall haben die Schüler mit Hilfe von Evaluation gelernt ihr individuelles Sozialverhalten zu ändern indem in der gesamten Gruppe neue Regeln gesucht und formuliert wurden.

In einem anderen Beispiel erkannte die Lehrkraft Schwachpunkte im eigenen Unterricht durch den Einsatz eines Beobachtungsbogens. Diesen setzte er in seinem Unterricht ein und erkannte anhand der Ergebnisse, dass seine Schüler offensichtlich mit der Vorgehensweise im Unterricht Probleme haben. Die Lehrkraft musste umgehend Handeln und veränderte den Ablauf des Unterrichts. „(…) der Kollege selbst behauptet, dass er die Schwierigkeiten den Schülerinnen und Schüler ohne die Beobachtung erst in der Klassenarbeit erkannt hätte, wenn viele aufgrund ihrer Schwierigkeiten ein unverhältnismäßig schlechtes Ergebnis zustande gebracht hätten.“ An dieser Stelle hilft Evaluation den Schülern und der Lehrkraft. „Hier wird Neues entdeckt und hier findet Lernen statt mit Hilfe ausgesprochen einfacher Instrumente, und doch hochgradig effektiv.“

⁷⁴ Herrmann, Joachim; Höfer Christoph.: Evaluation in der Schule - Unterrichtsevaluation. Gütersloh 1999. S. 103.

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Evaluation wird dabei als einfaches Instrument bezeichnet. Die Durchführung einer Beobachtung mit einem eigens erstellten Beobachtungsraster ist sicher ein bemerkenswerter zusätzlicher Aufwand für eine Lehrkraft. Aber dieser Aufwand hilft den Schülern und der Lehrkraft den Unterricht zu verbessern. Beide Seiten Lernen durch Evaluation.

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Standortbestimmung zur Sicherung schulischer Kompetenzen - Teil 2: Nutzung für Qualitätssicherung und Verbesserung der Unterrichtsqualität. - In: SchulVerwaltung. Heft 2. 2003. S. 41 - 43. 22. Herrmann, Joachim; Höfer Christoph.: Evaluation in der Schule -Unterrichtsevaluation. Gütersloh 1999.

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27. Horster, L.; Rolff, H.-G.: Unterrichtsentwicklung. Grundlagen, Praxis, Steuerungsprozesse. Weinheim 2001.

79

28. Ingenkamp, Karlheinz: Pädagogische Diagnostik. In: Roth, Leo: Pädagogik. -Handbuch für Studium und Praxis. München 1991. S. 760. 29. Jäger, Michael: Unterrichtsevaluation. Prinzip, Funktion, Ablauf. 2005. 30. Kempfert, A.; Rolff, H.-G.: Pädagogische Qualitätsentwicklung. Weinheim 2002.

31. Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. 32. Klieme, E.: Bildungsstandards als Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Schulsystem. Schulverwaltung Hessen, Rheinland-Pfalz und Saarland. 2003. 33. Kretschmann, Rudolf: „Pädagnostik“ - Optimierung pädagogischer Angebote durch differenzierte Lernstandsdiagnosen, unter besonderer Berücksichtigung mathematischer Kompetenzen. Vortrag anlässlich der Herbsttagung der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, Arbeits-kreis Grundschule, in Tabarz vom 12.11. bis 14.11.2004.

34. Kultusministerium, Hessen; Institut für Qualitätsentwicklung: Handbuch Schulinspektion. Informationen zu Konzept, Verfahren und Ablauf der Schulinspektion in Hessen. Wiesbaden 2007. 35. Luchterhand, Hermann: Selbstevaluation von Schulen. 2004. 36. Maisch, Josef: Evaluation und Analyse in der Schulentwicklung. Donauwörth 2005.

37. Mayer, J. K.; Nickolaus, R.: Der Unterrichts - Beurteilungsbogen zur Bewertung von Unterricht durch Schüler. 2003. (www.uni-stuttgart.de/bwt.) 38. Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004. 39. Mietzel, G.: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. Göttingen 2000.

40. Mittelstädt, H.: Evaluation von Unterricht und Schule. Strategien und Praxistipps. Iserlohn 2006.

41. OECD /Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) (Hrsg): Pisa 2000.

42. Radewaldt, Fred: Evaluation. Eine Schule überprüft ihre Qualitätsstandards.

80

Baltmannsweiler 2005.

43. Riegel, Enja: Schule kann gelingen. Bonn 2004.

44. Rützel, Josef; Basel, Dirk: Die pädagogische Diagnostik in der Berufsbildung.

- In: Berufsbildung. 94/95. 2005.

45. Sanders, Jans: Handbuch der Evaluationsstandards. 2006.

46. Sauer, Michael: Geschichte Unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze- Velber 2005.

47. Schwarzer, C.: Einführung in die Pädagogische Diagnostik. München 1979.

48. Sehringer, Wolfgang: Unterrichten: Reflexion und Training. 2004.

49. Siebolds, Marcus: Qualität durch Evaluation. 2003.

50. Stamm, Margit: Evaluation und ihre Folgen für die Bildung. 2003.

51. Stockmann, Reinhard: Evaluation. Eine Einführung. 2006.

52. Terhart, E.: Nach PISA. Hamburg 2002.

53. Wotowwa, Heinrich: Lehrbuch Evaluation. 2003.

54. Wulf, Christoph: Evaluation. Texte, Beschreibung und Bewertung von Unterricht. 1982.

55. Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht? 2004.

56. Wahlberg, Herbert J.; Paik, Susan J.: Guter Unterricht - praktisch. -In: International Academy of Education: Educational practices series´. Chicago 2001. Internetrecherche

57. http://jan.ucc.nau.edu/edtech/etc667/proposal/evaluation/summative_vs._form ative.htm Zugriff am 03.04.2007

58. http://www.jura.uni-sb.de/~fritz/infwiss/dist/bibl/Referate/stutz.htm Zugriff am 15.04.2007

59. http://www.bildung-lsa.de/db_data/3096/interneEva.rtf Zugriff am 12.04.2007

60. www.schuelerlaeden.de/downloads/schulgesetz.pdf Zugriff am 20.04.2007

61. www.master-evaluation.de Zugriff am 02.04.2007

81

62. http://evanet.his.de/evanet/index.php Zugriff am 23.04.2007 63. http://www.fachdidaktik-einecke.de/1_unterrichtsplanung/ Zugriff am 12.04.2007

64. http://www.rpt.tue.schule-bw.de/a7/a704-qm/02evaluation/SchulevaluationFolien.doc (Dr. Gustav Keller) Zugriff am 27.04.2007

65. http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=c4270453872a8 f1be2961d5736857d3f Zugriff am 27.04.2007

66. http://www.iq.hessen.de/irj/IQ_Internet?cid=af9a28dcd69e004aa33ee5696027 e8c7 Zugriff 27.04.2007 67. http://www.abpaed.tu-

darmstadt.de/arbeitsbereiche/ruetzel/studium_lehre/ss07/bpaed2/11ppt. Zugriff 04.05.2007

82

6 Anhang

6.1 Personenregister, der in der Arbeit benannten Personen:

• Professor Dr. Herbert Altrichter arbeitet am Institut für Pädagogik und Psychologie an der Johannes Kepler Universität Linz / Österreich.

• Professor Dr. Karl-Oswald Bauer, Empirische Bildungsforschung an der Hochschule Vechta.

• Professor Dr. Hans Brügelmann seit 1993 Professor für

Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität/ Gesamthochschule Siegen.

• Christoph Burkhard Erziehungswissenschaftler.

• Gerhard Eikenbusch Lehrer für Deutsch und Pädagogik, Leiter eines Gymnasiums.

• Dr. Mareten Clausen ist am Lehrstuhl für Erziehungswissenschaften an der Uni Mannheim tätig.

• Professor. Dr. Hartmut Ditton, Institut für Allgemeine Pädagogik, Erziehungs-und Sozialisationsforschung an der LMU München.

• Professor Dr. Andreas Helmke Lehrfächer Entwicklungspsychologie Pädagogische Psychologie Uni Landau.

• Joachim Herrmann, Diplom Soziologe und Pädagoge bei der Bertelsmann Stiftung im Bereich Evaluation und Qualitätssicherung.

• Christof Höfer Schulrat im Schulamt Kreis Herford.

• Professor em. Dr. phil. Karlheinz Ingenkamp im Institut Pädagogikan der Universität Koblenz - Landau

• Dr. Michael Jäger HIS Bremen.

• Rektor Guy Kempfert unterrichtet Englisch und Geschichte am Gymnasium Liestal.

• Rudolf Kretschmann ist Hochschullehrer im Fachbereich Bildungs- und Erziehungswissenschaften an der Universität Bremen.

• Josef Maisch ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Schulpädagogik, der Universität Augsburg.

• Holger Mittelstädt ist Lehrer und Beauftragter für Evaluation an einem großen Gymnasium, Erfahrung in Lehrer und Schulleiterfortbildung.

83

• Susan J. Paik ist Mitarbeiterin in der Abteilung für Erziehungswissenschaft und Psychologie der University of Illinois at Chicago

• Fred Radewaldt ist Lehrer und Oberstufenkoordinator am Johanneum in Lüneburg.

• Hans- Günter Rolff ist Gründer des Instituts für Schulentwicklungsforschung an der Universität Dortmund.

• Prof. Dr. Josef Rützel leitet das Institut für Berufspädagogik an der TU Darmstadt.

• Professor Herbert J. Walberg ist Erziehungswissenschaftler und Psychologe an der University of Illinois at Chicago

• Professor Dr. Christoph Wulf arbeitet am Arbeitsbereich Anthropologie und Erziehung der FU Berlin.

6.2 Abbildungsverzeichnis

• Abbildung 1: Leistungen der Evaluation

• Abbildung 2: Unterricht

• Abbildung 3: Unterricht nach Hilbert Meyer

6.3 Schriftverkehr Schulleitung, Eltern, Schüler

Technische Universität Darmstadt

XXX Schule R.

Fachbereich:

Institut:

Betreunde Personen: Prof. Dr. XXX, Prof. Dr. XXX

Studienarbeit: Evaluation von Lehr - Lernprozessen

als Beitrag zur Entwicklung Unterrichtsqualität

Student: Patrick Eckert

Liebe Schülerinnen und Schüler,

liebe Eltern der Jahrgangsstufe 11 der XXX Schule

Hiermit erhaltet Ihr / erhalten Sie eine Information zur Durchführung eines Projektes in der Jahrgangsstufe 11.

Im Rahmen einer wissenschaftlichen Studienarbeit zum ersten Staatsexamen führt ein Student einen empirischen Teil an der XXX Schule durch. Die Jahrgangsstufe 11 ist in diesen empirischen Teil eingebunden.

Die Studienarbeit handelt über das Thema: „Evaluation von Lehr- und Lernprozessen als Beitrag zur Entwicklung von Unterrichtsqualität“ Das heißt, dass drei Wochen des Geschichtsunterrichts anhand von Fragebögen untersucht werden sollen. In der Zeit vom 23. April bis 15. Mai 2007 erhalten die Schülerinnen und Schüler zwei Fragebögen die die Qualität des Unterrichts untersuchen, dabei aber nicht die Lehrkraft beurteilen sollen. Ziel ist es mit Hilfe von Vergleichen innerhalb der Kurse, aber auch zwischen den beiden Geschichtskursen die Qualität des Unterrichts zu evaluieren. Zwei Wochen nach der Abschlusserhebung werden die Ergebnisse im Unterricht präsentiert und können von den Schülerinnen und Schüler, sowie von den Lehrkräften und dem Evaluator analysiert und diskutiert werden. Auch diese Phase ist wichtig für die Evaluation und wird in die Studienarbeit miteinbezogen. Die verschiedenen Formen von Evaluation werden in Zukunft, besonders im Bildungssektor, eine immer größer werdende Rolle spielen. Die Schulleitung ist über die Durchführung der Evaluation informiert und ist damit einverstanden.

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Vielen Dank für Ihr / euer Interesse und eure Mitarbeit!

Technische Universität Darmstadt

XXX Schule R.

Fachbereich:

Institut:

Betreunde Personen: Prof. Dr. XXX, Prof. Dr. XXX

Studienarbeit: Evaluation von Lehr - Lernprozessen

als Beitrag zur Entwicklung Unterrichtsqualität

Student: Patrick Eckert

Informationen an die, in die Evaluation eingebundenen, Lehrkräfte! Wie bereits besprochen, möchte ich, im Rahmen meiner wissenschaftlichen Studienarbeit zum ersten Staatsexamen, (Thema: Evaluation von Lehr- und Lernbedingungen als Beitrag zur Entwicklung von Unterrichtsqualität) einen empirischen Teil an der XXX Schule Reichelsheim durchführen. Dazu brauche ich die Mithilfe der Schüler und der Lehrkräfte.

Die Erhebung wird in der Zeit vom 23.April - 14. Mai 2007 stattfinden. In der ersten Woche bekommen alle Schüler den beigefügten Fragebogen, mit der Bitte diesen anonym und ehrlich auszufüllen. Diese Erhebung stellt die Eingangserhebung und den der Beginn der Evaluation dar. Im Lauf der dritten Woche erhalten die Schüler den gleichen Fragebogen noch einmal (Abschlusserhebung). Außerdem sind dem Fragebogen einige inhaltliche Fragen beigefügt. Nun können die Ergebnisse der Eingangserhebung und der Abschlusserhebung miteinander verglichen werden. An den Ergebnissen ist dann zu erkennen, ob die Qualität des Unterrichts „gut“ war Mit Hilfe der inhaltlichen Ergebnisse kann festgestellt werden ob die Qualität des Unterrichts mit dem Lernerfolg der Schüler zusammenhängt. Da die beiden Erhebungen in zwei Geschichtskursen der Jahrgangsstufe 11 durchgeführt werden ist es möglich, neben dem internen Vergleich auch den Vergleich verschiedener Methoden und den damit zusammenhängenden Lernerfolg zu evaluieren. Um den inhaltlichen Teil evaluieren zu können, ist es notwendig, dass im oben angegebenen Zeitraum beide Kurse den gleichen Inhalt behandeln. Deswegen bitte ich Sie, mit mitzuteilen was behandelt werden soll und welche Methoden Sie nutzen werden. Die Auswahl der Methoden und der Gestaltung der Unterrichtseinheiten ist Ihnen überlassen, ich benötige

86

lediglich einige Hinweise zu den Methoden um am Ende einen Vergleich durchführen zu können.

Ich danke Ihnen für Ihre Hilf bei der Evaluation der Lehr- und Lernprozesse als Beitrag zur Entwicklung von Unterrichtsqualität. Viele Grüße Patrick Eckert

87

Technische Universität Darmstadt

XXX Schule Reichelsheim

Fachbereich:

Institut:

Betreunde Personen: Prof. Dr. XXX, Prof. Dr. XXX

Studienarbeit: Evaluation von Lehr - Lernprozessen

Sehr geehrte Schulleiterin Fr. XXX,

Sehr geehrte Damen und Herren der Schulleitung der XXX Schule Wie bereits besprochen, möchte ich im Rahmen meiner wissenschaftlichen Studienarbeit zum ersten Staatsexamen, (Thema: Evaluation von Lehr- und Lernbedingungen als Beitrag zur Entwicklung von Unterrichtsqualität) einen empirischen Teil an der XXX Schule Reichelsheim durchführen. Die Erhebung wird in der Zeit vom 23. April - 14. Mai 2007 stattfinden. In der ersten Woche bekommen alle Schüler den beigefügten Fragebogen, mit der Bitte diesen anonym und ehrlich auszufüllen. Diese Erhebung stellt die Eingangserhebung und den der Beginn der Evaluation dar. Im Lauf der dritten Woche erhalten die Schüler den gleichen Fragebogen noch einmal (Abschlusserhebung). Außerdem sind dem Fragebogen einige inhaltliche Fragen beigefügt. Nun können die Ergebnisse der Eingangserhebung und der Abschlusserhebung miteinander verglichen werden. An den Ergebnissen ist dann zu erkennen, ob die Qualität des Unterrichts „gut“ war Mit Hilfe der inhaltlichen Ergebnisse kann festgestellt werden ob die Qualität des Unterrichts mit dem Lernerfolg der Schüler zusammenhängt. Da die beiden Erhebungen in zwei Geschichtskursen der Jahrgangsstufe 11 durchgeführt werden ist es möglich, neben dem internen Vergleich auch den Vergleich verschiedener Methoden und den damit zusammenhängenden Lernerfolg zu evaluieren. Die Ergebnisse der Erhebungen werden ca. 2 Wochen später in den Kursen vorgestellt und können von den Schülerinnen und Schülern, den Lehrkräften und dem Evaluator diskutiert und analysiert werden.

Spätestens seit TIMMS und PISA 2000 international spielen Untersuchungen an der Bildungseinrichtung Schule eine große Rolle. Sehr wichtig sind jegliche Formen der

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Evaluation. Die hier beschriebene Erhebung hat die Form einer summativenexternen oder Fremdevaluation mit Eingangs- und Abschlusserhebung als Möglichkeit zur Datenerhebung. Ich danke Ihnen für Ihre Hilf bei der Evaluation der Lehr- und Lernprozesse als Beitrag zur Entwicklung von Unterrichtsqualität. Viele Grüße Patrick Eckert

89

6.4 Fragebogen Eingangserhebung

Eingangserhebung

Liebe Schülerinnen, liebe Schüler.

Klasse: ___________ Code - Geburtsdatum der Mutter: _ _._ _._ _ _ _

Dieser Fragebogen gibt dir die Möglichkeit, eine Rückmeldung über deine

Zufriedenheit und deine Eindrücke in verschiedenen Bereichen des Unterrichts zu

geben. Dies soll kein Fragebogen sein, bei dem du deine Lehrkraft ⁷⁵ beurteilst. Für

deine Lehrkraft besteht die Chance die Meinungen der Schüler zu den

Unterrichtsmethoden zu erfahren. Alle Fragebögen sind anonym auszufüllen, so

dass niemand einen Rückschluss ziehen kann, wer welche Antworten gegeben hat.

Der Code, der oben auszufüllen ist, dient lediglich der Zuordnung zur später

erfolgenden Abschlusserhebung. In zwei Wochen wirst du den gleichen Fragebogen

noch einmal erhalten (Abschlusserhebung), um sehen zu können welche

Veränderungen sich ergeben haben.

Vielen Dank für deine Teilnahme an der Befragung und für dein Interesse!

1. Bitte kreuze in allen Teilen des Fragebogens immer nur EINE

Aussagemöglichkeit an!

2. Im ersten Teil des Fragbogens handelt es sich um Aussagen die die Struktur

des Unterrichts betreffen.

3. Im zweiten Teil des Fragebogens handelt es sich um Aussagen, die sich mit

der Lernzeit befassen.

4. Im dritten Teil der Befragung handelt es sich um Aussagen, die sich auf die

Lernförderung / Motivation beziehen. 5. Im vierten Teil handelt es sich um Aussagen, die sich auf die

Methodenvielfalt beziehen.

6. Im fünften Teil der Befragung handelt es sich um die Transparenz der

Leistungserwartung

7. Im sechsten und letzten Teil wird die Gestaltung des Raumes erfragt, in dem

der Unterricht stattfindet.

⁷⁵ Die Begriffe Lehrkraft und Schüler sind in diesem Fragebogen neutral zu sehen und treffen für Lehrerinnen wie Lehrer und für Schülerinnen wie Schüler gleichermaßen zu.

90

6.5 Fragebogen Abschlusserhebung

Abschlusserhebung

Liebe Schülerinnen, liebe Schüler.

Klasse: ___________ Code - Geburtsdatum der Mutter: _ _._ _._ _ _ _

Dieser Fragebogen gibt dir zum zweiten Mal die Möglichkeit, eine Rückmeldung über

deine Zufriedenheit und deine Eindrücke in verschiedenen Bereichen des Unterrichts

zu geben. Dies soll kein Fragebogen sein, bei dem du deine Lehrkraft ⁷⁶ beurteilst.

Für deine Lehrkraft besteht die Chance die Meinungen der Schüler zu den

Unterrichtsmethoden zu erfahren. Alle Fragebögen sind anonym auszufüllen, so

dass niemand einen Rückschluss ziehen kann, wer welche Antworten gegeben hat.

Der Code, der oben auszufüllen ist, dient lediglich der Zuordnung zur später

erfolgenden Abschlusserhebung.

Vielen Dank für deine Teilnahme an der Befragung und für dein Interesse!

Umgang mit dem Fragebogen:

1. Bitte kreuze in allen Teilen des Fragebogens immer nur EINE

Aussagemöglichkeit an!

2. Im ersten Teil des Fragbogens handelt es sich um Aussagen die die Struktur

des Unterrichts betreffen.

3. Im zweiten Teil des Fragebogens handelt es sich um Aussagen, die sich mit

der Lernzeit befassen.

4. Im dritten Teil der Befragung handelt es sich um Aussagen, die sich auf die

Lernförderung / Motivation beziehen.

5. Im vierten Teil handelt es sich um Aussagen, die sich auf die Methodenvielfalt

beziehen.

6. Im fünften Teil der Befragung handelt es sich um die Transparenz der

Leistungserwartung

7. Im sechsten wird die Gestaltung des Raumes erfragt, in dem der Unterricht

stattfindet.

⁷⁶ Die Begriffe Lehrkraft und Schüler sind in diesem Fragebogen neutral zu sehen und treffen für Lehrerinnen wie Lehrer und für Schülerinnen wie Schüler gleichermaßen zu.

94

6.6 Ergebnisse der Eingangserhebung

6.6.1 Teil 1 der Befragung: Klasse 11a 1) A1

2) A2

3) A3

4) A4

5) A5

6) A6

7) A7

98

8) A8

9) A9

10) B1

11) B2

12) B3

13) B4

14) B5

99

15) C1

16) C2

17) C3

18) C4

19) C5

20) C6

21) D1

100

22) D2

23) D3

24) D4

25) D5

26) D6

27) D7

28) D8

101

29) D9

30) D10

31) D11

32) D12

33) D13

34) E1

35) E2

102

36) E3

37) F1

38) F2

39) F3

40) F4

6.6.2 Teil 1 der Befragung: Klasse 11b 1) A1

2) A2

103

3) A3

4) A4

5) A5

6) A6

7) A7

8) A8

A) A9

104

10) B1

11) B2

12) B3

13) B4

14) B5

15) C1

16) C2

105

17) C3

18) C4

19) C5

20) C6

21) D1

22) D2

23) D3

106

24) D4

25) D5

26) D6

27) D7

28) D8

29) D9

30) D10

107

31) D11

32) D12

33) D13

34) E1

35) E2

36) E3

37) F1

108

38) F2

39) F3

40) F4

6.6.3 Teil 1 der Befragung: Gesamtergebnis Klassen 11a und 11b 1) A1

2) A2

3) A3

4) A4

109

5) A5

6) A6

7) A7

8) A8

9) A9

10) B1

11) B2

110

12) B3

13) B4

14) B5

15) C1

16) C2

17) C3

18) C4

111

19) C5

20) C6

21) D1

22) D2

23) D3

24) D4

25) D5

112

26) D6

27) D7

28) D8

29) D9

30) D10

31) D11

32) D12

113

33) D13

34) E1

35) E2

36) E3

37) F1

38) F2

39) F3

114

40) F4

6.7 Ergebnisse der Abschlusserhebung

6.7.1 Teil 2 der Befragung: Klasse 11a 1) A1

2) A2

3) A3

4) A4

5) A5

6) A6

7) A7

8) A8

9) A9

10) B1

11) B2

12) B3

13) B4

116

14) B5

15) C1

16) C2

17) C3

18) C4

19) C5

20) C6

117

21) D1

22) D2

23) D3

24) D4

25) D5

26) D6

27) D7

118

28) D8

29) D9

30) D10

31) D11

32) D12

33) D13

34) E1

119

35) E2

36) E3

37) F1

38) F2

39) F3

40) F4

6.7.2 Teil 2 der Befragung: Klasse 11b 1) A1

120

2) A2

3) A3

4) A4

5) A5

6) A6

7) A7

8) A8

121

9) A9

10) B1

11) B2

12) B3

13) B4

14) B5

15) C1

122

16) C2

17) C3

18) C4

19) C5

20) C6

21) D1

22) D2

123

23) D3

24) D4

25) D5

26) D6

27) D7

28) D8

29) D9

124

30) D10

31) D11

32) D12

33) D13

34) E1

35) E2

36) E3

125

37) F1

38) F2

39) F3

40) F4

6.7.3 Teil 2 der Befragung: Klassen 11a und 11b gesamt

1) A1

2) A2

3) A3

^{Mittelwert 2,57} 4) A4

5) A5

6) A6

7) A7

8) A8

9) A9

10) B1

127

11) B2

12) B3

13) B4

14) B5

15) C1

16) C2

17) C3

128

18) C4

19) C5

20) C6

21) D1

22) D2

23) D3

24) D4

129

25) D5

26) D6

27) D7

28) D8

29) D9

30) D10

31) D11

130

32) D12

33) D13

34) E1

35) E2

36) E3

37) F1

38) F2

131

39) F3

40) F4

6.8 Grafiken zu den Evaluationsergebnissen

6.8.1 Grafiken zu den Ergebnissen der Befragung von Klasse 11a

Grafik 1 Vergleich EH und AH Klasse 11a - Bereich A - Strukturierung des Unterrichts

132

Grafik 2 Vergleich EH und AH Klasse 11a - Bereich B - Lernzeit

Grafik 3 Vergleich EH und AH Klasse 11a - Bereich C - Lernförderung / Motivation

133

Grafik 4 Vergleich EH und AH Klasse 11a - Bereich D - Methodenvielfalt

Grafik 5 Vergleich EH und AH Klasse 11a - Bereich E - Transparente Leistungserwartung

134

Grafik 16 Vergleich EH und AH Klasse 11a - Bereich F - Raum des Geschichtsunterrichts

6.8.2 Grafiken zu den Ergebnissen der Befragung von Klasse 11b

Grafik 7 Vergleich EH und AH Klasse 11b - Bereich A - Strukturierung des Unterrichts

135

Grafik 8 Vergleich EH und AH Klasse 11b - Bereich B - Lernzeit

Grafik 9 Vergleich EH und AH Klasse 11b - Bereich C - Lernförderung / Motivation

136

Grafik 10 Vergleich EH und AH Klasse 11b - Bereich D - Methodenvielfalt

Grafik 11 Vergleich EH und AH Klasse 11b - Bereich E - Transparente Leistungserwartung

137

Grafik 12 Vergleich EH und AH Klasse 11b - Bereich F - Raum des Geschichtsunterrichts

6.8.3 Grafiken zu den Gesamtergebnissen der Befragung

Grafik 13 Vergleich EH und AH Gesamt - Bereich A - Strukturierung

138

Grafik 1417 Vergleich EH und AH Gesamt - Bereich B - Lernzeit

Grafik 1518 Vergleich EH und AH Gesamt - Bereich C - Lernförderung / Motivation

139

Grafik 16 Vergleich EH und AH Gesamt- Bereich D - Methodenvielfalt

Grafik 17 Vergleich EH und AH Gesamt - Bereich E - Transparenten Leistungserwartung

140

Grafik 18 Vergleich EH und AH Gesamt - Bereich F - Raum des Geschichtsunterrichts

141