Inhaltsverzeichnis Seite 2

Kurzfassung  /Summary Seite  4

1.  Einleitung Seite  5

2.  Resilienz Seite  13

2.1  Resilienzforschung Seite  13

2.2  Begriffsdefinition Seite  15

2.3  Strategien der Problemlösung resilienter Menschen Seite  18

2.4  Förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz Seite  23

2.4.1  Äußere Voraussetzungen - Förderliche  

Vorraussetzungen  in der Umgebung des Kindes Seite  24

2.4.2  Innere Voraussetzungen - Förderliche  

Voraussetzungen  in der Persönlichkeit des Kindes Seite  27

3.  Innerfamiliäre Erfahrungen von Kindern - Die Bedeutung von  

innerfamiliären  Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson  

und  mit einem „dritten Objekt“ Seite  32

3.1  Die Stufen der Persönlichkeitsentwicklung nach Erikson Seite  37

3.2  Die Entstehung der ersten Objektbeziehung nach Spitz Seite  47

3.3  Aspekte der Bindungstheorie nach Bowlby Seite  54

3.4  Übereinstimmende Aspekte der drei Autoren bezüglich  

der  Bedeutung innerfamiliärer Beziehungserfahrungen Seite  60

3.4.1  Der Einfluss der Beziehung zur primären Bezugsperson  

in  der frühen Kindheit Seite  61

3.5  Der Einfluss struktureller Familienmerkmale auf  

innerfamiliäre  Beziehungserfahrungen von Kindern -  

Die  Bedeutung von innerfamiliären Beziehungserfahrungen  

mit  einem „dritten Objekt“ Seite  65

3.5.1  Die Familiengröße Seite  66

3.5.2  Die Anwesenheit eines Geschwisters Seite  69

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4. Longitudinalstudien aus dem Bereich der Risiko- und Resilienzforschung - Zielsetzungen, Methoden, Resultate Seite 82 4.1 Prospektive Untersuchungen Seite 82

4.2 Retrospektive Untersuchungen Seite 111

4.2.1 Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie Seite 112

4.3 Übereinstimmende Forschungsergebnisse der drei Studien Seite 121

5. Zusammenfassende Darstellung des Zusammenhanges zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern Seite 128

5.1 Ergebnisse der Forschungsarbeit Seite 128

6. Zusammenfassung Seite 138 Literaturverzeichnis Seite 143

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Kurzfassung

Ausgehend von der Forschungsannahme, dass ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern besteht, werden Resultate dreier Longitudinalstudien aus dem Bereich der Risiko- und Resilienzforschung miteinander verglichen. Die relevanten Ergebnisse betreffen einerseits in der Umgebung sowie der Persönlichkeit des Kindes liegende förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz, andererseits bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, welche das Zustandekommen dieser Voraussetzungen mitbestimmen könnten.

Der vorgenommene Vergleich bestätigt zunächst die Wirksamkeit bestimmter förderlicher Voraussetzungen. Des weiteren wird aufgezeigt, dass bestimmte strukturelle Merkmale einer Familie (Familiengröße, Anwesenheit eines Geschwisters) bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen (Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, erlebtes Erziehungsumfeld) beeinflussen. Diese innerfamiliären Erfahrungen können wiederum das Zustandekommen äußerer förderlicher Voraussetzungen gewährleisten. Äußere förderliche Voraussetzungen unterstützen das Zustandekommen innerer förderlicher Voraussetzungen, welche für die Ausbildung von Resilienz und der damit verbundenen adäquaten Bewältigungsstrategien unbedingt notwendig sind. Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern lässt sich nachweisen.

Summary

Starting from the assumption that there is a correlation between the development of resiliency and inter-familiary experiences of children, the results of three longitudinal studies from the field of risk- and resiliency research are being compared. The relevant results affect on one hand the beneficial requirements for the formation of resiliency - which are positioned in the surroundings and the personality of a child - and on the other hand inter-familiary experiences which could have an influence on the ‘taking place’ of these requirements.

The taken comparison confirms for the time being the effectiveness of certain beneficial requirements. On top of that it is being shown that certain structural characteristics of a family (like the size of the family itself, the presence of siblings) can have an influence on inter-familiary experiences (like the relationship to primary persons whom the child is related most closely, the relationship to the “third object”, the experienced education) which again can guarantee the ‘taking place’ of external beneficial requirements. These requirements support the development of internal beneficial requirements which are absolutely necessary for the formation of resiliency and the adequate coping-strategies.

A correlation between the development of resiliency and inter-familiary experiences of children can scientifically be proven.

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1. Einleitung

Kinder sind verletzlich - zahlreiche Risikofaktoren können sie in ihrer Entwicklung beeinträchtigen. Aber Kinder verfügen ebenso über Widerstandskräfte. Sie besitzen in unterschiedlichem Ausmaß Stärken und Fähigkeiten, mit denen sie gefährdenden Umständen, zu denen zum Beispiel familiäre Konflikte oder Vernachlässigung zählen, begegnen können. Dies bedeutet, dass Kinder, welche unter belastenden Verhältnissen aufwachsen, nicht zwangsläufig in ihrem Heranwachsen eingeschränkt sind. Daraus ergeben sich Fragen nach den Ursachen für die Entwicklung dieser Fähigkeit von Kindern, widrige Entwicklungsbedingungen erfolgreich zu bewältigen.

Was macht diese Kinder stark? Welche Hilfen und Ressourcen müssen sie in ihrer Umwelt vorfinden, damit sie ihre Potentiale, ihre Widerstandskraft voll entfalten können? Der Beantwortung dieser beiden Fragen widmet sich die vorliegende Arbeit, indem sie sich mit der Ausbildung von Resilienz, mit den förderlichen Vorraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz sowie mit dem Zustandekommen dieser förderlichen Voraussetzungen beschäftigt.

Die Bearbeitung des Themas Resilienz als Gegenstand einer wissenschaftlichen Arbeit rechtfertigt sich dadurch, dass durch die Kenntnis der förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz bei Kindern eine Förderung des Zustandekommens von Resilienz möglich scheint, vorausgesetzt dass der angenommene Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen gestützt werden kann. Mein Interesse für eine Auseinandersetzung mit dem Themenbereich Resilienz wurde durch den Text „Die Bedeutung der frühen Erfahrungen oder: Wie entscheidend ist die frühe Kindheit für das spätere Leben?“ von Rolf Göppel (1999) geweckt, welcher die Feststellung enthielt, dass schwerwiegende Belastungen in der frühen Kindheit nicht zwangsläufig zu Entwicklungsstörungen führen müssen. Aus der Forschung im Bereich der Entwicklungspsychologie geht hervor, dass es eine Vielzahl von Kindern gibt, welche unter schwierigen Lebensbedingungen aufwachsen und trotzdem keine psychische Beeinträchtigung davontragen. So meint Wolin (1993; zit. nach Nuber 1999, 80), dass „Risikofaktoren und eine belastende Umwelt nicht unweigerlich zu einer schlechten Anpassung führen. Es scheint klar, dass zu jedem Zeitpunkt der individuellen Entwicklung,

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von der Geburt bis ins Erwachsenenleben, es ein sich veränderndes Gleichgewicht zwischen belastenden Ereignissen, die die Verletzlichkeit erhöhen, und schützenden Faktoren gibt, die die Widerstandskraft erhöhen“.

Diese Aussage weist darauf hin, dass Kinder, welche unter denselben Lebensverhältnissen, mit denselben Einschränkungen und demselben sozialen Umfeld aufwachsen, unterschiedliche geistige und soziale Entwicklungen zeigen können (vgl. Zimmer 2002, 4). Für diese Diplomarbeit sind die förderlichen Faktoren, welche die Widerstandskraft erhöhen, von Interesse, da vor allem der positive Einfluss innerfamiliärer Erfahrungen auf die Ausbildung von Resilienz deutlich gemacht werden soll.

Das Hauptaugenmerk in dieser Arbeit bezüglich der förderlichen Voraussetzungen für die Ausbildung von Resilienz liegt auf der Diskussion der Bedeutung jener Faktoren, welche die familiäre Umgebung bereitstellen kann. Diese Einschränkung wird aus zwei Gründen vorgenommen. Erstens wird von der Verfasserin dieser Diplomarbeit angenommen, dass sich der größte Teil der förderlichen Voraussetzungen im Einflussbereich des familiären Umfelds befindet und zweitens sind Faktoren innerhalb der Familie vermutlich wirksamer als solche des übrigen soziales Umfeldes, wie etwa des Kindergartens oder der Schule, weil innerfamiliäre Erfahrungen bereits ab dem Zeitpunkt der Geburt eines Kindes dessen Entwicklung beeinflussen können.

Aus diesen bisher vorgestellten Überlegungen zum Themengebiet Resilienz resultiert zusammenfassend die bereits erwähnte Forschungsannahme, dass ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern aufgezeigt werden kann.

Die Diplomarbeit wird sich aufgrund dieser Annahme mit den zwei Fragen beschäftigen, ob und inwiefern diese Annahme gestützt werden kann. In Hinblick auf die Beantwortung dieser beiden Fragen besteht das Ziel dieser Arbeit vordergründig darin, darzulegen, dass die familiäre Umgebung entscheidend dazu beiträgt, Resilienz von Kindern auszubilden. Anhand von eingehender Literaturrecherche bzw. durch den Vergleich von drei Longitudinalstudien aus dem Bereich der Risiko- und Resilienzforschung soll dieser angenommene Zusammenhang geprüft werden.

Nachdem im ersten Kapitel, welches die Einleitung der Diplomarbeit bildet, in die Thematik der Diplomarbeit eingeführt, die Forschungsannahme dieser Diplomarbeit

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formuliert und ein Überblick über die nachfolgenden Kapitel geboten wird, wird die Arbeit aufgrund der oben genannten Zielsetzung - einen Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern aufzuzeigen - im zweiten Kapitel mit einer Annäherung an den grundlegenden Terminus der Resilienz eröffnet.

Die Entstehung der Resilienzforschung aus der Entwicklungspsychopathologie wird dargelegt, da erst die Untersuchungsergebnisse der entwicklungspsychopathologischen Forschung darauf aufmerksam machten, dass Belastungen nicht unweigerlich zu einer negativen psychischen Entwicklung von Kindern führen müssen. In einem weiteren Schritt wird eine Abgrenzung des Begriffs Resilienz vom Terminus der Unverwundbarkeit vorgenommen, um jene Betrachtungsweise deutlich zu machen, welche in dieser Arbeit vertreten wird, nämlich, dass Resilienz keine angeborene Fähigkeit darstellt, sondern dass in jedem Fall bestimmte Voraussetzungen geschaffen werden müssen, um Resilienz entwickeln und Belastungen erfolgreich überwinden zu können. Schließlich wird jene Definition von Resilienz hervorgehoben, welche das Begriffsverständnis der Autorin dieser Arbeit präzise wiedergibt. Im Anschluss daran werden jene Strategien der Problemlösung exemplarisch vorgestellt, die resiliente Menschen im Umgang mit Schwierigkeiten häufig anwenden und welche diese Personen gleichzeitig charakterisieren. Diese Darstellung soll dem Leser eine konkrete Vorstellung davon vermitteln, wie sich resiliente Menschen in der praktischen Herangehensweise an Schwierigkeiten von nicht-resilienten Menschen unterscheiden. Dies soll auch offen legen, warum die Ausbildung von Resilienz der Verfasserin dieser Diplomarbeit überhaupt erstrebenswert erscheint. Den bereits zuvor erwähnten förderlichen Voraussetzungen von Resilienz widmet sich der nächste Abschnitt. Die förderlichen Voraussetzungen werden von unterschiedlichen Autoren wie etwa Laucht u.a. (1997) oder Werner (1990) in zwei Gruppen gegliedert, in äußere, in der Umgebung des Kindes liegende, und in innere, in der Persönlichkeit des Kindes liegende. Zu den äußeren Voraussetzungen von Resilienz zählt etwa die sichere emotionale Bindung zu mindestens einer verlässlichen Bezugsperson, zu den inneren Voraussetzungen zählen das Erleben von Selbstwirksamkeit und ein positives Selbstwertgefühl (vgl. ebd.). Diese Bedingungen stellen zwar ebenso Teile dessen, was Resilienz bzw. resiliente Menschen kennzeichnet, dar, doch dieser Aspekt erscheint in Hinblick auf die Forschungsannahme weniger relevant und wird deshalb lediglich kurz genannt, jedoch nicht vertieft. In allen weiteren Ausführungen dieser Diplomarbeit, welche die genannten Faktoren betreffen, wird jene Sichtweise, die als erstes genannt wurde,

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vertreten, dass Faktoren wie das Erleben von Selbstwirksamkeit und ein positives Selbstkonzept förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz von Kindern darstellen (vgl. Zimmer 2002, 4f). Es soll gezeigt werden, dass sich förderliche Voraussetzungen von Resilienz zum überwiegenden Teil im Einflussbereich der familiären Umgebung befinden und deshalb auch am ehesten dort geschaffen werden können. Nachdem im zweiten Kapitel äußere und innere förderliche Bedingungen für die Ausbildung von Resilienz genau vorgestellt werden, setzt sich das dritte Kapitel insbesondere mit dem Einfluss innerfamiliärer Erfahrungen auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung auseinander. Der bereits angedeutete mögliche

Zusammenhang zwischen dem Zustandekommen der beschriebenen förderlichen Voraussetzungen von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen, welcher als Hinführung zur Bekräftigung der Forschungsannahme gesehen werden kann, wird damit konkretisiert. Im Zentrum des dritten Kapitels steht die Darstellung der Bedeutung innerfamiliärer Erfahrungen für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung. Die kindliche

Persönlichkeitsentwicklung ist deshalb von grundlegender Bedeutung für die vorliegende Diplomarbeit, da aufgezeigt werden soll, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen zu bestimmten Persönlichkeitseigenschaften führen, welche als Voraussetzungen für die Ausbildung von Resilienz vermutet werden.

Zunächst wird jedoch jenes dieser Diplomarbeit zugrunde liegende Verständnis von Familie dargelegt. Zu diesem Zweck wird eine Definition von Büttner u.a. (2000, 12) herangezogen, welche den Begriff Familie nicht auf eine bestimmte äußere Form des Zusammenlebens beschränkt, sondern vielmehr innere Merkmale beschreibt, welche eine Familie charakterisieren.

Diese Definition wird schließlich von Udo Rauchfleisch konkretisiert, indem der Autor auf die zentrale Bedeutung zweier Aspekte für eine positive kindliche Entwicklung verweist: die Verfügbarkeit einer konstanten, primären Bezugsperson, welche dem Kind ein fundamentales Gefühl von Sicherheit und Selbstvertrauen vermittelt, und die Beziehung des Kindes zu einem „dritten Objekt“ (2000, 94f).

Diese beiden Aspekte werden für die Gliederung der im Zentrum dieses Kapitels stehenden innerfamiliären Erfahrungen herangezogen. Es wird zwischen der Bedeutung von innerfamiliären Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson und der Bedeutung von innerfamiliären Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, welche insbesondere durch strukturelle Merkmale einer Familie bestimmt werden, unterschieden.

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Anhand dieser Zweiteilung folgt anschießend zuerst die Schilderung ausgewählter Textpassagen namhafter Autoren, nämlich Erik Erikson, René Spitz und John Bowlby, welche sich mit dem ersten von Rauchfleisch beschriebenen Aspekt, dem Einfluss der primären Bezugsperson auf die kindliche Entwicklung, beschäftigen. Diese Darstellung soll zeigen, dass sich in diversen Schriften dieser Autoren, welche sich nicht mit dem Thema Resilienz beschäftigten, trotzdem Anknüpfungspunkte für jene im Kapitel 2.4 angeführten förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz finden lassen. Weiters soll versucht werden, mögliche Hinweise auf die Annahme zu finden, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen die Entwicklung bestimmter

Persönlichkeitseigenschaften mitbestimmen, welche für die Ausbildung von Resilienz relevant bzw. für Resilienz charakteristisch sind. Die ausgewählten Texte stammen aus Eriksons Beschreibung der Phasen der gesunden Persönlichkeitsentwicklung, Spitzs Ausführungen bezüglich der Mutter-Kind-Beziehung sowie aus Aspekten von Bowlbys Bindungstheorie. Bestimmten Teilen der Publikationen dieser drei Autoren lassen sich sehr bedeutsame Aspekte für diese Diplomarbeit entnehmen. Die vorgestellten Textpassagen sind nämlich in Bezug auf den Einfluss der unmittelbaren sozialen Umgebung, das heißt vor allem vom Elternhaus, auf die psychische Entwicklung des Kindes von wesentlicher Bedeutung. Der von ihnen beschriebene Einfluss innerfamiliärer Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung könnte im Wesentlichen das Zustandekommen förderlicher Voraussetzungen von Resilienz betreffen. Somit weisen die Autoren in den ausgewählten Texten indirekt auf einen Zusammenhang zwischen innerfamiliären Erfahrungen und der Entwicklung bestimmter

Persönlichkeitseigenschaften hin, welche für die Ausbildung von Resilienz wichtig erscheinen bzw. Resilienz charakterisieren. Aus diesem Grund ist die Schilderung bestimmter Textpassagen dieser drei Autoren auch für die Zielsetzung dieser Arbeit sehr wichtig.

An diese Darstellung anschließend werden übereinstimmende Ansichten der drei Autoren bezüglich der Bedeutung innerfamiliärer Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson für die kindliche Entwicklung allgemein und in weiterer Folge für das Zustandekommen förderlicher Voraussetzungen für die Ausbildung von Resilienz hervorgehoben. Insbesondere wird dabei auf die Wirksamkeit der Beziehung zur primären Bezugsperson in der frühen Kindheit eingegangen. Sie ist vor allem am Beginn der kindlichen Entwicklung, also in den ersten beiden Lebensjahren des Kindes, vordergründig und zählt zu jenen innerfamiliären Erfahrungen, welche - so die Annahme der Verfasserin

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dieser Diplomarbeit - für das Zustandekommen förderlicher Voraussetzungen und im weiteren Verlauf für die Ausbildung von Resilienz von maßgeblicher Bedeutung sind. Darauf folgend wird insbesondere der Einfluss des Vorhandenseins zusätzlicher Bezugspersonen auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung vorgestellt. Es soll anhand von Texten verschiedener Autoren, wie z.B. Jerome Kagan und Hartmut Kasten, aufgezeigt werden, dass strukturelle Merkmale der Familie innerfamiliäre Beziehungserfahrungen von Kindern, insbesondere Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, maßgeblich beeinflussen. Damit könnten strukturelle Merkmale der Familie über ihren Einfluss auf innerfamiliäre Beziehungserfahrungen von Kindern eine große Rolle für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung sowie in weiterer Folge auch für die Ausbildung von Persönlichkeitseigenschaften spielen, welche für die Ausbildung von Resilienz wichtig sein sollen bzw. Resilienz charakterisieren. Zu diesen bedeutsamen strukturellen Merkmalen der Familie zählen die Familiengröße und die Anwesenheit von Geschwistern.

Die vorgenommene theoretische Darstellung bezüglich der Wirkung bestimmter innerfamiliärer Erfahrungen auf die Entwicklung bestimmter, für die Ausbildung von Resilienz bedeutsamer bzw. Resilienz charakterisierender Persönlichkeitseigenschaften bildet die Basis für die im weiteren Verlauf der Arbeit präsentierten Forschungsergebnisse. Da die bisher genannten Zusammenhänge nur Vermutungen der Verfasserin dieser Diplomarbeit darstellen, werden im nachfolgenden vierten Kapitel wissenschaftlich fundierte Ergebnisse aus renommierten Untersuchungen zu dieser Thematik präsentiert. Das vierte Kapitel setzt sich im Speziellen mit dem Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern auseinander. Anhand von Forschungsergebnissen der Risiko- und Resilienzforschung werden die vorausgegangenen, nicht wissenschaftlich belegten Verknüpfungen konkret auf die Thematik Resilienz bezogen. Ausgewählte Ergebnisse dreier Längsschnittstudien aus dem Bereich der Risiko- und Resilienzforschung sollen dazu herangezogen werden, die maßgebliche Bedeutung innerfamiliärer Erfahrungen für die Entwicklung von Resilienz nachzuweisen.

Bei diesen drei Untersuchungen werden jeweils die Methode aufgezeigt und die Ergebnisse präsentiert, möglichst präzise in Hinblick auf das Ziel der Diplomarbeit, einen Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern darzulegen. Aus diesem Grund wird versucht, solche Forschungsresultate zu

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finden und wiederzugeben, welche die im dritten Kapitel formulierte Bedeutung von innerfamiliären Beziehungserfahrungen für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung betreffen. Solche Ergebnisse könnten die im dritten Kapitel gefundenen Hinweise auf den Zusammenhang zwischen bestimmten innerfamiliären Erfahrungen und der Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, welche für die Ausbildung von Resilienz relevant bzw. für Resilienz charakteristisch sind, bestätigen. Bei den ersten beiden vorgestellten Studien, deren Ergebnisse der Bestätigung der Forschungsannahme dienen sollen, handelt es sich um prospektive Längsschnittstudien, die Kauai-Studie von Emmy Werner und die Mannheimer Risikokinderstudie von Manfred Laucht u.a. Die dritte Studie, die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie, wurde von Friedrich Lösel u.a. retrospektiv, also die Entwicklung der Probanden rückblickend betrachtend, durchgeführt.

Die Ergebnisse aller drei Studien werden im Kapitel 4.3 miteinander verglichen und jene Gemeinsamkeiten hervorgehoben, welche als übereinstimmende Belege für einen Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern herangezogen werden können.

Lässt sich die Geltung der Forschungsannahme mithilfe der Untersuchungsergebnisse tatsächlich wissenschaftlich belegen, folgt im fünften Kapitel eine zusammenfassende Darstellung des Zusammenhanges zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern, indem Art und Ausmaß der Einflussnahme näher beschrieben werden. Im Anschluss daran wird der zeitliche Verlauf der beiden Einflussfaktoren förderlicher Voraussetzungen und innerfamiliärer Erfahrungen diskutiert. Es geht darum, zu erörtern, ob innerfamiliäre Erfahrungen und förderliche Voraussetzungen gleichzeitig, dass heißt nebeneinander, wirksam werden, oder ob eine bestimmte zeitliche Abfolge sinnvoll erstellt werden kann. Auf der Grundlage dieser Diskussion wird eine graphische Darstellung erstellt. Kann der vermutete zeitliche Verlauf nicht aufgezeigt werden, soll das erstellte Modell das Zusammenwirken der innerfamiliären Erfahrungen und der Ausbildung von Resilienz verdeutlichen. Lässt sich tatsächlich eine zeitliche Abfolge sinnvoll erstellen, bilden die innerfamiliären Erfahrungen den Anfangspunkt und die Ausbildung von Resilienz sowie das damit verbundene Vorhandensein geeigneter Problemlösungsstrategien den Endpunkt des Prozesses. Das Modell soll - ob nun nebeneinander ablaufend oder aufeinander folgend - der Veranschaulichung der Resultate der Diplomarbeit dienen und einen Bogen von den im

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zweiten Kapitel genannten förderlichen Voraussetzungen zu den am Beginn des fünften Kapitels präsentierten gemeinsamen Ergebnissen aus den drei Längsschnittstudien schlagen. Damit soll außerdem die Bekräftigung der Forschungsannahme, dass die Ausbildung von Resilienz mit innerfamiliären Erfahrungen von Kindern in Zusammenhang steht, übersichtlich präsentiert werden. Das Modell soll somit sowohl die Zusammenfassung als auch das Ergebnis der Diplomarbeit deutlich machen. Im sechsten Kapitel wird schließlich der Versuch unternommen, die pädagogische Relevanz der erbrachten Resultate der vorliegenden Diplomarbeit hervorzuheben. Ausgehend von einer möglichen pädagogischen Relevanz, sollen Ansatzpunkte für eine Vertiefung der Ergebnisse der Schrift in Richtung pädagogische Beratung skizziert werden. Die Ansatzpunkte ergeben sich aus dem Nachweis bzw. Nichtnachweis des Zusammenhangs zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern, aus den Ergebnissen und gewonnenen Einsichten der vorliegenden Schrift. Mit diesen weiterführenden Überlegungen schließt die Diplomarbeit ab.

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2. Resilienz

„Maria kam zu früh auf die Welt und musste eine Reihe von medizinischen Untersuchungen in ihrem ersten Lebensjahr über sich ergehen lassen. Bis zu ihrem zwölften Lebensjahr wurde ihre Mutter aufgrund von Depressionen viermal in eine Psychiatrie eingewiesen. Ihr Vater war so starker Alkoholiker, dass häufig nicht einmal genug Geld vorhanden war, um den für eine Familie notwendigen Lebensunterhalt garantieren zu können. In diesen schwierigen Familienverhältnissen übernahm Maria als ältestes von vier Kindern die Rolle eines Elternteils für ihre vier jüngeren Geschwistereines davon geistig behindert. Es wäre ein leichtes für Maria gewesen, sich in ihrer persönlichen Entwicklung von dieser Situation entmutigen zu lassen. Doch dies geschah nicht. Mit der Hilfe verständnisvoller und engagierter Lehrer gelang es Maria, persönliche Ziele zu erreichen und ihre Familie zu unterstützen ...“ (Joseph 1994; zit. nach Ladwig, Gisbert, Wörz 2001, 43).

Maria verkörpert ein Beispiel dafür, was unter einem „resilienten“ Kind verstanden werden kann. Sie war dazu gezwungen, Ereignisse zu erleben, welche ihr das Leben schwer machten, trotzdem gab sie nicht auf. Im Gegenteil: Maria entwickelte sich wider aller Hindernisse zu einem seelisch gesunden und erfolgreichen Menschen. Genau um dieses Phänomen geht es bei Resilienz. Es geht um Kinder, welche sich trotz negativer Erfahrungen und Entbehrungen positiv entwickeln.

In diesem Kapitel wird eingangs die Resilienzforschung vorgestellt, um den Leser in die Thematik einzuführen und den Werdegang dieses Forschungsbereichs darzulegen.

2.1 Resilienzforschung

Die Forschung im Bereich Resilienz entwickelte sich erst zu Beginn der siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts als Zweig der Entwicklungspsychopathologie. Die Untersuchungen im Bereich der Entwicklungspsychopathologie lieferten Erkenntnisse, welche für die Entstehung der Resilienzforschung grundlegend waren. Durch die Beobachtung von bestimmten Risikogruppen mittels prospektiver Längsschnittstudien, wie etwa der 1955 von Emmy Werner initiierten Kauai-Studie, wurde das Forschungsinteresse schließlich ausgelöst. Es wurde entdeckt, dass nicht alle in belastenden Verhältnissen aufwachsenden

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Kinder in ihrer Entwicklung beeinträchtigt sind und nicht alle später, als Erwachsene, zwangsläufig mit den Folgen ihrer schlimmen Kindheitsereignisse zu kämpfen haben. Es wurde sichtbar, dass es immer wieder Menschen gibt, welche sich widrigen Lebensereignissen zum Trotz positiv entwickeln.

1978 beschrieb James Anthony in einem Beitrag zum Buch „Vulnerable Children“ die Aufgaben dieses neuen Forschungsfeldes. Anthony zufolge sollte sich die Resilienzforschung speziell mit dem Aufwachsen von Kindern, welche durch Risikofaktoren wie elterliche Trennung, familiäre Aggressionen oder Vernachlässigung in ihrer Entwicklung gefährdet sind, beschäftigen. Er beschrieb die Resilienzforschung folgendermaßen: „Es ginge darum, ... das Wachstum und die Entwicklung dieser Kinder vor dem Auftauchen von Störungen zu erforschen, um zu entdecken, auf welche Art und in welchem Ausmaß ihr Leben geformt wurde, von den Risiken, denen sie begegneten, von den Verwundbarkeiten und Abwehrkräften, die sie in Situationen mitbrachten, und von den Abwehrformen, Kompetenzen und Bewältigungsfähigkeiten, die sie für sich selbst im Dienste des psychologischen Überlebens entwickelt haben“ (Anthony 1978; zit. nach Göppel 1997, 19).

In der Resilienzforschung wurde die traditionelle, pathogenetische ¹ Perspektive der Entwicklungspsychopathologie umgekehrt.

Die Resilienzforschung fragt in salutogenetischer ² Perspektive nach den Persönlichkeitsmerkmalen und Lebensumständen jener Kinder, die sich trotz vorliegender gravierender Risikokonstellationen erstaunlich gut und gesund entwickeln. Als Beispiel für die salutogenetische Sichtweise ist eine Untersuchung hervorzuheben, welche die Aufmerksamkeit in spezifischer Weise auf die Ausnahmefälle jener Kinder und Jugendlichen gerichtet hat, die sich trotz hoher Risikobelastung erstaunlich positiv entwickelt haben, die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie (vgl. Göppel 2000, 80ff). Diese Studie wird ebenfalls im vierten Kapitel noch näher beschrieben, da sie sich im Besonderen mit dem für diese Arbeit relevanten Themenbereich Resilienz auseinandersetzt.

¹ Der pathogenetische Ansatz versucht, zu erklären, warum Menschen erkranken und untersucht welche

Risiken in welchem Maß und auf welche Art und Weise mit welchen Entwicklungsbeeinträchtigungen

verknüpft sind.

² Der salutogenetische Ansatz versucht, zu erklären, warum Menschen gesund und aktiv bleiben (vgl.

Antonovsky 1987; zit. nach Margalit 1999, 210).

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Um der Forschungsfrage, inwiefern sich ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern ausmachen lässt, nachgehen zu können, ist eine eindeutige Begriffdefinition von Resilienz nötig, welche die Grundlage zum Verständnis der Ausführungen der nachfolgenden Kapitel bildet. Daher wird im nächsten Abschnitt der Begriff Resilienz eingehend dargelegt.

2.2 Begriffsdefinition

Bei dem Begriff „Resilienz“ handelt es sich um die Eindeutschung des englischen Begriffs „resilience“, welcher heute meistens mit „psychischer Widerstandskraft“ übersetzt wird. In der Literatur taucht manchmal auch der Begriff „invulnerability“ oder „Unverwundbarkeit“ auf, welcher aber irreführend ist, da alle Kinder ihre Belastungsgrenzen haben. Jedes Kind ist für eine gesunde Entwicklung auf ein Mindestmaß an individueller Zuwendung, Achtung, Anregung und Unterstützung sowie auf Verlässlichkeit und Strukturiertheit des Lebensrahmens angewiesen. Wenn die soziale Umgebung des Kindes gravierende Defizite in diesen Bereichen aufweist, reagiert das Kind darauf mit mehr oder weniger ausgeprägten Entwicklungsstörungen. Die meisten Autoren haben daher den Begriff „Unverwundbarkeit“ aufgegeben und durch den Begriff „Resilienz“ ersetzt: „Wir haben aufgehört, den Terminus ‚Unverwundbarkeit’ zu verwenden, da er mehr versprochen hat, als er halten konnte ... Es wäre nun am besten, diese Konzepte durch die prosaischere aber akkuratere Beschreibung dieser Kinder als ‚resilient’ zu ersetzen ...“ (Garmezy/Tellegen 1984; zit. nach Göppel 1997, 278). Resilienz stellt außerdem keinen dermaßen absoluten Begriff wie „Unverwundbarkeit“ dar, bei dem keine graduellen Abstufungen zugelassen sind. Resilienz kann mehr oder weniger ausgeprägt sein, jedoch ist Resilienz bei keinem Kind absolut, dass heißt kein Kind ist in so hohem Maße resilient, dass es jede noch so schwerwiegende Belastung ohne seelische Schäden übersteht.

Göppel (1997, 297) zufolge ist mit der Bezeichnung Resilienz „... vielmehr gemeint, dass Kinder und Erwachsene sich von belastenden Umständen und Krisen nicht entmutigen lassen, sondern negative Ereignisse als Herausforderungen bzw. Hindernisse sehen, welche bewältigt werden können“.

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Resilienz wird dieser Auffassung von Göppel folgend von Scheiterhauer und Petermann (1999, 9) „... als Kapazität verstanden, welche sich über die Zeit im Kontext der Mensch-Umwelt-Interaktion entwickelt und nicht bereits vom Zeitpunkt der Geburt an vorliegt“. Diese angeführten Auffassungen von Göppel, Scheiterhauer und Petermann dienen als Grundlage für jenes dieser Diplomarbeit zugrunde liegende Verständnis von Resilienz. Zwei Gründe sprechen für die Wahl dieses Verständnisses von Resilienz. Erstens wird davon ausgegangen, dass bei jedem Kind gewisse Grundbedingungen, wie zum Beispiel individuelle Zuwendung und Unterstützung, vorhanden sein müssen, um belastende Lebensumstände ohne gravierende Schäden zu bewältigen. Zweitens ist die Annahme, dass sich Resilienz erst im Umgang zwischen dem Individuum und seiner Umgebung entwickeln kann, wesentlich für diese Arbeit. Diesem Begriffverständnis nach kann nicht erwartet werden, dass man Kinder im Vertrauen auf eine angeborene psychische Widerstandskraft sich selbst überlassen kann, dass sich ein Kind ohne jegliche Unterstützung und ohne jegliche Fürsorge seiner Umwelt positiv entwickelt (vgl. Zimmer 2002, 5).

Nachdem nun der Begriff Resilienz vom Terminus der Unverwundbarkeit abgegrenzt und das dieser Diplomarbeit zugrunde liegende inhaltliche Verständnis von Resilienz formuliert worden ist, folgt nun die angekündigte Darstellung einer eindeutigen Definition von Resilienz. Zu diesem Zweck werden Definitionen und Erklärungen verschiedenster Autoren zum Begriff Resilienz präsentiert, aus denen schließlich eine dem Verständnis dieser Arbeit folgende Definition resultiert.

Göppel (2000, 80) zufolge ist Resilienz ein „... Konstrukt, das stets auf eine bestimmte Erwartungshaltung - nämlich die, dass problematische Entwicklungsbedingungen in der Regel zu entsprechend problematischen Entwicklungsverläufen führen - bezogen ist. Demnach kann ein bestimmtes positives Entwicklungsbild bei einem Kind, wie etwa Selbstvertrauen, noch nicht per se als Ausdruck von Resilienz gewertet werden, sondern wird zu diesem erst durch den Umstand, dass die Kenntnis der Entwicklungshintergründe ein anderes Entwicklungsbild hätte erwarten lassen“.

In dieser Arbeit wird Resilienz jedoch - über Göppels Ansicht hinausgehend - nicht nur durch die Abwesenheit eines negativen Entwicklungsverlaufs definiert, sondern in Anlehnung an Ursula Nubers (vgl. 1999, 2) Auffassung in gleichem Maße als positives

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Merkmal von Kompetenz, die Lösung schwieriger Aufgaben oder Hindernisse mit Selbstbewusstsein und Zuversicht in Angriff zu nehmen, gesehen. Resilienz bezeichnet demzufolge nicht allein das Vermögen, sich unter schwierigen Lebensumständen positiv und kompetent zu entwickeln, sondern auch die eigenständige Überwindung eines Störungszustandes.

Göppels und Nubers Ansichten zusammenfassend bezeichnet Resilienz ein komplexes Wechselspiel zwischen äußeren, in der Umgebung des Kindes liegenden, und inneren, in der Persönlichkeit des Kindes liegenden Bedingungen, welches die Art und Weise, wie ein Individuum sich mit Hindernissen und Schwierigkeiten auseinandersetzt, darstellt. Resilienz wird daraus folgend nicht als fixe Eigenschaft einer Person verstanden, sondern vielmehr als Beziehungskonstrukt, als Ergebnis der Auseinandersetzung zwischen Individuum und Umwelt (vgl. Ladwig, Gisbert, Wörz 2001, 44). Diese Sichtweise bekräftigt die Forschungsannahme dieser Arbeit, dass Bezugspersonen wie zum Beispiel die Eltern eines Kindes, die Ausbildung von Resilienz unterstützen bzw. die Vorraussetzungen dazu schaffen könnten.

Da es in der vorliegenden Diplomarbeit um möglicherweise pädagogisch bedeutsame Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz geht, wird also eine Definition herangezogen, welche Resilienz, wie schon erwähnt, nicht durch das Fehlen von Verhaltensschwierigkeiten oder als angeborene und stabile Eigenschaft einer Person versteht, sondern als positive Fähigkeit bzw. Kompetenz, welche eine Unterstützung der Entwicklung von Resilienz gestattet.

Die nachfolgende Definition, welche für die weitere Schrift den Grundstein bildet und von der Verfasserin der vorliegenden Diplomarbeit formuliert wurde, fasst alle genannten für diese Arbeit relevanten Auffassungen von Resilienz zusammen:

Mit Resilienz wird die psychische und physische Stärke bezeichnet, welche im Verlauf der Entwicklung durch das Wechselspiel zwischen Individuum und Umwelt erworben wird und

es dem Menschen ermöglicht, sich trotz oft extremer Belastungen ³ zu einem psychisch gesunden Menschen zu entwickeln, sich nach schweren Lebenskrisen ohne sichtbar

³ Belastungen wie elterliche Trennung oder Scheidung, familiäre Aggressionen und Konflikte,

Vernachlässigung und Ablehnung des Kindes, Alkoholmissbrauch der Eltern, Arbeitslosigkeit, Klinik- und

Heimaufenthalte, ... (vgl. Lösel 1998, 1).

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bleibenden Schaden schnell zu erholen bzw. insgesamt im Umgang mit Schwierigkeiten kompetent und selbstsicher zu agieren.

Diese Definition soll anhand eines Beispiels von Nuber (1999, 77) veranschaulicht werden: „Der Vater hatte die Familie verlassen, als Madeleine sechs Jahre alt war; die Mutter war heroinabhängig. Madeleine, völlig verlassen, vernachlässigt und auf sich allein gestellt, hatte alle Voraussetzungen, um abzugleiten. Doch sie konnte sich dem elenden Milieu ihrer Kindheit entziehen: Sie ist weder drogensüchtig, noch kriminell geworden. Sie will Bürokauffrau werden, hat einen festen Freund und denkt daran, später zu heiraten und Kinder zu bekommen“.

Dieses Beispiel zeigt zwar, dass es möglich ist, sich trotz widrigster Lebensumstände gesund zu entwickeln, doch es erklärt noch nicht, wie sich dieser erfolgreiche Umgang mit Schwierigkeiten in konkreten belastenden Situationen zeigt. Um dies beantworten zu können, werden nachfolgend Problemlösungsstrategien vorgestellt, die von resilienten Menschen im Umgang mit Belastungen angewendet werden.

2.3 Strategien der Problemlösung resilienter Menschen

Wenn Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz zustande gekommen sind und Resilienz ausgebildet wurde, verfügt der resiliente Mensch über angemessene Problemlösungsstrategien, welche für Resilienz charakteristisch sind. Der erfolgreiche Umgang mit belastenden Situationen steht somit in direktem Zusammenhang mit der erfolgreichen Ausbildung von Resilienz, welche - laut der Forschungsannahme dieser Diplomarbeit - wiederum mit innerfamiliären Erfahrungen verknüpft ist. Aus diesem Grund bilden die nachfolgend dargelegten Problemlösungsstrategien das bestmögliche Ergebnis einer erfolgreichen Ausbildung von Resilienz und den Endpunkt jener graphischen Darstellung, welche am Ende dieser Arbeit den Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern veranschaulichen soll.

In den Veröffentlichungen verschiedenster Autoren, wie zum Beispiel Arndt Ladwig u.a. (2001), Renate Zimmer (2002) sowie Norman Wright (1997), die sich mit dem Thema

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Resilienz befasst haben, finden sich Übereinstimmungen bezüglich der Methoden resilienter Menschen in der Herangehensweise an Probleme. Ladwig u.a. (2001, 43f) zufolge bemühen sich resiliente Menschen, die angemessene Wege der Problemlösung zur Verfügung haben, aktiv darum, Schwierigkeiten und Misserfolge zu überwinden. Beim Auftreten von Schwierigkeiten bleibt das Vertrauen in die eigenen

Fähigkeiten und eine grundlegend optimistische Zuversicht erhalten. Bei Zimmer (2002, 2f) finden sich ähnliche Strategien: Resiliente Menschen reagieren auf Probleme aktiv und flexibel, wobei ein positives Selbstkonzept hilfreich ist. Das positive Selbstkonzept ermöglicht ihnen, selbstbewusst zu sein und zu erkennen, dass sie in Stresssituationen nicht hilflos sind.

Der amerikanische Familientherapeut Wright (1997; zit. nach Nuber 1999, 2) „... vergleicht einen resilienten Menschen mit einem Boxer, der im Ring zu Boden geht, ausgezählt wird, aufsteht und danach seine Taktik grundlegend ändert“. Auf einen resilienten Menschen übertragen, ist die Situation im Boxring gleichsam ein Krisenfall. Der resiliente Mensch lässt sich durch eine belastende Situation zwar vielleicht kurzfristig niederschlagen, er bleibt jedoch nicht in diesem Zustand völliger Hilflosigkeit. Er versucht Lösungsmöglichkeiten zu finden, um die Krise zu überwinden.

„Wir können zwar nicht beeinflussen, was mit uns geschieht, aber wir können entscheiden, welche Folgen das Geschehene für uns hat“ (Wright 1997; zit. nach Nuber 1999, 3). Dieses Zitat verdeutlicht sehr präzise die Grundhaltung resilienter Menschen gegenüber krisenhaften Situationen. Wie die anderen zuvor genannten Autoren beschreibt auch Wright die Grundhaltung resilienter Menschen gegenüber Schwierigkeiten als aktiv und optimistisch. Wie sich diese Grundhaltung auf das Verhalten resilienter Menschen auswirkt, wird im folgenden Abschnitt aufgezeigt. Zu diesem Zweck wird ein Text von Nuber herangezogen, da sie die von den bereits erwähnten Autoren genannten Charakteristika resilienter Menschen im Umgang mit Problemen übersichtlich zusammenfasst.

Nuber präsentiert in ihrer Publikation „Das Konzept ‚Resilienz’: Wie Sie Krisen meistern können“ (1999, 3ff) sieben Verhaltensweisen, welche resiliente Menschen anwenden, um schwierige Lebensumstände zu überwinden. Ihre Überlegungen werden mittels zweier Tatsachen abgestützt. Erstens verwendet sie als Grundlage ihrer Ausführungen Ergebnisse der bisher vorliegenden Forschung im Bereich der Resilienz, zum Beispiel der Kauai-

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Studie, und zweitens stimmen die von ihr vorgestellten Methoden der Problemlösung resilienter Menschen auch mit den Ansichten der vorab genannten Autoren überein. Die wissenschaftliche Fundierung und die Übereinstimmung mit anderen Autoren scheinen die nachfolgende Darstellung der sieben Problemlösungsstrategien resilienter Menschen, welche sich bei Nuber (1999, 3ff) findet, nach Meinung der Verfasserin dieser Diplomarbeit zu rechtfertigen.

1. „Resiliente Menschen akzeptieren die Krise und die damit verbundenen Gefühle“ (Nuber 1999, 3).

Zu Beginn einer akuten Krise, wenn zum Beispiel ein plötzlicher Schicksalsschlag wie der unerwartete Tod einer liebevollen Bezugsperson eintritt, ist der Schmerz und die Wut meistens so groß, dass man versucht, die Situation zu leugnen und die Augen vor der Realität verschließt. Resiliente Menschen können zwar in dem Moment wie jeder andere, der in eine solche Situation gerät, keinen klaren Gedanken fassen, doch sind sie sich bewusst, dass sich dieser Zustand im Laufe der Zeit bessern wird. Sie verdrängen das Geschehene nicht, denn sie wissen, dass weglaufen nicht hilft. Sie lassen sich und ihren Gefühlen Zeit, sie reißen sich nicht zusammen und versuchen ebenso wenig, ihre Emotionen einzufrieren. Resiliente Menschen schämen sich nicht ihrer Tränen, ihrer Wut oder ihrer Ängste, sie lassen ihren Gefühlen freien Lauf. 2. „Resiliente Menschen suchen nach Lösungen“ ( ebd.).

Auf die Wahrnehmung der Krise folgt die Reaktion darauf. Eine Möglichkeit darauf zu reagieren, wäre, zu klagen und zu jammern. Doch resiliente Menschen wählen eine andere Variante der Reaktion. Sie suchen sogar im tiefsten Schmerz nach Lösungsmöglichkeiten. Sie schätzen zwar die Situation als schwierig und schmerzhaft ein, doch sie fragen nach Wegen, sie erfolgreich zu meistern. 3. „Resiliente Menschen lösen ihre Probleme nicht alleine“ (Nuber 1999, 3). Es ist für resiliente Menschen charakteristisch, dass sie bei der Suche nach Lösungen bereit sind, mit anderen über ihre Sorgen zu sprechen. Sie versuchen erst gar nicht, ihre Schwierigkeiten im Alleingang zu lösen. Jemand, der in eine Familie eingebunden ist oder ein festes soziales Netz von Freunden besitzt, wird mit Schicksalsschlägen besser fertig.

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Resiliente Menschen achten darauf, dass sie sich in ihrer Notlage an die „richtigen“ Personen wenden. Sie suchen sich Menschen, die einfühlend und unterstützend sind, ihnen Mut machen und sie an ihre Stärken erinnern.

Nuber (1999, 3) hebt in diesem Beispiel die Bedeutung eines stützenden familiären Umfelds für den erfolgreichen Umgang mit belastenden Situationen deutlich hervor. Damit wird das im Kapitel 2.2 formulierte Verständnis von Resilienz, welches dieser Diplomarbeit zugrunde liegt, dass Resilienz keine stabile Eigenschaft einer Person bezeichnet, sondern als veränderliches Wechselspiel zwischen Individuum und Umwelt zu verstehen ist, untermauert. Resilienz kann nur durch das beständige Vorhandensein bestimmter förderlicher Voraussetzungen wie etwa emotionaler Unterstützung und Zuwendung bestehen bleiben - so wie es eben in diesem Beispiel beschrieben wird. 4. „Resiliente Menschen fühlen sich nicht als Opfer“ (ebd., 4). Menschen, die mitten in einer Krise stecken, verschlimmern ihre Situation häufig noch durch eine negative Einstellung. Sie verlieren jede Hoffnung auf Veränderung und betrachten sich als Opfer der Situation. Resiliente Menschen sind zwar auch nicht gegen dieses Opfergefühl gefeit, doch sie lassen nicht zu, dass dieses Gefühl überhand nimmt. Es gelingt ihnen nach einer gewissen Zeit, anders über ihren Zustand nachzudenken. Sie schöpfen Mut und versuchen, wieder Kontrolle über sich und das Geschehene zu bekommen.

5. „Resiliente Menschen geben nicht ausschließlich sich selbst die Schuld“ (Nuber 1999, 4).

Wenn eine Krise eintritt, sind - neben den Opfergefühlen - Schuldgefühle meist unvermeidlich. Die Betroffenen quälen sich mit Selbstvorwürfen, wie: „Wenn ich nur brav gewesen wäre, dann würden Mama und Papa sich nicht streiten“ (ebd.). Resiliente Menschen unterscheiden sich von anderen Betroffenen dadurch, dass sie diese Selbstanklagen ziemlich bald beenden und ihren eigenen Anteil an der krisenhaften Situation realistisch einschätzen. Sie erklären das Geschehene nicht mehr ausschließlich internal, dass heißt, sie machen nicht mehr nur sich selbst für die Lage verantwortlich, sondern erkennen auch, was andere Personen oder die Umstände zum Problem beigetragen haben. Je mehr es gelingt, externe Faktoren verantwortlich zu machen,

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desto geschätzter bleibt das eigene Selbstwertgefühl, desto größer ist die Chance, über einen Schicksalsschlag hinwegzukommen, ohne psychische Schäden davonzutragen. 6. „Resiliente Menschen planen voraus“ (ebd.).

Eine weitere Verhaltensweise, welche resiliente Menschen auszeichnet, besteht in der Tatsache, dass sie nichts für selbstverständlich halten. Das bedeutet, dass sie mit den Wechselfällen des Lebens rechnen und sich damit gedanklich beschäftigen. Die Was -Wäre - Wenn - Frage ist typisch für diese Verhaltensweise. Sie stellen sie sich auch in Zeiten, in denen noch kein Anlass zur Sorge besteht. Aufgrund dieser gedanklichen Auseinadersetzungen sind sie auf vorhersehbare Veränderungen im Leben vorbereitet, zu denen zum Beispiel Tod der eigenen Eltern, Scheidung oder Geburt eines Geschwisters gehören. Resiliente Menschen werden von diesen Wendepunkten des Lebens und den damit verbundenen Konflikten nicht völlig überrascht, weil sie sich in Gedanken damit auseinander gesetzt haben.

Norman Wright (1997; zit. nach Nuber 1999, 5) teilt diesen Standpunkt Nubers und ist überzeugt davon, „dass vorausplanendes Krisenmanagement die Resilienz stärkt ... Auch Paare, die sich ein Kind wünschen, können durch Vorausplanung vielen Krisen der Elternschaft die Schärfe nehmen“. In Hinblick auf den Einfluss innerfamiliärer Erfahrungen auf die Ausbildung von Resilienz erscheint dieser Aspekt bedeutsam. Schließlich liegt die Vermutung nahe, dass Kinder, die auf Veränderungen im familiären Umfeld vorbereitet werden, mit einer fremden Situation, wie etwa der Geburt eines Geschwisters, besser umgehen können. 7. „Resiliente Menschen bleiben optimistisch“ (ebd., 6). Die wohl bedeutsamste Eigenschaft resilienter Menschen ist ihre optimistische Lebenseinstellung. Ohne die feste Überzeugung, dass irgendwann, früher oder später, sich die Dinge wieder zum Positiven wenden werden, ist Resilienz nicht möglich. Beim gesunden Optimismus wird weder die Realität verleugnet noch negative Ereignisse schöngeredet. Optimistisches Denken ist nämlich kein Wunschdenken, es erkennt die Realität an, geht aber davon aus, dass negative Ereignisse ein zeitlich befristeter Zustand sind, dem bessere Zeiten folgen.

Ein weiterer Verhaltensmodus resilienter Menschen, der mit einer optimistischen Lebenseinstellung zusammenhängt, besteht darin, dass ein negatives Ereignis nicht

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verallgemeinert, sondern als Einzelfall angesehen wird. Ein Beispiel für diese nichtverallgemeinernde Sichtweise lautet folgendermaßen: Diesmal hatte ich keinen Erfolg, das nächste Mal wird es wieder klappen. Solch eine Einstellung zu negativen Ereignissen hilft dabei, eine schwierige Situation schneller und einfacher zu überwinden.

Aus den oben nach Nuber beschriebenen Problemlösungsstrategien resilienter Menschen lassen sich jene Persönlichkeitsmerkmale ableiten, welche für den erfolgreichen Umgang mit belastenden Lebensereignissen bedeutsam sind:

- ein positives Selbstwertgefühl,

- Selbstständigkeit und

- ein aktiver Umgang mit Problemen (vgl. Zimmer 1999, 4).

Diese Charaktereigenschaften sind Teil der Persönlichkeit resilienter Menschen und für die Ausbildung von Resilienz unabdingbar. Sie stellen förderliche Bedingungen zur Ausbildung von Resilienz dar. Da diese Diplomarbeit aufzeigen will, dass innerfamiliäre Erfahrungen das Zustandekommen förderlicher Voraussetzungen und damit die Ausbildung von Resilienz maßgeblich beeinflussen, werden im nächsten Kapitel äußere und innere förderliche Voraussetzungen vorgestellt. Die in diesem Teil genannten Bedingungen finden sich in den nachfolgenden Ausführungen wieder - nur mit dem Unterschied, dass im weiteren Verlauf gemäß der Zielsetzung der Arbeit versucht wird, die maßgebliche Bedeutung innerfamiliärer Erfahrungen für das Zustandekommen förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz hervorzuheben.

2.4 Förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz

Die Ausformung von Resilienz wird durch äußere und innere Gegebenheiten beeinflusst, welche als förderliche Voraussetzungen bezeichnet werden. Bender und Lösel (1992; zit. nach Egle, Hoffmann, Joraschky 1997, 74) „... fassen unter dem Terminus Resilienz jene förderlichen Voraussetzungen und Vorgänge zusammen, welche trotz risikohafter Bedingungen eine gesunde Entwicklung gewährleisten“. Doch was wird nun im Speziellen unter förderlichen Voraussetzungen verstanden?

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Förderliche Voraussetzungen können als Kehrseite der diversen Risikofaktoren der kindlichen Entwicklung betrachtet werden. Doch scheint es unangemessen, allein das Fehlen eines Faktors wie „Geburtskomplikationen“ oder „Alkoholproblem des Vaters“ schon im positiven Sinn als förderlichen Faktor zu bezeichnen. Vielmehr geht es bei den förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz um jene Gegebenheiten auf Seiten der Umwelt des Kindes und auf Seiten des Kindes selbst, welche bei risikobelasteten Kindern eine positive Entwicklung begünstigen (vgl. Göppel 1997, 281f). Das bedeutet, dass förderliche Bedingungen die Wirkung risikoerhöhender Faktoren wie Armut oder Trennung der Eltern abschwächen. Sie tragen dazu bei, dass das Individuum besser mit diesen Risiken umgeht und eigene Abwehrkräfte mobilisieren kann. Förderliche Voraussetzungen begünstigen eine erfolgreiche Bewältigung von risikoreichen Lebensumständen und erhöhen damit auch die Wahrscheinlichkeit eines positiven Entwicklungsverlaufs (vgl. ebd.).

Die unterschiedlichen Bedingungen für die Ausbildung von Resilienz können - wie schon in der Einleitung erwähnt - in zwei Gruppen eingeteilt werden: erstens in äußere Voraussetzungen, welche das soziale Umfeld des Kindes betreffen, und zweitens in innere Voraussetzungen, welche in der Persönlichkeit des Kindes liegen (vgl. Schrader 1993, 23). Da es sich bei inneren Voraussetzungen größtenteils nicht um angeborene Persönlichkeitsmerkmale handelt, sondern um Eigenschaften und Verhaltenmerkmale, welche in der frühen Kindheit erworben werden, können sie auch durch die Umgebung und deren Einfluss unterstützt und gestärkt werden (vgl. Zimmer 2002, 4). Die zentrale Annahme dieser Forschungsarbeit besteht demnach darin, dass manche äußere Voraussetzungen die Bedingung zur Ausbildung innerer Voraussetzungen bilden und innere Voraussetzungen wiederum zur Ausbildung von Resilienz und in weiterer Folge zur Ausbildung von resilienten Problemlösungsstrategien beitragen. Aus diesem Grund werden im folgenden Abschnitt zuerst äußere Voraussetzungen vorgestellt. 2.4.1 Äußere Voraussetzungen - Förderliche Vorraussetzungen in der Umgebung des Kindes

Aus unterschiedlichsten Studien und Untersuchungen zu Resilienz wie etwa die von Rutter (1985) oder Garmezy (1993) kristallisierten sich typische Merkmale in der Entwicklungsgeschichte als hervorstechende Gemeinsamkeiten von resilienten Kinder und Jugendlichen heraus.

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Für die Ausprägung von Resilienz wird von unterschiedlichen Autoren wie zum Beispiel Göppel als „conditio sine qua non“ immer wieder auf die zentrale Bedeutung frühkindlicher Bindungserfahrung verwiesen. „Es besteht mehr oder weniger quer durch alle Studien (siehe oben und Kapitel 4, Anm.d.V.) ein Konsens darüber, dass Kinder, um so etwas wie Resilienz entwickeln zu können, ein Mindestmaß an Zuwendung und Zärtlichkeit erfahren haben müssen“ (Göppel 2000, 88). Dadurch wird von diesem Autor die überragende Bedeutung einer intensiven Bindung und vertrauensvollen Beziehung sehr deutlich hervorgehoben, welche jene für die Ausbildung von Resilienz unbedingt notwendige Zuwendung und Zärtlichkeit gewährleisten kann.

Resiliente Kinder konnten trotz ungünstiger Umstände in ihrer frühen Kindheit durch das Vorhandensein einer stabilen Bindung ein fundamentales Vertrauen in ihre Umgebung entwickeln. Werner (1990; zit. nach Göppel 2000, 88) belegt diese Feststellung mit dem Hinweis auf die Ergebnisse verschiedener Untersuchungen: „Die resilienten Kinder von Alkoholikern in Kauai, die resilienten Kleinkinder von vernachlässigenden Müttern in Minnesota und die resilienten Babys von psychotischen Eltern in Chicago, Rochester und St. Louis, sie alle hatten genügend gute Versorgung, um sichere Bindungsbeziehungen auszubilden und um ein Gefühl von Urvertrauen zu entwickeln“.

In obigem Zitat zeigt sich, dass selbst Kinder einer vernachlässigenden Mutter Resilienz ausbilden können. Wenn die Mutter versagt und nicht in der Lage dazu ist, eine liebevolle Bindung zu ihrem Kind aufzubauen, kann möglicherweise die Bindung zu Großeltern, Onkeln, Tanten, Erziehern oder auch zu älteren Geschwistern als Ersatz dienen. Wichtig ist die stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson in der Kindheit, deren Vertrauen und Zuneigung verhindert, dass die Kinder ins Bodenlose stürzen (vgl. Schrader 1993, 23). Das Kind muss zumindest eine Person verfügbar haben, an die es sich bei Kummer und in Notsituationen wenden kann, um Trost oder Unterstützung zu erfahren. Koupernik (1974; zit. nach Göppel 1997, 284) formuliert diese herausragende Bedeutung einer vertrauensvollen Bindung sehr präzise: „Es ist ... überraschend, wie sehr eine einzige gute Beziehung in einer ansonsten disorganisierten Familie einem Kind helfen kann, ernsthafte Schwierigkeiten zu überwinden“.

Das Vorhandensein weiterer Erwachsener im Haushalt, wie etwa Großeltern, Tanten oder aber auch älterer Geschwister, welche sich um das betreffende Kind kümmern und zu

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denen eine vertrauensvolle Beziehung besteht, spielt den genannten Autoren zufolge in Bezug auf die Möglichkeit, eine stabile Bindungsbeziehung aufzubauen, eine wichtige Rolle. Solche vertrauensvollen Bezugspersonen stehen für diese Kindern zudem als soziale Modelle zur Verfügung und können vom Kind als positives Beispiel herangezogen werden (vgl. Nuber 1999, 27). Das Kind nützt diese Rollenmodelle als Quelle von Orientierung und Unterstützung. Die Personen stellen Vorbilder für aktives und konstruktives Bewältigungsverhalten dar, sie können dem Kind zeigen, wie Probleme erfolgreich gelöst werden können, sie können es sozial unterstützen und ihnen helfen, eine positive Lebensperspektive zu entwickeln (vgl. Lösel 1998, 1).

Nuber (1999, 78) zufolge, welche Ergebnisse verschiedenster Studien wie etwa der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie untersuchte, reicht aber die Anwesenheit einer fürsorglichen Umgebung für die Ausbildung von Resilienz noch nicht aus. Sie weist darauf hin, dass es für Kinder, vor allem für solche, welche in zerrütteten Verhältnissen aufwachsen müssen, wichtig ist, dass schon früh angemessene Leistungsanforderungen an sie gestellt werden. Eine Zuweisung von Zuständigkeit ermöglicht es diesen Kindern, ein Gefühl von Verantwortung und Selbstständigkeit zu entwickeln. Wenn ein Kind zum Beispiel für kleinere Geschwister sorgt oder ein Amt in der Schule übernimmt, lernt es, selbstständig und verantwortungsbewusst zu sein(ebd.). Demzufolge stellt ein offenes Erziehungsklima, welches das Kind bei der Entwicklung von Verantwortungsgefühl und Selbstständigkeit unterstützt, eine weitere äußere Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz dar.

Die drei genannten Voraussetzungen, eine stabile, emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson in der Kindheit, das Vorhandensein sozialer Modelle und ein offenes, unterstützendes Erziehungsklima sollen nun anhand von Beispielen resilienter Kinder veranschaulicht werden.

Die Bedeutung einer stabilen und liebevollen Beziehung wird in der Geschichte Christy Browns, eines mit cerebraler Kinderlähmung zu Welt gekommenen Jungen, sehr deutlich beschrieben: „Mutter wusste, dass ich unter Entwicklungsstörungen litt und dass ich die Rolle, die mir im Leben zugewiesen war, schmerzlicher empfand, je älter ich wurde, und sie trachtete danach, diese Wirklichkeit ein wenig zu mildern, etwas von ihrer eigenen Stärke und Geisteskraft auf mich zu übertragen, sei es auch nur, indem sie mir zeigte, dass

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ich nicht allein war, dass sie Bescheid wusste. Sie war mehr als eine Mutter für mich; sie war ein Waffenbruder“ (Brown 1993; zit. nach Göppel 1997, 385). Das Vorhandensein sozialer Modelle und das offene, unterstützende Erziehungsklima lassen sich auch in dem bereits am Beginn des zweiten Kapitels genannten Beispiel von Maria wieder finden. Marias Vater war Alkoholiker und ihre Mutter psychisch krank. Maria konnte also in ihrem Zuhause keine sozialen Modelle finden, welche ihr Orientierung und Unterstützung boten, ihr zeigten, wie man Schwierigkeiten aktiv und konstruktiv überwindet. Doch glücklicherweise gab es für Maria adäquate Rollenmodelle in ihrer Umgebung, welche ihr als notwendige Stützen und Vorbilder dienten. „Mit der Hilfe verständnisvoller und engagierter Lehrer gelang es Maria, persönliche Ziele zu erreichen und ihre Familie zu unterstützen. In diesen schwierigen Familienverhältnissen übernahm Maria als ältestes von vier Kindern die Rolle eines Elternteils für ihre vier jüngeren Geschwistern - eines davon geistig behindert“ (Joseph 1994; zit. nach Ladwig, Gisbert, Wörz 2001, 43).

Die Anforderungen und das Maß an Verantwortung, welche an Maria gestellt wurden, sind enorm und in Bezug auf das Zustandekommen von Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz auch nicht als Richtwerte anzusehen. Doch verdeutlicht ihr Beispiel, wie Kinder belastende Lebensumstände erfolgreich bewältigen können, wenn förderliche Bedingungen vorhanden sind, die es ihnen ermöglichen, ein so hohes Maß an Resilienz auszubilden. Das Überwinden von Hindernissen, die Bewältigung von gestellten Anforderungen und die Übernahme von Verantwortung führen bereits zu inneren Voraussetzungen, da die positive Gestaltung dieser Voraussetzungen durch erfolgreiches Handeln geprägt wird. Der folgende Abschnitt befasst sich deshalb mit inneren Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz, welche einen wandelbaren Teil der Persönlichkeit des Kindes bilden. 2.4.2 Innere Voraussetzungen - Förderliche Voraussetzungen in der Persönlichkeit des Kindes

Wenn ein Kind früh in der Lage ist, Anforderungen erfolgreich zu erfüllen, entstehen Grundgefühle von Selbstachtung und Selbstwirksamkeit, welche sich schließlich in der Persönlichkeit des Kindes verankern und seinen späteren Umgang mit Konflikten maßgeblich beeinflussen (vgl. Göppel 1997, 285). Diese Persönlichkeitsmerkmale, Selbstachtung und Selbstwirksamkeit, bezeichnen jene inneren Voraussetzungen, welche

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zu einem positiven Selbstkonzept beitragen, und deren Ausprägung, wie bereits erwähnt, von den äußeren Voraussetzungen abhängig ist.

Es ist demzufolge wichtig, dass Kinder Herausforderungen siegreich meistern können, um Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu entwickeln. Es gibt viele verschiedene Aufgaben und Hindernisse, deren Bewältigung für das Individuum bedeutsam ist. Es kann sich dabei um die Überwindung körperlicher Einschränkungen durch zähes Üben, um den Erwerb von neuen Fertigkeiten wie Schwimmen, um schulische Leistungen, um mühsam errungene soziale Anerkennung und ähnliches mehr handeln (vgl. ebd.). Erlebnisse, welche dem Kind das Gefühl vermitteln, etwas geschafft zu haben, ermöglichen das Erleben von Selbstwirksamkeit und die Entwicklung von Selbstachtung, jener inneren Voraussetzungen, welche der wohl wichtigsten förderlichen Bedingung zur Ausbildung von Resilienz, dem positiven Selbstkonzept, zugrunde liegen. Das folgende Modell soll diese Verkettung veranschaulichen:

Aus dieser schematischen Darstellung ist abzulesen, weshalb dem Erleben von Selbstwirksamkeit soviel Aufmerksamkeit geschenkt wird. Erstens stellt das Erleben von Selbstwirksamkeit eine entscheidende Voraussetzung zur Entwicklung von Selbstachtung und Selbstwertgefühl und damit eines positiven Selbstkonzepts dar. Zimmer (2002, 6) bringt diesen Zusammenhang auf den Punkt: „Selbstwirksamkeitsüberzeugungen stellen die Grundlage des Selbstkonzepts dar“. Das positive Selbstkonzept wiederum ist für die Ausbildung von Resilienz unbedingt notwendig, da Kinder nur mittels eines positiven Selbstkonzepts auch auf schwerwiegende Probleme aktiv und flexibel reagieren können (vgl. Schrader 1993, 20). Zweitens kann insbesondere das Gefühl von Selbstwirksamkeit im Laufe der Entwicklung aufgebaut und gefördert werden, indem der selbstständige und aktive Umgang mit Problemen durch Erziehung unterstützt und gestärkt wird (vgl. Zimmer

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2002, 5). Diese Tatsache ist in Bezug auf die Zielsetzung dieser Diplomarbeit sehr bedeutsam.

Da das Erleben von Selbstwirksamkeit einen wesentlichen Ausgangspunkt für die Entwicklung von Resilienz bildet und eine Förderung des Erlebens der Selbstwirksamkeit möglich erscheint, wird diese innere Voraussetzung genauer erläutert. Das Gefühl von Selbstwirksamkeit beinhaltet die subjektive Überzeugung, selbst etwas bewirken und verändern zu können. Die Annahme, selbst Kontrolle über die jeweilige Situation zu haben, mit seinen eigenen Handlungen die Umwelt beeinflussen zu können, und die Zuversicht, in stressreichen Situationen nicht hilflos zu sein, gehören ebenso dazu wie das Gefühl, kompetent im Umgang mit Schwierigkeiten zu sein. Das tiefverwurzelte Gefühl, etwas zu taugen und zu können, ist ein wichtiger Persönlichkeitszug resilienter Kinder. „Ein Gefühl von Kompetenz und eine Überzeugung, durch das eigenen Tun etwas bewirken zu können, scheint das allgemeine Kennzeichen dieser Kinder zu sein“ (Werner 1990; zit. nach Göppel 1999, 27). Kinder, welche darauf vertrauen, dass sie eine Aufgabe selbst bewältigen können, werden sich auch eher die Lösung größerer Schwierigkeiten zutrauen. Sie suchen Situationen, welche ihnen kontrollierbar und bewältigbar erscheinen, erneut auf. Ihre Erwartung, kompetent zu sein, steigert wiederum das eigene Selbstwertgefühl und in weiterer Folge das positive Selbstkonzept (vgl. Zimmer 2002, 6). Ein Ereignis aus der Lebensgeschichte Christy Browns, der bereits im vorherigen Kapitel als Beispiel herangezogen wurde, verdeutlicht diese besondere Bedeutung des Erlebens von Selbstwirksamkeit. „Die Symptomatik seiner Behinderung macht ... die Kommunikation zwischen ihm und seiner Umwelt fast unmöglich: Ich konnte nicht sprechen oder auch nur murmeln, ich konnte nicht ohne Unterstützung aus eigener Kraft aufrecht sitzen oder allein Schritte machen. Der einzige Körperteil, den er einigermaßen kontrolliert bewegen kann, ist sein linker Fuß. Im Alter von fünf Jahren entwendet er mit seinem linken Fuß seiner Schwester ein Stück farbige Kreide und beginnt damit auf der Schiefertafel zu kritzeln. Als die Familie darauf aufmerksam wird, hält alles den Atem an, und es gelingt ihm schließlich unter größter Anstrengung, den Buchstaben A, den ihm seine Mutter auf dem Boden vorzeichnet, nachzuzeichnen. Damit ist ... ein Tor für die weitere geistige Entwicklung und für differenziertere Kommunikation aufgestoßen: Ich

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hatte es geschafft! Dies war der Anfang, er sollte es meinem Geist ermöglichen, sich Ausdruck zu verleihen“ (Göppel 1997, 381).

Christy Brown schaffte es, eine Kommunikationsmöglichkeit aufzubauen, und diese erfolgreiche Leistung ermöglichte ihm, sich als selbstwirksam zu erleben. Wie schon deutlich gemacht wurde, ist die Überzeugung, selbst etwas bewirken und verändern zu können und dem eigenen Schicksal nicht hilflos ausgeliefert zu sein, für die Ausbildung von Resilienz sehr bedeutsam.

Dieses Fallbeispiel verdeutlicht jedoch nicht nur die Bedeutung des Erlebens von Selbstwirksamkeit für die Ausbildung von Resilienz, sondern auch die Kraft, welche in diesem Prozess des Erlebens von Selbstwirksamkeit von der Familie ausgeht. Die Aufmerksamkeit und die Unterstützung der Familie, vor allem der Mutter, eröffnet Christy Brown die Möglichkeit, sich als selbstwirksam wahrzunehmen. Erst als die Familie auf seine Kritzelei aufmerksam wird und die Mutter ihm eine bewältigbare Aufgabe - das Nachzeichnen des Buchstaben A - stellt, strengt er sich besonders an. Das Lösen dieser Anforderung, welche von seiner Familie an ihn gestellt wurde, verhilft ihm dazu, sich als Verursacher zu erleben, das Handlungsergebnis mit den eigenen Anstrengungen zu verbinden. Christy Brown kann aufgrund der fortwährenden Unterstützung seiner Familie Selbstwirksamkeit erleben.

Diese Schlussfolgerung der Verfasserin der vorliegenden Diplomarbeit erscheint in Bezug auf die Forschungsannahme bedeutsam, da sie darauf hindeutet, dass ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern bestehen könnte. Das positive Selbstkonzept, welches durch das Erleben von Selbstwirksamkeit aufgebaut werden kann, stellt den vorangegangenen Ausführungen zufolge eine Voraussetzung für die Entwicklung von Resilienz dar. Das familiäre Umfeld kann durch ein offenes, unterstützendes Erziehungsklima maßgeblich zum Erleben von Selbstwirksamkeit beitragen, indem es dem Kind lösbare Anforderungen stellt, ihm zum Beispiel die Verantwortung für ein Geschwister überträgt. Mit dem Beispiel lässt sich demnach ein erster konkreter, jedoch noch nicht wissenschaftlich belegter Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und den in der Familie gemachten Erfahrungen herstellen.

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Diese erste Verknüpfung der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen wird im vierten Kapitel wieder aufgegriffen und versucht mittels

Untersuchungsergebnissen aus drei Längsschnittstudien wissenschaftlich zu fundieren. Bei der Auswertung der Ergebnisse dieser Längsschnittstudien werden äußere und innere Voraussetzungen aufgrund ihrer maßgeblichen Bedeutung für die Ausbildung von Resilienz und ihrer Beeinflussung durch innerfamiliäre Erfahrungen besonders beachtet. Aus diesem Grund bildet die Darstellung der in diesem Kapitel genannten förderlichen Voraussetzungen mithilfe einer Tabelle den Abschluss dieses Abschnitts, und fasst die vorangegangenen Ausführungen, welche für den späteren Verlauf der Arbeit wichtig sind, übersichtlich zusammen.

Nach dieser Veranschaulichung förderlicher Voraussetzungen folgt im nächsten Kapitel die Erläuterung der Bedeutung innerfamiliärer Erfahrungen für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung. Aus einer zu Beginn allgemeinen Darstellung des Einflusses der familiären Umgebung sollen gemäß der Forschungsannahme der Diplomarbeit jene Familiencharakteristika hervorgehoben werden, welche für das Zustandekommen förderlicher Voraussetzungen und in weiterer Folge für die Ausbildung von Resilienz möglicherweise bedeutsam sind.

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3. Innerfamiliäre Erfahrungen von Kindern - Die Bedeutung von innerfamiliären Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson und mit einem „dritten Objekt“

In diesem Kapitel wird zunächst jenes dieser Diplomarbeit zugrunde liegende Verständnis von Familie und anschließend die Bedeutung der Familie für die kindliche Entwicklung erläutert. Diese Vorgehensweise ist für die Bekräftigung der Forschungsannahme dieser Diplomarbeit, welche von einem Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern ausgeht, aus folgenden Gründen notwendig. Es soll gezeigt werden, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, welche anschließend näher definiert werden, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften beeinflussen, welche für die Ausbildung von Resilienz als relevant gelten (vgl. 2.4.2, 27ff) bzw. für Resilienz charakteristisch sind (vgl. 2.3, 18ff). Des weiteren soll der Versuch unternommen werden, aufzuzeigen, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen das Zustandekommen jener im Kapitel 2.4.1 (24ff) genannten äußeren förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz unterstützen können. Hinweise auf diese beiden Annahmen könnten als Anhaltspunkte für einen Nachweis der Geltung des angenommenen Zusammenhanges zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern herangezogen werden. Bei der nachfolgenden Darstellung und Erläuterung jenes Verständnisses von Familie, welches als Ausgangspunkt für die Forschungsannahme herangezogen wird, soll vorderhand aufgezeigt werden, dass eine hinreichende Definition von Familie über die Vollzähligkeit von Vater, Mutter und Kind hinausgehen muss.

Der Begriff Familie umfasst neben einer solchen vollständigen Vater-Mutter-Kind-Familie auch andere Formen familiären Zusammenlebens wie etwa „Einelternfamilie“ oder „Netzwerkfamilie“. Die Vorstellung, dass eine glückliche Kindheit durch ein stabiles, zumindest eineinhalb Jahrzehnte langes Zusammenleben von Kindern mit ihren beiden leiblichen Eltern gekennzeichnet ist, kann allein aufgrund der Vielgestaltigkeit möglicher Familienformen nicht als ausreichend gelten. Weiters genügt die Betrachtung des alltäglichen Familiengeschehens, um festzustellen, dass eine vollständige Vater-Mutter-Kind-Familie keine Garantie für das kindliche Erleben förderlicher familiärer Beziehungen ist (vgl. Büttner u.a. 2000, 7). Die Bezeichnung Familie sollte sich aus diesen beiden

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Gründen nicht an der Vollständigkeit der Familie orientieren, sondern vielmehr an dem, was die unterschiedlichen Familienformen für die Pflege und Erziehung von Kindern leisten (vgl. ebd., 10).

Aus diesem Grund wird für diese Diplomarbeit eine Definition von Familie gewählt, welche die vorangegangenen Aspekte berücksichtigt. Die gewählte Definition beschränkt sich nicht auf bestimmte Formen familiären Zusammenlebens, sondern beschreibt, was eine Familie im Inneren charakterisiert.

Eine Familie ist eine „auf Dauer angelegte Lebensgemeinschaft eines oder mehrerer fürsorglicher und erziehender Erwachsener mit einem oder mehreren Kindern“ (Büttner u.a. 2000, 12).

Die bloße äußere Familienform ist laut dieser Definition weniger bedeutsam für die kindliche Entwicklung als die Qualität innerfamiliärer Erfahrungen, welche dem Kind geboten werden. So übt zum Beispiel nach einer Scheidung die Vollständigkeit oder Unvollständigkeit der Familie weniger Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes aus, als

die Möglichkeit beide Eltern triangulierend ⁴ lieben zu können (vgl. ebd., 16). Für ein Kind ist es nicht so wichtig, ob seine engsten Bezugspersonen verheiratet sind oder nicht. Für ein Kind spielt vielmehr die Art und Weise des Umgangs mit seiner Person eine Rolle, „wie verlässlich versorgend, wie liebevoll zugewandt, wie robust sich im Ertragen seines wütenden Geschreis diese Objekte von Liebe und Hass als dauerhaft und zuverlässig erweisen“ (ebd., 17). Büttner (vgl. ebd.) vertritt die Meinung, dass ein familiäres Umfeld, welches das Kind als verlässlich und schützend erlebt, eine positive Entwicklung ermöglichen kann.

Die Ansicht, dass die Familienkonstellation weniger Einfluss auf die kindliche Entwicklung besitzt als innerfamiliäre Erfahrungen von Kindern, wird von einem weiteren Autor bekräftigt. Rauchfleisch (2000, 94f) kommt auf der Grundlage seiner Ausführungen im Artikel „Familien mit gleichgeschlechtlichen Paaren. Probleme und Chancen“ zu dem Ergebnis, „dass nicht die leibliche Präsenz der Mutter oder des Vaters oder beider Elternteile im Familienverband notwendig ist, damit die Kinder eine ungestörte Entwicklung durchlaufen“.

⁴ „Triangulierung meint die schon früh gegebenen Möglichkeiten des Kindes beiderlei Geschlechts, sich in

sehr flexiblen Beziehungsbewegungen von seinen Wutgefühlen zu entlasten, indem es zwischen dem

mütterlichen und dem väterlichen Liebesobjekt je nach seiner Gefühlsgestimmtheit gleichsam emotional

pendeln kann“ (Büttner u.a. 2000, 15).

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Er verweist vielmehr auf die zentrale Bedeutung zweier Aspekte für eine positive kindliche Entwicklung: erstens die Verfügbarkeit einer konstanten, primären Bezugsperson, welche dem Kind ein fundamentales Gefühl von Sicherheit und Selbstvertrauen vermittelt, und zweitens die Beziehung des Kindes zu einem „dritten Objekt“ (vgl. ebd.). Das „dritte Objekt“ lockert seiner Meinung nach die symbiotische Dyade zwischen Kind und primärer Bezugsperson und eröffnet den für die kindliche Entwicklung wichtigen Prozess der Triangulierung (vgl. ebd.).

Diese beiden innerfamiliären Faktoren - die Verfügbarkeit einer konstanten, fürsorglichen primären Bezugsperson sowie die Beziehung des Kindes zu einem „dritten Objekt“bestimmen, wie nachfolgend ersichtlich werden soll, das erlebte Erziehungsumfeld eines Kindes, welches für die kindliche Entwicklung von Bedeutung ist. Alle drei angeführten Aspekte innerfamiliärer Erfahrungen wurden im Kapitel 2.4.1 (24ff) in Zusammenhang mit der Darstellung äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz beschrieben.

Wenn man diese Berührungspunkte berücksichtigt, könnte anhand der vorangegangenen Ausführungen eine Verbindung zwischen äußeren förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen hergestellt werden. Aus diesem Grund werden die beiden von Rauchfleisch genannten Aspekte, die Beziehung zur primären Bezugsperson sowie die Beziehung zu einem „dritten Objekt“, als Ausgangspunkte für eine Unterteilung innerfamiliärer Erfahrungen, welche für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung relevant sind und für die Ausbildung von Resilienz als bedeutsam vermutet werden, herangezogen. Der dritte, durch diese zwei Faktoren bestimmte bedeutsame Aspekt innerfamiliärer Erfahrungen, das erlebte Erziehungsumfeld, wird innerhalb der anschließenden Darstellungen, welche sich an der oben angeführten Zweiteilung orientieren, erläutert.

In Anlehnung an Rauchfleischs Ansichten (vgl. 2000, 94f) und an jene dieser Diplomarbeit zugrunde liegenden Definition von Familie nach Büttner u.a. (vgl. 2000, 12) werden folgende drei Aspekte relevanter innerfamiliärer Erfahrungen unterschieden: → Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, welche laut Aussage 1 charakterisiert werden:

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→ Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, welche laut Aussage 2 charakterisiert werden:

→ erlebtes Erziehungsumfeld, welches laut Aussage 3 charakterisiert wird:

Die an dieser Stelle charakterisierten innerfamiliären Erfahrungen werden als Ausgangspunkte für die nachfolgende Suche nach Hinweisen für den angenommenen Zusammenhang in Schriften verschiedener Autoren verwendet.

Der Einfluss von innerfamiliären Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson wird anhand von ausgewählten Schriften von Erikson, Spitz und Bowlby erörtert. Diese Autoren heben, ebenso wie Rauchfleisch, den großen Einfluss von innerfamiliären Beziehungserfahrungen, welche mit der primären Bezugsperson gemacht werden, auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung hervor. Aus diesem Grund werden im nächsten Abschnitt bedeutsame Annahmen aus Textpassagen der drei Autoren vorgestellt. Aus dieser Präsentation sollen anschließend einerseits mögliche Anknüpfungspunkte für jene im Kapitel 2.4 (23ff) angeführten förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz herausgefiltert werden. Andererseits soll versucht werden, Hinweise für folgende Annahme zu finden: Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, welche bei Erikson, Spitz und Bowlby insbesondere die Beziehung zur primären Bezugsperson betreffen, wie in den Aussagen 1, 2 und 3 charakterisiert werden, beeinflussen sie die Entwicklung bestimmter, für die Ausbildung von Resilienz als bedeutsam erachteter bzw. für Resilienz charakteristischer Persönlichkeitseigenschaften mit.

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Die Gründe für die Wahl gerade dieser drei Autoren bestehen darin, dass es sich bei ihnen um namhafte Persönlichkeiten im Bereich der Entwicklungspsychologie handelt, welche bezüglich des Einflusses der Familie auf die psychische Entwicklung von Kindern wichtige Aussagen getroffen haben. In ihren Publikationen unterstreichen sie in besonderer Weise die Bedeutung von Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson. Da das Vorhandensein einer stabilen, fürsorglichen Bezugsperson im Kapitel 2.4.1 (25) als grundlegend für die Ausbildung von Resilienz dargestellt wurde, könnten sich demnach in den Schriften der drei Autoren möglicherweise Hinweise auf einen Zusammenhang zwischen bestimmten innerfamiliären Erfahrungen und der Entwicklung bestimmter, für die Ausbildung von Resilienz wichtiger bzw. für Resilienz charakteristischer Persönlichkeitseigenschaften finden lassen. Die Tatsache, dass sich diese drei Autoren in ihren Werken nicht mit dem Thema Resilienz, sondern mit der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung allgemein beschäftigen, würde eventuell gefundene Hinweise besonders aussagekräftig erscheinen lassen.

Ein weiterer entscheidender Aspekt betrifft die Einstellung der drei Autoren bezüglich der Art des Einflusses der Familie auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung. Sie betonen in ausgewählten Textpassagen die Wirkung der Qualität innerfamiliärer Erfahrungen und nicht den Einfluss äußerer Familienstrukturen. Diese Haltung würde der Definition von Familie, welche dieser Diplomarbeit zugrunde liegt, entsprechen. Anhand der Darstellung der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung nach Erikson soll im folgenden Abschnitt versucht werden, einerseits Hinweise auf einen Zusammenhang zwischen bestimmten innerfamiliären Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, welche laut Aussage 1 (34) charakterisiert werden, und der Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, welche für die Ausbildung von Resilienz als wichtig gelten bzw. für Resilienz charakteristisch sind, zu finden. Andererseits soll aufgezeigt werden, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen das Zustandekommen jener im Kapitel 2.4.1 (24ff) genannten äußeren förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz unterstützen können, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisiert werden. Wie nachfolgend aufgezeigt wird, beschreibt Erikson die kindliche

Persönlichkeitsentwicklung als stufenweisen Prozess.

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3.1 Die Stufen der Persönlichkeitsentwicklung nach Erikson • Die Entwicklung des Urvertrauens in der Säuglingszeit

Das kindliche Erleben, dass man sich auf die Umwelt verlassen kann, dass man sich als Teil seiner Umgebung sicher und geborgen fühlen kann, bildet nach Erikson die erste Stufe der Herausbildung einer gesunden Persönlichkeit. Erikson nennt dieses erste und besonders starke Gefühl des Vertrauens, des Sich-Verlassen-Dürfens, „Urvertrauen“. Das Urvertrauen bildet Erikson zufolge den Eckstein der gesunden Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Erikson 1977, 63).

Dieses Urvertrauen resultiert laut Erikson in erster Linie aus befriedigenden Erfahrungen

mit einer verlässlichen und liebevollen Pflegeperson. Die leibliche Mutter ⁵ bzw. die mütterliche Ersatzperson stellt die erste Person dar, welche dem Säugling diese Vertrauenswürdigkeit erlebbar macht. Die positive Einstellung des Kindes zu sich und der Welt ist nach Erikson (vgl. 1977, 63) in dieser ersten Phase der Persönlichkeitsentwicklung davon abhängig, dass die Mutter als primäre Bezugsperson die „Gebende“ und „Schenkende“ in Bezug auf die Nahrungsaufnahme des Kindes darstellt, dass sie ein gewisses Maß an emotionaler Zuwendung und sinnlicher Anregung bietet. Zur Entwicklung des Gefühls von Urvertrauen trägt auch entscheidend bei, dass die Mutter mit innerer Sicherheit und Selbstverständlichkeit die Aufgabe der Kinderpflege erfüllt (vgl. ebd.).

Das Urvertrauen, welches laut Erikson eine zentrale Komponente seelischer Entwicklung darstellt, ist in engem Zusammenhang mit der frühen Mutter-Kind-Beziehung zu sehen, welcher Erikson große Bedeutung beimisst. Beim Umgang der Mutter mit dem Säugling spielt weniger die Quantität der mütterlichen Fürsorge eine Rolle, vielmehr geht es um die Qualität der mütterlichen Bindung. Erikson (1977, 72) formuliert, dass „das Vertrauensgefühl des Kindes zur Mutter durch eine Versorgung erweckt wird, die mit der sensitiven Befriedigung der individuellen Bedürfnisse des Kindes zugleich auch ein starkes Gefühl seiner eigenen Vertrauenswürdigkeit innerhalb des zulässigen Rahmens des

⁵ Laut Verfasserin dieser Diplomarbeit gilt: Mutter = mütterl. Ersatzperson = primäre Bezugsperson =

Bindungsperson

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herrschenden Lebensstils erzeugt“. Die Befriedigung der körperlichen Bedürfnisse des Kindes genügt Erikson zufolge also nicht, um Vertrauen in die Umwelt aufzubauen. Dazu ist das kindliche Erleben einer intensiven emotionalen Zuwendung durch die Mutter notwendig. Durch den empfindsamen Umgang mit allen körperlichen und insbesondere auch allen emotionalen Bedürfnissen des Kindes wird nicht nur das Vertrauen in dessen Umgebung, sondern ebenso die eigene Vertrauenswürdigkeit geweckt. „Hier bildet sich die Grundlage des Identitätsgefühls, das später zu dem komplexen Gefühl wird, ‚in Ordnung zu sein’, man selbst zu sein ...“ (ebd.).

Nach Erikson ist also auf dieser ersten Stufe der Persönlichkeitsentwicklung die Beziehung zur Mutter von besonderer Bedeutung.

Die zweite Phase der Persönlichkeitsentwicklung vollzieht sich laut Erikson (1959, 76) während des zweiten und dritten Lebensjahres des Kindes. Er nennt sie Autonomie gegen Scham und Zweifel. • Autonomie gegen Scham und Zweifel

In dieser Phase findet ein sensomotorischer Reifungsprozess statt, welcher den Handlungsspielraum des Kindes bedeutsam erweitert. Die Entdeckerleidenschaft des Kindes wird Erikson zufolge auf dieser Stufe geweckt, da es nunmehr in der Lage ist, seine Muskulatur und seinen Bewegungsapparat besser zu beherrschen. Das Kind beginnt seine nähere Umwelt zu erforschen. Erikson (1959, 76) beschreibt, dass „der Hauptakzent in dieser Phase auf der Reifung des Muskelsystems, der daraus erwachsenden Fähigkeit (und doppelt empfundenen Unfähigkeit), eine Anzahl höchst komplizierter Akte wie ‚Festhalten’ und ‚Loslassen’ zu koordinieren, ferner auf dem enormen Wert, den das immer noch höchst abhängige Kind auf seinen autonomen Willen zu legen beginnt, liegt“. Diese beginnenden Autonomiebestrebungen des Kindes müssen aber gemeinsam mit den Möglichkeiten, welche durch die Eltern gegeben werden, betrachtet werden. Das Kind ringt um seine Autonomie, während die Eltern auf die Aufrechterhaltung bestimmter Regeln und Ordnungsprinzipien im Zusammenleben drängen. Die Folge sind Interessenkollisionen zwischen Eltern und Kind. Dieser Konflikt entzündet sich nicht selten an der Sauberkeitserziehung (ebd., 78).

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Nach Erikson besteht eine Aufgabe der Eltern darin, eine zu frühe und zu strenge Sauberkeitserziehung zu vermeiden. Das Kind soll allmählich die Kontrolle über seinen Schließmuskel erlernen, und es sollen ihm unnötige Niederlagen und Beschämungen erspart werden. Erikson (ebd., 78f) folgend „wird dieses Stadium deshalb entscheidend für das Verhältnis zwischen Liebe und Hass, Bereitwilligkeit und Trotz, freier Selbstäußerung und Gedrücktheit. Aus einer Empfindung der Selbstbeherrschung ohne Verlust des Selbstgefühls entsteht ein dauerndes Gefühl von Autonomie und Stolz; aus einer Empfindung muskulären und analen Unvermögens, aus dem Verlust der Selbstkontrolle und dem übermäßigen Eingreifen der Eltern entsteht ein dauerndes Gefühl von Zweifel und Scham“.

Während der Phase von Autonomie gegen Scham und Zweifel sollen die Eltern nach Eriskon (vgl. ebd.) in behutsamer Weise dem Kind bei der Erlernung von Gehorsam behilflich sein. Das Setzen von Grenzen und eine gewisse Festigkeit sind dabei genauso unverzichtbar wie Toleranz. Der kindliche Wille und das Streben nach Autonomie sollen nicht gewaltsam gebrochen werden, denn schließlich muss als Vorbedingung für Autonomie das fest verwurzelte Urvertrauen weitergeführt werden. Ein ausgewogenes Gleichgewicht zwischen Toleranz und Festigkeit gegenüber dem Kind führt dazu, dass es auch sich selbst gegenüber tolerant und fest wird. Es wird stolz darauf sein, eine autonome Person zu sein und es wird auch anderen Autonomie zugestehen. Das dritte Stadium der Persönlichkeitsentwicklung nach Erikson betrifft die Initiative gegen Schuldgefühle. • Initiative gegen Schuldgefühle

Erikson (1973, 87f) zufolge wird das Kind in diesem Stadium seiner Entwicklung durch drei Entwicklungsschübe unterstützt. Erstens lernt das Kind, sich freier und kraftvoller zu bewegen und erobert sich einen scheinbar unbegrenzten Handlungsspielraum. Zweitens vervollständigt sich sein Sprachvermögen und drittens erweitern die erhöhte Bewegungs-und Sprachfähigkeit seine Vorstellungswelt. Diese Voraussetzungen aktivieren seine Wissbegierde, seine Freude am Handeln und an seiner Leistung. Laut Erikson (1966; zit. nach Becker 1997, 71) ist es „bereit, sich mit den Erwachsenen zu messen, es beginnt, Vergleiche anzustellen und entwickelt eine unermüdliche Wissbegier, was die großen Unterschiede im Allgemeinen und die Geschlechterunterschiede im besonderen betrifft. Es

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denkt sich zukünftige Rollen aus oder versucht zu begreifen, welche Rollen nachzuahmen lohnt. ... Es lernt jetzt eminent eindringlich und energisch über seine eigenen Grenzen hinaus und zu künftigen Möglichkeiten hin“.

Das Konkurrieren, die Rollenübernahme und die sexuelle Neugier bergen die Gefahr von Rivalität mit dem gleichgeschlechtlichen Elternteil. Der daraus resultierende Konflikt und die Schuldgefühle wecken dann nach Erikson (vgl. ebd.) erstmals das Gewissen des Kindes.

Wenn das Kind bei einer Missetat entdeckt wird, schämt es sich nun nicht mehr bloß der Tat wegen, sondern es beginnt, das Ertappt-Werden an sich zu fürchten. Zusätzlich fühlt es sich für Gedanken und Taten schuldig, welche niemand entdeckt hat. Eine Aufgabe der Eltern besteht Erikson (1973, 94) folgend darin, darauf zu achten, dass sie die gemeinsam mit dem Gewissen gewonnene Moralität des Kindes nicht überlasten. Denn leben „die Eltern selbst nicht nach den strengen Gewissenpflichten, die sie im Kind erweckt haben“ (ebd., 95), können Kinder tiefe Regressionen und einen dauernden Groll entwickeln. Dies kann laut Erikson zu einem starren und grausamen Gewissen führen. Die darauf folgende, vierte Phase im Prozess der Persönlichkeitsentwicklung ist Erikson zufolge die Stufe Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühle. • Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühle

Kinder sind laut Erikson in dieser Phase nicht nur besonders wissensdurstig, sondern auch lernbegierig. „Obwohl alle Kinder es brauchen, dass man sie zeitweilig allein spielen lässt ..., und obwohl alle Kinder Stunden und Tage in einer spielerischen Als-ob-Welt verbringen müssen, werden sie doch alle früher oder später unbefriedigt und mürrisch, wenn sie nicht das Gefühl haben, auch nützlich zu sein, etwas machen zu können und es sogar gut und vollkommen zu machen; dies nenne ich Werksinn“ (Erikson 1966; zit. nach Becker 1997, 72).

Dieser Werksinn kann unter positiven Anleitungen und Fördermaßnahmen dazu führen, dass ein Kind Fleiß, Kompetenz und Freude an der eigenen Leistung entwickelt. Erikson zufolge (vgl. ebd.) gehört dazu auch der Erwerb interpersonaler Kompetenz. Das bedeutet, dass sich das Kind in der Lage sieht, Einfluss auf seine Umwelt auszuüben und seine sozialen Ziele zu erreichen.

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„Wenn ... die erste Handhabung der Dingwelt erfolgreich und richtig gelenkt ist, assoziiert sich mit der Freude an der Meisterung der Spielsachen auch die Bemeisterung der Konflikte, die auf sie projiziert wurden, und schließlich das Selbstgefühl, das dabei gewonnen wurde“ (Erikson 1973, 101f).

Allerdings ist darauf zu achten, dass die Anforderungen, welche an Kinder gestellt werden, nicht zu Überforderungen werden. Die Erfahrungen eines Kindes, nichts richtig machen zu können, oder, dass wichtige Bezugspersonen mit den erbrachten Leistungen unzufrieden sind, münden Erikson (1973, 103) zufolge in ein Gefühl von Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit.

Wie angekündigt, soll nachfolgend versucht werden, aus Eriksons Beschreibung der Phasen der gesunden Persönlichkeitsentwicklung mögliche Hinweise auf die Annahme abzuleiten, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, welche in den Aussagen 1,2 und 3 charakterisiert sind (34f) und für die Ausbildung von Resilienz als bedeutsam erachtet werden, mitbestimmen. • Anknüpfungspunkte - Hinweise

→ In der ersten Phase der gesunden Persönlichkeitsentwicklung, in welcher laut Erikson das Urvertrauen gebildet wird, lässt sich ein konkreter Hinweis auf den zu Beginn des dritten Kapitels (32) angenommenen Zusammenhang zwischen jenen in Aussage 1 (34) charakterisierten Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson und der Entwicklung bestimmter, für die Ausbildung von Resilienz bedeutsamer Persönlichkeitseigenschaften ausmachen.

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Nach Erikson ermöglicht eine liebevolle und verlässliche Pflegeperson die Entwicklung von Urvertrauen. Eine intensive, emotionale Zuwendung durch die primäre Bezugsperson bildet die Basis für das Gefühl in Ordnung zu sein (vgl. 1977, 63ff). Vergleicht man diese Aussagen mit der im Kapitel 2.4.1 (25) genannten zentralen äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, der stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, lässt sich ein deutlich erkennbarer Anknüpfungspunkt feststellen. Eriksons Betonung einer liebevollen, primären Bezugsperson als bedeutsame innerfamiliäre Beziehungserfahrung für die gesunde kindliche Persönlichkeitsentwicklung ähnelt der im Kapitel 2.4.1 (25) angeführten Bedeutung einer stabilen, fürsorglichen Bezugsperson für die Ausbildung von Resilienz. Erikson (vgl. 1977, 63ff) zufolge ermöglicht eine liebevolle, emotionale Beziehung die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitsmerkmale, wie etwa des Gefühls in Ordnung zu sein, welche wiederum für die Ausbildung von Resilienz bedeutsam sind (vgl. Selbstwertgefühl und Selbstachtung, 27f).

Anhand dieser Verknüpfung könnte einerseits die Schlussfolgerung gezogen werden, dass innerfamiliäre Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson das Zustandekommen einer besonders wichtigen äußeren Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, der stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, maßgeblich beeinflussen (vgl. 2.4.1, 25), wenn sie wie in Aussage 1 834) charakterisiert werden.

⁶ Wie in Aussage 1 (34) charakterisiert.

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Andererseits könnte folgende Annahme bekräftigt werden: Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden, bestimmen sie die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, wie etwa des Gefühls in Ordnung zu sein (vgl. Erikson 1977, 63ff), mit, welche für die Ausbildung von Resilienz wichtig sind (vgl. Selbstwertgefühl und Selbstachtung, 27f).

→ In der zweiten Phase der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung, in der das Kind nach Erikson beginnt, Autonomie anzustreben, können weitere Hinweise für jene zu Beginn des dritten Kapitels formulierte Annahme (32) bezüglich des Zusammenhanges bestimmter, in Aussage 3 (35) charakterisierter innerfamiliärer Erfahrungen und der Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, welche für die Ausbildung von Resilienz bedeutsam sein sollen, gefunden werden.

Erikson (1959, 76) zufolge sollen das Setzen von Grenzen und eine gewisse Festigkeit von elterlichen Standpunkten mit Toleranz gegenüber kindlichen Wünschen einhergehen, damit das Kind Selbstbeherrschung empfinden kann. Das ermöglicht wiederum die Entwicklung eines Gefühls von Autonomie und Stolz. Erikson weist so auf einen Prozess der Persönlichkeitsentwicklung hin, in dem „aus einer Empfindung der Selbstbeherrschung ... ein dauerndes Gefühl von Autonomie und Stolz“ (Erikson 1973, 78f) entsteht. Die Rolle der Eltern für die Persönlichkeitsentwicklung wird in diesem Beitrag von Erikson ersichtlich.

⁷ Wie in Aussage 3 (35) charakterisiert.

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Ein Blick auf das im Kapitel 2.4.2 (28) dargestellte Modell, in welchem das Erleben von Selbstwirksamkeit zur Entwicklung von Selbstachtung und Selbstwertgefühl führt, macht eine Ähnlichkeit mit dem von Erikson beschriebenen Zusammenhang deutlich. Der Einfluss der Eltern in diesem Entwicklungsverlauf wird - ebenso wie bei Erikson (1959, 76f) - am Ende des zweiten Kapitels mit der Vermutung, dass „das familiäre Umfeld maßgeblich zum Erleben von Selbstwirksamkeit beitragen kann“ (29), hervorgehoben. Somit findet sich auch in dieser Textpassage eine Möglichkeit, Eriksons Ausführungen mit der Thematik der förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz in Verbindung zu bringen und Hinweise auf den zu Beginn des dritten Kapitels angenommenen Zusammenhang zu finden. Nach Erikson beeinflusst eine günstige familiäre Umgebung die Entstehung von Gefühlen wie Selbstbeherrschung und Autonomie. Diese Aussage Eriksons bestätigt folgende Annahme: Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie das erlebte Erziehungsumfeld, wie in Aussage 3 (35) charakterisiert werden, prägen sie die Entwicklung bestimmter

Persönlichkeitseigenschaften, wie etwa der Empfindung der Selbstbeherrschung (Erikson 1973, 78f), welche für die Ausbildung von Resilienz äußerst relevant sind (vgl. Erleben von Selbstwirksamkeit, 28).

→ Die dritte Phase der Persönlichkeitsentwicklung, in welcher sich das Kind laut Erikson (1973, 98) mit seinen Eltern vergleicht und identifiziert, lässt einen weiteren möglichen Hinweis auf den Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern erkennen.

⁸ Wie in Aussage 3 (35) charakterisiert.

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Erikson (1973, 87) verweist darauf, dass Kinder den gleichgeschlechtlichen Elternteil als Identifikationsmodell nutzen, sie möchten so werden wie Vater oder Mutter, welche laut Erikson (1973, 95) für ihre Kinder ebenso „die Vorbilder ... des Gewissens“ verkörpern. Da diese Identifizierung mit den Eltern jedoch immer an eine unveränderliche Ungleichheit gegenüber dem gleichgeschlechtlichen Elternteil erinnert, wenden sich Kinder daneben eine Zeit lang anderen Erwachsenen zu, welche als „oberflächliche Identifizierungsmodelle“ die Möglichkeit bieten, ein realistisches Streben nach Leistung und Unabhängigkeit zu entwickeln (vgl. Erikson 1973, 97). Die Bedeutung des Vorhandenseins zusätzlicher Personen, welche Kindern als soziale Modelle zur Verfügung stehen, wird bereits im Kapitel 2.4.1 (25) beschrieben. Auch dort wird erwähnt, dass Kindern diese Modelle als Quelle von Orientierung und Identifizierung nutzen. Diese Ähnlichkeit kann als weiterer Anknüpfungspunkt für die im Kapitel 2.4 (23ff) erwähnten förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz angesehen werden. Laut Erikson (vgl. 1973, 97) ermöglichen Erwachsene, welche als Modelle dienen, die Entwicklung eines realistischen Strebens nach Leistung und Unabhängigkeit, - dieses Streben wiederum ähnelt den im Kapitel 2.3 (22) beschriebenen

Persönlichkeitseigenschaften resilienter Menschen. Anhand von Eriksons Ausführungen könnte demnach nachstehende Folgerung gezogen werden: Wenn Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“ wie in Aussage 2 (35) charakterisiert werden, können sie das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, des Vorhandenseins sozialer Modelle positiven Bewältigungsverhaltens (vgl. 2.4.1, 25), unterstützen. Des weiteren bekräftigt Erikson die Annahme, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, wie des realistischen Strebens nach Leistung und Unabhängigkeit (vgl. Erikson 1973, 97) beeinflussen, welche für Resilienz charakteristisch sind (vgl. 2.3, 18ff), wenn sie wie in Aussage 3 (35) charakterisiert werden. → In der vierten Phase der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung, in welcher laut Erikson (vgl. 1973, 102f) der Werksinn eines Kindes auftaucht, lassen sich erneut Hinweise auf den angenommenen Zusammenhang finden.

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Erikson (vgl. 1973, 102f) hebt in dieser Phase insbesondere jenes Gefühl hervor, nützlich zu sein, für etwas Sorge zu tragen, ein Werk durch Stetigkeit und ausdauernden Fleiß gut zu vollenden. Er (vgl. 1973, 101f) weist in seiner Darstellung von Entwicklung dabei auf den Zusammenhang zwischen der erfolgreichen Bewältigung von Aufgaben, der erfolgreichen Überwindung von Konflikten und in weiterer Folge dem dadurch gewonnenen Selbstgefühl hin. Damit könnte eine Anknüpfung an jenen im Kapitel 2.4.2 (29) genannten Zusammenhang zwischen inneren förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz, dem Erleben von Selbstwirksamkeit, der Entwicklung von Selbstachtung und Selbstwertgefühl und dem positiven Selbstkonzept hergestellt werden. Erikson (vgl. 1966; zit. nach Becker 1997, 72) verweist in dem oben genannten Zusammenhang auf den großen Einfluss der Eltern, da sie Kindern angemessene Anforderungen stellen und so die Entwicklung eines Kompetenzgefühls unterstützen können. Diese Entwicklung eines Kompetenzgefühls durch angemessene Anforderungen seitens der Eltern könnte einerseits auf die im Kapitel 2.4.1 (26) formulierte äußere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, auf ein offenes, unterstützendes Erziehungsklima hindeuten. Andererseits könnte damit ebenso auf die bereits erwähnte innere förderliche Voraussetzung des Erlebens von Selbstwirksamkeit (28) hingewiesen werden. Über Eriksons Ansichten könnte die Vermutung angestellt werden, dass das in Aussage 3 (35) charakterisierte erlebte Erziehungsumfeld, welches eine bedeutsame innerfamiliäre Erfahrung darstellt (vgl. 3, 34), das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, des offenen, unterstützenden Erziehungsklimas, gewährleisten kann. Er unterstreicht, wie schon erwähnt, den Einfluss

⁹ Wie in Aussage 3 (35) charakterisiert.

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der Bezugspersonen auf die Entwicklung von Kompetenzen (vgl. Erikson 1966; zit. nach Becker 1997, 72).

Daneben wird anhand von Eriksons Schilderungen erneut bestätigt, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie das in Aussage 3 charakterisierte erlebte Erziehungsumfeld, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, wie etwa des Gefühls, für etwas nützlich zu sein oder des Selbstgefühls (vgl. Erikson 1973, 101f) mitbestimmen, welche für die Ausbildung von Resilienz von Bedeutung sind (vgl. Erleben von Selbstwirksamkeit, Selbstwertgefühl, positives Selbstkonzept, 27f). Die in Eriksons Texten gefundenen Anknüpfungspunkte für im Kapitel 2.4 (23ff) erwähnte förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz bzw. die abgeleiteten Hinweise auf die Annahme, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisiert werden, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften mitbestimmen, welche für die Ausbildung von Resilienz als bedeutsam erachtet werden bzw. Resilienz kennzeichnen, reichen aber für eine konkrete Darlegung der Bedeutung der innerfamiliären Erfahrungen, welche Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson betreffen, für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung noch nicht aus.

Aus diesem Grund folgt weiterführend eine Darstellung der Entstehung der ersten Objektbeziehung nach Spitz, welcher, ebenso wie Erikson, den besonderen Einfluss der unmittelbaren familiären Umgebung, der Mutter im Speziellen, auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung hervorhebt. Im Gegensatz zu Erikson, welcher den kindlichen Entwicklungsprozess bis zum Schulalter verfolgte, beschränkt sich Spitz in seinen Darstellungen auf die Betrachtung der ersten beiden Lebensjahre eines Kindes.

3.2 Die Entstehung der ersten Objektbeziehung nach Spitz

Spitz fokussiert in seinen Ausführungen über die Entwicklung der ersten Objektbeziehung die wechselseitigen Beziehungen zwischen Mutter und Kind. Spitz zufolge (vgl. 1988, 14) bezeichnet die erste Objektbeziehung die Beziehung zwischen Mutter und Kind. Er stellt diese erste Objektbeziehung als die erste soziale Beziehung des Kindes dar, welche für die Entfaltung der psychischen Persönlichkeit des Kindes von wesentlicher Bedeutung ist (ebd., 11).

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• Spitz betont dabei besonders, „dass diese Objektbeziehung in einer ständigen Wechselwirkung zwischen zwei sehr ungleichen Partnern stattfindet, zwischen Mutter und Kind“ (Spitz 1988, 84). Beide Partner haben unterschiedliche Bedürfnisse ihre Beziehung zueinander betreffend. „Das, was für die Mutter befriedigend wirkt, unterscheidet sich sehr von dem, was den Säugling befriedigen kann“ (Spitz 1992, 82). Und trotzdem ist es sehr wichtig, dass beide Partner zufrieden gestellt sind. Eine normale Mutter-Kind-Beziehung ist nach Spitz dadurch gekennzeichnet, dass sie sowohl die Mutter als auch das Kind befriedigt. „... wir sagen, dass wir mit Objektbeziehungen, die zugleich Mutter und Kind befriedigen, Beziehungen oder Kräfte meinen, die sich ergänzen, indem sie nicht einem der Partner Befriedigung geben, sondern die Befriedigung eines Partners gleichzeitig auch die des andern bedeutet“ (ebd., 84).

Betrachtet man nun die Beziehung zwischen einem Kind und der Mutter, ist nach Spitz (vgl. 1988, 84) zu beachten, dass zumindest in der ersten Zeit die Mutter der aktive Geber und das Kind der passive Empfänger ist.

Auf das sich entwickelnde Kind treffen laut Spitz (vgl. ebd., 40) „die formenden Kräfte der Mutter“. Schon die bloße Anwesenheit der Mutter bildet ihm zufolge für das Kind einen Reiz, ihre unscheinbarsten Handlungen wirken ebenso als Reize. Im Rahmen der Herstellung von Objektbeziehungen sind jene Tätigkeiten der Mutter, welche Handlungen des Kindes hervorrufen, die am deutlichsten bemerkbaren Formen des Reizaustausches innerhalb dieser Zweiheit (vgl. ebd., 40). Die Entwicklung der verschiedenen Persönlichkeitsbereiche des Kindes wird dadurch möglich, „dass es durch die Handlungen, in die es seine Triebe umsetzt, Befriedigung erfährt“ (ebd.). Handlungen, welche dem Kind gelingen, bereiten ihm Freude. Das Kind wiederholt die Handlungen und lernt, sie zu beherrschen. Im Gegensatz dazu werden Handlungen, welche nie gelingen, wieder aufgegeben. Die Rolle der Mutter in diesem Lernvorgang ist dadurch gekennzeichnet, dass sie diejenigen Handlungen, welche ihr Freude bereiten, fördert. Eine Mutter mit liebevoller und zärtlicher Haltung - für eine positive Persönlichkeitsentwicklung also der förderlichste Fall - wird sich über neue Aktivitäten des Kindes freuen (vgl. Spitz 1988, 40). Ihr erfreuter Ausdruck begünstigt eine Vielzahl von unterschiedlichsten Handlungen des Kindes, es fühlt sich angespornt, neue Aktivitäten auszuprobieren und zu lernen. Nach Spitz (vgl. 1992, 46f) bilden affektive Signale der mütterlichen Gefühlslage, wie etwa ihr erfreuter Ausdruck, welche an einen Gegenstand oder an eine Situation gebunden sind, für das Kind eine Kommunikationsweise, welche es mit Reaktionen beantwortet. Das Kind vollzieht zum Beispiel eine neue Handlung, auf welche die Mutter mit einem affektiven Signal, zum

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Beispiel einem Lächeln, reagiert, woraufhin das Kind auch mit einem Lächeln antwortet und die Handlung wiederholt. „Dieses Kommunikationssystem zwischen Mutter und Kind übt einen steten unmerklichen Druck aus, der die kindliche Psyche formt“ (ebd., 47).

• Ein bedeutsamer Aspekt in Hinblick auf die Wirkung der ersten Objektbeziehung, welchen Spitz (vgl. 1988, 47) explizit betont, betrifft die Häufigkeit des Auftretens bestimmter Erlebnisse, Reize und wiederholter Reaktionen. Er verweist auf die kumulative Wirkung von Ereignissen, das heißt, dass vor allem sich wiederholende Erlebnisse, Reize und Reaktionen die psychische Entwicklung des Kindes beeinflussen. Die affektive Haltung der Mutter dem Kind gegenüber zählt zu diesen sich wiederholenden, formenden Kräften (ebd.). Spitz (vgl. 1988, 30) zufolge bestimmt die affektive Haltung der Mutter dem Kind gegenüber die Qualität der Erlebniswelt, welche sie ihm eröffnet, da die Erlebnisse des Kindes besonders während der ersten Lebensmonate auf den affektiven Bereich beschränkt sind. „Es ist also die affektive Einstellung der Mutter, die dem Säugling zur Orientierung dient“ (ebd.).

• Besonders wichtig ist, festzuhalten, dass laut Spitz (vgl. 1988, 48) die Entwicklung der affektiven Wahrnehmungen und der affektiven Wechselwirkungen von Mutter und Kind der Entfaltung jeder anderen Funktion vorausgehen. Die affektiven Beziehungen zwischen Mutter und Kind sind für alle anderen Entwicklungen grundlegend. Laut Spitz wird die „gesamte spätere soziale Entwicklung des Kindes davon beeinflusst“ (ebd.). Die Mutter und ihre Verhaltensweisen dem Kind gegenüber prägen nach Spitz alle nachfolgenden Entwicklungsschritte.

Die herausragende Bedeutung der ersten Objektbeziehung im Rahmen der psychischen Entwicklung des Kindes wird bei Spitz, wie die bisher angeführten Ansichten zeigen, eindeutig hervorgehoben. „Ich habe ... darauf hingewiesen, dass die normale Entwicklung der Objektbeziehungen die Voraussetzung für das normale psychische Funktionieren ist ..., dass die Objektbeziehungen im Grunde Sozialbeziehungen sind ...“ (Spitz 1992, 123f). Besonders deutlich treten bei Spitz der Einfluss der Mutter sowie deren Einstellung zum Kind für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung hervor.

• An dieser Stelle scheint es wichtig, anzumerken, „dass nicht nur die Mutter das Kind affektiv beeinflusst“, sondern nach Spitz ebenso andere Personen der unmittelbaren Umgebung des Kindes wie etwa der Vater oder Geschwister. Spitz (1988, 30) zufolge ist

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dies „eine unleugbare Tatsache“. Er weist jedoch darauf hin, dass während der ersten Lebensmonate „die Mutter der Repräsentant der Umwelt ist“ (ebd., 31). Die Einflüsse der Umwelt erreichen das Kind laut Spitz über die Mutter oder über die mütterliche Ersatzperson. Die Mutter spielt deshalb eine so herausragende Rolle, weil sie als erste die Bedürfnisse des Kindes wahrnimmt und befriedigt, weil sie für den Säugling ein Glied in der Kette seiner Bedürfnisse und ihrer Befriedigung verkörpert, weil sie als Mittler der aus der Umwelt stammenden Kräfte fungiert (vgl. Spitz 1992, 16). Der Säugling verbringt laut Spitz sein erstes Lebensjahr quasi „in einem geschlossenen System ..., welches nur aus Mutter und Kind“ (ebd.) besteht. Doch nichtsdestoweniger bildet die gesamte Umgebung des Kindes seine Welt. Den verschiedenen Familienmitgliedern und ihren Beziehungen zueinander kommt ebenso viel Bedeutung zu wie der primären Bezugsperson. Vor allem nach den ersten Lebensmonaten, wenn die symbiotische Beziehung der ersten Zeit zwischen Mutter und Kind gelockert wird und das Erkundungsverhalten des Kindes voll erwacht, gewinnen die weiteren Familienmitglieder an Bedeutung für die kindliche Entwicklung (vgl. ebd.).

Auf die vorangegangene Schilderung bestimmter Aussagen von Spitz folgt nun die angekündigte Darstellung von darin auffindbaren Anknüpfungspunkten für einige im zweiten Kapitel (23ff) erwähnten förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz bzw. von möglichen Hinweisen auf die Annahme, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisiert werden, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften mitbestimmen, welche für die Ausbildung von Resilienz als bedeutsam erachtet werden. • Anknüpfungspunkte - Hinweise

→ Bei Spitz wird besonders der Einfluss der Mutter in Bezug auf die Entwicklung der kindlichen Psyche hervorgehoben. Damit könnte über Spitz eine im Kapitel 2.4.1 (24f) angeführte Vermutung bekräftigt werden.

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„Auf diese lebende, aktive, reagierende, sich entwickelnde Ganzheit treffen die formenden Kräfte der Umwelt (oder einfacher, der Mutter)“ (Spitz 1988, 40). Dabei spielt laut Spitz die affektive Haltung der Mutter gegenüber dem Kind eine grundsätzliche Rolle. Ihm zufolge (1988, 30) bestimmen das „Zärtlichkeitsgefühl“ und die „magische Sensibilität der Mutter“ die Qualität der Erlebnisse des Kindes.

Ein Vergleich mit der im Kapitel 2.4.1 (25) genannten grundlegenden äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, der stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, könnte als Hinweis dafür verstanden werden, dass dieser Faktor tatsächlich eine grundlegende äußere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz darstellt. Spitz betont nämlich die grundsätzliche Bedeutung der affektiven Haltung der Mutter gegenüber dem Kind für dessen psychische Entwicklung und im Kapitel 2.4.1 (25) wird als „conditio sine qua non“ für die Ausbildung von Resilienz auf die Erfahrung eines Mindestmaßes an Zuwendung und Zärtlichkeit verwiesen. → In den Ausführungen von Spitz (1988, 47) bezüglich der „kumulativen Wirkung von Erlebnissen, von Reizen, von endlos wiederholten Reaktionen“ lässt sich ein weiterer Anknüpfungspunkt für die Thematik Resilienz bzw. für eine im Kapitel 2.4.1 (25) angeführte äußere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz finden.

Laut Spitz (ebd.) beeinflussen vor allem wiederholt auftretende affektive Erlebnisse, wie die mütterliche Haltung gegenüber dem Kind, dessen psychische Entwicklung. Im Kapitel 2.4.1 (25) wird eine stabile, emotionale Beziehung als förderliche Voraussetzung für die Ausbildung von Resilienz angeführt. Die Bedeutung von Kontinuität bzw. Stabilität emotionaler Erlebnisse für die kindliche Entwicklung wird also hier wie dort unterstrichen. Diese Ähnlichkeit bezüglich der Kontinuität von Erlebnissen erscheint insofern als bedeutsam für diese Diplomarbeit, da sie, wie im Kapitel 2.2 (17f) bereits angedeutet, als Hinweis auf die Wichtigkeit des kontinuierlichen Vorhandenseins von liebevoller Zuwendung und Unterstützung verstanden werden könnte. Dort wird nämlich darauf hingewiesen, dass Resilienz keine stabile Eigenschaft einer Person darstellt, sondern als Ergebnis des Wechselspiels zwischen Individuum und Umwelt zu sehen ist. Die Stabilität emotionaler Erlebnisse, welche laut Spitz für die psychische Entwicklung sehr wichtig ist, könnte also in Hinblick auf die Ausbildung von Resilienz äußerst wichtig sein. → Ein anderer bei Spitz gefundener Hinweis könnte den angeführten Zusammenhang (32) zwischen bestimmten, in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisierten innerfamiliären Erfahrungen und der Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, welche für die Ausbildung von Resilienz wichtig sind, bekräftigen.

¹⁰ Wie in den Aussagen 1 und 3 (34f) charakterisiert.

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Nach Spitz (1988, 40) wird die Entwicklung der verschiedenen Persönlichkeitsbereiche des Kindes dadurch möglich, „dass es durch die Handlungen, in die es seine Triebe umsetzt, Befriedigung erfährt“. Die Mutter kann diesen Vorgang Spitz zufolge durch ihre „erfreute Haltung“ begünstigen (ebd., 41). Im Kapitel 2.4.2 (29) wird ebenfalls von der Bedeutung erfolgreichen Handelns für die kindliche Entwicklung und dem Einfluss der familiären Umgebung auf diesen Prozess gesprochen. Das Erleben von Selbstwirksamkeit beinhaltet das Empfinden, selbst etwas bewirken und verändern zu können, mit seinen Handlungen die Umwelt beeinflussen zu können. Die Aufmerksamkeit und die Unterstützung der Familie können die Möglichkeit eröffnen, sich als selbstwirksam zu erleben (vgl. 2.4.2, 29).

In den erwähnten Ansichten von Spitz wird das Erleben von Selbstwirksamkeit als Bedingung für die Entwicklung verschiedener Persönlichkeitsbereiche des Kindes betrachtet. Damit könnte die Äußerung im Kapitel 2.4.2 (28), dass das Erleben von Selbstwirksamkeit eine wichtige innere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz bildet, gerechtfertigt werden. Sowohl bei Spitz (vgl. 1988, 40) als auch im Kapitel 2.4.2 (28) wird das Erleben, mit seinen Handlungen etwas bewirken zu können, als Voraussetzung für nachfolgende Entwicklungen der kindlichen Persönlichkeit gesehen. Des weiteren hebt Spitz (vgl. 1988, 40f) den Einfluss der Mutter auf das Erleben erfolgreicher Handlungen hervor. Damit kann an eine Annahme im Kapitel 2.4.2 (29) angeknüpft werden, welche davon ausgeht, dass das familiäre Umfeld, das Erleben von Selbstwirksamkeit fördern kann. Spitz bekräftigt mit der angeführten Anschauung folgende zu Beginn des dritten Kapitels formulierte Annahme: Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden, können sie die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, wie des Erlebens erfolgreicher Handlungen (vgl. Spitz 1988, 41) beeinflussen, welche für die Ausbildung von Resilienz bedeutsam sind (vgl. Erleben von Selbstwirksamkeit, 28).

Nachdem die Beziehung des Kindes zur primären Bezugsperson sowohl bei Spitz als auch bei Erikson eine zentrale Stellung in der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung einnimmt, soll nun im Folgenden auf Aspekte der Bindungstheorie von Bowlby eingegangen werden. Bowlby beschäftigt sich im Speziellen mit dem Einfluss von Beziehungserfahrungen, welche mit der primären Bezugsperson gemacht werden, auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung. Damit könnten vor allem in seinen Ausführungen

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Anknüpfungspunkte für jene im Kapitel 2.4.1 (25) angeführte grundlegende förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, die stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, auffindbar sein.

3.3 Aspekte der Bindungstheorie nach Bowlby

Zu Beginn dieses Abschnitts werden für diese Diplomarbeit wichtige Ansichten der Bindungstheorie aufgezeigt (vgl. Bowlby 1983, 57ff). Anschließend wird anhand von ausgewählten Teilbereichen der Bindungstheorie einerseits versucht, Anknüpfungspunkte für jene im Kapitel 2.4 (23ff) angeführten förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz zu finden. Andererseits wird geprüft, ob Hinweise auf die Annahme, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, welche wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften mitbestimmen, welche für die Ausbildung von Resilienz als bedeutsam gelten, ausfindig zu machen sind.

„Die Bindungstheorie bietet ein Grundmodell dafür, welche Erfahrungen für eine positive Persönlichkeitsentwicklung relevant sind, und wie die Fähigkeit für erfolgreiche oder weniger erfolgreiche Bewältigung von Belastungen dadurch beeinflusst wird. Ein zentraler Erklärungsmechanismus hierfür ist der frühe Aufbau von Bindungen mit den Konsequenzen für die weitere Kompetenzentwicklung“ (Zimmermann 2000, 221). • Der frühe Aufbau von Bindungen wird Bowlbys Bindungstheorie zufolge durch Bindungsverhalten sichtbar. Als Bindungsverhalten wird jede Form von Verhalten aufgefasst, welche darauf abzielt, dass eine Person „zu einer anderen unterschiedenen und vorgezogenen Person Nähe erlangt oder aufrechterhält“ (Bowlby 1983, 57). Das Bindungsverhalten beginnt laut Bowlby mit der Geburt. Es besteht aus bestimmten Bindungsverhaltensweisen, dass heißt aus Erwartungen und Signalen, welche vom Kind geäußert werden. Zu den erwähnten Bindungsverhaltensweisen zählen Signalverhalten, wie Lächeln und Schreien, sowie Annäherungsverhalten, wie zum Beispiel Festhalten und Nachfolgen. Diese Bindungsverhaltensweisen sollen von der Bindungsperson wahrgenommen, interpretiert und beantwortet werden (vgl. Suess 2001, 32).

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• Im Verlauf einer gesunden Entwicklung führt das Bindungsverhalten des Kindes zur Herausbildung einer gefühlsmäßigen Bindung zwischen Kind und Bindungsperson. Die dadurch erzeugten Verhaltensformen und Bindungen bleiben während des ganzen Lebenszyklus aktiv (vgl. Bowlby 1983, 58).

Die Art und Weise, wie die Bindungsperson auf Signale des Kindes reagiert, prägt die verinnerlichte Erwartung des Kindes gegenüber verlässlichen Bindungspersonen. Zu diesen grundlegenden Beziehungserfahrungen gehören Trost, Ermutigung und Schutz durch die Bindungspersonen (vgl. Suess 2001, 33). Das Kind baut sich also auf der Basis

von Fürsorgeerfahrungen internale Modelle ¹¹ von den Bindungspersonen auf. Diese internalen Modelle steuern sein Verhalten gegenüber den Bindungspersonen und später auch in anderen emotional bedeutsamen Situationen (vgl. Bowlby 1973; zit. nach Zimmermann 2000, 221). „Auf die gleiche Weise, in welcher das Bindungsverhalten eines Kindes innerhalb seiner Persönlichkeit organisiert wird, gestaltet sich das Muster der gefühlsmäßigen Bindungen, welche es im Laufe seines Lebens anknüpft“ (vgl. Bowlby 1983, 60).

• Erfahrungen, welche das Kind mit Bindungspersonen macht, bilden Hauptdeterminanten des Weges, welchen die Entwicklung des Bindungsverhaltens eines Kindes einschlägt, und des Musters, nach dem es organisiert wird (vgl. Bowlby 1983, 60). Je nachdem, ob das Kind von seiner Bindungsperson Unterstützung und Trost erfährt oder Zurückweisung oder auch Reaktionen, welche nicht zu seiner Beruhigung beitragen, wird das Kind entsprechende Bindungsverhaltensweisen entwickeln (vgl. Bowlby 1973; zit. nach Zimmermann 2000, 223). Bindungspersonen besitzen demnach Bowlby zufolge im Verlauf der kindlichen Entwicklung einen besonders hohen Stellenwert.

• Jenes Verhalten, welches komplementär zum Bindungsverhalten des Kindes steht und eine komplementäre Funktion erfüllt, nämlich das gebundene Kind zu schützen, ist das mütterliche Pflegeverhalten. Dies wird gewöhnlich von einem Elternteil oder einer anderen Bindungsperson gegenüber einem Kind gezeigt (vgl. Bowlby 1983, 59). Durch die Nähe zur Bindungsperson ohne Zurückweisung oder Ängstlichkeit entsteht zum Beispiel Bindungssicherheit. Das Kind wird in der Regulation seiner Belastung effektiv unterstützt.

¹¹ Die erlebten Bindungserfahrungen werden gespeichert und führen zu bewussten und unbewussten

verinnerlichten Modellen von Bindungserfahrungen, welche zu Stabilität neigen (vgl. Zimmermann 2000,

221).

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Erwartet ein Kind hingegen Zurückweisung von seiner Bindungsperson, entwickelt sich Bindungsunsicherheit. Das Kind vermeidet seinen Ausdruck von Belastung gegenüber der Bindungsperson, die Regulation seiner emotionalen Erregung ist in diesem Fall ineffektiv.

Die Unterschiede in den Bindungsmustern ¹² basieren auf den verschieden Erfahrungen mit der Feinfühligkeit der Eltern im Umgang mit den Bindungssignalen des Kindes (vgl. Zimmermann 2000, 223).

Um die Signale des Kindes angemessen wahrnehmen zu können, muss die Bindungsperson häufig verfügbar sein. Die Bindungsperson muss sich in die Situation des Kindes einfühlen können und dabei die eigenen Wünsche und Gefühle von den Bedürfnissen des Kindes abgrenzen können. Dem Kind soll das gegeben werden, was es braucht, es soll weder überreizt noch isoliert werden. Wünsche nach Nähe sind demnach nicht mit Nahrung zu beantworten, Weinen nicht mit Schimpfen (vgl. Suess 2001, 127). Doch selbst wenn ein Kind misshandelt oder ignoriert wird, baut es Bindung zur Bindungsperson auf. Gemäß Bowlby (vgl. 1969; zit. nach Suess 2001, 127) entwickeln alle Kinder eine Bindungsbeziehung, unabhängig davon, wie die Bindungsperson auf das Kind reagiert oder mit ihm umgeht. Was Kinder voneinander unterschiedet, ist nicht die Tatsche, ob sie Bindung aufbauen oder nicht, sondern um welche Art von Bindung es sich handelt. • Sowohl das Bindungsverhalten des Kindes als auch das mütterliche Pflegeverhalten stimmen in ihrer Zielsetzung überein. Beide haben zum Ziel, die Entfernung voneinander zu verringern und einen engen physischen Kontakt aufrechtzuerhalten. Die unangefochtene Aufrechterhaltung von Bindung wird laut Bowlby (1983, 59) als eine Quelle von

Sicherheit erlebt. Die Bindungsperson verkörpert für das Kind eine sichere Basis ¹³ , zu der es in ängstigenden Situationen zurückkehren und auf die es sich verlassen kann. Das Kind sucht in ängstigenden Situationen, wie zum Beispiel in fremder Umgebung, den körperlichen Kontakt, den Schutz und die Sicherheit der Bindungsperson (vgl. Suess 2001, 32).

¹² Die drei Hauptbindungsmuster (sicher, unsicher-vermeidend, unsicher-ambivalent) können als organisierte

Strategie im Umgang mit der Aktivierung des Bindungssystems gesehen werden, bei denen die emotionale

Erregung entweder effektiv (sichere Bindung) oder ineffektiv (unsichere Bindung) reguliert wird (vgl.

Zimmermann 2000, 223).

¹³ „Ein Kind, das eine sichere Bindung aufweist, sucht bei emotionaler Belastung die Nähe der

Bezugsperson, kann sich dort beruhigen und wendet sich wieder der Umwelt zu. Die Bindungsperson dient

somit als sichere Basis, von der aus das Kind explorieren kann und zu der es bei Verunsicherung wieder

zurückkehren kann“ (Zimmermann 2000, 223).

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Wenn die Bindungsperson vom Kind als verlässliche, sichere Basis eingeschätzt wird, gewährt die daraus resultierende Bindung dem Kind ein inneres Gefühl von emotionaler Unterstützung und Sicherheit in dem Wissen, dass es sich von der Bindungsperson wegbewegen kann, um die Umwelt zu erkunden, dass die Bindungsperson jedoch für Schutz und Unterstützung erreichbar sein wird, sobald dies notwendig ist (vgl. Suess 2001, 215).

Die Funktion des Bindungsverhaltens des Kindes besteht laut Bowlby (1983, 58) darin, Nähe zu oder Kommunikation mit Bindungspersonen aufrechtzuerhalten, um ein Gefühl von Sicherheit wiederzugewinnen.

Nachdem nun die wichtigsten Aspekte von Bowlbys Bindungstheorie vorgestellt worden sind, folgt eine Darstellung möglicher daraus ableitbarer Anknüpfungspunkte für einige der angeführten förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz bzw. von möglichen Hinweisen auf die Annahme, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisiert werden, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften mitbestimmen, welche für die Ausbildung von Resilienz als bedeutsam erachtet werden bzw. Resilienz kennzeichnen. • Anknüpfungspunkte- Hinweise

→ Der deutlichste Hinweis für eine im Kapitel 2.4.1 (25) beschriebene äußere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, welcher in den vorgestellten Aspekten von Bowlbys Bindungstheorie zu finden ist, betrifft die grundlegende Bedeutung von Beziehungserfahrungen für die psychische Entwicklung eines Kindes.

Fürsorgeerfahrungen wie Trost, Ermutigung und Schutz, ein fürsorgliches und liebevolles Verhalten gegenüber dem Kind beeinflussen Bowlby zufolge den Aufbau von Modellen von anderen Personen als prinzipiell hilfsbereit. Diese internalen Modelle steuern das

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Verhalten des Kindes gegenüber den Bindungspersonen und später auch in anderen emotional bedeutsamen Situationen (vgl. Bowlby 1973; zit. nach Zimmermann 2000, 221). Ein Blick auf eine im Kapitel 2.4.1 (25) beschriebene äußere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, die stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, lässt eine Ähnlichkeit erkennen. Es wird hier wie dort auf die Notwendigkeit einer vertrauensvollen Beziehung hingewiesen, um eine gesunde Entwicklung zu gewährleisten.

Des weiteren wird sowohl im Kapitel 2.4.1 (25) als auch bei Bowlby auf die Wichtigkeit der Beständigkeit einer solchen Beziehung hingewiesen. So führen laut Bowlby (1973; zit. nach Zimmermann 2000, 221) Fürsorgeerfahrungen nur dann zu stabilen Reaktionsmustern, welche auf kognitiver, emotionaler und Verhaltensebene wirksam werden, wenn eine Stabilität solcher Erfahrungen gegeben ist. Die im Kapitel 2.4.1 (25) formulierte Annahme, dass eine stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugspeson eine grundlegende äußere Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz darstellt, könnte also über Bowlbys Bindungstheorie fundiert werden.

→ Ein weiterer wichtiger Aspekt bei Bowlby (1983, 59), welcher die Einschätzung der Bindungsperson als sichere Basis betrifft, liefert ebenfalls Hinweise auf den zu Beginn des dritten Kapitels (32) angenommenen Zusammenhang zwischen bestimmten, laut den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisierten innerfamiliären Erfahrungen und der Entwicklung bestimmter, für die Ausbildung von Resilienz bedeutsamer Persönlichkeitseigenschaften.

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Das Wissen des Kindes, sich von der Bindungsperson wegbewegen zu können, um die Umwelt zu erkunden, und gleichzeitig in ängstigenden Situationen wieder zurückkehren zu können, begünstigt das Explorationsverhalten des Kindes. Basierend auf dieser Ansicht Bowlbys zieht Zimmermann (vgl. 2000, 221) folgenden bedeutsamen Schluss: Ermuntert die Bindungsperson das Kind bei der Exploration der Umwelt sowie dem effektiven Umgang mit Anforderungen der Umwelt und bleibt dabei erreichbar für Schutz und Unterstützung, sobald dies notwendig ist, kann eine Basis für ein Selbstbild als kompetent und wirksam gelegt werden. Damit wird, ebenso wie im Kapitel 2.4.2, der Einfluss eines offenen, unterstützenden Erziehungsklimas auf die kindliche Entwicklung angedeutet. Dort wird vermutet, dass „die Aufmerksamkeit und die Unterstützung der Familie ... die Möglichkeit eröffnet, sich als selbstwirksam zu erleben“ (29). Damit könnten Bowlbys Ausführungen einerseits nachstehende Folgerung ermöglichen: Wenn das erlebte Erziehungsumfeld, welches eine für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung bedeutsame innerfamiliäre Erfahrung darstellt, wie in Aussage 3 (35) charakterisiert wird, kann es das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, eines offenen, unterstützenden Erziehungsklimas, beeinflussen. Andererseits könnte über Zimmermann (vgl. 2000, 221) die Annahme bekräftigt werden, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie das in Aussage 3 (35) charakterisierte erlebte Erziehungsumfeld, die Entwicklung bestimmter

¹⁴ Wie in den Aussagen 1 und 3 (34f) charakterisiert.

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Persönlichkeitsmerkmale, wie etwa eines Selbstbildes als kompetent und wirksam (vgl. ebd.), mitbestimmen, welche für die Ausbildung von Resilienz als relevant gelten (vgl. Erleben von Selbstwirksamkeit, positives Selbstkonzept, 27f). Der angeführten Darstellung der Bindungstheorie zufolge misst Bowlby, ebenso wie Erikson und Spitz, der Beziehung zur primären Bezugsperson große Bedeutung für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung bei, denn „Bowlby bestand von Beginn seiner Arbeit an darauf, dass eine Bindung nicht außerhalb von den Interaktionen und der Beziehung mit dem Partner, der ein reziprokes Fürsorgeband mit dem Kind hat, existieren oder verstanden werden kann ... “ (vgl. Zimmermann 2000, 221).

Nach der vorgestellten Auseinandersetzung mit Aspekten der Theorien von Erikson, Spitz und Bowlby, welche insbesondere den Einfluss von Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung betreffen, soll nun der Versuch unternommen werden, mögliche übereinstimmende Ansichten der drei Autoren bezüglich des Themas Resilienz zusammenzufassen.

3.4 Übereinstimmende Aspekte der drei Autoren bezüglich der Bedeutung innerfamiliärer Beziehungserfahrungen

Erikson, Spitz und Bowlby weisen jeweils auf die Bedeutung der primären Bezugsperson und der Qualität der Beziehung zur primären Bezugsperson für die kindliche Persönlichkeitsentfaltung hin.

In Hinblick auf das Forschungsziel, einen Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern aufzuzeigen, bildet der nachfolgende Teil der Arbeit einen besonders wichtigen Anknüpfungspunkt für die später dargestellten Untersuchungen. Es werden jene Wirkfaktoren erörtert, welche laut den angegebenen Autoren besonders zu Beginn der kindlichen Entwicklung sehr einflussreich sind und somit auch für die Ausbildung von Resilienz grundlegend sein könnten. Gemeinsamkeiten der drei Autoren könnten die Annahme bekräftigen, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften prägen, welche für die Ausbildung von Resilienz relevant bzw. für Resilienz kennzeichnend sind.

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3.4.1 Der Einfluss der Beziehung zur primären Bezugsperson in der frühen Kindheit → In den Textpassagen aller drei Autoren, im skizzierten Phasenmodell von Erikson, in den Auszügen aus der Entstehung der Objektbeziehung von Spitz und in den erwähnten Aspekten der Bindungstheorie von Bowlby, wird der große Einfluss der Beziehung zur primären Bezugsperson im ersten Lebensjahr und die fundamentale Rolle dieser Beziehung für die kindliche Persönlichkeitsentfaltung unterstrichen. Die Übereinstimmung der drei Autoren bezüglich der Bedeutung der Beziehung zur primären Bezugsperson im ersten Lebensjahr des Kindes könnte als Anknüpfungspunkt für jene im Kapitel 2.4.1 (25) genannte äußere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, die stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, herangezogen werden.

Laut Erikson (vgl. 1977, 63) entwickelt sich das Urvertrauen, welches ihm zufolge die erste Phase der Persönlichkeitsentwicklung darstellt, im ersten Lebensjahr, und zwar in erster Linie aufgrund von befriedigenden Erfahrungen mit einer verlässlichen und liebevollen Bezugsperson. Bei Spitz ist eine ähnliche Sichtweise zu finden. Die Herstellung von Objektbeziehungen nimmt mit der Geburt eines Kindes ihren Anfang, wobei die Beziehung zur Mutter besonders bedeutsam ist, da sie die erste Objektbeziehung bezeichnet (vgl. ebd., 14). Bowlbys (1975, 235) Bindungstheorie folgend entwickelt sich Bindung zwischen Mutter und Kind ebenso bereits ab dem Zeitpunkt der Geburt, da bereits Bindungsverhaltensweisen des Kindes, wie etwa Lächeln, vorhanden sind. Die im Kapitel 2.4.1 (25) formulierte Vermutung, dass eine stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson eine grundlegende förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz darstellt, könnte demnach anhand der Ausführungen der drei

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Autoren, welche die fundamentale Bedeutung der Beziehung zur primären Bezugsperson unterstreichen, gerechtfertigt werden.

→ Die Wichtigkeit der ersten Lebenszeit eines Kindes betreffend weisen die drei Autoren in ihren Darstellungen darauf hin, dass insbesondere die Qualität der Beziehung zur primären Bezugsperson großen Einfluss auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung besitzt.

Die übereinstimmende Ansicht der Autoren, dass die Beziehung zur primären Bezugsperson nachfolgende Entwicklungen maßgeblich beeinflussen und eine positive Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit unterstützen kann, könnte die zu Beginn des dritten Kapitels angeführte Annahme (32) bekräftigen, dass innerfamiliäre Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, wenn sie wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden, das Zustandekommen förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz gewährleisten können.

Erikson (vgl. 1977, 63) folgend prägt die Mutter in der ersten Phase der Persönlichkeitsentwicklung die positive Einstellung des Kindes zu sich und der Welt, indem sie dem Säugling diese Vertrauenswürdigkeit erlebbar macht. Eine intensive emotionale Zuwendung und ein einfühlsamer Umgang mit den Bedürfnissen des Kindes durch die Mutter stärkt das Vertrauensgefühl des Kindes in die Umgebung und auch in sich

¹⁵ Wie in Aussage 1 (34) charakterisiert.

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selbst. Der Grundstein des Selbstwertgefühls wird bereits in dieser frühen Phase der Kindheit gelegt (vgl. Erikson 1977, 72f). Spitz (vgl. 1992, 46f) verweist ebenfalls darauf, dass die affektive Beziehung zwischen Mutter und Kind entscheidend für die psychische Entwicklung eines Kindes ist. Wenn sich die Mutter gegenüber dem Kind liebevoll und zärtlich verhält, wenn sie dem Kind Unterstützung und Nähe bietet, fördert sie damit das weitere Erkunden, Forschen und Lernen des Kindes (vgl. Spitz 1988, 41). Auch Bowlby ist der Ansicht, dass frühe Beziehungserfahrungen die Entwicklung des Selbstbildes eines Kindes beeinflussen. Bei adäquaten Reaktionen auf die Bedürfnisse des Kindes, bei sensiblem Umgang mit dem Kind wird der Aufbau eines Bildes von sich selbst als liebenswürdig begünstigt (vgl. Suess 2001, 215). Er stellt dabei die Bindungsperson als sichere Basis dar, welche dem Kind ein Gefühl von emotionaler Sicherheit und Unterstützung vermittelt (vgl. ebd.). Bowlby weist darauf hin, dass ein Selbstbild von Kompetenz und Wirksamkeit durch Unterstützungserfahrungen bei der Exploration der Umwelt und dem effektiven Umgang mit Anforderungen der Umwelt gefördert werden kann (vgl. Suess 2001, 215).

Eine Verknüpfung der übereinstimmenden Ansicht der drei Autoren, dass die Qualität der Beziehung zur primären Bezugsperson grundlegend für nachfolgende Entwicklungen ist (vgl. Erikson, Spitz, Bowlby), mit der im Kapitel 2.4.1 (25) beschriebenen äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, der stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, könnte folgende Schlussfolgerung erlauben: Wenn innerfamiliäre Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden, könnten sie das Erleben einer stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson gewährleisten. Damit könnte anhand der drei Autoren die zu Beginn des dritten Kapitels angeführte Annahme bestätigt werden, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, wenn sie laut Aussage 1 (34) charakterisiert werden, das Zustandekommen äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz (vgl. 2.4.1, 25), wie einer stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson (intensive emotionale Zuwendung, Unterstützung und Nähe, sichere Basis), unterstützen können (vgl. Erikson, Spitz, Bowlby). → Die oben angeführten Ausführungen der drei Autoren bezüglich der Bedeutung der Qualität der Beziehung zur primären Bezugsperson für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung könnten weiters die zu Beginn des dritten Kapitels (32)

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erwähnte Annahme bestätigen, welche von einem Zusammenhang zwischen laut den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisierten innerfamiliären Erfahrungen und der Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, welche für die Ausbildung von Resilienz relevant sind, ausgeht.

Anhand der erwähnten Übereinstimmungen könnte die Ansicht fundiert werden, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, wenn sie laut Aussage 1 (34) charakterisiert werden, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, wie etwa des Selbstwertgefühls oder des positiven Selbstbildes (vgl. Erikson 1977, 72f; Suess 2001, 215; Spitz 1988, 41) mitbestimmen, welche für die Ausbildung von Resilienz als bedeutsam erachtet werden (vgl. Selbstwertgefühl, positives Selbstkonzept 27f). Obwohl in den vorgestellten Ausführungen der drei Autoren die Bedeutung der Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson im Zentrum steht, wird bei allen drei Autoren der Einfluss weiterer Bezugspersonen auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung nicht bestritten.

So ist bei Erikson (vgl. 1973, 88ff) ab der zweiten Phase der Persönlichkeitsentwicklung nicht mehr bloß von der Mutter, sondern auch vom Vater die Rede. Spitz (1988, 16) verweist, wie bereits erwähnt, ebenfalls auf den Einfluss des übrigen familiären Umfeldes.

¹⁶ Wie in Aussage 1 (34) charakterisiert.

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In Bowlbys Bindungstheorie (1983, 58ff) wird in gleicher Weise nicht ausschließlich von einer einzigen Bindungsperson, sondern ebenso von Bindungspersonen gesprochen. Weitere Bezugspersonen üben, wie bereits zu Beginn des dritten Kapitels (32) erwähnt, ebenso großen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes aus wie die primäre Bezugsperson, schon allein deshalb, weil die primäre Bezugsperson meist in einem Familienverband zu finden ist. Der zweite zu Beginn des dritten Kapitels (32) angeführte bedeutsame Aspekt für eine positive kindliche Entwicklung innerfamiliärer Erfahrungen, Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, welche wie in Aussage 2 (35) charakterisiert werden, dient deshalb, wie zu Beginn dieses Kapitels angekündigt, als Ausgangspunkt für den nachfolgenden Abschnitt.

3.5 Der Einfluss struktureller Familienmerkmale auf innerfamiliäre

Beziehungserfahrungen von Kindern - Die Bedeutung von innerfamiliären Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“

Im Vordergrund dieses Teils der Diplomarbeit steht die Darstellung der Bedeutung von innerfamiliären Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, wie etwa dem Vater oder einem Geschwister, welche, wie bereits erwähnt, für eine positive kindliche Entwicklung unter bestimmten Bedingungen wichtig sein könnten. Es soll anhand verschiedener Autoren, wie etwa Hartmut Kasten, dargelegt werden, dass strukturelle Merkmale einer Familie, wie die Familiengröße oder die Anwesenheit von Geschwistern, wichtige innerfamiliäre Beziehungserfahrungen, insbesondere jene mit einem „dritten Objekt“, maßgeblich bestimmen. Über ihren Einfluss auf innerfamiliäre Beziehungserfahrungen könnten strukturelle Merkmale der Familie somit auch die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes bzw. die Ausbildung von

Persönlichkeitseigenschaften, welche für die Ausbildung von Resilienz wichtig sein sollen bzw. Resilienz charakterisieren, beeinflussen.

Es wird erneut versucht, in Textpassagen unterschiedlicher Autoren, welche sich nicht direkt mit dem Thema Resilienz, sondern mit der kindlichen Entwicklung allgemein befassen, einerseits Anknüpfungspunkte für die im Kapitel 2.4 (23ff) als förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz bezeichneten Faktoren zu finden. Andererseits soll geprüft werden, ob folgende Annahme berechtigt ist: Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, welche in diesem Abschnitt insbesondere

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Beziehungserfahrungen mit dem „dritten Objekt“ betreffen, wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden, beeinflussen sie die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, welche für die Ausbildung von Resilienz wichtig (vgl. 2.4, 23ff) bzw. für Resilienz kennzeichnend sind (vgl. 2.3, 18ff).

Dabei ist darauf hinzuweisen, dass den nachfolgenden Ausführungen jene zu Beginn dieses Kapitels genannte Definition von Familie zugrunde liegt, welche die Qualität innerfamiliärer Erfahrungen als besonders bedeutsam hervorhebt und die Mitglieder einer Familie als fürsorglich und erziehend charakterisiert: Eine Familie ist eine „auf Dauer angelegte Lebensgemeinschaft eines oder mehrerer fürsorglicher und erziehender Erwachsener mit einem oder mehreren Kindern“ (Büttner u.a. 2000, 12). Die anschließend dargestellten strukturellen Merkmale sind demzufolge als Merkmale einer fürsorglichen und erziehenden Familie anzusehen. Sie erlangen ihren Einfluss auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung erst über innerfamiliäre Beziehungserfahrungen, welche wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden. Ein günstiger Einfluss struktureller Familienmerkmale auf kindliche Beziehungserfahrungen bzw. die kindliche Persönlichkeitsentwicklung kann auf der Basis der gewählten Definition von Familie nur in einem fürsorglichen und unterstützenden Familiensystem ausgemacht werden. Aufgrund der Orientierung dieses Kapitels, die Bedeutung von innerfamiliären Beziehungserfahrungen von Kindern mit einem „dritten Objekt“ aufzuzeigen, wenn sie wie in Aussage 2 (35) charakterisiert werden, wird von einem Familiensystem ausgegangen, welches aus mehr als zwei Personen besteht, welches die Zweiheit der Mutter-Kind-Beziehung erweitert. Die Bedeutung der Familiengröße für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung wird deshalb zuerst dargestellt.

3.5.1 Die Familiengröße

Ein positiver Einfluss der Familiengröße auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung bzw. auf die Ausbildung von Resilienz könnte aufgezeigt werden, wenn Familiengröße in Anlehnung an Leyendecker (vgl. 1997, 155f) folgendermaßen charakterisiert wird:

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Das geschlossene System bestehend aus Mutter und Kind ist zumeist in ein größeres Familiensystem eingebettet. Schon allein diese Tatsache beeinflusst die kindliche Entwicklung. „Das Kind lernt, aus der ganz auf einen Menschen bezogenen und diesen gleichzeitig vereinnahmenden dyadischen Beziehungsform herauszutreten und kann die Fähigkeit entwickeln, mit (mindestens; Anm.d.V.) zwei Menschen, die untereinander ebenfalls eine bedeutsame emotionale Beziehung haben, gleichzeitig affektive Bindungen aufrechtzuerhalten“ (Göppel 1998, 128). Dadurch lernt das Kind einerseits die grundlegenden Regeln für den späteren Umgang mit komplexeren sozialen Strukturen und andererseits können zusätzliche Beziehungspartner auch mehr Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten bieten. Schließlich besitzt jede Person ihren eigenen Interaktionsstil und ihre eigenen Spielphantasien. Durch eine familiäre Umwelt, welche aus mehreren fürsorglichen Personen besteht, ist die Chance gegeben, multiple, parallel laufende Beziehungen nicht nur zur Mutter, sondern auch zum Vater, zu älteren Geschwistern oder anderen Familienmitgliedern aufzubauen. Daraus können sich viele Gelegenheiten zur Interaktion mit verschiedenen Personen ergeben, und damit werden vielfältigere Erfahrungen ermöglicht. Ein größeres Familiensystem, welches aus mehr als zwei Personen besteht, kann also die sozialen Erlebnisse des Kindes bereichern (vgl. Leyendecker 1997, 155f).

Als weitere Besonderheit der Beziehungserfahrungen, welche in einem größeren, fürsorglichen Familiensystem gemacht werden können, lässt sich die Konfliktentlastung sowohl für das Kind als auch für die Eltern nennen. Die Möglichkeit des Pendelns zur anderen Seite, zum Beispiel zum Vater, bietet die Gelegenheit, Aggression, Wut und Enttäuschung richtig zuzulassen und sie nicht aus der Angst heraus, den einzigen Halt in der Welt, die Beziehung zur Mutter, aufs Spiel zu setzen, gleich wieder verdrängen zu müssen. Aber auch für den in den Konflikt verwickelten Elternteil kann eine dritte Person Entlastung bieten, indem es möglich wird, sich zurückziehen zu können, um über das Vorgefallene nachzudenken und die liebevollen Empfindungen zum Kind wieder auftauchen zu lassen (vgl. Göppel 1998, 127). Daraus entspringt wiederum ein Vorteil für das Kind. Denn durch die Möglichkeit eines Rückzuges wird die Beziehung zwischen dem Konfliktpartner und dem Kind nicht durch überhitzte Reaktionen oder Missverständnisse gefährdet. In Distanz, ohne emotionsgeladene Spannungen, ist es wesentlich einfacher,

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über Auseinandersetzungen, deren Gründe sowie über Lösungsmöglichkeiten nachzudenken (vgl. Göppel 1998, 128).

Über die Beobachtung des Bindungsverhaltens von Kindern bei Abwesenheit der Mutter wird aufgezeigt, dass eine zusätzliche Bezugsperson auch hinsichtlich der Bindungsqualität hilfreich sein kann (vgl. Suess 2001, 218). Entfernt sich die Mutter aus einem Raum, in dem sich außer ihr noch das Kind und der Vater befinden, tendiert das Kind dazu, den Vater als sichere Basis zu nutzen. Der Vater bzw. eine andere weitere Bezugsperson kann ebenso eine bedeutende Rolle in der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes spielen, indem er das Explorationsverhalten des Kindes unterstützt und somit das Sammeln neuer Erfahrungen zulässt. Neben der feinfühligen Unterstützung der Mutter gegenüber den kindlichen Bindungssignalen prägt also die väterliche Feinfühligkeit gegenüber dem kindlichen Bedürfnis nach Exploration in Spielsituationen die Entfaltung der Persönlichkeit des Kindes (vgl. Suess 2001, 218). Die Vaterrolle ist demzufolge bei der Betrachtung der kindlichen Entwicklung keineswegs zu vernachlässigen. Daneben spielen aber auch Geschwister eine wesentliche Rolle für die Entwicklung eines Kindes. Ein Charakteristikum von größeren fürsorglichen Familiensystemen besteht auch darin, dass meist Geschwister vorhanden sind, welche nicht nur einen wesentlichen Beitrag zu den Lernerfahrungen, sondern auch zur gesamten Entwicklung des jeweils anderen Geschwisterkindes leisten können. „Im allgemeinen wird argumentiert, dass Geschwisterkinder ... bessere Entwicklungsmöglichkeiten haben, da Geschwister untereinander, also mit relativ Gleichaltrigen, Interaktionserfahrungen machen, die ihnen den späteren Umgang mit Freunden, das Bewältigen von Krisen usw. erleichtern“ (Zajonc/Marcus 1976; Blake 1981; zit. nach Grundmann 1992, 115). Die Geschwisterbeziehung ist dieser Auffassung zufolge ebenso ein wichtiger Aspekt der kindlichen Entwicklung.

Aus diesem Grund widmet sich der nachfolgende Abschnitt der Thematik der Geschwisterbeziehung, wobei zunächst die allgemeine Bedeutung der Anwesenheit eines Geschwisters und im Anschluss daran der besondere Einfluss der Rangfolge der Geburt auf die kindliche Entwicklung erläutert wird.

3.5.2 Die Anwesenheit eines Geschwisters

Ein positiver Einfluss der Anwesenheit eines Geschwisters auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung bzw. auf die Ausbildung von Resilienz könnte aufgezeigt

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werden, wenn die Geschwisterbeziehung in Anlehnung an Altgayer (vgl. 1997, 260) folgendermaßen charakterisiert wird:

„Einsichtig ist, dass Geschwister in Kindheit und Jugend, so lange sie also (in der Regel) zusammen bei den Eltern leben, in weitem Umfang und vielfältiger Hinsicht Einfluss aufeinander ausüben“ (Kasten 1998, 151). Wie bereits bei Spitz (vgl. 1992, 16) findet sich auch bei Kasten (vgl. ebd., 149), welcher zahlreiche Untersuchungen auf dem Gebiet der Erforschung der Geschwisterbeziehung durchgeführt hat, die Ansicht, dass weitere Bezugspersonen, wie etwa Geschwister, immer wichtiger füreinander werden, wenn sich die symbiotische Mutter-Kind-Beziehung der frühen Kindheit allmählich lockert. So verbringen etwa Kinder im Alter von drei Jahren schon wesentlich längere Zeit mit ihren älteren Geschwistern als mit ihren Müttern bzw. Vätern (vgl. ebd.). Die Bedeutung der Geschwisterbeziehung für die kindliche Entwicklung wird dadurch bereits angedeutet. Da sich Kasten bei seinen Ausführungen auf zahlreiche Untersuchungen bezieht, welche er in seinem Buch „Vorbilder, Rivalen, Verwandte“ (1998) vorstellt, werden anschließend einige von ihm hervorgehobene besondere Merkmale der Geschwisterbeziehung vorgestellt. Dies soll dazu dienen, den Einfluss der Geschwisterbeziehung auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung deutlich zu machen.

Kasten (1998, 152) sieht ein Charakteristikum der Geschwisterbeziehung darin, dass man sich seine Geschwister nicht aussuchen kann. Man kann zwar den Kontakt abbrechen, aber die Beziehung ist damit wohl kaum dauerhaft beendet. „Damit dürfte die Geschwisterbeziehung die längste aller Sozialbeziehungen des Menschen sein und möglicherweise auch die Beziehung ... mit den größten Ambivalenzen, Uneindeutigkeiten, Widersprüchlichkeiten und Zwiespältigkeiten“ (ebd.). Die Beziehung zu Geschwistern kann durch Liebe, aber auch durch Hass, durch Unterstützung, aber auch durch Rivalität gekennzeichnet sein (vgl. Altgayer 1997, 259). Durch das Vorhandensein eines Geschwisters hat das Kind die Möglichkeit, störende Gefühle, wie Eifersucht und Neid, zuzulassen und einen konstruktiven Umgang mit diesen Emotionen zu erlernen. Dies fördert wiederum das psychosoziale Verhalten des Kindes. Die Auseinandersetzung mit

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einem Geschwisterkind und den unterschiedlichsten Emotionen diesem gegenüber, welche das Beziehungsmuster gestalten, kann laut Altgayer auch spätere soziale Beziehungen des Kindes beeinflussen. „Neue außerfamiliäre soziale Beziehungen werden nach den Vorbildern früherer und frühester innerfamiliärer sozialer Beziehungen gesucht. Sie haben unter sonst vergleichbaren Bedingungen umso mehr Aussicht auf Erfolg und Bestand, je ähnlicher sie den früheren und frühesten sozialen Beziehungen eines Menschen sind“ (Altgayer 1997, 268).

Diese Feststellung, dass die frühe Geschwisterbeziehung in ihrer Vielfalt für spätere soziale Beziehungen mitbestimmend ist, wirft die Frage auf, welches Beziehungsmuster am förderlichsten für eine gesunde Persönlichkeitsentwicklung des Kindes sein dürfte. Ein häufiges Beziehungsmuster, welches bei Geschwisterkindern auftritt, ist loyale Akzeptanz. Loyale Akzeptanz kann das Gemeinschaftsgefühl und damit eine grundlegende Akzeptanz und Empathie anderen Menschen gegenüber fördern (vgl. Altgayer 1997, 260). Loyale Akzeptanz bedeutet, dass zum Geschwisterkind trotz aller Verschiedenheit eine Verbundenheit herrscht, welche auch ein verantwortliches Umgehen miteinander einschließt. Dieser verantwortliche Umgang miteinander lässt sich besonders deutlich in Situationen beobachten, in denen dem älteren Geschwisterkind die Verantwortung für das jüngere Geschwisterkind übertragen wird. Das ältere Geschwister tendiert dazu, eine schützende Rolle gegenüber dem jüngeren Geschwister einzunehmen. Das jüngere Geschwisterkind kann das ältere aktiv als „sicheren Hafen“ benützen (Suess 2001, 219). Die Übernahme von Verantwortung für das jüngere Geschwisterkind bewirkt eine Stärkung des Verantwortungsgefühls des älteren Kindes, wodurch in weiterer Folge auch dessen Selbstwertgefühl gesteigert werden kann (vgl. ebd.).

Für die jüngeren Geschwister birgt die Situation, vom älteren Geschwister versorgt zu werden, ebenfalls Vorzüge. Während zum Beispiel Erwachsene dazu neigen, in Lernsituationen oft ungeduldig zu werden, finden Geschwister in solchen Situationen häufig noch Gelegenheit zu spielerischen Aktivitäten, innerhalb derer sie den ihnen anvertrauen jüngeren Kindern durchaus kompetent die gewünschten Lernziele vermitteln. In engen und positiven Geschwisterbeziehungen spielen die Älteren mit den Jüngeren nicht selten Phantasie-und Vorstellungsspiele, welche insbesondere

Rollenübernahmekompetenzen und das Verständnis von Regeln fördern (vgl. Kasten 1993, 49f). Der natürliche Unterschied in den Kompetenzen bietet den Geschwistern eine ideale Lernsituation, in der durch Miteinanderspielen, Nachahmung, aber auch Instruktionen, Wissen und Erfahrung an das jüngere Geschwister weitergegeben und eigenen Fähigkeiten

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gefestigt werden. Die alltäglichen Spielsituationen repräsentieren zugleich vielfältige, sozial relevante Inhalte, in denen durch Rollenspiele soziale Kompetenzen der Einfühlung, Rollenübernahme, Kommunikation und Absprache spielerisch erprobt und erlernt werden, zugleich aber ebenso Konflikte erlebt und bewältigt werden können (vgl. Kasten 1998, 32f). Geschwisterkinder haben also die Möglichkeit, voneinander zu lernen und Erfahrungen auszutauschen, welche ihnen später das Lernen in anderen Lebensbereichen erleichtern können.

Geschwister können sich gegenseitig in ihrem Entwicklungsverlauf bestärken (vgl. Grundmann 1992, 116). Vor allem ältere Geschwister sind für die jüngeren in mehrfacher Hinsicht wichtig. Sie können für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben Vorbilder darstellen. Sie dienen als Modell, an dem sich das jüngere Geschwister orientieren kann, „... sie leiten sie direkt an und führen sie in die Gruppe der ungefähr gleichaltrigen Spielgefährten ein“ (Parens 1988; zit. nach Altgayer 1997, 12).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Geschwister, solange sie im Elternhaus leben, vielfältige Funktionen füreinander haben. Sie können laut Parens (1988; zit. nach Kasten 1998, 99) unter anderem „bei der Bewältigung von wichtigen Entwicklungsaufgaben“ nützlich sein. In stressreichen Situationen, wie etwa im Falle elterlicher Trennung oder Scheidung können Geschwisterbeziehungen als Ressource dienen, welche es den Geschwistern erleichtert, belastende Lebensumstände zu verarbeiten (vgl. Oerter, Montada 2002, 124). Weiters kann der konstruktive Umgang mit Auseinandersetzungen, welcher das psychosoziale Verhalten fördert, in der Geschwisterbeziehung geübt werden. Durch die Übernahme von Verantwortung für ein Geschwister, aber auch durch Rivalitätskämpfe kann das Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen gestärkt werden. Nach dieser Darstellung der allgemeinen Bedeutung der Geschwisterbeziehung für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung, ist der nachfolgende Abschnitt jenem Teil der Geschwisterbeziehung gewidmet, welcher aufgrund des großen elterlichen Einflusses einen wesentlichen Unterschied in der Entwicklung von Geschwistern bewirken kann, der Rang der Geburtsreihenfolge (vgl. Grundmann 1992, 116).

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• Die Rangfolge der Geburt

„Ausgangspunkt der Geburtsrangplatzforschung ist die Grundannahme, dass mit einer bestimmten Position in der Geschwisterreihe typische Erziehungs- und Sozialisationseinflüsse verbunden sind, welche die Persönlichkeit des Kindes entscheidend formen“ (Kasten 1998, 46). Auch andere Autoren, wie etwa Jerome Kagan, weisen auf die mögliche Wirksamkeit des Geburtsranges hin. Es scheint jedoch wichtig anzumerken, dass das familiäre Umfeld, insbesondere die Eltern, diese Wirksamkeit laut den angeführten Autoren entscheidend beeinflussen können. Dieser Standpunkt, welcher den Einfluss innerfamiliärer Erfahrungen auf die Wirksamkeit des Geburtsranges mit einschließt und somit der Zielsetzung der vorliegenden Diplomarbeit entspricht, dient als Grundlage der nachfolgenden Ausführungen.

Die Rangfolge der Geburt beeinflusst laut Kasten (vgl. ebd.) die gesamte innerfamiliäre Interaktion. Die zeitlichen und ökonomischen Ressourcen der Eltern für die Kinder, die Interaktionserfahrungen der Geschwister, die gegenseitige Bestärkung von Bildungsanstrengungen, die Übernahme von Handlungsperspektiven und

Lebensorientierungen werden ihm zufolge (vgl. ebd.) durch den Geburtsrang geprägt. Wie schon im zu Beginn dieses Abschnitts angeführten Zitat von Kasten beschrieben, berührt die Stellung der familiären Geburtsfolge auch nach Kagan (2000, 184) einige psychische Eigenschaften des Kindes, welche für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung relevant sind, besonders wenn der Abstand zu dem nächstälteren oder -jüngeren Kind weniger als vier Jahre beträgt.

Die Geschwisterreihenfolge und ihre Auswirkungen sind wissenschaftlich häufig untersucht und die Persönlichkeit sowie Leistungsfähigkeit der Erstgeborenen dabei hervorgehoben worden (vgl. Altgayer 1997, 271). Die auffälligsten Ergebnisse betreffen die Haltung gegenüber Autoritätspersonen der erstgeborenen Kinder. Das Erstgeborene verbringt seine erste Lebenszeit alleine mit den Eltern, daher identifiziert es sich auch auf andere Art und Weise mit seinen Eltern als die nachfolgenden Geschwister. Erstgeborene stehen der Autorität wohlwollend und respektvoll gegenüber, sie neigen am ehesten dazu, die Werte der Eltern zu übernehmen (ebd.). Wenn diese Werte der Eltern gleichzeitig jene der Mehrheitskultur sind, wird das erstgeborene Kind für die herrschenden Standards der

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Gesellschaft empfänglicher sein und fester zu ihnen stehen als später geborene Geschwister (vgl. Kagan 2000, 184).

„Das erste Konzept von erwachsener Autorität, das sich ein Kind macht, basiert auf der Kategorisierung der Eltern, die für den Erstgeborenen ... erstrebenswerte Eigenschaften besitzen, insbesondere die psychische Macht, über die das Kind gern verfügen würde“ (Kagan 2000, 184). Das erstgeborene Kind wünscht sich laut Kagan, die begehrenswerten Eigenschaften der Eltern zu besitzen, vor allem die Macht, welche sie ausüben. Deshalb formt dieses anziehende Bild der Eltern auch das Bild der erwachsenen Autorität des Kindes. Das Kind möchte über dieselbe psychische Macht wie die Eltern verfügen, darum wird es auch ihren Werten und Regeln folgen. Wenn die Eltern zum Beispiel Konformität zu ihren Normen loben und Abweichungen von ihnen bestrafen, wird es für den Erstgeborenen schwierig, sich diesen Imperativen der elterlichen Autorität zu entziehen. Das Bild später geborener Geschwister von der erwachsenen Autorität gestaltet sich im Unterschied zu Erstgeborenen nicht nur durch das elterliche Vorbild, sondern auch durch das Erleben des älteren Geschwisters. Ein Beispiel soll die Beeinflussung der Persönlichkeitsentwicklung des jüngeren Geschwisters durch das Erstgeborene veranschaulichen: Der ältere Bruder hänselt den später Geborenen, nimmt ihm das Spielzeug weg und erinnert den Jüngeren ständig an seine Unterlegenheit. Diese täglich stattfindenden Vorfälle gestalten das Bild des später Geborenen von den Menschen, welche älter sind als er. Die Vorfälle können ein niedriges, aber chronisches Niveau des Unmuts gegenüber Autoritätspersonen zur Folge haben, da das ältere Geschwister als kleine Autorität neben den Eltern angesehen wird. Des weiteren kann das jüngere Geschwisterkind durch das Erleben seiner Unterlegenheit zu der Überzeugung gelangen, dass es für viele Fertigkeiten, welche von der Familie geschätzt werden, weniger begabt ist. Denn das jüngere Geschwisterkind ist noch nicht reif genug, die Unterschiede an Kraft und Können zwischen seinem älteren Geschwister und ihm auf das Alter zurückzuführen. „Dadurch sind später Geborene anfälliger für Selbstzweifel als ältere Geschwister“ (Kagan 2000, 185). Das Zweifeln des Jüngeren an seinen eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten könnte in weiterer Folge die Ausbildung eines positiven Selbstwertgefühls und Selbstkonzepts hemmen.

Damit es nicht zu einer solchen negativen Entwicklung des Selbstkonzeptes kommt, ist es wichtig, dass Konflikte und Rivalitätskämpfe zwischen den Geschwistern nicht

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fortwährend andauern. Die Eltern spielen dabei eine bedeutsame Rolle. Wenn sie bei Streitigkeiten zwischen den Geschwistern als Vermittler oder sichere Basis im Hintergrund erreichbar sind, fühlen sich vor allem jüngere Geschwister weniger hilflos und unterlegen (vgl. Altgayer 1997, 268).

Betrachtet man die Entwicklung von Kompetenzen, besitzt das erstgeborene Kind ebenfalls eine Vorrangstellung. Schließlich stehen ihm zahlreiche Möglichkeiten offen, Fertigkeiten auszubilden, welche ihm zu Kompetenz und Selbstwertgefühl verhelfen (vgl. Kagan 2002, 185). Da kein älteres, überlegeneres Geschwister vorhanden ist, kann sich das Erstgeborene jedes beliebige Hauptbetätigungsfeld wählen. Im Gegensatz dazu muss sich das jüngere Geschwister damit begnügen, was übrig bleibt, um ebensolche Kompetenz wie das ältere Geschwisterkind zu erreichen. „Wenn der Erstgeborene sich als Hauptbetätigungsfeld den schulischen und intellektuellen Erfolg gewählt hat, dann kann es sein, dass der später Geborene, der erkennt, dass er nicht so fehlerfrei lesen kann wie sein älterer Bruder, sein Heil nicht in schulischen, sondern in sportlichen Leistungen sucht. Wenn der Erstgeborene gut im Basketball ist, zieht der später Geborene vielleicht Fußball vor. Wenn der Erstgeborene Klarinette spielt, entscheidet sich der später Geborene vielleicht fürs Schlagzeug“ (Kagan 2002, 185).

Da sich das erstgeborene Kind, wie bereits erwähnt, eher an Autoritäten orientiert und sie als Vorbild nimmt, wählt es sich auch jene Bereiche aus, welche von diesen Autoritäten hochgehalten werden und von jenen als sozial erstrebenswert gelten (vgl. ebd., 183f). Aus ihrer autoritätskonformen Haltung, welche in der frühen Kindheit bedeutet, dass sich ein Kind nach den Regeln und Normen der Eltern richtet und sie auch befolgt, resultiert wiederum eine Belohnung und Bestärkung durch die Eltern, wie das Einräumen größerer Freiheiten. Später Geborenen, welchen die als weniger sozial erstrebenswert geltenden Möglichkeiten übrig bleiben, um ein kompetentes Profil auszubilden, sind diese Bevorzugungen dann meist verwehrt. Dadurch kann ein Gefühl der Benachteiligung entstehen. Kinder, welche sich ungerecht behandelt fühlen, sehen die Eltern dann auch nicht als nachahmenswerte Autoritäten und entwickeln sich daher auch nicht entsprechend der Werte und Normen der Eltern. „Dem später Geborenen erscheinen die Eltern oft ungerecht und mit menschlichen Schwächen behaftet; dadurch wird der Imperativ, ihren Wünschen zu entsprechen und ihre Werte zu übernehmen, mit weniger Dringlichkeit empfunden“ (ebd.). Somit schließt sich ein Kreislauf, in dem das erstgeborene Kind eine selbstbewusstere Persönlichkeit als das jüngere Geschwisterkind entwickeln kann, da es

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die Erwartungen und Wünsche der Eltern erfüllt, ihrer Autorität folgt und damit ihre Unterstützung und Förderung erhält.

Ein weiterer wichtiger Aspekt der Geburtsreihenfolge betrifft das unterschiedliche Maß an Zuwendung, welches Geschwister erhalten können. Erstgeborene haben ihre Eltern für einen gewissen Zeitraum allein, später Geborene laufen Gefahr, weniger Beachtung und Zuwendung zu erhalten. Dadurch können sie „sich als zurückgesetzt und vernachlässigt“ erleben (Kasten 1998, 53). Gelingt es einem Kind nicht, ein Interessensfeld zu finden, in welchem es sich profilieren kann, um dadurch Aufmerksamkeit und Anerkennung zu gewinnen, kann nicht selten eine negative Entwicklung einsetzen. „Das Kind zieht sich mehr und mehr zurück und reagiert zunehmend negativ, sei es mit Resignation, Flucht in die Krankheit, Depression, Trauer und Verzweiflung, sei es mit Trotz, Frechheit, Aufsässigkeit, Leistungsverweigerung und Faulheit“ (ebd.).

Die Einflussnahme der Eltern auf diesen negativen Entwicklungsprozess wird durch den obigen Absatz sehr deutlich unterstrichen. Sie können einer solchen negativen Entwicklung rechtzeitig entgegensteuern, indem sie sich dem später geborenen, sich vernachlässigt fühlenden Kind ebenfalls intensiv zuwenden (vgl. ebd.). Es hängt von ihrer Erziehungshaltung ab, ob sich das jüngere Geschwisterkind benachteiligt fühlt oder nicht, ob eine günstige und unterstützende Geschwisterbeziehung aufgebaut werden kann, ob die Entwicklung von Selbstvertrauen und eines positiven Selbstkonzeptes unterstützt werden kann.

Jedes Kind löst bei den Eltern Wünsche und Erwartungen aus und jedes Kind übernimmt elterliche Haltungen, Einstellungen und Wünsche. Entweder solche, die diese akzeptieren, oder solche, die sie ablehnen. Diese Prozesse verlaufen meist unbewusst und bilden den Grundstein für ein Erziehungsverhalten, welches einzelne Kinder privilegiert bzw. benachteiligt. Übernimmt ein Kind jene Anteile, welche Eltern akzeptieren, werden sie es eher bevorzugen (Altgayer 1997, 268). Da, wie im vorangegangenen Abschnitt erläutert, Erstgeborene dazu neigen, die Normen der Eltern zu übernehmen, werden sie wahrscheinlich auch Bevorzugung erfahren.

Übernimmt ein Kind jedoch jene Anteile, welche Eltern ablehnen, wird es vermutlich zu einer Benachteiligung kommen. Durch diese gegensätzliche Haltung gegenüber den einzelnen Kindern wird die Entstehung einer nahen und loyalen Geschwisterbeziehung behindert, welche jedoch, wie zu Beginn dieses Kapitels beschrieben, für die

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Persönlichkeitsentwicklung des Kindes sehr förderlich wäre. Deshalb scheint es wichtig, dass Eltern, wenn sie merken, dass sie ein Kind besonders bevorzugen oder benachteiligen, ihr Erziehungsverhalten und ebenso ihre persönlichen Vorstellungen reflektieren (Altgayer 1997, 269f). Die wichtige enge Bindung der Geschwister zueinander kann sich nur entwickeln, wenn sich keine hierarchischen Strukturen gebildet haben, und die Rangfolge der Geburt das Erziehungsverhalten der Eltern nicht bestimmt. Im Anschluss an diese Darstellung des Einflusses struktureller Familienmerkmale auf innerfamiliäre Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“ soll erneut versucht werden, Anknüpfungspunkte für im zweiten Kapitel angeführte förderliche Voraussetzungen bzw. Hinweise auf einen Zusammenhang zwischen bestimmten innerfamiliären Erfahrungen und der Entwicklung bestimmter

Persönlichkeitseigenschaften, welche für Ausbildung von Resilienz relevant bzw. für Resilienz charakteristisch sind, auszumachen. • Anknüpfungspunkte - Hinweise

→ Das Zustandekommen jener als grundlegend beschriebenen äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz (vgl. 2.4.1, 25), einer stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, könnte den vorangegangenen Ansichten zufolge durch die Familiengröße unterstützt werden. Wenn die Familiengröße wie in Aussage 4 (67) charakterisiert wird, beeinflusst sie jene laut den Aussagen 1 und 2 (34f) charakterisierten Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson und einem „dritten Objekt“, welche wiederum das Zustandekommen der genannten förderlichen Voraussetzung ermöglichen könnten.

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Im Kapitel 3.5.1 (66) wird die Meinung vorgestellt, dass eine aus mehreren Mitgliedern bestehende fürsorgliche Familie den Aufbau multipler, parallel laufender Beziehungen ermöglicht (vgl. Leyendecker 1997, 155f). Vergleicht man diese Meinung mit folgender Formulierung aus dem Kapitel 2.4.1 (25), „wenn die Mutter versagt und nicht in der Lage dazu ist eine liebevolle Bindung zu ihrem Kind aufzubauen, kann möglicherweise die Bindung zu Großeltern, ... älteren Geschwistern als Ersatz dienen“ (Schrader 1993, 23), wird deutlich, dass in einer aus mehreren Mitgliedern bestehenden fürsorglichen Familie die Chance, eine stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson aufbauen zu können, wesentlich größer ist als in der Zweierbeziehung zwischen Mutter und Kind. Damit könnte über Leyendecker (1997, 155f) die zu Beginn des Kapitels 3.5 (65) erwähnte Annahme bekräftigt werden, dass strukturelle Merkmale der Familie, wie eine aus mehreren Mitgliedern bestehende, fürsorgliche Familie, innerfamiliäre Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson und einem „dritten Objekt“ („multiple, parallel laufende Beziehungen“) beeinflussen, welche das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung, der stabilen emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson (vgl. 2.4.1, 24ff), ermöglichen könnten, wenn sie wie in den Aussagen 1 und 2 (34f) charakterisiert werden.

¹⁷ Wie in Aussage 4 (67) charakterisiert.

¹⁸ Wie in den Aussagen 1 und 2 (34f) charakterisiert.

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^→ Im Kapitel 3.5.2 (69ff) wird darauf hingedeutet, dass die Anwesenheit von Geschwistern, wenn sie wie in Aussage 5 (69) charakterisiert wird, über die Gewährleistung von Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, welche laut Aussage 2 (35) charakterisiert werden, das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, nämlich des Vorhandenseins positiver, sozialer Modelle, unterstützen kann.

In diesem Kapitel, in dem die Bedeutung der Geschwisterbeziehung für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung betont wird, ist darauf hingewiesen worden, dass ältere Geschwister jüngeren Geschwistern als Modelle und Vorbilder dienen können, bei der Bewältigung wichtiger Entwicklungsaufgaben nützlich sein und in stressreichen Situation helfen können, belastende Lebensumstände zu verarbeiten (vgl. Parens 1988; zit. nach Kasten 1998, 99; Oerter, Montada 2002, 124). Diese Darstellung ähnelt der Beschreibung einer im Kapitel 2.4.1 (25) genannten äußeren Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, nämlich dem Vorhandensein sozialer Modelle positiven

Bewältigungsverhaltens. Das Zustandekommen dieser Voraussetzung könnte laut Kapitel 2.4.1 (25) durch die Anwesenheit weiterer Bezugspersonen im Haushalt, wie etwa Geschwister, gewährleistet werden. Wenn also laut Kapitel 3.5.2 (69ff) Geschwister als Modelle und Vorbilder dienen können und Kapitel 2.4.1 (25) folgend das Vorhandensein positiver, sozialer Modelle eine förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz darstellt, könnte folgende oben angeführte Schlussfolgerung gezogen werden: Wenn die

¹⁹ Wie in Aussage 5 (69) charakterisiert.

²⁰ Wie in Aussage 2 (35) charakterisiert.

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Anwesenheit von Geschwistern wie in laut Aussage 5 (69) charakterisiert wird, ermöglicht sie Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, welche das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, des Vorhandenseins positiver, sozialer Modelle, mitbestimmen können, wenn sie laut Aussage 2 (35) charakterisiert werden.

→ Im Kapitel 3.5.2 (69ff) sind auch Anhaltspunkte für die zu Beginn des dritten Kapitels geäußerte Annahme zu finden, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, wenn sie wie in Aussage 2 (35) charakterisiert werden, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften mitbestimmen, welche für die Ausbildung von Resilienz als bedeutsam gelten (vgl. 2.4.2, 27ff).

Suess (vgl. 2001, 219) führt an, dass die Versorgung eines jüngeren Geschwisters zu einer Stärkung des Verantwortungsgefühls des älteren Kindes führen kann, wodurch in weiterer Folge auch dessen Selbstwertgefühl gesteigert werden kann. Die oben angeführte Vermutung, dass in Aussage 2 (35) charakterisierte Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, in diesem Fall einem „jüngeren Geschwister“, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, wie des Selbstwertgefühls (vgl. ebd.) mitbestimmen, welche für die Ausbildung von Resilienz als bedeutsam gelten (vgl. Selbstwertgefühl, 28f), könnte somit über Kasten bekräftigt werden.

²¹ Wie in Aussage 2 (35) charakterisiert.

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^→ In einigen Ausführungen des Kapitels 3.5.2 (69ff) lassen sich ebenfalls Hinweise auf folgende zu Beginn des dritten Kapitels formulierte Annahme finden: Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der einem „dritten Objekt“ und das erlebte Erziehungsumfeld, wie in den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisiert werden, beeinflussen sie die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, welche für die Ausbildung von Resilienz relevant (vgl. 2.4.2, 27ff) sind.

Wenn Eltern bei Streitigkeiten zwischen den Geschwistern als Vermittler oder Sicherheitsbasis im Hintergrund erreichbar sind, fühlen sich vor allem jüngere Geschwister weniger hilflos und unterlegen (vgl. Altgayer 1997, 268). Wenn sie laut Kasten (vgl. 1998, 53) dem später Geborenen ebensoviel Aufmerksamkeit und Zuwendung schenken wie dem Erstgeborenen, können sie negative Entwicklungen vorbeugen. Demzufolge können nach Altgayer (vgl. ebd.) und Kasten (vgl. ebd.) Eltern, welche einem Kind das Erleben derselben elterlichen Zuwendung und Unterstützung wie dem älteren Geschwister zukommen lassen, eine positive kindliche Persönlichkeitsentwicklung fördern. Im Kapitel 2.4.1 wird ein offenes, unterstützendes Erziehungsklima als äußere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz angeführt. Diese Gemeinsamkeit der Kapitel 2.4.1 (26) und 3.5.2 (69ff) bezüglich des Einflusses des Erziehungsumfeldes könnte die Schlussfolgerung erlauben, dass das erlebte Erziehungsumfeld, welches eine bedeutsame

²² Wie in den Aussagen 2 und 3 (35) charakterisiert.

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innerfamiliäre Erfahrung darstellt, das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, eines offenen, unterstützenden Erziehungsklimas, gewährleisten kann, wenn es wie in Aussage 3 (35) charakterisiert wird. Weiters könnte über Kasten (vgl. 1998, 53) die Annahme fundiert werden, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie das erlebte Erziehungsumfeld, wenn es wie in Aussage 3 (35) charakterisiert wird, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, wie des Selbstvertrauens (vgl. Kasten 1998, 53), beeinflussen, welche für die Ausbildung von Resilienz bedeutsam sind (vgl. Selbstachtung und Selbstwertgefühl, 28f). Kasten zufolge kommt der Erziehungshaltung der Eltern eine wesentliche Rolle dabei zu, ob ein Kind seine familiäre Umgebung als unterstützend erlebt oder nicht, ob sich ein Kind benachteiligt fühlt oder nicht, ob es Selbstvertrauen entwickeln kann oder nicht (vgl. ebd.). Im Rahmen der vorangegangenen Darstellung der Bedeutung innerfamiliärer Erfahrungen für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung sind einige Hinweise dafür angeführt worden, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften beeinflussen, welche, wie im Kapitel 2.4.2 (27ff) erwähnt, für die Ausbildung von Resilienz als Voraussetzungen gelten. Des weiteren sind Vermutungen angestellt worden, dass bestimmte, laut den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisierte innerfamiliäre Erfahrungen das Zustandekommen äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz maßgeblich beeinflussen könnten. Die Annahme, dass innerfamiliäre Erfahrungen in einem bedeutsamen Zusammenhang mit der Ausbildung von Resilienz stehen könnten, erscheint den bisherigen Ausführungen zufolge gerechtfertigt. Die genannten Zusammenhänge beziehen sich jedoch hauptsächlich auf Textpassagen von Autoren, welche sich zwar mit dem Themenbereich der kindlichen Entwicklung, nicht aber mit dem Thema Resilienz beschäftigt haben. Somit sind die bisher erwähnten Zusammenhänge und Hinweise lediglich als Annahmen der Verfasserin dieser Diplomarbeit zu sehen. Sie könnten dennoch interessante Anknüpfungspunkte für den Weg der wissenschaftlichen Beweisführung darstellen. Da das Ziel dieser Diplomarbeit darin besteht, die Forschungsannahme eines Zusammenhanges zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern wissenschaftlich zu stützen, wird im vierten Kapitel versucht, mithilfe von renommierten Untersuchungen aus dem Bereich der Risiko- und Resilienzforschung die angeführten Vermutungen nachzuweisen.

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4. Longitudinalstudien aus dem Bereich der Risiko- und Resilienzforschung -Zielsetzungen, Methoden, Resultate

Da empirisch erhobenes Datenmaterial als Informationsquelle zum Nachweis der Geltung einer Forschungsannahme überzeugend sein könnte, werden im Folgenden drei empirische Untersuchungen vorgestellt. Es handelt sich dabei um zwei prospektive und eine retrospektive Untersuchung, welche sich in unterschiedlicher Weise mit dem Thema Resilienz sowie förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz beschäftigen. Es sollen solche Forschungsergebnisse der drei Studien präsentiert werden, welche insbesondere die im dritten Kapitel formulierte Bedeutung von innerfamiliären Beziehungserfahrungen für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung betreffen. Dies soll dazu dienen, anhand von Forschungsergebnissen die im dritten Kapitel angeführten Hinweise auf den Zusammenhang zwischen innerfamiliären Erfahrungen, welche wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden, und der Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, welche für die Ausbildung von Resilienz relevant bzw. für Resilienz kennzeichnend sind, zu belegen. Anschließend sollen im Kapitel 4.3 jene wissenschaftlichen Belege für den angenommenen Zusammenhang hervorgehoben werden, welche in allen drei Untersuchungen gefunden werden konnten. Mithilfe von übereinstimmenden Resultaten aus allen drei Untersuchungen soll die Gültigkeit der Forschungsannahme bestätigt werden.

Doch zunächst steht die Darstellung der drei Studien und ihrer jeweiligen Ergebnisse im Mittelpunkt der Ausführungen. Zwei sehr umfassend angelegte prospektive Längsschnittstudien werden im nachfolgenden Kapitel 4.1 vorgestellt. 4.1 Prospektive Untersuchungen

Bei prospektiven Studien wird eine große Anzahl von Menschen von der Geburt an über viele Jahre hinweg untersucht. Im Gegensatz zu den meisten übrigen Studien, welche nur über kurze Zeiträume angelegt sind und sich nur auf einen bestimmten Lebensabschnitt konzentrieren, werden bei prospektiv angelegten Studien die Entwicklungsdaten der Probanden demnach über einen langen Zeitraum hinweg objektiv erfasst. Solche Untersuchungen sind selten, da sie einen enormen Kosten- und Personalaufwand erfordern. „Es gibt wenige Längsschnittstudien, die im Kleinkindalter anfangen und die Jungen und

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Mädchen bis in das Erwachsenenalter verfolgen“ (Werner 1999, 26). Eine Ausnahme bildet die 1955 begonnene Kauai-Studie von Emmy Werner, welche wohl zu den bekanntesten und meist zitierten Längsschnittstudien zählt. Eine jüngere prospektive Untersuchung ist die Mannheimer Risikokinderstudie, welche Kinder der Geburtsjahre 1986 bis 1988 als Probanden heranzieht. Auf diese beiden Studien wird nachfolgend genauer eingegangen, da sie sich speziell mit entwicklungsrelevanten Risiko- und

Schutzfaktoren sowie mit der Entwicklung von Vulnerabilität ²³ und Widerstandskraft auseinandersetzen (vgl. Dornes; zit. nach Suess/Pfeifer 1999, 33f). Demzufolge liefern sie Untersuchungsergebnisse, welche zur Verifikation der Forschungsannahme dieser Arbeit, dass innerfamiliäre Erfahrungen die Ausbildung von Resilienz von Kindern maßgeblich beeinflussen, beitragen könnten. 4.1.1 Die Kauai-Studie • Zielsetzung

In der Kauai-Studie wurde der Einfluss von einer Vielzahl biologischer und psychosozialer Risikofaktoren, kritischer Lebensereignisse und Schutzfaktoren auf die kindliche Entwicklung studiert (vgl. Werner 1989, 157). Zu Beginn der Untersuchung stand die Vulnerabilität der Kinder im Vordergrund. Mit dem Voranschreiten der Studie wurde dann aber auch nach den Wurzeln für die Ausbildung von Resilienz jener Kinder gesucht, welche „die biologischen und psychosozialen Risikofaktoren erfolgreich bewältigten und über ein hohes Gefühl von Kompetenz und Selbstvertrauen verfügten“ (vgl. Werner 1989, 157). Diese Wurzeln für Resilienz sind für die vorliegende Arbeit von besonderer Wichtigkeit. Die Forschungsresultate der Kauai-Studie sollen zeigen, dass innerfamiliäre Erfahrungen von Kindern die Entwicklung von Resilienz tatsächlich in hohem Maße beeinflussen. Bevor jedoch die Untersuchungsergebnisse präsentiert werden, wird die Methode der Studie dargelegt, um eine Vorstellung vom Umfang der erhobenen Daten zu bekommen, welcher die Bedeutung der Resultate deutlich macht.

²³ Die Empfindsamkeit bezüglich negativer Entwicklungsumstände wie Armut, psychische Erkrankung der

Eltern oder Bruch des Familienverbandes durch Trennung der Eltern (vgl. Werner 1989, 157).

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• Methode

698 Kinder, der gesamte Jahrgang, welcher 1955 auf der zum Hawaii-Archipel gehörigen Insel Kauai zur Welt kam, wurden in die Studie miteinbezogen und werden inzwischen seit über vierzig Jahren in ihrer Entwicklung begleitet.

Die Untersuchung nahm bereits während der pränatalen Entwicklungsperiode der Kinder ihren Anfang. Mitarbeiterinnen des Gesundheitsdienstes zeichneten den Geburtsverlauf der Frauen auf und befragten die werdenden Mütter alle drei Monate während der Schwangerschaft, um festzuhalten, ob sie während ihrer Schwangerschaft physischen oder emotionalen Traumen ausgesetzt waren. Ärzte erfassten jene Komplikationen, welche während der pränatalen Phase, den Wehen, der Entbindung und der postnatalen Periode auftraten (vgl. Werner 1989, 158). Dadurch konnten neben den Daten zum soziodemographischen Hintergrund der Familien, auch schon Umstände und eventuelle Komplikationen der Prä-, Peri- und Postnatalzeit sorgfältig dokumentiert werden. Die 1955 geborene Kohorte wurde daran anschließend im Alter von 1, 2, 10, 18, 32 und 40 systematisch untersucht. Bei der Nachuntersuchung nach zwei Jahren waren noch 96 Prozent der Kinder in Kauai ansässig, nach zehn Jahren noch 90 Prozent und nach 18 Jahren noch 88 Prozent (vgl. Lehmkuhl 2002, 1). Bei den Nachuntersuchungen wurden für jeden Teilnehmer umfangreiche Angaben bezüglich seiner körperlichen, kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung gesammelt. Krankenschwestern und Sozialarbeiter befragten die Mütter im Alter von einem und zehn Jahren des Kindes. Sie beobachteten dabei die Eltern-Kind-Interaktion und die familiäre Umgebung. Unabhängig davon untersuchten Kinderärzte und Psychologen die Kinder ebenfalls im Alter von zwei und zehn Jahren. Sie schätzen die physische, intellektuelle und soziale Entwicklung der Kinder ein und vermerkten physische Behinderungen oder Lern- und Verhaltensschwierigkeiten (vgl. Werner 1989, 158).

Ab dem Beginn der Studie wurden aber auch Informationen über die physischen, intellektuellen und emotionalen Gegebenheiten der familiären Umwelt aufgezeichnet. Darin beinhaltet waren belastende Lebensereignisse, welche zu Streitigkeiten und zur Trennung der Familie führten (vgl. ebd.).

Als die Kinder das Schulalter erreichten, bewerteten ihre Lehrer ihre Fortschritte beim Lernen und ihr Verhalten im Klassenverband. Zusätzlich wurden von Werner und ihren Kollegen während der Grundschul- und Highschoolzeit der Kinder eine Reihe von

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Eignungs-, Leistungs- und Persönlichkeitstests durchgeführt. Die Untersucher zogen ebenso die Aufzeichnungen der Schul-, Sozial- und Gesundheitsämter sowie die Akten der lokalen Polizeibehörde und des Familiengerichts als Informationsquelle heran, zu denen sie aufgrund der Zustimmung der Eltern der Probanden Zugang hatten (vgl. Göppel 2000, 25). Schließlich erfassten sie noch die Zukunftsperspektiven der untersuchten Teilnehmer im Alter von achtzehn und dreißig Jahren.

Der Fokus der Kauai-Studie lag anfangs - wie bereits erwähnt - hauptsächlich auf Kindern, welche aufgrund der Konfrontation mit biologischen und psychosozialen Risikofaktoren Vulnerabilität entwickeln. Doch beeindruckte die große Anzahl von Kindern, welche Resilienz zeigten, Werner und ihre Kollegen: „... we could not help but be deeply impressed by the resiliency of most children“ (Werner 1989, 159). Der Zielsetzung dieser Arbeit folgend werden bei der Betrachtung der Ergebnisse dieser umfassenden Studie insbesondere die Entwicklungsbedingungen dieser resilienten Kinder beachtet. • Resultate

„Etwa einem Drittel der (untersuchten; Anm.d.V.) Kinder wurde im Alter von zwei Jahren ein besonderer Risikostatus zugeschrieben. Die Gründe dafür konnten recht unterschiedlich sein: erhebliche perinatale Komplikationen, deutliche Entwicklungsverzögerungen, ausgesprochene Armutsverhältnisse, Familiensituationen, die durch eine Trennung der Eltern oder durch permanente Konflikte belastet waren, Alkoholmissbrauch oder psychische Krankheit bei einem oder beiden Elternteilen“ (Göppel 1999, 25). Bei also etwa 30 Prozent der Kinder in der Studienpopulation bestand ein hohes Entwicklungsrisiko, weil sie entweder in chronische Armut hineingeboren wurden, geburtsbedingten Komplikationen ausgesetzt waren oder in Familien aufwuchsen, welche durch elterliche Psychopathologie und dauerhafte Disharmonie belastet waren. All jene Kinder, deren Entwicklung während der ersten beiden Lebensjahre durch vier oder sogar mehr solcher Risikofaktoren erschwert wurde, wurden vom Forschungsteam dieser „Risikogruppe“ zugeordnet. Zwei Drittel dieser Kinder zeigten bereits im Alter von zehn Jahren ausgeprägte Lern- und Verhaltensprobleme, oder es kam zu ernsthaften, psychischen Krisen, Delinquenz oder ungewollter Schwangerschaft im Alter von achtzehn Jahren (vgl. Werner 1989, 160).

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Aber überraschenderweise entwickelte sich ein Drittel dieser dreißig Jungen und zweiundvierzig Mädchen umfassenden Risikogruppe, welche erheblichen Belastungen ausgesetzt war, zu kompetenten, selbstbewussten und verantwortungsvollen jungen Erwachsenen. Werner und Smith charakterisieren diese Kinder als diejenigen, „who loved well, worked well, played well and expected well“ (Werner, Smith 1992; zit. nach Göppel 1999, 26). Diese Gruppe von zweiundsiebzig Probanden wurde als die Gruppe der „resilient individuals“ bezeichnet. Der Vergleich zwischen den Persönlichkeitsmerkmalen und Lebensumständen dieser resilienten Kinder und jenen der Risikokinder, welche im selben Alter und mit demselben Geschlecht ernsthafte Entwicklungsschwierigkeiten im untersuchten Alter von zehn und achtzehn Jahren aufwiesen, steht im Zentrum der Auswertung der Daten, welche in der Studie erfasst wurden.

Es werden nun jene Resultate dieser Gegenüberstellung wiedergegeben, welche für diese Diplomarbeit von Bedeutung sind. Diese Ergebnisse werden anschließend mit den im zweiten und dritten Kapitel formulierten Vermutungen und Hinweisen bezüglich des Zusammenhanges zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern verglichen, um die dort angeführten Annahmen möglicherweise wissenschaftlich stützen zu können.

- Laut Werner (vgl. 1999, 27) wurde eine Vielzahl von Merkmalen in der familiären Umgebung sowie in der Persönlichkeit des Kindes gefunden, welche die Ausbildung von Resilienz beeinflussten. „Die lebensbegünstigenden Eigenschaften und sozialen Bindungen innerhalb der Familie und Gemeinde, die wir in Kauai dokumentiert haben, scheinen Schutzfaktoren zu sein, die in vielen Fällen ethnische und geographische Grenzen überschreiten und einen größeren Einfluss auf den Lebensweg der Kinder ausüben als spezifische Risikofaktoren oder stresserzeugende Lebensereignisse“ (Werner 1999, 27). Bei den Nachuntersuchungen von der Geburt bis zum 18. Lebensjahr wurden zwei Trends festgestellt: Erstens verringerte sich die Wirkung des Geburtstraumas mit der Zeit, und zweitens hing die Entwicklung aller biologischer Risikofaktoren von der Art der familiären Umgebung ab. „Je günstiger die familiäre Umgebung war, desto größere Kompetenz zeigten die Kinder“ (Lehmkuhl 2002, 2). Man konnte dies schon bei den zweijährigen Kleinkindern beobachten. Kinder, welche ein schweres Geburtstrauma erlitten hatten, aber in stabilen Familienverhältnissen aufwuchsen, zeigten bei Entwicklungstests im sensomotorischen oder sprachlichen Bereich beinahe gleich gute Ergebnisse wie Kinder,

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welche kein Geburtstrauma erlebt hatten. Pränatale und perinatale Komplikationen standen nur dann in Beziehung zu Störungen der körperlichen oder psychologischen Entwicklung im Alter von zehn bis achtzehn Jahren, wenn sie in Kombination mit chronischer Armut, gestörten Familienverhältnissen oder Geisteskrankheit eines Elternteils auftraten (vgl. ebd.).

Werner (vgl. 1989, 160) zufolge hatten die dreißig Jungen und zweiundvierzig Mädchen der resilienten Kinder der Kauai-Studie zum Beispiel weniger schwere Krankheiten in ihrer Kindheit und Jugend als ihre Vergleichgruppe und neigten dazu, sich schnell zu erholen.

Die Ergebnisse der Kauai-Studie belegen aber nicht nur die Bedeutung eines stabilen familiären Umfeldes für die physische Entwicklung und für die Entwicklung von Kompetenzen von Kindern, sondern auch für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung. Werner (1990; zit. nach Göppel 2000, 88) weist anhand der Ergebnisse der Kauai-Studie darauf hin, dass die „resilienten Kinder ... alle genügend gute Versorgung hatten, um sichere Bindungsbeziehungen auszubilden und um ein Gefühl von Urvertrauen zu entwickeln“.

- Den Umgang mit Schwierigkeiten betreffend fiel den Kinderärzten und Psychologen, welche die resilienten Kinder der Kauai-Studie im Alter von zwanzig Monaten untersuchten, ihr besonders aufgewecktes und autonomes Verhalten, ihre Neigung, neue Erfahrungen zu sammeln sowie ihre positive soziale Orientierung auf - besonders in der Gruppe der Mädchen (vgl. Werner 1989, 160). Typisch für die resilienten Kinder waren ebenso ihre bemerkenswerte Kommunikations- und Problemlösefähigkeit. Sie verfügten über flexible Bewältigungsstrategien, welche ihnen erlaubten, Schwierigkeiten gezielt anzugehen (vgl. Werner 1999, 27). Die resilienten Kinder zeigten „... eine ausgeprägte Tendenz und auch ein besonderes Geschick, Dinge selbst zu tun, Probleme selbst zu lösen“ (Göppel 1999, 27).

- Ein anderes relevantes Ergebnis der Kauai-Studie betrifft das positive Selbstkonzept der Kinder im Grundschulalter. „Obgleich sie intellektuell nicht hochbegabt waren, nutzten diese Kinder, was immer sie an Talenten mitbrachten, effektiv aus“ (Werner 1999, 26). Sowohl Eltern als auch Lehrer bemerkten, dass die resilienten Kinder über zahlreiche Interessen verfügten, und dass ihnen Hobbys und Aktivitäten sehr viel bedeuteten. Diese Interessen und Aktivitäten folgten häufig nicht geschlechtsrollentypischen Vorgaben.

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Vielmehr konnten die Kinder aus solchen Tätigkeiten Befriedigung, ein Gefühl von Stolz und Kompetenzgefühl schöpfen (Werner 1989, 160f). In diesem „tiefverwurzelten Gefühl, etwas zu taugen und ... durch das eigene Tun etwas bewirken zu können“ sieht Werner (1990; zit. nach Göppel 1997, 243) den wichtigsten Persönlichkeitszug resilienter Kinder.

- In der mittleren Kindheit und im Jugendalter kümmerten sich viele der resilienten Kinder um jüngere Geschwister, manche führten den Haushalt, wenn ein Elternteil abwesend war, zum Beispiel während eines Krankenhausaufenthaltes. Wieder andere arbeiteten nebenbei, um das Familieneinkommen zu unterstützen oder um für das Studium zu sparen. Bis zu dem Zeitpunkt, an dem die resilienten Kinder die Highschool abschlossen, besaßen sie ein positives Selbstkonzept sowie ein starkes Zutrauen, dem eigenen Schicksal nicht hilflos ausgeliefert zu sein (vgl. Werner 1986, 161). Sie zeigten des weiteren ein hohes Maß an Verantwortlichkeit und sozialer Reife. Die resilienten Mädchen waren besonders leistungsorientiert und unabhängig (vgl. ebd.).

Nachdem nun auffallende Persönlichkeitseigenschaften der resilienten Kinder der Kauai-Studie aufgezeigt wurden, wird im nächsten Abschnitt das familiäre Umfeld resilienter Kinder, welches für eine Stützung der Forschungsannahme äußerst relevant ist, besonders genau dargestellt.

- Nur wenige der resilienten Jungen und Mädchen waren längerfristigen Trennungen von ihren Bezugspersonen während des ersten Lebensjahres ausgesetzt. Alle hatten die Möglichkeit zu mindestens einer Bezugsperson eine liebevolle und enge Beziehung aufzubauen, aus der sie genügend positive Aufmerksamkeit während der Kindheit erhielten (Werner 1989, 161). Eine bedeutende Rolle in diesem Zusammenhang spielte die Verfügbarkeit von weiteren Erwachsenen, sogenannten „substitute parents“ (Werner 1989, 161), also Ersatzeltern im familiären und sozialen Umfeld. Solche Ersatzeltern waren die Großeltern oder ältere Geschwister, aber auch nahe stehende Nachbarn und beständig anwesende Babysitter. Diese zusätzlich vorhandenen Bezugspersonen dienten auch als positive Identifikationsmodelle, vor allem wenn die Mutter berufstätig war (vgl. ebd.).

- Für die Entwicklung von resilienten Mädchen und Jungen erwiesen sich unterschiedliche Merkmale des erzieherischen Milieus als besonders relevant. „Widerstandsfähige Jungen kommen aus Haushalten mit klaren Strukturen und Regeln, in denen ein männliches

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Familienmitglied (Vater, Großvater oder älterer Bruder) als Identifikationsmodell dient. Widerstandsfähige Mädchen kommen aus Haushalten, in denen sich die Betonung von Risikobereitschaft und Unabhängigkeit mit der zuverlässigen Unterstützung einer weiblichen Fürsorgeperson verbindet (Mutter, Großmutter oder ältere Schwester)“ (Werner 1997; zit. nach Göppel 1999, 26). Den resilienten Kindern standen in Krisensituationen weitere Bezugspersonen für Ratschläge und Hilfestellungen zur Verfügung. Solche zusätzlichen Bezugspersonen verkörperten Rollenmodell, Freund und Vertrauter in einer Person und begünstigen die Entwicklung einer positiven Lebenseinstellung (vgl. Werner 1989, 162).

Die kompensatorische Rolle von zusätzlich zu den Eltern verfügbaren Bezugspersonen wird hier noch einmal bekräftigt.

Wie bereits angekündigt, wird anhand der im obigen Abschnitt vorgestellten Ergebnisse der Kauai-Studie versucht, die im zweiten und dritten Kapitel angeführten Annahmen zu bekräftigen. • Bekräftigung der Annahmen

→ Die Resultate der Kauai-Studie belegen die im Kapitel 2.4.1 (25) und 3.4.1 (61) formulierte Vermutung, dass eine stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson eine grundlegende förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz darstellen könnte.

Laut Werner (1989, 161) hatten „alle“ resilienten Kinder der Kauai-Studie die Möglichkeit, eine liebevolle und enge Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, welche ihnen ausreichend positive Aufmerksamkeit während der Kindheit entgegenbrachte, aufzubauen. Weiters betont Werner (1990; zit. nach Göppel 2000, 88), dass die „... resilienten Kinder ... alle genügend gute Versorgung hatten, um sichere Bindungsbeziehungen auszubilden und um ein Gefühl von Urvertrauen zu entwickeln“. Die Hervorhebung, dass alle resilienten Kinder eine solche positive Beziehung erleben konnten, belegt die angenommene grundlegende Bedeutung der stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson.

→ Die Ergebnisse der Kauai-Studie bestätigen die im Kapitel 3 (32) erwähnte Annahme, dass bestimmte, laut den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisierte innerfamiliäre Erfahrungen für die Ausbildung von Resilienz bedeutsam sind, da sie das Zustandekommen äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz gewährleisten können.

²⁴ Wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert.

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Laut Werner (1989, 161) spielte die Verfügbarkeit von „substitute parents“ in Zusammenhang mit dem Erleben einer liebevollen und engen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson eine bedeutsame Rolle. Vor allem wenn die Mutter berufstätig war, konnten diese zusätzlich vorhandenen Bezugspersonen dem Kind das Erleben einer liebevollen und engen Beziehung ermöglichen oder als „positive Identifikationsmodelle“ dienen (vgl. ebd.). Demnach können Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson und mit einem „dritten Objekt“, wie der „Mutter“ und „substitute parents“, wenn sie wie in den Aussagen 1 und 2 (34f) charakterisiert werden, das Zustandekommen äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz (vgl. 2.4.1, 25), der stabilen, emotionalen („engen und liebevollen“) Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson und des Vorhandenseins sozialer Modelle positiven Bewältigungsverhaltens („positive Identifikationsmodelle“) gewährleisten (vgl. Werner 1989, 161). Damit wird die im Kapitel 3.4.1 (61) angeführte Annahme gestützt, dass Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz (vgl. 2.4.1, 25), der stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson (intensive emotionale Zuwendung, Unterstützung und Nähe, sichere Basis), gewährleisten können (vgl. Erikson, Spitz, Bowlby), wenn sie wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden.

Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson und mit einem „dritten Objekt“ sind, wenn sie wie in den Aussagen 1 und 2 (34f) charakterisiert werden, für die Ausbildung von Resilienz relevant.

Nach Werner (vgl. 1989, 162) erwies sich auch das erzieherische Milieu als besonders relevant für die Entwicklung von Resilienz. Widerstandfähige Jungen kamen aus Haushalten mit klaren Strukturen und Regeln, in denen ihnen ein männliches Familienmitglied (Vater, Großvater, Bruder) als Identifikationsmodell zur Verfügung stand. Widerstandfähige Mädchen kamen aus Haushalten, welche sowohl durch Unabhängigkeit als auch durch Unterstützung gekennzeichnet waren und in welchen eine weibliche Fürsorgeperson (Mutter, Großmutter, Schwester) als Identifikationsmodell herangezogen werden konnte (vgl. Werner 1999, 29).

Demzufolge kann das erlebte Erziehungsumfeld („erzieherisches Milieu“), wenn es wie in Aussage 3 (35) charakterisiert wird, das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz (vgl. 2.4.1, 25), des Vorhandenseins sozialer Modelle positiven Bewältigungsverhaltens („Identifikationsmodell“), gewährleisten (vgl.

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Werner 1999, 29). Der Einfluss des erlebten Erziehungsumfeldes auf die Ausbildung von Resilienz wird damit belegt.

Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern kann nachgewiesen werden.

→ Anhand der Resultate der Kauai-Studie kann folgende zu Beginn des dritten Kapitels (32) formulierte Annahme bestätigt werden: Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson oder mit einem „dritten Objekt“ sowie das erlebte Erziehungsumfeld“, wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden, bestimmen sie die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften mit.

Laut der Kauai-Studie unterstützt ein positives familiäres Umfeld die Entwicklung von Kompetenzen im Umgang mit belastenden Umständen maßgeblich. Wächst ein Risikokind unter „positiven, stabilen Familienverhältnissen“ auf, können ungünstige Lebensumstände wie etwa eine Krankheit des Kindes ohne psychische Schäden überwunden werden (vgl. Lehmkuhl 2002, 2). „Je günstiger die familiäre Umgebung war, desto größere Kompetenz

²⁵ Wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert.

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zeigten die Kinder“ (Lehmkuhl 2002, 2). Werner (1990; zit. nach Göppel 2000, 88) zufolge konnten alle resilienten Kinder am Anfang ihres Lebens „sichere Bindungsbeziehungen“ ausbilden und „ein Gefühl von Urvertrauen“ entwickeln. Im Alter von 20 Monaten wurde die „bemerkenswerte Problemlösefähigkeit“ der resilienten Kinder der Kauai-Studie festgestellt (Werner 1999, 27). Sie verfügten über flexible Bewältigungsstrategien, welche ihnen erlaubten, Schwierigkeiten gezielt anzugehen (vgl. ebd.).

Die zeitliche Abfolge dieser Feststellungen, „Entwicklung von Urvertrauen“ in der frühen Kindheit und „bemerkenswerte Problemlösefähigkeit“ im Alter von zwanzig Monaten (vgl. Werner 1999, 27f), führt zu folgendem Schluss: Das Erleben sicherer Bindungsbeziehungen und die Entwicklung von Urvertrauen in der frühen Kindheit begünstigen aktives Problemlösungsverhalten, welches für resiliente Kinder charakteristisch ist. Demzufolge beeinflussen bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie

Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson oder mit einem „dritten Objekt“ (sichere Bindungsbeziehungen“, „Entwicklung eines Gefühls von Urvertrauen“) sowie das erlebte Erziehungsumfeld (positiven, stabilen Familienverhältnissen), wenn sie wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden, die Ausbildung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften mit, welche für Resilienz charakteristisch sind (vgl. 2.3, 18ff), wie adäquate Problemlösungsstrategien („bemerkenswerte Problemlösefähigkeit“) (vgl. Lehmkuhl 2002, 2; Werner 1999, 27f).

Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und bestimmten innerfamiliären Erfahrungen von Kindern wird damit aufgezeigt. → Die Ergebnisse der Kauai-Studie stützen des weiteren die im Kapitel 3.4.1 (61) angeführte Vermutung, dass eine liebevolle Beziehung zur primären Bezugsperson die Entwicklung eines positiven Selbstbildes beeinflussen könnte, welches laut Kapitel 2.4.2 (27) für die Ausbildung von Resilienz relevant ist (vgl. Erikson 1977, 72f; Spitz 1988, 41; Suess 2001, 215).

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Im Grundschulalter wurde bei den resilienter Kinder der Kauai-Studie jener Persönlichkeitszug ausgemacht, welchen Werner (1990; zit. nach Göppel 2000, 88) als den wichtigsten beschreibt, das „tiefverwurzelte Gefühl, etwas zu taugen und ... durch das eigene Tun etwas bewirken zu können“. Aufgrund der Tatsache, dass die Bedeutung einer stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson bereits in der frühen Kindheit (vgl. ebd.), dieser bedeutsame Persönlichkeitszug resilienter Kinder aber erst im Grundschulalter festgestellt wurde, kann folgender Schluss gezogen werden: Jenes im Grundschulalter aufgezeigte positive Selbstkonzept konnte sich nur aufgrund der Beziehungserfahrungen, welche in der frühen Kindheit wurden, ausbilden. Wenn Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson („sichere

Bindungsbeziehungen“, „Entwicklung eines Gefühl von Urvertrauen“) wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden, bestimmen sie demzufolge die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften mit, welche für die Ausbildung von Resilienz relevant sind (vgl. 2.4.2, 27ff), wie ein positives Selbstkonzept oder das Erleben von Selbstwirksamkeit („tiefverwurzeltes Gefühl, etwas zu taugen“ und „durch das eigene Tun etwas bewirken zu können“) (Werner1990; zit. nach Göppel 2000, 88).

²⁶ Wie in Aussage 1 (34) charakterisiert.

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Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern lässt sich demnach bestätigen. → Folgende Annahme des Kapitels 3.5 (65) wird ebenso anhand von Ergebnissen der Kauai-Studie gestützt: Wenn strukturelle Merkmale der Familie, wie Familiengröße und die Anwesenheit eines Geschwisters bzw. die Rangfolge der Geburt, wie in den Aussagen 4 und 5 (67ff) charakterisiert werden, beeinflussen sie jene in den Aussagen 1 und 2 (34f) definierten bedeutsamen innerfamiliären Beziehungserfahrungen von Kindern und sind somit auch für die Ausbildung von Resilienz relevant.

Wie bereits erwähnt, ist laut Werner (1986, 161) die Verfügbarkeit von „substitute parents“, wie etwa Geschwistern, im Zusammenhang mit dem Erleben einer „liebevollen und engen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson“ bzw. dem Vorhandensein „positiver Identifikationsmodelle“ von Bedeutung. In diesem Zusammenhang stellte die Kauai-Studie fest, dass die resilienten Kinder in Familien mit vier oder weniger Kindern aufwuchsen (vgl. ebd.).

Die obigen Ergebnisse der Kauai-Studie betonen die Bedeutung der „Verfügbarkeit weiterer Bezugspersonen im Haushalt“ (Göppel 1999, 26). Damit wird die im Kapitel 3.5.2 (77ff) angeführte Annahme bestätigt, dass strukturelle Merkmale, wie die Familiengröße

²⁷ Wie in den Aussagen 4 und 5 (67ff) charakterisiert.

²⁸ Wien in den Aussagen 1 und 3 (34f) charakterisiert.

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(„substitute parents“) und die Anwesenheit eines Geschwisters („Familien mit vier oder weniger Kindern“, „jüngere Geschwister“), Einfluss auf die Ausbildung von Resilienz besitzen, wenn sie wie in den Aussagen 4 und 5 (67ff) charakterisiert werden. Ihre Bedeutung für die Ausbildung von Resilienz erlangen strukturelle Merkmale über ihren Einfluss auf bestimmte innerfamiliäre Beziehungserfahrungen, wie eine „liebevolle und enge Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson“ sowie „positive

Identifikationsmodelle“ (Werner 1989, 161), welche laut bereits erwähnten Resultaten für die Ausbildung von Resilienz wichtig sind.

Strukturelle Merkmale der Familie sind somit aufgrund ihres Einflusses auf innerfamiliäre Beziehungserfahrungen für die Entwicklung von Resilienz von Bedeutung. In Hinblick auf das Forschungsziel, einen Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern nachzuweisen, bilden die angeführten Stützen für die im zweiten und dritten Kapitel formulierten Annahmen bedeutsame Grundsteine. Am Ende dieses Kapitels werden die beschriebenen Belege erneut aufgegriffen, um anhand von Gemeinsamkeiten mit den beiden anderen Studien zu versuchen, die Forschungsannahme dieser Diplomarbeit zu bekräftigen. Doch zunächst folgt die Darstellung der zweiten wichtigen prospektiven Längsschnittstudie, der Mannheimer Risikokinderstudie. 4.1.2 Die Mannheimer Risikokinderstudie • Zielsetzung

Die Entwicklung von Kindern, welche in ihrer frühen Kindheit erhöhten Belastungen ausgesetzt waren, zeichnet sich durch eine auffallende Verschiedenartigkeit aus. Anhand von Daten der Mannheimer Risikokinderstudie wird aufgezeigt, welche Kinder besonders gefährdet sind und welchen es gelingt, Entwicklungsrisiken zu überwinden. Diese prospektive Längsschnittstudie, welche am Zentralinstitut für Seelische Gesundheit in Mannheim durchgeführt wird, befasst sich mit Chancen und Risiken von Kindern, deren gesunde Entwicklung durch frühe, bei der Geburt bestehende organische und psychosoziale Belastungen gefährdet war (vgl. Laucht u.a. 1999, 73). Folgende Ziele werden mit dieser Untersuchung verfolgt:

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- „Beschreibung der Entwicklungsverläufe von Kindern mit unterschiedlichen biologischen und psychosozialen Risikobelastungen von der Geburt bis ins Schulalter;

- Bestimmung der prognostischen Bedeutung früher biologischer und psychosozialer Risiken sowie der protektiven und kompensatorischen Einflüsse von Kompetenzen

und Ressourcen des Kindes und seiner sozialen Umwelt ²⁹ ;

- Analyse der Entwicklungsprozesse und -mechanismen, die differentiellen Entwicklungsverläufen zugrunde liegen;

- Prüfung der vermittelnden Rolle der Qualität der Eltern-Kind-Beziehung; und

- Ableitung von Hypothesen zur Verbesserung von Prävention, Früherkennung und Frühbehandlung neuropsychiatrischer Störungen im Kindesalter“ (Laucht u.a. 1992, 275).

„Besonderes Gewicht legt die Studie dabei auf die differenzierte Untersuchung der Eltern-Kind-Interaktion als einflussreicher Mediator und Moderator der Folgen früher Risikobelastungen“ (Laucht u.a. 1998, 390). Aufgrund der Zielsetzung der vorliegenden Diplomarbeit erweist sich diese Schwerpunktsetzung der Untersuchung als äußert hilfreich und wird im Rahmen der Darstellung der Studie besonders berücksichtigt. Bevor relevante Ergebnisse der Studie vorgestellt werden, folgt die Darstellung der Methode der Mannheimer Risikokinderstudie.

• Methode

Wie bereits erwähnt handelt es sich bei der Mannheimer Risikokinderstudie um eine prospektive Längsschnittstudie. Die Ausgangskohorte umfasste 362 Kinder, welche zwischen dem 01.02.1986 und dem 28.02.1986 in zwei Frauenkliniken der Städte Mannheim und Ludwigshafen geboren bzw. in sechs Kinderkliniken der Rhein-Main-Neckar-Region neonatologisch versorgt wurden, welche den Einschluss- und Risikokriterien genügten und deren Eltern in die Teilnahme an der Untersuchung einwilligten. Zu den besagten Einschlusskriterien gehörten: erstgeborenes Kind, Aufwachsen bei leiblichen Eltern, Deutsch als Hauptumgangsprache der Familie, keine

²⁹ In der vorliegenden Arbeit entsprechen diese Einflüsse förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von

Resilienz.

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angeborenen chronischen Erkrankungen, Behinderungen oder Anomalien sowie keine Mehrlingsgeburt (vgl. Laucht u.a. 1992, 276).

Als Risikofaktoren wurden organische und psychosoziale Belastungen erfasst, welche nachfolgend noch genauer erläutert werden. Beide Risikogruppen wurden in drei Ausprägungsstufen von keiner bis schwerer Belastung unterteilt und in einem zweifaktoriellen (3 x 3) Versuchsplan vollständig miteinander kombiniert. Bei der Zuordnung der Kinder zu den resultierenden neun Zellen des Designs wurde so vorgegangen, dass alle Gruppen annähernd gleich groß und hinsichtlich ihres Geschlechts ausbalanciert waren. Die Gruppen reichen von einer maximal belasteten Gruppe, welche sowohl in der organischen als auch in der psychosozialen Dimension höchste Werte erreicht, bis hin zu einer Gruppe, welche in beiden Bereichen weitgehend unbelastet ist (vgl. Laucht u.a. 1999, 74f).

Die Untersuchung nahm mit der Geburt des Kindes ihren Anfang, da die Belastung eines Kindes mit entwicklungsgefährdenden Faktoren zum Zeitpunkt der Geburt ermittelt wurde. Die organische Risikobelastung wurde über eine Anzahl von prä- und perinatalen Auffälligkeiten definiert, welche sich auf medizinische Komplikationen während der Schwangerschaft, der Geburtsphase und der Neonatalzeit bezogen. Kinder mit einem sehr niedrigen Geburtsgewicht oder mit stationär behandelten perinatalen Komplikationen gehörten der Gruppe mit schwerer organischer Risikobelastung an. Kinder mit drohender oder leichter Frühgeburt wurden der Gruppe mit leichter Risikobelastung zugeordnet. Jene Kinder ohne Komplikationen, welche zugleich bestimmte Optimalitätsmerkmale wie eine natürliche Geburt und normales Geburtsgewicht erfüllten, bildeten die Gruppe ohne Risikobelastung. Die Zuordnung eines Kindes zu einer Risikogruppe stützte sich auf Informationen aus den Krankenakten der jeweils behandelnden Kliniken (vgl. Laucht u.a. 1999, 75f).

Die psychosozialen Risiken beinhalteten eine Reihe von familiären Belastungsfaktoren, welche bereits bei der Geburt des Kindes bestanden. Diese Risikofaktoren wurden mittels eines Elterninterviews erfragt. Der Katalog umfasste Auffälligkeiten der Eltern wie niedriges Bildungsniveau, psychische Störung, anamnestische Belastungen und mangelnde Bewältigungsfähigkeit. Weiters enthielt der Katalog Auffälligkeiten der Partnerschaft wie Disharmonie, frühe Elternschaft, Einelternfamilie oder unerwünschte Schwangerschaft sowie Auffälligkeiten der familiären Lebensbedingungen, zu welchen beengte Wohnverhältnisse, mangelnde soziale Integration und Unterstützung zählten.

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Die anschließenden fünf Erhebungswellen fanden im Alter von drei Monaten, zwei, vier einhalb, acht und elf Jahren statt (vgl. Laucht u.a. 1999, 74f; Stöhr u.a. 2000, 41). An all diesen Nachuntersuchungen nahmen 347 Kinder (95,9 Prozent der Ausgangsstichprobe) teil. Neben der Einschätzung der Ausprägung der organischen als auch der psychosozialen Risikobelastung der Kinder zum Zeitpunkt der Geburt wurden im weiteren Verlauf der Studie durch „Entwicklungstests, Kindinterviews, Verhaltensbeobachtungen, klinische Expertenurteile und andere diagnostische Verfahren eine Vielzahl von Daten über die jeweiligen Kinder und ihre Familien gesammelt“ (Göppel 2000, 83). Um eine möglichst umfassende Beschreibung des Verlaufs der kindlichen Entwicklung über die genannten Altersstufen zu erreichen, wurden in einem „Mehr-Ebenen-Ansatz alle wesentlichen kindlichen Funktionsbereiche von der motorischen über die kognitive bis hin zur sozialemotionalen Entwicklung“ mittels verschiedenster Testverfahren erfasst (Laucht u.a. 1992, 277). Zu diesen zahlreichen Untersuchungsmethoden gehörten etwa der Bayley-Entwicklungstest zur Erhebung des motorischen Entwicklungsstandes mit drei Monaten und zwei Jahren und das Mannheimer Elterninterview, welches Informationen zur sozialemotionalen Entwicklung des Kindes in allen Altersklassen lieferte (Stöhr u.a. 2000, 43) und das Erziehungsverhalten in kritischen Erziehungssituationen durch standardisierte Befragung erfasste (vgl. Keller 1998, 620).

Für diese Diplomarbeit besonders interessant an dieser Studie ist aber, dass der frühen Mutter-Kind-Interaktion große Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Dabei kamen auch Verfahren der videogestützten Mikroanalyse der Mutter-Kind-Interaktion zum Einsatz. Aus aufwendigen Mikroanalysen einer zehnminütigen Wickel- und Spielsituation etwa wurden Gesamtwerte für das mütterliche Interaktionsverhalten, für das Verhalten des Kindes und für die Qualität der Mutter-Kind-Beziehung insgesamt gebildet (vgl. Esser 1995; zit. nach Göppel 1999, 83). Diese Analyse bestand aus einer qualitativen und quantitativen Beschreibung. Die quantitative Beschreibung im Alter von drei Monaten umfasste eine sekundengenaue Messung von Blickrichtung, Gesichtsausdruck, Vokalisation sowohl von der Mutter als auch vom Kind sowie der Körperhaltung und des Inhalts der Handlungen der Mutter. Außerdem wurden „in Minutenabständen mithilfe der Mannheimer Beurteilungsskala zur Erfassung der Mutter-Kind-Interaktion im Säuglingsalter acht jeweils fünfstufige Skalen zur Beurteilung des Mutterverhaltens ... sowie fünf gleichfalls fünfstufige Skalen zur Einschätzung des Kindes verwendet“ (Keller 1998, 662). Das Verhalten der Mutter wurde in Emotion, Zärtlichkeit, Vokalisation, Fehlen

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verbaler Restriktionen, Echtheit, Variabilität, Reaktivität und Stimulation unterteilt, das des Kindes in Emotion, Vokalisation, Blickrichtung, Reaktivität und

Interaktionsbereitschaft (vgl. Keller 1998, 622).

Eine weitere für diese Diplomarbeit aufschlussreiche Fragestellung, welcher sich die Mannheimer Risikokinderstudie widmete, befasste sich mit den individuellen und familiären Veränderungen, welche die Geburt eines Geschwisters zur Folge hatte. Ausgehend von dieser Frage wurde ein Vergleich zwischen Ein- und Mehrkindfamilien sowohl vor als auch nach der Geburt eines zweiten Kindes vorgenommen. In diese Gegenüberstellung wurden Entwicklungsmerkmale der erstgeborenen Kinder, die Qualität der Mutter-Kind-Beziehung und psychosoziale Belastungen der Familien einbezogen (vgl. Stöhr u.a. 2000, 40).

Bei der nachfolgenden Darlegung der Ergebnisse der Mannheimer Risikokinderstudie wird vor allem der Einfluss psychosozialer Faktoren auf die Entwicklung eines Kindes betont, da die Bedeutung innerfamiliärer Erfahrungen für die psychische Entwicklung eines Kindes für die vorliegende Diplomarbeit relevant ist. Zum einen werden dabei jene Ergebnisse vorgestellt, welche die Bedeutung der frühen Mutter-Kind-Beziehung analysieren. Zum anderen werden ebenso die Befunde vorgelegt, welche den Einfluss von Geschwistern auf den Entwicklungsverlauf der untersuchten Kinder thematisieren. Wie bereits im dritten Kapitel angenommen, beeinflussen nicht nur mit der Mutter bzw. der primären Bezugsperson gemachte Beziehungserfahrungen die kindliche

Persönlichkeitsentwicklung, sondern in gleicher Weise auch solche, welche mit anderen Familienmitgliedern wie etwa Geschwistern gemacht werden.

• Resultate

- Ein wesentliches Ergebnis der Mannheimer Risikokinder Studie betrifft den Einfluss psychosozialer Risiken auf die kindliche Entwicklung in den ersten beiden Lebensjahren. Die im Zusammenhang mit biologischen Risiken aufgetretenen Entwicklungsstörungen verloren im Verlauf der Entwicklung an Gewicht, die negativen Auswirkungen früher psychosozialer Risikofaktoren hingegen verstärkten sich vom ersten zum zweiten Lebensjahr. Es zeigte sich sogar, „dass die Auswirkungen von ... widrigen familiären Lebensverhältnissen bis ins Schulalter unvermindert nachweisbar sind“ (Laucht 1999, 88).

100

In Zusammenhang mit diesem Resultat der Mannheimer Risikokinderstudie ist die Feststellung von Laucht u.a. (vgl. 1992, 238) bedeutsam, dass es spezifische Risikokonstellationen gibt, unter welchen sich besonders günstige bzw. besonders ungünstige Entwicklungsverläufe abzeichneten. „So können frühe Defizite der kognitiven Entwicklung nach schweren Komplikationen während der Geburt in psychosozial unbelasteten Familien vollständig kompensiert werden, in belasteten Familien hingegen bestehen sie fort oder vergrößern sich“ (ebd.).

Der negative Einfluss früher psychosozialer Risiken schlug sich besonders im Bereich erfahrungsabhängiger Entwicklungsfunktionen, wie etwa im Temperament oder in der Denkfähigkeit nieder, welche im Bereich der sozial-emotionalen und kognitiven Entwicklung ausgebildet werden (vgl. Laucht u.a. 1992, 282). Dabei wirkten vor allem Persönlichkeitsmerkmale der Eltern wie psychische Auffälligkeit, anamnestische Belastungen oder unzureichende Stressbewältigungsfähigkeiten entwicklungshemmend. Erhöhte Risikowerte fanden sich darüber hinaus in Einelternfamilien sowie bei chronischen familiären Schwierigkeiten. Bei der Betrachtung dieser psychosozialen Risikofaktoren stellte sich heraus, dass sie nicht einzeln wirken, sondern dass sich vielmehr „eine Konstellation von Risiken abzeichnet“ (ebd., 283). In dieser festgestellten Konstellation von Risiken „dokumentiert sich der Umstand, dass familiäre Risiken zumeist gehäuft vorkommen“ (Laucht u.a. 1999, 89f). Hinter einer solchen Risikokonstellation verbarg sich eine psychosoziale Gruppe, deren Lebenssituation durch Armut, Arbeitslosigkeit, schlechte Wohnverhältnisse und instabile Partnerschaft charakterisiert war. Ungünstige äußere familiäre Bedingungen gingen häufig mit negativem Erziehungsverhalten einher, welches wiederum die Genese von Verhaltensstörungen oder Entwicklungsverzögerungen förderte (vgl. Esser u.a. 1995, 38). Das Erziehungsverhalten der beschriebenen psychosozialen Risikogruppen war zum einen durch mangelnde Anregung und Förderung der kindlichen Entwicklung geprägt. Dies hatte Verzögerungen der kognitiven Entwicklung zur Folge. Zum anderen war das Erziehungsverhalten durch Ablehnung oder emotionale Vernachlässigung des Kindes bestimmt, was wiederum Verhaltensauffälligkeiten nach sich zog (vgl. Laucht 1992, 283). Die psychosozialen Risiken erlangten ihren großen Einfluss auf die kindliche Entwicklung demzufolge erst über das negative Erziehungsverhalten der familiären Umgebung.

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- Die Bedeutung psychosozialer Risiken betreffend unterstrichen die Resultate der Mannheimer Risikokinderstudie insbesondere die Wichtigkeit der Mutter-Kind-Interaktion für die Entwicklung von Kindern, welche unter risikohaften Bedingungen aufwachsen. Die aus den Mikroanalysen der Mutter-Kind-Interaktion gewonnenen Werte für das Interaktionsverhalten der Mutter, das Verhalten des Kindes und die Qualität dieser Beziehung zeigten, dass diese „Werte für die Qualität der Mutter-Kind-Beziehung mit drei Monaten von allen erhobenen Werten mit Abstand die höchste prognostische Bedeutung für die sozial-emotionale Entwicklung des Kindes hatten“ (Esser 1995; zit. nach Göppel 1999, 83). „Die Ergebnisse bis zum Alter von acht Jahren machen deutlich, dass die Entwicklungsprognose von sehr kleinen Frühgeborenen und von Kindern postnatal depressiver Mütter davon abhängt, wie die frühe Beziehung zwischen Mutter und Risikokind gelingt“ (Laucht u.a. 1998, 381). Je nachdem, wie sich die Beziehung zwischen Mutter und Risikokind gestaltete, ergaben sich deutlich unterschiedliche Entwicklungsverläufe. Die Qualität der Mutter-Kind-Interaktion im Säuglingsalter beeinflusste in sehr hohem Ausmaß die Entwicklung von Verhaltens- und emotionalen Problemen im Alter von zwei bzw. vier und sechs Jahren. „Der Einfluss der Mutter-Kind-Interaktion ist dabei bedeutend höher als die Stabilität früher Verhaltens- und emotionaler Probleme“ (Keller 1998, 623).

Sowohl das mütterliche als auch das kindliche Interaktionsverhalten im frühen Säuglingsalter stehen in Zusammenhang mit der späteren Entwicklung. Doch bei separater Betrachtung des Verhaltens der einzelnen Interaktionspartner wurde festgestellt, dass in erster Linie das Verhalten der Mutter von prognostischer Relevanz war. Insbesondere der Mangel an positivem Emotionsausdruck der Mutter, wie Lächeln und Freude, sowie fehlende Vokalisation bzw. Babysprache im Umgang mit dem Kind stand mit problematischen Entwicklungen in Zusammenhang (vgl. Esser 1995; zit. nach Göppel 1999, 83). Eine höhere Variabilität des mütterlichen Umgangs mit dem Kind erwies sich als förderlich für dessen verbale Intelligenz. Vor allem Risikokinder profitieren von abwechslungsreichen Anregungen der Mutter (vgl. Laucht u.a. 1998, 384). Ein ähnlicher Zusammenhang ergab sich auch zwischen den mütterlichen Reaktionen auf Verhaltensweisen des Kindes und der Zahl emotionaler und entwicklungsspezifischer Auffälligkeiten: Die untersuchten Kinder entwickelten sich sowohl in kognitiver als auch in sozial-emotionaler Hinsicht besonders günstig, wenn sich die Mutter ihnen gegenüber einfühlsam und responsiv verhielt und wenn sie mehr Babysprache verwendete. Im Gegensatz dazu zeigten sie besonders viele Auffälligkeiten, wenn die Reaktivität der

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Mutter gering war und sie weniger einfühlsame Vokalität zeigte (vgl. Laucht u.a. 1998, 384ff). „Bei jenen Kindern, bei denen im Alter von drei Monaten eine neuropsychiatrische Auffälligkeit diagnostiziert worden war, die aber zugleich in eine besonders positive Mutter-Kind-Interaktion eingebunden waren, war die Wahrscheinlichkeit für das Fortbestehen einer neuropsychiatrischen Störung im Alter von zwei Jahren um das 4,8fache geringer als bei Kindern, die nicht das Glück einer so überdurchschnittlich positiven frühen Mutter-Kind-Beziehung hatten“ (Esser u.a. 1993; zit. nach Göppel 1999, 83). Einer positiven frühen Mutter-Kind-Beziehung kommt demzufolge, besonders bei Kindern mit hoher Risikobelastung, eine kompensatorische Rolle zu (vgl. Göppel 1999, 83).

- Ein weiterer, schon angekündigter Aspekt der Ergebnisse der Mannheimer Risikokinderstudie betrifft das Vorhandensein eines Geschwisterkindes. Bei der Überprüfung, ob sich Kinder, welche mit Geschwistern aufwachsen, hinsichtlich ihrer individuellen und familiären Lebensbedingungen von jenen Kindern unterschieden, welche ohne Geschwister aufwachsen, wurde dargelegt, dass die mit Geschwistern zusammenlebenden Kinder im Vergleich zu Einzelkindern in geringerem Maße mit psychosozialen Risiken bei der Geburt belastet sind (vgl. Stöhr u.a. 2000, 46). In den Mehrkindfamilien fanden sich deutlich weniger alleinerziehende Eltern, psychisch auffällige Eltern oder unerwünschte Schwangerschaften, welche laut Mannheimer Risikokinderstudie psychosoziale Risikofaktoren darstellen, als in Einkindfamilien (vgl. ebd.).

- Ein ebenso mit dem Vorhandensein eines Geschwisters verbundenes Resultat der Mannheimer Risikokinderstudie betrifft die unterschiedlichen Reaktionen von Jungen und Mädchen auf die Geburt eines Geschwisters.

Mit einem Geschwister aufwachsende Mädchen zeigten „eine signifikant geringere Zahl psychischer Auffälligkeiten“, bei den Jungen hingegen unterschieden sich die beiden Gruppen nicht bedeutsam (Stöhr u.a. 2000, 44). Auch die Qualität der Mutter-Kind-Beziehung veränderte sich bei der Geburt eines Geschwisters geschlechtsspezifisch. Die Qualität der Beziehung zwischen Mutter und Tochter verbesserte sich nach der Geburt eines Geschwisters, wodurch sich diese Gruppe deutlich von der Vergleichsgruppe ohne Geschwister sowie von den Jungen mit Geschwistern unterscheidet. Die Geburt eines Geschwisters führte bei den Jungen jedoch eher zu einer Verschlechterung der Mutter-Sohn-Beziehung (vgl. ebd., 46). Diese differentielle Reaktion von Jungen und Mädchen

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auf die Geburt eines Geschwisterkindes ließ sich im Zusammenhang mit einer geschlechtsspezifischen Vulnerabilität in der Kindheit gegenüber Stresssituationen erklären. So weist Rutter (1990; zit. nach Stöhr u.a. 2000, 47) darauf hin „... dass Jungen in stärkerem Maße als Mädchen mit Verhaltensauffälligkeiten reagieren, wenn sie familiären Belastungen ausgesetzt sind“. Die Gründe für die unterschiedliche Bewältigung von Belastungen in der frühen Kindheit liegen laut Stöhr u.a. (vgl. 2000, 48) unter anderem in verschiedenen familiären Interaktionsmustern. So werden nach der Geburt eines Geschwisters geschlechtsspezifische Anforderungen an das erstgeborenen Kind gestellt: Mädchen werden in die Betreuung des kleineren Geschwisters mehr miteinbezogen, was eine günstige Wirkung auf die Anpassung an die neue Familiensituation hat. Ist das erstgeborene Kind jedoch ein Junge, versuchen die Eltern das Neugeborene vor dessen ausgeprägten Expansivdrang stärker in Schutz zu nehmen, was abträgliche Folgen für die Anpassung auf die neue Situation hat (vgl. ebd.).

Anhand der oben vorgestellten Ergebnisse der Mannheimer Risikokinderstudie wird nun versucht, die im zweiten und dritten Kapitel angeführten Annahmen zu stützen. • Bekräftigung der Annahmen

→ Die im Kapitel 2.4.1 (25) und 3.4.1 (61) formulierte Annahme, dass eine stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson eine grundlegende förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz darstellen könnte, wird anhand der Ergebnisse der Mannheimer Risikokinderstudie belegt.

Laut Esser (1995; zit. nach Göppel 1999, 83) hatten die „Werte für die Qualität der Mutter-Kind-Beziehung mit drei Monaten von allen erhobenen Werten mit Abstand die höchste prognostische Bedeutung für die sozial-emotionale Entwicklung des Kindes“. Weiters wurde festgestellt, dass der Einfluss der Mutter-Kind-Interaktion auf die Entwicklung von emotionalen und Verhaltensproblemen im Alter von zwei, vier und sechs Jahren „bedeutend höher“ ist als die Stabilität früher Verhaltens- und emotionaler Probleme“ (Keller 1998, 623). Durch die Hervorhebung des bedeutsamen Einflusses der frühen Mutter-Kind-Beziehung auf die kindliche Entwicklung bestätigen die Ergebnisse der Mannheimer Risikokinderstudie nachstehende im Kapitel 2.4.1 (25) angeführte Annahme, dass eine stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson die grundlegende äußere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz darstellt. → Die Resultate der Mannheimer Risikokinderstudie bekräftigen ebenfalls die zu Beginn des Kapitels drei (32) erwähnte Annahme, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, das Zustandekommen äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz gewährleisten können, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden.

³⁰ Wie in Aussage 1 (34) charakterisiert.

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Die Mannheimer Risikokinderstudie zeigte auf, dass in erster Linie das Verhalten der Mutter von prognostischer Relevanz für die kindliche Entwicklung war. „Bei Kindern ..., die in eine besonders positive Mutter-Kind-Interaktion eingebunden waren, war die Wahrscheinlichkeit für das Fortbestehen einer neuropsychiatrischen Störung im Alter von zwei Jahren um das 4,8-fache geringer ...“ (Esser u.a. 1993; zit. nach Göppel 1999, 83). Laucht u.a. (vgl. u.a. 1998, 384ff) zufolge wird sowohl die kognitive als auch die sozialemotionale Entwicklung eines Kindes besonders positiv beeinflusst, wenn die Mutter sich gegenüber dem Kind einfühlsam und responsiv verhält und mehr Babysprache verwendete. Insbesondere Risikokinder profitierten von abwechslungsreichen Anregungen der Mutter (vgl. ebd.).

Diese Ergebnisse belegen jene im Kapitel 3.4.1 (62) formulierte Vermutung, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie die Beziehung zur primären Bezugsperson („Verhalten der Mutter“, „Mutter-Kind-Interaktion“), das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz (2.4.1, 24ff), der stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson („positive Mutter-Kind-Interaktion“, „einfühlsam“, „responsiv“, „mehr Babysprache“, „abwechslungsreiche Anregungen“), gewährleisten können (Esser u.a. 1993; Laucht u.a. 1998), wenn sie wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden.

Innerfamiliäre Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson sind somit für die Ausbildung von Resilienz relevant.

→ Anhand der Resultate der Mannheimer Risikokinderstudie wird die zu Beginn des dritten Kapitels (32) formulierte Annahme, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, welche wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften mitbestimmen, welche Resilienz charakterisieren, fundiert.

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Göppel zufolge konnte die Mannheimer Risikokinderstudie die „Bedeutung einer positiven, harmonischen Mutter-Kind-Beziehung als eines kompensierenden Schutzfaktors in Hinblick auf die negativen Auswirkungen frühkindlicher Risikobelastungen belegen“. Esser u.a. (1993; zit. nach Göppel 1999, 83) stellten fest, dass „bei jenen Kindern, bei denen im Alter von drei Monaten eine neuropsychiatrische Auffälligkeit diagnostiziert worden war, die aber zugleich in eine besonders positive Mutter-Kind-Interaktion eingebunden waren, die Wahrscheinlichkeit für das Fortbestehen einer neuropsychiatrischen Störung im Alter von zwei Jahren um das 4,8-fache geringer war als bei Kindern, die nicht das Glück einer so überdurchschnittlich positiven frühen Mutter-Kind-Beziehung hatten“.

Damit wird die im dritten Kapitel formulierte Annahme (32) bekräftigt, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson („positive, harmonische frühe Mutter-Kind-Beziehung“), wenn sie wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften beeinflussen, welche Resilienz kennzeichnen (vgl. 2.2, 17), wie die erfolgreiche Überwindung von Belastungen („geringere Wahrscheinlichkeit für das Fortbestehen einer neuropsychiatrischen Störung“) (Esser u.a. 1993; zit. nach Göppel 1999, 83).

³¹ Wie in Aussage 1 (34) charakterisiert.

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Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern wird anhand von Ergebnissen der Mannheimer Risikokinderstudie belegt.

→ Die Resultate der Mannheimer Risikokinderstudie stützen des weiteren die zu Beginn des dritten Kapitels formulierte Annahme (32), dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie das laut Aussage 3 (35) charakterisierte erlebte Erziehungsumfeld, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften mitbestimmen, welche Resilienz kennzeichnen.

Den Ergebnissen der Mannheimer Risikokinderstudie zufolge (vgl. Esser u.a. 1995, 38) waren psychosozial belastete Familien durch ungünstige äußere familiäre Bedingungen charakterisiert, welche häufig mit negativem Erziehungsverhalten einhergingen. Negatives Erziehungsverhalten wiederum führte zur Genese von Verhaltensstörungen oder Entwicklungsverzögerungen. Der Umkehrschluss, dass positives Erziehungsverhalten die kindliche Entwicklung fördert, wird durch eine Feststellung der Mannheimer Risikokinderstudie bestätigt. Laucht (vgl. 1992, 283) zufolge „können frühe Defizite der kognitiven Entwicklung nach schweren Komplikationen während der Geburt in psychosozial unbelasteten Familien vollständig kompensiert werden, in belasteten

³² Wie in Aussage 3 (35) charakterisiert.

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Familien hingegen bestehen sie fort oder vergrößern sich“. Weiters wies Stöhr (u.a. 2000, 48) darauf hin, dass die „Gründe für die unterschiedliche Bewältigung familiärer Belastungssituationen“ unter anderem „in unterschiedlichen familiären Interaktionsmustern liegen“.

Ein Vergleich dieser Resultate mit der im Kapitel 2.2 (17) angegebenen Definition, laut welcher Resilienz die psychische Kraft eines Menschen, sich trotz oft extremer Belastungen - wie etwa einer Krankheit - zu einem psychisch gesunden Menschen zu entwickeln, bezeichnet, bestätigt folgende im dritten Kapitel geäußerte Annahme (32): Bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie das erlebte Erziehungsumfeld („Erziehungsverhalten“, „psychosozial unbelastete Familien“, „familiäre

Interaktionsmuster“) beeinflussen, wenn sie wie in Aussage 3 (35) charakterisiert werden, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, welche Resilienz kennzeichnen (vgl. 2.2, 17), wie die erfolgreiche Überwindung von Belastungen („Kompensation früher Defizite der kognitiven Entwicklung“, „Bewältigung familiärer Belastungssituationen“) (Esser u.a. 1995, 38; Laucht 1992, 283).

Die Ergebnisse der Mannheimer Risikokinderstudie weisen somit einen Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern nach.

→ Die Resultate der Mannheimer Risikokinderstudie bestätigen außerdem die im Kapitel 3.5 (65) erwähnte Annahme, dass laut den Aussagen 4 und 5 (67ff) charakterisierte strukturelle Merkmale einer Familie bestimmte, laut den Aussagen 1 und 2 (34f) definierte innerfamiliäre Beziehungserfahrungen beeinflussen, welche für die Ausbildung von Resilienz von Bedeutung sind.

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Stöhr (u.a. 2000, 45) zufolge zeigten „Geschwisterkinder eine geringere Anzahl psychischer Auffälligkeiten“ als Einzelkinder. Laut den Ergebnissen der Mannheimer Risikokinderstudie waren „Kinder in Einkindfamilien höheren Belastungen ausgesetzt als Kinder in Familien mit Geschwistern“ (Stöhr u.a. 2000, 46). In „Mehrkindfamilien“ fanden sich deutlich weniger „alleinerziehende Eltern, psychisch auffällige Eltern oder unerwünschte Schwangerschaften“, welche laut Mannheimer Risikokinderstudie psychosoziale Risikofaktoren darstellen, als in Einkindfamilien (ebd.). Die Ergebnisse der Mannheimer Risikokinderstudie heben somit den positiven Einfluss des Vorhandenseins zusätzlicher Bezugspersonen auf die kindliche Entwicklung hervor. Damit belegen sie die im Kapitel 3.5.2 (77ff) angeführte Annahme, dass strukturelle Merkmale, wie die Familiengröße („Mehrkindfamilien“) und die Anwesenheit eines Geschwisters („Geschwisterkinder“), bestimmte innerfamiliäre Beziehungserfahrungen, wie

Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson oder mit einem „dritten Objekt“ (weniger alleinerziehende Eltern, weniger „psychisch auffällige Eltern“, weniger „unerwünschte Schwangerschaften“) positiv beeinflussen (Stöhr u.a. 2000, 46), wenn sie wie in den Aussagen 4 und 5 (65ff) charakterisiert werden.

³³ Wie in den Aussagen 4 und 5 (67ff) charakterisiert.

³⁴ Wie in den Aussagen 1 und 2 (34f) charakterisiert.

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Strukturelle Merkmale der Familie beeinflussen demnach wichtige innerfamiliäre Beziehungserfahrungen von Kindern.

Die vorgestellten Resultate der Mannheimer Risikokinderstudie sind aus zweierlei Gründen für die vorliegende Arbeit sehr bedeutsam. Erstens wird die wesentliche Bedeutung der frühen Mutter-Kind-Beziehung für die psychische Entwicklung des Kindes hervorgehoben und zweitens wird auch der Einfluss weiterer Bezugspersonen auf das kindliche Heranwachsen erkennbar. Beide Aspekte bestätigen die Gültigkeit der Forschungsannahme dieser Diplomarbeit, dass die Ausbildung von Resilienz von Kindern bedeutsam mit innerfamiliären Erfahrungen zusammenhängt.

Zum Schluss des vierten Kapitels soll nun die dritte angekündigte Studie präsentiert werden, welche die Entwicklung jener Risikokinder untersucht, welche sich im Gegensatz zu den meisten anderen risikobelasteten Kinder gegen den ungünstigen Trend behaupten und damit als resilient angesehen werden können. Diese Studie stellt im Unterschied zur Kauai- und zur Mannheimer Risikokinderstudie keine prospektive, sondern eine retrospektive Untersuchung dar. 4.2 Retrospektive Untersuchungen

Die Forschungsmethode, bei welcher der Untersuchte über seine Vergangenheit, also rückblickend, erzählt, nennt man retrospektiv. Bei dieser Vorgehensweise wird das Datenmaterial durch die Untersuchung von erwachsenen Patienten oder älteren Kindern gewonnen. Die Berichte dieser Personen über ihre Kindheitserlebnisse, ihre Träume, ihre freien Assoziationen und ihre Übertragungen dienen als Informationsquelle und Beleg. Ein zentrales Problem retrospektiver Untersuchungen ist jedoch ihre Irrtumsanfälligkeit. Die befragte Person beschreibt ihre Kindheit so, wie sie glaubt sie erlebt zu haben. Da aber zwischen Vergangenheit und Gegenwart viel Zeit vergangen ist und die Ereignisse der Vergangenheit immer neu be- und überarbeitet werden, ist die innere Vergangenheit meist eine andere als die tatsächliche.

Es müssen also noch andere Informationsquellen als Forschungsmaterial herangezogen werden. Eine davon ist die Beobachtung von Kindern in nicht-therapeutischen Situationen. (vgl. Dornes; zit. nach Suess/Pfeifer 1999, 26f).

Zu den in jüngster Zeit durchgeführten retrospektiven Studien zählt die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie, welche nun genauer vorgestellt wird, da sie sich im Speziellen mit

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Invulnerabilität und Resilienz beschäftigt und somit für diese Diplomarbeit geeignete Daten liefert. Dabei ist anzumerken, dass sie im Vergleich zu den beiden bereits präsentierten Untersuchungen weniger Datenmaterial umfasst, da sie die Entwicklung der Probanden retrospektiv verfolgte und aus diesem Grund weniger Daten erhoben worden sind.

4.2.1 Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie • Zielsetzung

Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie überprüfte potentielle Schutzfaktoren ³⁵ wie etwa eine stabile, emotionale Beziehung (vgl. 2.4, 24ff) an einer Hochrisikogruppe von Jugendlichen. Hierbei wurden Gruppen verglichen, welche jeweils ein hohes Risiko für Erlebens- und Verhaltensprobleme aufweisen. In einem Fall entwickelten sich die erwarteten Störungen, im anderen Fall blieben die Jugendlichen psychosozial unauffällig und kompetent (vgl. Lösel u.a. 1999, 38). Einerseits wurde geprüft, inwiefern sich resiliente Jugendliche von jenen unterschieden, welche aufgrund von risikohaften Bedingungen psychische Beeinträchtigungen zeigten. Andererseits wollten die Forscher der Frage nachgehen, in welchem Ausmaß diese Unterscheidungsmerkmale der beiden Gruppen stabil bleiben (vgl. Lösel u.a. 1989, 195). Die Untersuchung richtete dabei ihre Aufmerksamkeit in ganz spezifischer Weise auf jene Kinder und Jugendliche, welche sich trotz hoher Risikobelastung positiv entwickelt haben. Dabei gingen die Forscher der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie einen anderen Weg als die Forscher der beiden vorab dargestellten Untersuchungen. Sie versuchten nämlich von vornherein, eine Gruppe resilienter Jugendlicher zusammenzustellen, „dass heißt sie gingen nicht von einer Untersuchung von Kindern aus, deren frühe Entwicklung durch bestimmte Risikofaktoren belastet war, und kamen nicht von daher zur Frage nach den ‚Ausnahmen’, nach den Lebenslauf- und Persönlichkeitsmerkmalen derjenigen Probanden, welche den Belastungen und Widrigkeiten ihres Entwicklungsmilieus in besonderer Weise trotzten“ (Göppel 1999, 85f).

Die Bedeutung der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie für die vorliegende Diplomarbeit ergibt sich demzufolge aus der Fokussierung der resilienten Jugendlichen und insbesondere aus der Betrachtung der förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz,

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welche eine grundlegende Stellung in Hinblick auf die Bekräftigung der Forschungsannahme besitzen.

Zu Beginn wird nun die Methode der Untersuchung vorgestellt, welche sich - wie schon erwähnt - von den beiden bereits geschilderten Studien deutlich unterscheidet. • Methode

146 Jugendliche nahmen nach Einwilligung ihrer Erziehungsberechtigten an der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie teil. Das Alter der Probanden wurde auf die Spanne zwischen dreizehn und siebzehn Jahre festgelegt, da diese Alterphase besonders „sensitiv“ für Entwicklungspsychopathologien ist (vgl. Lösel u.a 1989, 204f). Da resiliente Jugendliche im Zentrum der Untersuchung standen, nahm die Studie mit der Suche nach resilienten Jugendlichen ihren Anfang, was ziemlich langwierig war, weil Resilienz kein Massenphänomen darstellt, welches häufig zu finden ist (vgl. Lösel u.a. 1989, 204).

Um geeignete Probanden zu finden, wurden im ersten Schritt der Studie Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe aufgesucht, wo eine hohe Risikobelastung der Jugendlichen angenommen werden kann. In einem zweiten Schritt wurden Schulen untersucht, in denen nicht mehr als ein resilienter Jugendlicher pro Klasse erwartet werden konnte. Durch diese Vorgehensweise konnten Heranwachsende aus 27 Institutionen, vor allem aus Heimen, untersucht werden (vgl. ebd.).

In allen teilnehmenden Einrichtungen wurde den Mitarbeitern zuerst das Konzept von Resilienz (vgl. 2.2, 15) erklärt. Anschließend wurden sie gebeten, Jugendliche aus ihrem Beobachtungsfeld zu nennen, welche ihrer Meinung nach der Gruppe der Resilienten oder

der Gruppe der Devianten ³⁶ angehörten. Mithilfe dieser „naturalistischen Diagnostik“ wurde Gruppe von 66 Jugendlichen als „Stichprobe der Resilienten“ und eine zweite Gruppe von 80 Jugendlichen als deviante Vergleichsgruppe zusammengestellt (vgl. Göppel 1999, 86). Beide Gruppen waren sich in Alter und Geschlecht ähnlich und alle 146 Probanden wurden hinsichtlich ihrer biographischen Risikobelastung etwa gleich hoch eingeschätzt.

³⁵ In dieser Arbeit gilt: „Schutzfaktoren“ = Förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz.

³⁶ Jugendliche mit aggressivem, delinquentem sowie teilweise auch internalisierendem Problemverhalten

(vgl. Lösel u.a. 1999, 38).

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Auf jene 66 Jugendlichen, welche der resilienten Gruppe angehörten, traf jenes doppelte Kriterium einer hohen biographischen Risikobelastung einerseits und einer angesichts dieser Belastung erstaunlich positiven Persönlichkeitsentwicklung andererseits zu. Die 80 als deviant eingestuften Jugendlichen der Vergleichsgruppe wiesen im Gegensatz zu der resilienten Gruppe ernsthafte Auffälligkeiten des Erlebens und Verhaltens auf (vgl. Lösel u.a. 1989, 204).

In ausführlichen Interviews und mittels zahlreicher Frage- und Selbsteinschätzungsbögen wurde dann in einem zweiten Schritt versucht, die biographischen Belastungen und Risikobedingungen, die Störungen des Erlebens und Verhaltens, die personalen Ressourcen wie Intelligenz, Temperament, Bewältigungsstrategien, Selbstkonzept und Leistungsmotivation sowie soziale Ressourcen, das heißt die subjektive Einschätzung, in welchem Maß der oder die Betroffenen die Personen ihrer näheren Umgebung als hilfreich und unterstützend erleben, möglicht differenziert zu erfassen (vgl. Göppel 1999, 86). Die beiden Gruppen, die resilienten und die devianten Jugendlichen, wurden danach bezüglich ihrer personalen und sozialen Ressourcen miteinander verglichen. • Resultate

Die Auswertung der Daten zeigte zunächst einmal, dass die Ergebnisse der naturalistischen Diagnosen, bei welchen die Auswahl der Probanden mittels fallbezogener Interviews mit Lehrern, Sozialarbeitern und Erziehern durchgeführt wurde, deutliche Übereinstimmungen mit jenen der methodischen Testverfahren zeigten (vgl. Göppel 1999, 86). Die Einschätzungen der befragten Mitarbeiter deckten sich hinsichtlich der Risiko- und Symptombelastung tendenziell mit den Resultaten der methodisch standardisierten und systematischen Erfassung dieser Kennzeichen. Die lebensgeschichtliche Risikobelastung lag auch nach dem Vergleich der beiden Herangehensweisen sowohl in der resilienten als auch in der devianten Untersuchungsgruppe etwa gleich hoch. Die Einschätzungen der Mitarbeiter hinsichtlich der Symptombelastung der Jugendlichen stimmten ebenso mit jener Symptombelastung überein, welche mittels der „Child behavoir Checklist“ von Achenbach festgelegt wurde. Die resiliente Gruppe unterschied sich deutlich von der devianten Gruppe (vgl. Göppel 1997, 259). In gleicher Weise zeigten sich signifikante Differenzen der Variablen, welche die sozialen und personalen Ressourcen betreffen.

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- „Die Resilienten berichten konsistent über ein größeres Netzwerk an sozialer Unterstützung und sind außerdem zufriedener mit der Unterstützung, die sie erfahren“ (Lösel u.a. 1990; zit. nach Göppel 1997, 259). Diese Einschätzung trifft sowohl auf die emotionale als auch auf die materielle Unterstützung zu. Den resilienten Jugendlichen stand häufiger eine feste Bezugsperson zur Verfügung, sie hatten eine positivere Beziehung zur Schule und erlebten ein harmonischeres und zugleich normorientierteres Erziehungsklima als die devianten Probanden (vgl. Lösel 1999, 38).

- Ein anderes, damit verbundenes wichtiges Ergebnis der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie betrifft das Bewältigungsverhalten der resilienten Probanden in belastenden Situationen. Resiliente neigten „mehr zu aktiver Problembewältigung als zu passiv-fatalistischem Bewältigungsverhalten“, sie fühlten sich nicht machtlos ihrem Schicksal ausgeliefert, sondern verhielten sich in der Auseinandersetzung mit Alltagsproblemen aktiv (Lösel u.a. 1999, 211). Resiliente Jugendliche erschienen außerdem „annäherungs- und aufgabenorientierter sowie leistungsmotivierter“ als ihre deviante Vergleichgruppe (Lösel u.a. 1999, 38).

Die Bedeutung des Erziehungsklimas sei an dieser Stelle noch einmal besonders hervorgehoben, da es laut den Ergebnissen der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie (vgl. Lösel u.a. 1999, 38) die Stabilität von Resilienz bzw. Devianz maßgeblich bestimmte. Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie konnte nachweisen, dass eine Veränderung des jugendlichen Verhaltens auf das erlebte Erziehungsklima zurückzuführen war. Lösel (u.a. 1999, 38) zufolge „... war vor allem das erlebte Erziehungsklima ... dafür bedeutsam, ob sie sich in ihrem Verhalten positiv oder negativ veränderten“. Ein zugleich „autoritatives und offenes Klima“, welches einerseits durch „Zuwendung und Harmonie“ sowie andererseits durch „Normorientierung und Kontrolle“ gekennzeichnet war, hatte günstige Effekte auf das Verhalten der Probanden (ebd.).

- Was die große Zahl an Unterschieden in den personalen Ressourcen betrifft, erwiesen sich die resilienten Jugendlichen im Vergleich zu risikomäßig auffälligen als intelligenter. Die stärker bildungsbedingte verbale Intelligenz spielte dabei eine geringere Rolle als die schlussfolgernde Komponente. In ihrer selbstbezogenen Kognition erlebten sie sich „als weniger hilflos, schätzten ihre Handlungen als wirksamer ein“, hatten „stärkere Selbstwirksamkeitsüberzeugungen“ und generell „eine positivere Selbstbewertung“ als ihre devianten Vergleichspersonen (Lösel u.a. 1989, 211). Die Temperamentsfaktoren

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„erwiesen sich entgegen den Erwartungen als weniger bedeutsam, obwohl auch konsistente Hinweise auf ein stärker annäherungsorientiertes und flexibles Verhalten vorlagen“ (Lösel u.a. 1999, 211). • Bekräftigung der Annahmen

→ Die Ergebnisse der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie bekräftigen jene nachstehende im dritten Kapitel formulierte Annahme (32): Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson oder Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“ sowie das erlebte Erziehungsumfeld, wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden, sind sie für die Ausbildung von Resilienz von Bedeutung, weil sie das Zustandekommen äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz gewährleisten können.

³⁷ Wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert.

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Lösel (u.a. 1999, 38) zufolge stand resilienten Jugendlichen „öfter eine feste Bezugsperson“ zur Verfügung. „Die Resilienten berichten konsistent über ein größeres Netzwerk an sozialer Unterstützung und sind außerdem zufriedener mit der Unterstützung, die sie erfahren“ (Lösel u.a. 1990; zit. nach Göppel 1997, 259). Dies traf sowohl auf emotionale als auch auf materielle Unterstützung zu. Weiters stellten die Forscher der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie fest, dass die resilienten Jugendlichen „ein harmonischeres und normorientierteres Erziehungsklima“ erlebten. Ein zugleich „autoritatives und offenes Klima“, welches einerseits durch „Zuwendung und Harmonie“ sowie andererseits durch „Normorientierung und Kontrolle“ gekennzeichnet war, hatte günstige Effekte auf das Verhalten der Probanden im Umgang mit Problemen (Lösel u.a. 1999, 38).

Die Beziehung zur primären Bezugsperson und das erlebte Erziehungsklima der resilienten Jugendlichen kennzeichneten sich laut diesen Ergebnissen der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie im Gegensatz zu den devianten Jugendlichen durch bestimmte positive Merkmale, wie etwa Harmonie und Zuwendung (vgl. ebd.). Diese Charakterisierung der innerfamiliären Erfahrungen der resilienten Jugendlichen bekräftigt folgende Annahme des dritten Kapitels (32): Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson („Bezugsperson“), Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“ („größeres Netzwerk an sozialer Unterstützung“) oder das erlebte Erziehungsumfeld („Erziehungsklima“) wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden, können sie das Zustandekommen bzw. das Vorhandensein äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz (vgl. 2.4.1, 25ff), wie einer stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson („feste Bezugsperson“) oder eines offenen, unterstützenden Erziehungsklimas („zufrieden mit der sozialen, emotionalen, materiellen Unterstützung“, autoritatives und offenes Erziehungsklima, durch Zuwendung/Harmonie und Normorientierung/Kontrolle gekennzeichnet), gewährleisten (Lösel 1999, 38). Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern wird somit anhand von Ergebnissen der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie aufgezeigt.

→ Die zu Beginn des dritten Kapitels formulierte Annahme (32), dass bestimmte, laut Aussage 3 (35) charakterisierte innerfamiliäre Erfahrungen, wie das erlebte Erziehungsumfeld, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften

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mitbestimmen, welche für Resilienz kennzeichnend sind, wird anhand von Resultaten der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie gestützt.

Resiliente Jugendliche neigten den Resultaten der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie folgend „mehr zu aktiver Problembewältigung als zu passiv-fatalistischem Bewältigungsverhalten (Lösel u.a. 1999, 211). Weiters erschienen die resilienten Jugendlichen „annäherungs- und aufgabenorientierter sowie leistungsmotivierter“ (ebd.). Laut den Ergebnissen der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie „war das erlebte Erziehungsklima dafür bedeutsam, ob sich die Jugendlichen in ihrem Verhalten positiv oder negativ veränderten“. Lösel (u.a. 1999, 38) zufolge hatte ein zugleich „autoritatives und offenes Klima“, welches einerseits durch „Zuwendung und Harmonie“ sowie andererseits durch „Normorientierung und Kontrolle“ gekennzeichnet war, günstige Effekte auf das Verhalten der Probanden.

Mit diesen Feststellungen wird folgende im dritten Kapitel (32) erwähnte Annahme bekräftigt: Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie das erlebte Erziehungsumfeld („erlebtes Erziehungsklima“, „autoritatives und offenes Klima“, „Zuwendung und Harmonie“ sowie „Normorientierung und Kontrolle“), wie in Aussage 3 (35)

³⁸ Wie in Aussage 3 (35) charakterisiert.

118

charakterisiert werden, beeinflussen sie die Entwicklung bestimmter

Persönlichkeitseigenschaften, welche Resilienz kennzeichnen (vgl. 2.2, 18), wie die erfolgreiche Überwindung von Belastungen („aktive Problembewältigung“, „annäherungs-und aufgabenorientierter sowie leistungsmotivierter“) (Lösel u.a. 1999, 38, 211). Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern wird damit belegt.

→ Anhand von Resultaten der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie kann die im Kapitel 3.5.2 (80) formulierte Annahme gestützt werden, dass die Erziehungshaltung der Eltern, wenn sie laut Aussage 3 (35) charakterisiert wird, die Entwicklung des Selbstvertrauens mitbestimmt, welches laut Kapitel 2.4.2 (27ff) für die Ausbildung von Resilienz relevant ist (vgl. Kasten 1998).

Den Ergebnissen der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie zufolge „... war vor allem das erlebte Erziehungsklima ... dafür bedeutsam, ob sie sich in ihrem Verhalten positiv oder negativ veränderten“ (Lösel u.a. 1999, 38). Ein zugleich „autoritatives und offenes Klima“,

³⁹ Wie in Aussage 3 (35) charakterisiert.

119

welches einerseits durch „Zuwendung und Harmonie“ sowie andererseits durch „Normorientierung und Kontrolle“ gekennzeichnet war, hatte günstige Effekte auf das Verhalten der Probanden (ebd.). Die resilienten Jugendlichen, welche, wie bereits angeführt, ein solches zugleich harmonischeres und normorientierteres Erziehungsklima erlebten, schätzten sich selbst „als weniger hilflos und ihre Handlungen als wirksamer ein“ als ihre Vergleichsgruppe (Lösel u.a. 1989, 211). Weiters hatten sie „stärkere Selbstwirksamkeitsüberzeugungen“ und generell „eine positivere Selbstbewertung“ als ihre devianten Vergleichspersonen (ebd.).

Diese Resultate der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie bekräftigen folgende zu Beginn des dritten Kapitels formulierte Annahme (32): Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie das erlebte Erziehungsumfeld („harmonischeres und normorientierteres Erziehungsklima“), wie in Aussage 3 (35) charakterisiert werden, bestimmen sie die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften mit, wie des Erlebens von Selbstwirksamkeit oder eines positiven Selbstkonzeptes („stärkere

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen“, „positivere Selbstbewertung“), welche für die Ausbildung von Resilienz relevant sind (vgl. 2.4.2, 27ff) (Lösel u.a. 1989, 211). Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz innerfamiliären Erfahrungen von Kindern wird somit bekräftigt.

Am Ende dieser Auflistung relevanter Resultate der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie ist es wichtig, folgendes hinzuzufügen: „Obwohl unsere Studie ... sich auf das Jugendalter beschränkte und eine Hochrisikogruppe außerhalb des familiären Kontexts betraf, stimmen ihre Ergebnisse mit der nach wie vor wichtigsten Langzeitstudie zur Resilienz überein, die Werner und Smith an einer Geburtskohorte auf der Hawaii-Insel Kauai durchführten“ (Lösel u.a. 1999, 39). Dieses Zitat rechtfertigt die Anführung von Ergebnissen der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie als Datenmaterial für die Bestätigung der Forschungsannahme dieser Diplomarbeit, welche von einem Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern ausgeht. Anschließend an die vorangegangene Darstellung relevanter Ergebnisse der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie wird im nachfolgenden Kapitel 4.3 versucht, Übereinstimmungen der gefundenen wissenschaftlichen Belege aller drei Studien für den angenommenen Zusammenhang hervorzuheben. Dies soll dazu dienen, die Geltung der Forschungsannahme konkret zu belegen.

120

4.3 Übereinstimmende Forschungsergebnisse der drei vorgestellten Studien Der Versuch, übereinstimmende Ergebnisse in allen drei Studien zu finden, welche die Forschungsannahme der vorliegenden Diplomarbeit stützen, soll der Reihenfolge der im dritten Kapitel formulierten innerfamiliären Erfahrungen entsprechen. Aus diesem Grund wird mit der Betrachtung jener Resultate begonnen, welche die Bedeutung von Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, welche wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden, für die Ausbildung von Resilienz betreffen.

• Eine wesentliche Übereinstimmung von Resultaten der drei Untersuchungen betrifft die im Kapitel 3.4.1 (60ff) vermutete fundamentale Bedeutung von Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, welche wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden, für die Ausbildung von Resilienz.

- So hebt Werner (1990; zit. nach Göppel 2000, 88) anhand der Ergebnisse der Kauai-Studie hervor, dass die „resilienten Kinder ... alle genügend gute Versorgung hatten, um sichere Bindungsbeziehungen auszubilden und um ein Gefühl von Urvertrauen zu entwickeln“. „Nur wenige der resilienten Kinder waren während des ersten Lebensjahres längerfristig von ihren Bezugspersonen getrennt und alle hatten die Möglichkeit zu mindestens einer Bezugsperson eine liebevolle und enge Beziehung aufzubauen, aus der sie genügend positive Aufmerksamkeit während der Kindheit erhielten“ (Werner 1989, 161).

- Die Mannheimer Risikokinderstudie ergab ebenfalls, dass die Qualität der Mutter-Kind-Interaktion die kindliche Entwicklung besonders stark beeinflusst. Die untersuchten Kinder entwickelten sich sowohl in kognitiver als auch in sozial-emotionaler Hinsicht „besonders günstig“, wenn sich die Mutter ihnen gegenüber „einfühlsam und responsiv“ verhielt (Laucht u.a.1998, 384ff).

- Auch bei der Bielfelder Invulnerabilitätsstudie wurde festgestellt, dass den resilienten Jugendlichen „öfter eine feste Bezugsperson“ zur Verfügung stand (Lösel u.a. 1990; zit. nach Göppel 1997, 259).

→ Diese Ergebnisse der drei Studien belegen die im Kapitel 2.4.1 (24f) und Kapitel 3.4.1 (61) formulierte Annahme, dass die stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson eine grundlegende äußere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz darstellt. Damit bestätigen sie den in den Schriften von Erikson, Spitz und

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Bowlby gefundenen Hinweis auf diese Annahme, welcher darin beseht, dass den drei Autoren zufolge die Beziehung zur primären Bezugsperson eine fundamentale Bedeutung für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung besitzt, wenn sie wie in Aussage 1 (34) charakterisiert wird (vgl. 3.4.1, 61).

→ Die oben erwähnten übereinstimmenden Resultate stützen ebenso folgende im Kapitel drei (32) formulierte Annahme: Wenn Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden, können sie das Zustandekommen dieser grundlegenden äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz gewährleisten. Der bei Erikson, Spitz und Bowlby gefundene Hinweis auf diese Annahme, demzufolge die Beziehung zur primären Bezugsperson dem Kind intensive, emotionale Zuwendung sowie Unterstützung und Nähe bieten kann, wird damit bekräftigt (vgl. 3.4.1, 62).

=> Somit weisen die genannten übereinstimmenden Resultate der drei Untersuchungen nach, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, zu denen laut Kapitel drei (32ff) innerfamiliäre Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson zählen, welche wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden, die Ausbildung von Resilienz von Kindern beeinflussen.

• Eine weitere Übereinstimmung von Ergebnissen aller drei Studien betrifft den im Kapitel 3.5 (65ff) angenommenen Einfluss struktureller Familienmerkmale, welche wie in Aussage 4 (67) charakterisiert werden, auf innerfamiliäre Beziehungserfahrungen von Kindern, insbesondere auf Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“ und deren Bedeutung für die Ausbildung von Resilienz.

- Die Kauai-Studie ergab, dass die Familiengröße unter bestimmten Bedingungen einen gewissen Einfluss auf die Ausbildung von Resilienz ausübte. Zusätzlich vorhandenen Bezugspersonen, wie etwa Geschwistern, kam eine kompensatorische Rolle in Hinblick auf das Erleben einer stabilen, emotionalen Beziehung zu, da sie gegebenenfalls die Mutter ersetzen konnten (Werner 1989, 161f). Daneben standen den resilienten Kindern weitere Bezugspersonen in Krisensituationen für Ratschläge und Hilfestellungen zur Verfügung, dienten als positive Identifikationsmodelle und begünstigen die Entwicklung einer positiven Lebenseinstellung (vgl. ebd.).

- Ein Blick zurück auf die Ergebnisse der Mannheimer Risikokinderstudie zeigt auf, dass alleinerziehende Eltern und instabile Partnerschaften psychosoziale Risikofaktoren für die kindliche Entwicklung darstellten und somit negative Entwicklungen des Kindes förderten

122

(vgl. Esser u.a. 1995, 38; Stöhr u.a. 2000, 45f). Weiters wurde festgestellt, dass sich in Mehrkindfamilien deutlich weniger alleinerziehende Eltern als in Einkindfamilien fanden und, dass Geschwisterkinder weniger psychische Auffälligkeiten als die Einzelkinder zeigten (vgl. Stöhr u.a. 2000, 46).

- Auch den Ergebnissen der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie zufolge verfügten resiliente Jugendliche konsistent über ein größeres Netzwerk an sozialer Unterstützung und waren zufriedener mit der Unterstützung, die sie erfuhren (vgl. Lösel u.a. 1990; zit. nach Göppel 1997, 259).

→ Durch die obigen Resultate wird folgende im Kapitel 3.5 (65) formulierte Annahme gestützt: Wenn strukturelle Merkmale der Familie, wie „Familiengröße“ (Werner 1989, 161f), „Mehrkindfamilie“ (Stöhr u.a. 2000, 46), „größeres Netzwerk an Unterstützung“ (Lösel u.a. 1990; zit. nach Göppel 1997, 259), wie den Aussagen 4 und 5 (67ff) charakterisiert werden, beeinflussen sie innerfamiliäre Beziehungserfahrungen und somit die Ausbildung von Resilienz. Strukturelle Familienmerkmale können über ihren Einfluss auf innerfamiliäre Beziehungserfahrungen, insbesondere über die Gewährleistung von Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, das Zustandekommen äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz mitbestimmen. Das Vorhandensein mehrerer Bezugspersonen kann sowohl die Chance eines Kindes vergrößern, eine stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson zu erleben, als auch soziale Modelle positiven Bewältigungsverhaltens zur Verfügung zu haben.

Damit wird der bei Leyendecker (vgl. 1997, 155f) gefundene Hinweis auf diese Annahme, dass eine aus mehreren Mitgliedern bestehende fürsorgliche Familie den Aufbau multipler, parallel laufender Beziehungen ermöglicht, bestätigt (vgl. 3.5.2, 77). → Die angeführten Gemeinsamkeiten der Untersuchungsergebnisse der drei Studien stützen weiters folgende Annahme des Kapitels 3.5 (65): Wenn Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, wie etwa mit einem Geschwister, wie in Aussage 2 (35) charakterisiert werden, sind sie für die Ausbildung von Resilienz äußerst relevant, da sie das Zustandekommen äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz, wie des Vorhandenseins sozialer Modelle positiven Bewältigungsverhaltens, gewährleisten können. Damit wird der bei Kasten (vgl. 1998, 99) gefundene Hinweis auf diese Annahme bekräftigt, demzufolge Geschwister, wenn die Geschwisterbeziehung wie in Aussage 5

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(69) charakterisiert wird, als Modelle und Vorbilder dienen können und in stressreichen Situationen helfen können, belastende Lebensumstände zu verarbeiten (vgl. 3.5.2, 78). => Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern wird durch den in allen drei Studien festgestellten positiven Einfluss von Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, welche wie in Aussage 2 (35) charakterisiert werden, auf die Ausbildung von Resilienz aufgezeigt.

• Auch bezüglich der zu Beginn des Kapitels drei (32) angenommenen Bedeutung des erlebten Erziehungsumfeldes, wenn es wie in Aussage 3 (35) charakterisiert wird, für die Ausbildung von Resilienz von Kindern stimmen die Resultate der drei Untersuchungen überein.

- Die Kauai-Studie offenbarte, dass bestimmte Merkmale des erzieherischen Milieus wie etwa klare Strukturen und Regeln sowie zuverlässige Unterstützung besondere Relevanz in Hinblick auf die Ausbildung von Resilienz besitzen (Werner 1997; zit. nach Göppel 1999, 26).

- Den Ergebnissen der Mannheimer Risikokinderstudie zufolge erlangten psychosoziale Risiken ihren großen Einfluss erst über das Erziehungsverhalten. So bewirkte negatives Erziehungsverhalten, welches aus der Anhäufung psychosozialer Risiken resultierte und durch mangelnde Anregung und Förderung der kindlichen Entwicklung sowie durch Ablehnung bzw. emotionale Vernachlässigung gekennzeichnet war, die Genese von Verhaltensstörungen oder Entwicklungsverzögerungen (vgl. Esser u.a. 1995, 38; Laucht 1992, 283).

- Die resilienten Jugendlichen der Bielefelder Invulnerabiliätsstudie erlebten ebenfalls ein zugleich autoritatives und offenes Klima, welches einerseits durch Zuwendung und Harmonie sowie andererseits durch Normorientierung und Kontrolle gekennzeichnet war (vgl. Lösel u.a. 1999, 38).

→ Diese Ergebnisse belegen die im Kapitel drei (32) angenommene Bedeutung des erlebten Erziehungsumfeldes für die Ausbildung von Resilienz, indem sie folgende dort erwähnte Annahme bekräftigen: Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie das erlebte Erziehungsumfeld, wie in Aussage 3 (35) gekennzeichnet werden, können sie das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, wie eines offenen, unterstützenden Erziehungsklimas, gewährleisten.

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Damit wird der bei Kasten (1998, 53) gefundene Hinweis auf diese Annahme bestätigt, demzufolge der Erziehungshaltung der Eltern eine wesentliche Rolle dabei zukommt, ob das familiäre Umfeld als unterstützend und fürsorglich erlebt wird (vgl. 3.5.2, 80). => Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern, welche das in Aussage 3 (35) charakterisierte erlebte Erziehungsumfeld laut Kapitel drei (32) mit einschließen, wird mittels übereinstimmender Resultate der drei Untersuchungen bestätigt.

• Ein damit verbundener, für die vorliegende Diplomarbeit relevanter Aspekt, welcher in allen drei Untersuchungen wieder zu finden ist, betrifft den Einfluss der familiären Umgebung auf das Problemlösungsverhalten resilienter Kinder, welches für sie charakteristisch ist (vgl. 2.3, 18ff).

- Die Kauai-Studie ergab, dass die familiäre Umgebung den kompetenten Umgang mit Schwierigkeiten beeinflusst. Je günstiger die familiäre Umgebung war, desto größere Kompetenz zeigten die Kinder, ungünstige Lebensumstände ohne psychische Schäden zu überwinden (vgl. Lehmkuhl 2002, 2). Die resilienten Kinder zeigten ein besonders aufgewecktes und autonomes Verhalten sowie eine bemerkenswerte Problemlösefähigkeit. Sie verfügten über flexible Bewältigungsstrategien, welche ihnen erlaubten, Schwierigkeiten gezielt anzugehen und ein auffallendes Geschick, Dinge selbst zu tun, Probleme selbst zu lösen (vgl. Werner 1989, 160).

- Die Ergebnisse der Mannheimer Risikokinderstudie weisen darauf hin, dass frühe Defizite der Entwicklung in psychosozial unbelasteten Familien vollständig kompensiert werden, wohingegen sie in belasteten Familien fortbestehen oder sich vergrößern (vgl. Laucht 1992, 283).

- Auch der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie zufolge war vor allem das erlebte Erziehungsklima dafür bedeutsam, ob sich die untersuchten Jugendlichen in ihrem Problemverhalten positiv oder negativ veränderten. Ein harmonisches und zugleich normorientiertes Erziehungsklima hatte günstige Effekte auf das Problemlösungsverhalten der resilienten Probanden. Sie neigten mehr zu aktiver Problembewältigung und fühlten sich also nicht machtlos ihrem Schicksal ausgeliefert, sondern verhielten sich in der Auseinandersetzung mit Alltagsproblemen aktiv. Resiliente Jugendliche erschienen außerdem annäherungs- und aufgabenorientierter sowie leistungsmotivierter als ihre deviante Vergleichgruppe (vgl. Lösel u.a. 1999, 38).

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→ Diese Übereinstimmung unterstreicht die Bedeutung einer fürsorglichen und unterstützenden familiären Umgebung für die Ausbildung von Resilienz. Die bereits gestützte Annahme, dass das erlebte Erziehungsumfeld, wenn es wie in Aussage 3 (35) charakterisiert wird, eine für die Ausbildung von Resilienz bedeutsame innerfamiliäre Erfahrung darstellt, da es das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, wie eines offenen, unterstützenden Erziehungsklimas, gewährleisten kann, wird damit nochmals bekräftigt.

→ Die genannten Resultate stützen weiters folgende im Kapitel 3 (32) formulierte Annahme: Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie das erlebte Erziehungsumfeld, wie in Aussage 3 (35) charakterisiert werden, bestimmen sie die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, wie einer selbstständigen und erfolgreichen Problembewältigung (vgl. 2.3, 18ff) mit, welche für Resilienz kennzeichnend sind.

=> Anhand von übereinstimmenden Ergebnissen der drei Studien wird somit ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden, nachgewiesen.

• Eine weitere Gemeinsamkeit der drei Untersuchungen betrifft den Zusammenhang zwischen bestimmten, laut den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisierten innerfamiliären Erfahrungen der Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, welche für die Ausbildung von Resilienz unbedingt notwendig sind.

- Laut den Ergebnissen der Kauai-Studie konnte sich jenes im Grundschulalter aufgezeigte „tiefverwurzelte Gefühl, etwas zu taugen“ und „durch das eigene Tun etwas bewirken zu können“ nur aufgrund der Beziehungserfahrungen, welche in der frühen Kindheit gemacht wurden, wie genügend gute Versorgung, um sichere Bindungsbeziehungen auszubilden, entwickeln (Werner 1990; zit. nach Göppel 2000, 88).

- Die Resultate der Mannheimer Risikokinderstudie verweisen ebenfalls auf die Bedeutung familiärer Interaktionsmustern für die kindliche Entwicklung. Mädchen wurden in die Betreuung jüngerer Geschwister mehr miteinbezogen, was eine positive Wirkung auf ihre Entwicklung hatte. Sie konnten Belastungssituationen besser bewältigen und zeigten des weiteren weniger Verhaltenauffälligkeiten. Jungen hingegen, welchen diese Übernahme von Verantwortung für jüngere Geschwister verwehrt blieb, kamen mit Schwierigkeiten in der Kindheit schlechter zurecht (vgl. Stöhr u.a. 2000, 48).

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- Auch die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie stellte fest, dass die resilienten Jugendlichen sich aufgrund des erlebten Erziehungsklimas als weniger hilflos erlebten (vgl. Lösel u.a. 1999, 38). Sie schätzten ihre Handlungen als wirksamer ein, und wiesen stärkere Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie generell eine positivere Selbstbewertung als ihre devianten Vergleichspersonen auf (vgl. Lösel u.a. 1989, 211). → Diese übereinstimmenden Ergebnisse bekräftigen folgende im Kapitel drei (32) beschriebene Annahme: Wenn bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson oder mit einem „dritten Objekt“ sowie das erlebte Erziehungsumfeld, wie in den Aussagen 1 und 3 (34f) charakterisiert werden, bestimmen sie die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, wie etwa des Erlebens von Selbstwirksamkeit oder eines positiven Selbstkonzeptes, mit, welche für die Ausbildung von Resilienz laut oben genannten übereinstimmenden Ergebnissen der drei Studien bedeutsam sind. Damit wird der bei Kasten (1998, 53) gefundene Hinweis auf diese Annahme bestätigt, laut welchem der Erziehungshaltung der Eltern wesentliche Rolle dabei zukommt, ob sich ein Kind benachteiligt fühlt oder nicht, ob es Selbstvertrauen entwickeln kann oder nicht (3.5.2, 80). => Die Bedeutung innerfamiliärer Erfahrungen, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisiert werden, für die Ausbildung von Resilienz wird anhand von übereinstimmenden Ergebnissen der drei vorgestellten Untersuchungen belegt. Am Ende dieses Kapitel sind übereinstimmende Forschungsergebnisse der drei vorgestellten Untersuchungen präsentiert worden, welche einen Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern stützen. Das nachfolgende fünfte Kapitel widmet sich einer zusammenfassenden Darstellung dieses gefundenen Zusammenhanges.

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5. Zusammenfassende Darstellung des Zusammenhanges zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern

Dieses Kapitel stellt eine Zusammenfassung der aufgezeigten Inhalte der Diplomarbeit dar. Das Ziel dieser Zusammenfassung besteht darin, die Geltung der Forschungsannahme, welche von einem Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern ausgeht, zu belegen. Zu Beginn dieses Abschnittes sollen die im Kapitel 4.3 (121ff) angeführten Beweise für den angenommenen Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern als Ergebnisse der vorliegenden Diplomarbeit aufgelistet werden. Art und Ausmaß dieser nachgewiesenen Einflussnahme sollen näher dokumentiert werden. Im Anschluss daran wird die Frage erörtert, ob sich bezüglich der kindlichen Entwicklung von Resilienz eine bestimmte zeitliche Abfolge von innerfamiliären Erfahrungen und äußeren sowie inneren Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz feststellen lässt. Dies könnte in Hinblick auf eine mögliche pädagogische Relevanz des Zusammenhanges von Bedeutung sein. 5.1 Ergebnisse der Forschungsarbeit

Das komplexe Ineinandergreifen von innerfamiliären Erfahrungen, förderlichen Voraussetzungen und der Ausbildung von Resilienz soll mittels der bereits vorgestellten Ergebnisse der drei Studien transparent gemacht werden.

• Zunächst kann festgestellt werden, dass all jene im Kapitel 2.4 (24ff) beschriebenen Faktoren zurecht als förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz bezeichnet werden können, da sie laut den Ergebnissen der präsentierten Untersuchungen die Ausbildung von Resilienz unterstützen.

→ Die positive Wirkung einer stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson (vgl. 2.4.1, 25) auf die Ausbildung von Resilienz wird folgendermaßen hervorgehoben:

Werner (1990; zit. nach Göppel 2000, 88) weist anhand der Ergebnisse der Kauai-Studie darauf hin, dass die „resilienten Kinder ... alle genügend gute Versorgung hatten, um sichere Bindungsbeziehungen auszubilden und um ein Gefühl von Urvertrauen zu

128

entwickeln“. Weiters „... hatten die resilienten Kinder in unserer Studie die Chance, eine enge Bindung mit mindestens einer kompetenten und stabilen Person aufzubauen, die auf ihre Bedürfnisse einging“ (Werner 1999, 28). Auch die untersuchten Kinder der Mannheimer Risikokinderstudie entwickelten sich sowohl in kognitiver als auch in sozialemotionaler Hinsicht besonders günstig, wenn sich die Mutter ihnen gegenüber einfühlsam und responsiv verhielt (vgl. Laucht u.a.1998, 384ff). Die Ergebnisse der Bielefelder Invulnerabilitätstudie unterstreichen in gleicher Weise, dass „stabil resilienten Jugendlichen häufiger eine feste Bezugsperson zur Verfügung stand“ (Lösel u.a. 1990; zit. nach Göppel 2000, 87).

→ Das Vorhandensein sozialer Modelle positiven Bewältigungsverhaltens, welches laut Kapitel 2.4.1 (26), eine äußere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz darstellt, wird ebenfalls in allen drei Studien als entwicklungsfördernd unterstrichen. Den resilienten Kindern der Kauai-Studie standen in Krisensituationen weitere Bezugspersonen für Ratschläge und Hilfestellungen zur Verfügung, dienten als positive Identifikationsmodelle und begünstigten die Entwicklung einer positiven

Lebenseinstellung (vgl. Werner 1989, 161f). Laut den Ergebnissen der Mannheimer Risikokinderstudie wiesen Eineltern- bzw. Einkindfamilien, in welchen die Chance für das Vorhandensein positiver Identifikationsmodelle vermutlich geringer ist, erhöhte Risikowerte auf und förderten somit negative Entwicklungen des Kindes (vgl. Stöhr 2000, 46). Auch die Bielefelder Invulnerabiliätsstudie stellte fest, dass die resilienten Jugendlichen konsistent über ein größeres Netzwerk an sozialer Unterstützung verfügten und zufriedener mit der erfahrenen Unterstützung waren (Lösel u.a. 1989, 211). → Die Darstellung eines offenen, unterstützenden Erziehungsklimas als äußere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz (vgl. 2.4.1, 26) wird ebenfalls anhand der Resultate aller drei Untersuchungen fundiert.

Laut Werner (1997; zit. nach Göppel 1999, 26) erwiesen sich Merkmale des erzieherischen Milieus, wie etwa klare Strukturen und Regeln sowie zuverlässige Unterstützung als besonders relevant für die Entwicklung der resilienten Kinder. Den Ergebnissen der Mannheimer Risikokinderstudie zufolge bewirkte negatives Erziehungsverhalten, welches durch mangelnde Anregung und Förderung gekennzeichnet war, die Entstehung von Entwicklungsstörungen (vgl. Esser 1992, 38). Die resilienten Jugendlichen der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie erlebten ein autoritatives Klima, welches durch Zuwendung und

129

Harmonie sowie durch Normorientierung und Kontrolle gekennzeichnet war (vgl. Lösel u.a. 1996, 38).

→ Das Erleben von Selbstwirksamkeit als - wie im Kapitel 2.4.2 (28) beschriebenbedeutsame innere Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz wird in jenen zwei Untersuchungen, welche sich insbesondere mit der Thematik Resilienz befassten, bestätigt. Werner (1990; zit. nach Göppel 1997, 243) weist darauf hin, dass „ein Gefühl von Kompetenz und eine Überzeugung, durch das eigene Tun etwas zu bewirken zu können ... das allgemeine Kennzeichen dieser Kinder zu sein“ scheint. Sie hatten ein größeres Zutrauen, dem Schicksal nicht einfach hilflos ausgeliefert zu sein, sondern durch eigene Handlungen ihre Lebenswelt beeinflussen zu können (vgl. Werner 1999, 28). Die resilienten Jugendlichen der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie „erlebten sich als weniger hilflos“ (Lösel 1990; zit. nach Göppel 1997, 259), schätzten ihre Handlungen als wirksamer ein und wiesen stärkere Selbstwirksamkeitsüberzeugungen auf (vgl. Lösel u.a. 1989, 211).

→ Der günstige Einfluss von Gefühlen wie Selbstachtung und Selbstwertgefühl, also eines positiven Selbstkonzeptes insgesamt auf die Ausbildung von Resilienz, wie im Kapitel 2.4.2 (27ff) dargestellt, wird ebenso in diesen beiden Studien hervorgehoben. Die Resultate der Kauai-Studie legten offen, dass die resilienten Kinder ein Gefühl von Stolz sowie ein „tiefverwurzeltes Gefühl, etwas zu taugen“ besaßen und ein positives Selbstkonzept entwickelten (Werner 1990; zit. nach Göppel 1997, 243). In gleicher Weise zeigten die Ergebnisse der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie auf, dass die resilienten Jugendlichen sich als „mehr selbstvertrauend“ erlebten (Lösel u.a. 1990; zit. nach Göppel 2000, 87) und generell ein positiveres Selbstkonzept besaßen als ihre deviante Vergleichsgruppe (vgl. Lösel 1998, 1).

• Die Auswertungen der Ergebnisse der vorgestellten Untersuchungen belegen jedoch nicht bloß die Relevanz der im Kapitel 2.4 (23ff) beschriebenen äußeren und inneren förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz. Sie weisen außerdem den Einfluss jener laut den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisierten und in den Kapiteln 3.4 (60ff) und 3.5 (65ff) genauer beschriebenen innerfamiliären Erfahrungen auf das Zustandekommen dieser förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz nach. Dies soll im Folgenden übersichtlich dargestellt werden.

130

→ Eine stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson wird in allen drei Studien, wie bereits oben angeführt, als äußere förderliche Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz beschrieben. Diesbezüglich wird ebenfalls in allen drei Studien darauf hingewiesen, dass Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, wenn sie wie in Aussage 1 (34) charakterisiert werden, für die Ausbildung von Resilienz wichtige innerfamiliäre Erfahrungen bilden, da die primäre Bezugsperson das Erleben einer solchen förderlichen Beziehung ermöglichen kann.

Laut Werner (zit. nach Göppel 2000, 88) hatten die resilienten Kinder der Kauai-Studie „die Möglichkeit, zu mindestens einer Bezugsperson eine liebevolle und enge Beziehung aufzubauen“. Auch die Kinder der Mannheimer Risikokinderstudie entwickelten sich besonders günstig, wenn sich die Mutter ihnen gegenüber einfühlsam und responsiv verhielt (vgl. Laucht u.a. 1998, 384ff). Die resilienten Jugendlichen der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie hatten ebenfalls eine feste Bezugperson zur Verfügung (vgl. Lösel u.a. 1990; zit. nach Göppel 1997, 259).

=> Die Bedeutung von laut Aussage 1 (34) charakterisierten Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson für die Ausbildung von Resilienz wird damit bestätigt. Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und bestimmten innerfamiliären Erfahrungen wird somit bestätigt.

→ Das jeweilige Erziehungsumfeld wird sowohl von der primären Bezugsperson als auch von weiteren Familienmitgliedern mitbestimmt, wie bereits im Kapitel 3.5 (65) angeführt worden ist. Aus diesem Grund stellt das laut Aussage 3 (35) charakterisierte erlebte Erziehungsumfeld eine bedeutsame innerfamiliäre Erfahrung für die Ausbildung von Resilienz dar.

Die Kauai-Studie zeigte auf, dass bestimmte Merkmale des erzieherischen Milieus wie zuverlässige Unterstützung besondere Relevanz in Hinblick auf die Ausbildung von Resilienz besitzen (vgl. Werner 1997; zit. nach Göppel 1999, 26). Den Ergebnissen der Mannheimer Risikokinderstudie folgend erlangten psychosoziale Risiken ihren großen Einfluss erst über das Erziehungsverhalten (vgl. Esser u.a. 1995, 38). Laut den Resultaten der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie erlebten die resilienten Jugendlichen ein zugleich offenes und autoritatives Klima, welches einerseits durch Zuwendung und Harmonie, andererseits durch Normorientierung und Kontrolle gekennzeichnet war (vgl. Lösel u.a. 1999, 38).

131

Wie oben beschrieben, kann das erlebte Erziehungsumfeld das Zustandekommen einer äußeren förderlichen Voraussetzung zur Ausbildung von Resilienz, des offenen, unterstützenden Erziehungsklimas, gewährleisten.

=> Dem in Aussage 3 (35) gekennzeichneten erlebten Erziehungsumfeld kommt demnach eine wesentliche Rolle dabei zu, ob das Erziehungsklima als unterstützend und fürsorglich erlebt und damit die Ausbildung von Resilienz begünstigt werden kann. Bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen beeinflussen also die Ausbildung von Resilienz. • Wenn strukturelle Merkmale der Familie wie in den Aussagen 4 und 5 (67ff) charakterisiert werden, bestimmen sie, wie im Kapitel 3.5 (65ff) vermutet, ebenfalls die Ausbildung von Resilienz mit. Sie beeinflussen innerfamiliäre Beziehungserfahrungen von Kindern, welche für das Zustandekommen förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz relevant sein können, wie etwa für das Erleben einer stabilen, emotionalen Beziehung.

→ So tragen etwa die Familiengröße und die Anwesenheit von Geschwistern, wenn sie wie in den Aussagen 4 und 5 (67ff) charakterisiert werden, dazu bei, die Chance für das Erleben bestimmter positiver Erfahrungen, welche für die Ausbildung von Resilienz wichtig sind, zu vergrößern.

Werner (vgl. 1989, 161) zufolge übte die Familiengröße Einfluss auf die Ausbildung von Resilienz aus. Die resilienten Kinder wuchsen in Familien mit vier oder weniger Kindern auf, wobei der Altersabstand zu den nächststehenden Geschwistern zwei Jahre oder mehr betrug (vgl. Werner 1989, 161). Zusätzlich vorhandene Bezugspersonen konnten gegebenenfalls die Mutter ersetzen und dadurch das Erleben einer stabilen, emotionalen Beziehung gewährleisten. Des weiteren dienten zusätzliche Bezugspersonen als positive Identifikationsmodelle (vgl. ebd.). In gleicher Weise offenbarten die Ergebnisse der Mannheimer Risikokinderstudie, dass sich in Mehrkindfamilien weniger alleinerziehende Eltern, welche in dieser Studie als psychosozialer Risikofaktor für die kindliche Entwicklung angeführt wurden, fanden als in Einkindfamilien. Stöhr u.a. (2000, 47) zeigten „deutliche Entwicklungsunterschiede zwischen Vorschulkindern aus Ein- und Mehrkindfamilien“ auf. So ergab die Untersuchung, dass Geschwisterkinder weniger psychische Auffälligkeiten zeigten als die Einzelkinder (vgl. Stöhr u.a. 2000, 45f). Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie ergab, dass die resilienten Jugendlichen „konsistent über

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ein größeres Netzwerk an sozialer Unterstützung“ berichteten (Lösel u.a. 1990; zit. nach Göppel 1997, 259).

=> Wenn strukturelle Merkmale der Familie, wie die Familiengröße und das Vorhandensein von Geschwistern, wie in den Aussagen 4 und 5 (67ff) charakterisiert werden, beeinflussen sie innerfamiliäre Erfahrungen und spielen somit für die Ausbildung von Resilienz eine wichtige Rolle. Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und bestimmten innerfamiliären Erfahrungen von Kindern wird damit aufgezeigt. => Der Nachweis der Bedeutung der Familiengröße und des Vorhandenseins von Geschwistern für die Ausbildung von Resilienz stützt gleichzeitig die im Kapitel 3.5 (65) angeführte Grundannahme, dass Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“, wenn sie wie in Aussage 2 (35) charakterisiert werden, für die Ausbildung von Resilienz ebenso wichtig sind wie jene mit der primären Bezugsperson.

• Bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen beeinflussen jedoch nicht bloß direkt, sondern ebenso indirekt die Ausbildung von Resilienz. Dies geschieht, indem, wie zu Beginn des dritten Kapitels angenommen (32), bestimmte positive innerfamiliäre Erfahrungen, die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften prägen, welche für die Ausbildung von Resilienz relevant bzw. für Resilienz charakteristisch sind. → So unterstützt das Erleben eines offenen, unterstützenden Erziehungsklimas einen aktiven und erfolgreichen Umgang mit Problemen, welcher für Resilienz charakteristisch ist (vgl. 2.3, 23).

Den Resultaten der Kauai-Studie zufolge vergrößerte eine günstige familiäre Umgebung die Kompetenz der Kinder, ungünstige Lebensumstände ohne psychische Schädigung zu bewältigen (vgl. Lehmkuhl 2002, 2). Laucht (1992, 283) verweist darauf, dass „frühe Defizite der ... Entwicklung ... in psychosozial unbelasteten Familien vollständig kompensiert werden können“. Die Bielefelder Invulnerbilitätsstudie ergab, dass ein harmonisches und zugleich normorientertes Erziehungsklima günstige Effekte auf das Problemlösungsverhalten der resilienten Probanden hatte (vgl. Lösel u.a. 1999, 38). => Bestimmte, laut den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) charakterisierte innerfamiliäre Erfahrungen begünstigen also jenes Problemlösungsverhalten, welches resiliente Kinder

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kennzeichnet. Ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern wird damit bestätigt. Der Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und bestimmten innerfamiliären Erfahrungen kann anhand der drei präsentierten Untersuchungen nachgewiesen werden. Bisher wurde folgendes aufgezeigt:

- Bestimmte Faktoren, wie eine stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, das Vorhandensein sozialer Modelle positiven Bewältigungsverhaltens, ein offenes, unterstützendes Erziehungsklima, das Erleben von Selbstwirksamkeit, Selbstwertgefühl und ein positives Selbstkonzept, gelten zu recht als äußere bzw. innere förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz (vgl. 128ff).

- Bestimmte, laut den Aussagen 4 und 5 (67ff) charakterisierte strukturelle Merkmale der Familie, wie die Familiengröße und die Anwesenheit von Geschwistern, beeinflussen innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“ und das erlebte Erziehungsumfeld, welche für die Ausbildung von Resilienz bedeutsam sind, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisiert werden (vgl. 132f).

- Das Zustandekommen bestimmter äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz, wie einer stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, des Vorhandenseins sozialer Modelle positiven

Bewältigungsverhaltens und eines offenen, unterstützenden Erziehungsklimas, kann durch bestimmte, laut den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisierte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“ und das erlebte Erziehungsumfeld, unterstützt werden (vgl. 131f).

- Bestimmte, laut den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisierte innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“ und das erlebte Erziehungsumfeld können über die Gewährleistung des Zustandekommens äußerer förderlicher Voraussetzungen die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften

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beeinflussen, welche für die Ausbildung von Resilienz wichtig sind, wie ein adäquater Umgang mit Problemen, das Erleben von Selbstwirksamkeit und positives Selbstkonzept (vgl. 133f).

Wie zu Beginn dieses Kapitel angekündigt, soll im Anschluss an diese Zusammenfassung ein möglicher zeitlicher Ablauf des bekräftigten Zusammenhanges zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern diskutiert werden. Dies könnte in Hinblick auf die pädagogische Relevanz dieses Zusammenhanges, welche im sechsten Kapitel diskutiert wird, von Bedeutung sein. 5.1.1 Modellhafte Darstellung des Zusammenhanges zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern

Dieser Abschnitt widmet sich der Frage, ob sich eine sinnvolle zeitliche Abfolge von in den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisierten innerfamiliären Erfahrungen und förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz bestimmen lässt. Anhand der Resultate des vorangegangenen Kapitels 5.1 (128ff) kann eine bestimmte Abfolge der Wirkfaktoren aufgezeigt werden.

• Bestimmte, laut den Aussagen 4 und 5 (64ff) charakterisierte strukturelle Merkmale der Familie beeinflussen innerfamiliäre Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“ und das erlebte Erziehungsumfeld, welche für das Zustandekommen förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz bedeutsam sein können, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisiert werden. Strukturelle Merkmale der Familie, wie Familiengröße und die Anwesenheit von Geschwistern, sind demnach an den Anfang des gesuchten Verlaufs zu stellen, da sie für die Ausbildung von Resilienz wichtige innerfamiliäre Erfahrungen mitbestimmen.

=> Strukturelle Merkmale → innerfamiliäre Erfahrungen

• Die erwähnten, laut den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisierten relevanten innerfamiliären Erfahrungen, wie Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“ und das erlebte Erziehungsumfeld, können das Zustandekommen äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von

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Resilienz, wie einer stabilen, emotionalen Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, des Vorhandenseins sozialer Modelle positiven Bewältigungsverhaltens, eines offenen, unterstützenden Erziehungsklimas, gewährleisten.

Daher sind die innerfamiliären Erfahrungen an die zweite Stelle des zeitlichen Verlaufs zu stellen.

=> Innerfamiliäre Erfahrungen → Äußere förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung

von Resilienz

• Äußere förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz, wie eine stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, das Vorhandensein sozialer Modelle positiven Bewältigungsverhaltens, ein offenes, unterstützendes Erziehungsklima, können wiederum die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften beeinflussen, welche für die Ausbildung von Resilienz wichtig sind bzw. obigen Erkenntnissen folgend innere Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz darstellen, wie das Erleben von Selbstwirksamkeit, Selbstwertgefühl und ein positives Selbstkonzept. Basierend auf den Ergebnissen der Mannheimer Risikokinderstudie unterstreichen Laucht u.a. (1998, 388f) diese Abfolge von äußeren und inneren förderlichen Voraussetzungen von Resilienz: „Die im Umgang mit der ersten Bezugsperson erfahrene emotionale Sicherheit und Verlässlichkeit (vgl. stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson; Anm.d.V.) bildet die Grundlage, auf der sich kindliches Selbstvertrauen und Vorstellungen von Selbstwirksamkeit (vgl. Selbstwertgefühl und Erleben von Selbstwirksamkeit; Anm.d.V.) entwickeln. Diese sind zugleich wichtige

Bestimmungsstücke der Widerstandsfähigkeit eines Kindes gegenüber Belastungen (vgl. Resilienz; Anm.d.V.)“.

=> Äußere förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz → Innere förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz → Ausbildung von Resilienz

Das nachstehende Modell soll dazu dienen, die vorangegangenen Aussagen schematisch zu verdeutlichen und dem Leser auf einen Blick den vorab erläuterten Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern erkennbar zu machen. Mit dieser modellhaften Darstellung schließt das fünfte Kapitel, welches sich der Präsentation der Ergebnisse der vorliegenden Diplomarbeit widmete, ab.

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6. Zusammenfassung

Dieses abschließende Kapitel soll dazu dienen, den inhaltlichen Verlauf dieser Diplomarbeit, beginnend mit der Formulierung der Forschungsannahme und endend mit der graphischen Darstellung des nachgewiesenen Zusammenhangs zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern, in wenigen Absätzen verfolgen zu können.

Im ersten, einleitenden Kapitel wurde die der vorliegenden Diplomarbeit zugrunde liegende Forschungsannahme formuliert, dass ein Zusammenhang zwischen der Ausbildung von Resilienz und innerfamiliären Erfahrungen von Kindern mithilfe von Resultaten aus drei Longitudinalstudien aus dem Bereich der Risiko- und Resilienzforschung gestützt werden kann. Das Ziel der Arbeit bestand darin aufzuzeigen, dass die familiäre Umgebung maßgeblich zur Ausbildung von Resilienz beiträgt, indem sie das Zustandekommen wesentlicher förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz gewährleisten kann.

Im zweiten Kapitel wurde jene dieser Diplomarbeit zugrunde liegende Definition von Resilienz präsentiert: Mit Resilienz wird die psychische und physische Stärke bezeichnet, welche im Verlauf der Entwicklung durch das Wechselspiel zwischen Individuum und Umwelt erworben wird und es dem Menschen ermöglicht, sich trotz oft extremer Belastungen zu einem psychisch gesunden Menschen zu entwickeln, sich nach schweren Lebenskrisen ohne sichtbar bleibenden Schaden schnell zu erholen bzw. insgesamt im Umgang mit Schwierigkeiten kompetent und selbstsicher zu agieren. Daran anschließend wurden jene Strategien der Problemlösung vorgestellt, welche das Resultat einer gelungenen Ausbildung von Resilienz bilden.

Der darauffolgende Abschnitt widmete sich der Darstellung der erwähnten förderlichen Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz, welche, unterschiedlichen Autoren wie Laucht u.a. (1997) oder Werner (1990) folgend, in äußere und innere Voraussetzungen eingeteilt wurden. Zu den äußeren Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz, welche in der Umgebung des Kindes liegen, zählen eine stabile, emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, das Vorhandensein sozialer Modelle positiven Bewältigungsverhaltens sowie ein offenes, unterstützendes Erziehungsklima. Die inneren

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Voraussetzungen beinhalten das Erleben von Selbstwirksamkeit, Selbstachtung und Selbstwertgefühl sowie ein positives Selbstkonzept.

Das dritte Kapitel umfasste die Darstellung der Bedeutung innerfamiliärer Erfahrungen für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung. Es wurde die Annahme formuliert, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen die Entwicklung bestimmter

Persönlichkeitseigenschaften beeinflussen, welche für die Ausbildung von Resilienz bedeutsam sein könnten.

Das Kapitel wurde in zwei Abschnitte unterteilt: Der erste Abschnitt befasste sich mit dem Einfluss innerfamiliärer Erfahrungen, welche mit der primären Bezugsperson gemacht werden (Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson, welche laut Aussage 1 charakterisiert werden), der zweite beschrieb innerfamiliäre Erfahrungen, welche durch strukturelle Merkmale der Familie beeinflusst werden (Beziehungserfahrungen mit einem „dritten Objekt“; erlebtes Erziehungsumfeld, welche laut den Aussagen 2 und 3 charakterisiert werden).

Es wurden einerseits Hinweise dafür aufgelistet, dass sowohl die Beziehung zur primären Bezugsperson als auch die Beziehung zu weiteren Familienmitgliedern, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisiert werden, die Entwicklung bestimmter, für die Ausbildung von Resilienz relevanter oder charakteristischer Persönlichkeitseigenschaften mitbestimmt. Andererseits wurden Anhaltspunkte dafür gefunden, dass bestimmte, laut den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisierte innerfamiliäre Erfahrungen das Zustandekommen förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz gewährleisten können.

Im vierten Kapitel wurden drei Längsschnittuntersuchungen, die Kauai-Studie, die Mannheimer Risikokinderstudie und die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie, vorgestellt, welche die vorher angeführten Hinweise übereinstimmend bekräftigen. Zunächst wurde die Bezeichnung aller im zweiten Kapitel als förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz (siehe oben) beschriebenen Faktoren bestätigt. Weiters wurde der Einfluss jener laut den Aussagen 4 und 5 (67ff) charakterisierten strukturellen Familienmerkmale (Familiengröße; Anwesenheit von Geschwistern) auf für die Ausbildung von Resilienz wichtiger innerfamiliärer Erfahrungen

(Beziehungserfahrungen mit der primären Bezugsperson; Beziehungserfahrungen einem „dritten Objekt“; erlebtes Erziehungsumfeld) belegt. Es konnte aufgezeigt werden, dass

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bestimmte, laut den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisierte innerfamiliäre Erfahrungen mit der primären Bezugsperson und weiteren Familienmitgliedern das Zustandekommen der oben genannten förderlichen Voraussetzungen gewährleisten können. Es wurde festgestellt, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen sowohl das Zustandekommen äußerer förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz, als auch die Entwicklung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften, welche laut den Resultaten der drei vorgestellten Studien innere Voraussetzungen zur Ausbildung darstellen, unterstützen können, wenn sie wie in den Aussagen 1, 2, und 3 (34f) charakterisiert werden. Die Geltung der Forschungsannahme, dass die Ausbildung von Resilienz mit innerfamiliären Erfahrungen zusammenhängt, wurde im fünften Kapitel übersichtlich zusammengefasst, indem die übereinstimmenden Ergebnisse kurz und präzise aufgelistet wurden. Im Anschluss daran wurde ein bestimmter zeitlicher Verlauf des aufgezeigten Zusammenhanges erläutert, wobei ersichtlich wurde, dass bestimmte, laut den Aussagen 4 und 5 (67ff) charakterisierte strukturelle Merkmale jene, laut den Aussagen 1, 2 und 3 (34f) definierten innerfamiliären Erfahrungen beeinflussen, welche wiederum das Zustandekommen äußerer förderlicher Voraussetzungen mitbestimmen. Diese äußeren Voraussetzungen prägen das Zustandekommen innerer Voraussetzungen, welche schließlich die Ausbildung von Resilienz und der damit verbundenen adäquaten Problemlösungsstrategien bewirken.

Aus der Präsentation der Resultate der vorliegenden Diplomarbeit ergeben sich Fragen nach einer möglichen pädagogischen Relevanz der Ergebnisse. Aus diesem Grund werden diesbezügliche leitende Gesichtspunkte umrissen.

Wie bereits in der Einleitung erwähnt, könnte die Erkenntnis, dass bestimmte innerfamiliäre Erfahrungen die Ausbildung von Resilienz begünstigen können, die Möglichkeit eröffnen, Kinder dabei zu unterstützen, Resilienz und die damit verbundenen geeigneten Problemlösungsstrategien zu entwickeln. Da mit dieser Diplomarbeit nun anhand von wissenschaftlich fundierten Daten bekräftigt werden konnte, dass die familiäre Umgebung maßgeblich die kindliche Bewältigung von Problemen mitbestimmt, könnten die Resultate Einfluss auf die pädagogische Praxis besitzen.

Zahlreiche Autoren, welche sich mit der Thematik Resilienz beschäftigten, äußerten sich zu der Problematik der praktischen Anwendbarkeit der Ergebnisse der Resilienzforschung.

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Laucht u.a. (1998, 389) sind etwa der Ansicht, dass es Ziel von Unterstützungsangeboten, welche präventiv oder als Frühintervention eingesetzt werden, sein sollte, „die frühe Beziehung zwischen Mutter und Kind zu stärken, um sie vor Beeinträchtigungen zu schützen“. In Hinblick auf das Resultat der vorliegenden Diplomarbeit, dass die Beziehung zur primären Bezugsperson das Zustandekommen wichtiger förderlicher Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz gewährleisten kann, ist dieser von Laucht u.a. formulierte Aspekt als sehr bedeutsam einzuschätzen. „Sichere, emotionale Bindungen gelten als wesentliche Grundlage, auf der sich die kindliche Fähigkeit zur Bewältigung von Belastungen entwickelt“ (Laucht u.a. 2000, 108).

Als geeigneter Zeitpunkt für Interventionen führen Laucht u.a. (vgl. ebd.) das Säuglings-und Kleinkindalter an, da sich Störungen der Eltern-Kind-Beziehung bereits frühzeitig negativ auf die kindliche Entwicklung auswirken können. Die Ergebnisse der vorliegenden Diplomarbeit bestätigen den Vorteil eines frühen Interventionszeitpunktes. Die Qualität der frühen Beziehung zur primären Bezugsperson wird als grundlegender Faktor für die Ausbildung von Resilienz festgelegt. Die Qualität der frühen Mutter-Kind-Beziehung kann die Weichen stellen für eine eher günstige oder eher ungünstige Entwicklung“ (vgl. Laucht u.a. 1998, 388).

Auch in einem weiteren Artikel findet sich die Meinung wieder, dass die Interventionspraxis darauf ausgerichtet sein sollte, bereits im Vorfeld oder in der Frühphase günstige Entwicklungsbedingungen zu schaffen und Kompetenzen zu fördern, welche es Kindern ermöglichen, belastende Erfahrungen zu bewältigen (vgl. Laucht u.a. 2000, 108).

Gemäß dem im Kapitel 5.1.1 (137) vorgestellten Modell sollten Interventionsmaßnahmen, welche eine Förderung von Resilienz anstreben, versuchen, die familiäre Umgebung von Kindern derart zu beeinflussen, dass sie dem Kind Erfahrungen anbieten kann, welche das Zustandekommen förderlicher Voraussetzungen gewährleisten können. Fingerle (2000, 95) unterstreicht diesen Aspekt, indem er anführt, dass „solche Faktoren (= förderliche Voraussetzungen zur Ausbildung von Resilienz; Anm.d.V.) dort, wo sie nicht vorhanden sind, pädagogisch-therapeutisch zu fördern“ seien. Dass eine solche Förderung von Resilienz, wie oben erwähnt, bereits an innerfamiliären Erfahrungen von Kindern ansetzen muss, bringt Göppel (2000; 89) auf den Punkt, indem er schreibt, „der Aufbau von ‚verschiedenen Bewältigungsstrategien‘ und einer Grundhaltung, die Probleme generell eher als Herausforderung ... begreift, ist nur durch entsprechende Lebenserfahrungen und

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unter Umständen durch bedeutsame Personen, die eine solche Haltung überzeugend vorleben, möglich“.

Pädagogische Interventionen im frühen Kindesalter, welche das Vorhandensein bzw. Erleben positiver innerfamiliärer Erfahrungen unterstützen, könnten die Ausbildung von Resilienz und die Verfügbarkeit angemessener Problembewältigungsstrategien fördern. Der bekräftigte positive Einfluss bestimmter innerfamiliärer Erfahrungen von Kindern auf die Ausbildung von Resilienz könnte demzufolge durchaus als Anregung für nachfolgende Forschungen auf dem Gebiet der Prävention von kindlichen Entwicklungsstörungen bzw. pädagogischen Beratung herangezogen werden.

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