Inhalt

1.  Einleitung.  3

2.  Kommunikation als "frame"  4

2.1  Exkurs: Normalität des Missverstehens und  

prinzipielle  Fallibilität von Kommunikation.  5

2.2  Konversation als relevanter Teilbereich  

kommunikativen  Handelns in der Pädagogik.  6

3.Kultur.   7

3.1  Kultur als Diskurs.  8

3.2  Interkulturalität.  8

3.3  Exkurs: Dilemma der Widersprüchlichkeit  

von  Relativismus und Universalismus: Ein Ausweg.  9

4.  Interkulturelle Begegnung -eine Begegnung dazwischen?  11

4.1  Gelingen interkultureller Bildung:  

Kulturalit  ät und Alterität.  12

4.2  Mimetisches Lernen.  13

5.  Fazit.  13

Bibliographie.   14

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1. Einleitung

Was stellt Interkulturelle Pädagogik dar? Faltet man den Begriff auf, so erscheint die Größe und der Umfang der Themenfelder, die sich aus den Teil - Begriffen Kultur und Kommunikation, sowie Pädagogik ergeben schier grenzenlos. Ich möchte mich in dieser Arbeit eingehend den möglichen und nötigen Eingrenzungen dieser Begriffe widmen. Im Anschluss an diese Einleitung wird zunächst der Begriff Kommunikation in seiner Gänze dargestellt, bevor relevante Teilaspekte hervorgehoben werden. Hans Jürgen Heringer liefert hierfür eine geeignete Grundlage in: „Interkulturelle Kommunikation“ (2004). Anschließend wird eine ähnliche Vorgehensweise auf den Kulturbegriff angewandt werden Wenigstens zwei bedeutsame theoretische Aspekte sollen jeweils gesondert als Exkurs diskutiert werden.

Für den Kulturbegriff soll aber keine feste Definition stehen, sondern nach einer Vorstellung zweier möglicher definitorischer Perspektiven von Alexander Thomas (Hrsg.): „Psychologie Interkulturellen Handelns“ (2003) und Hans-Joachim Roth: „Kultur und Kommunikation. Systematische und theoriegeschichtliche Umrisse Interkultureller Pädagogik“ (2002) soll in Kapitel 3.2 der Blick auf Interkulturalität als zunehmend wichtiges Phänomen, das zur Identitätsbildung führt, gerichtet werden.

Eine stark erfahrungsgestützte Perspektive der Forschungsarbeit von Doris Weidemann „Interkulturelles Lernen. Erfahrungen mit dem chinesischen >Gesicht<: Deutsche in Taiwan“ (2004) stellt hierfür eine einsichtsvolle Darstellung der Aspekte von Interkulturalität dar. Wulf schlägt in seinem Buch „Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung in Zeiten der Globalisierung.“ (2006) drei „für das Gelingen interkultureller Bildungsprozesse [bedeutsame] Aspekte“ (ebd., S. 20) vor. Mimetisches Lernen als einer dieser Aspekte stellt in Synthese mit dem Kulturbegriff von Roth („aktiver Kulturbegriff“) einen Weg für Interkulturelle Bildung dar und soll im Schlusskapitel der Arbeit ausgeführt werden.

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2. Kommunikation als kognitivistischer „frame“

Klarheit über die Terminologie möchte ich herstellen, indem ich Aspekte von Kommunikation an sich nicht als Teile einer starren Definition zitiere, sondern vielmehr einer offeneren Darstellung Platz einräume, wie sie zum Beispiel Heringer (2004) vornimmt. Es handelt sich um eine Aufschlüsselung des Phänomens anhand seiner mentalen Repräsentation, auch als „frame“ bezeichnet.

Für die Annähreung an interkulturelle Kommunikationssituationen kann dieser Ansatz in meinen Augen praktisch sein für alltägliche Situationen, aber auch fruchtbar sein für die theoretische Auseinandersetzung und Analyse. Als „mind-map“ ist eine solche Aufschlüsselung leicht operationalisierbar, als tool für eine eigene, auch pädagogische, Praxis

- und als Aufspaltung in analytische Einheiten lassen sich die Teilaspekte wie „im Zuge des Kognitivismus [...] üblich über ihre mentale Repräsentation [...] erfassen“ (Heringer 2004, S. 23). Das bedeutet, dass die Aspekte für eine Theoriebildung zur Verfügung stehen, wenn sie auch nie isoliert betrachtet werden dürfen, sondern gemeinsam eine erdachte Struktur und Abbild sind einer wirklich existierenden, komplexen, im Wandel befindlichen (d.h. dynamischen) Situation.

Kommunikation als „frame“ gliedert sich hiernach in folgende sechs Teilaspekte: 1) Wann? und Wo? findet Kommunikation statt, das heißt unter welchen zeitlichen und räumlichen Umständen interagieren die Beteiligten und welche Bedeutung kann das auf die Interaktion selbst haben? Es handelt sich um das „Kommunikative Szenario“ (ebd., S. 23). 2) Desweiteren: Wer? kommuniziert überhaupt, das heißt in welchen (möglichen) Rollen kommunizieren Wie viele Menschen? miteinander. Ergänzend hierzu könnte man Aspekte der Rollenzuschreibungen und Stereotypenbildungen anführen.

3) Ein Inhalts-Aspekt, das heißt die Frage nach dem „eigentlichen Thema“, wobei zu beachten ist, dass „(das), worum es eigentlich geht, [...] prozessual, dynamisch (ist)“ (ebd., S. 24). Was interkulturelle Situationen betrifft, so fallen unter diesen Aspekt insbesondere kulturell verhandelte Tabus und mögliche Normverletzungen: „Worüber spricht man besser nicht?“ Heringer bezeichnet diesen Aspekt als „Topik“ (ebd., S. 24).

4) Mit welcher Intention die Teilnehmer interagieren ist ein weiterer Aspekt. Das Ziel in einer

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kommunikativen Handlung ist wesentlich durch das Begehren der Beeinflussung des Gegenübers geprägt. Diese kann im interkulturellen Kontext zu Missverstehen führen etwa dann, wenn kulturelle Gesprächsregeln dazu führen, dass Anhänger unterschiedlicher Kulturen jeweils andere Ebenen hervorheben (etwa Beziehungsebene vs. Sachebene). 5) Wie? kommuniziert wird, stellt einen Fragenkomplex dar, in dem unter anderem verbale und nichtverbale Kommunikationshandlungen gegenübergestellt werden, aber auch die Verwendung direkter und indirekter Äußerungen in Zusammenhang mit einer bestimmten Intention gestellt werden: Man könnte es wie Heringer als „Modus“ (ebd., S. 25) bezeichnen. 6) Letztlich bleibt die Frage nach dem Medium der Kommunikation, denn „Medium ist das, worin sich Sinn manifestiert“ (ebd., S. 26).

Setzt man die hier aufgezählten Punkte wieder zueinander in Beziehung, ist leicht ersichtlich, wie stark sie miteinander verwoben sind und sich unter Umständen gar nicht voneinander trennen lassen:

Heringer hebt zum Beispiel hervor, dass die „Körpersprache (gestisch, mimisch, taktil)?“ (ebd., S. 26) unter dem Aspekt „Medium“, also Punkt sechs, untersucht werden solle. Ich möchte an dieser Stelle darauf hinweisen, dass ebenjener Aspekt sich ebensogut unter Punkt fünf fassen ließe: der „Modus“ kann zum Beispiel in Form von nichtverbaler Kommunikation (also auch in Körpersprache) Ausdruck finden.

Hierin liegen Grenzen der kognitivistischen Analyse durch Erforschung der mentalen Repräsentation des Phänomens Kommunikation. 2.1 Exkurs. Normalität des Missverstehens und

prinzipielle Fallibilität von Kommunikation

Eine solche mentale Repräsentation („mind-map“) entsteht aber immer aus der Erfahrung von Kommunikation, das heißt in einem interaktionalen Lernprozess, und steht somit nicht a-priori zur Verfügung. Ein solcher Lernprozess spielt sich insbesondere im Falle einer Störung, d.h. eines Missverständnisses ab. ¹ Vorraussetzung für diesen Prozess ist allerdings das bewusste Erkennen der Störung, das Akzeptieren und Reflektieren. Roth (2002) macht darauf aufmerksam, dass „Verstehen als Methode, (...) Missverstehen zu

1 Vergleichbar wäre ein solcher Lernprozess etwa mit einem gestaltpädagogischen Spiralmodell der

Persönlichkeitsentfaltung, in welchem Irritation als ein entscheidender Faktor für den Übergang in eine

nächste Entwicklungsphase gesehen wird. Vgl. hierzu: Führing, Gisela. Begegnung als Irritation. (1996).

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