Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG   1

TEIL  I ENTWICKLUNG UND BEGRIFFSDEFINITION  2

1  Ursprung und Entwicklung des Lernens an Stationen  2

2  Begriffsdefinition und -differenzierung  

TEIL  II LERNEN AN STATIONEN ALS METHODE DES RELIGIONSUNTERRICHTS  6

3  Das Besondere am „Lernen“ beim Lernen an Stationen  6

3.1  Schüler lernen selbstständig und selbstgesteuert zu arbeiten  6

3.2  Differenzierung ermöglicht Schülern individuelles Lernen  9

3.3  Disziplinstörungen kann entgegengewirkt werden  13

3.4  Die Bruner’schen Repräsentationsebenen können berücksichtigt werden  14

3.5  Handlungsorientierung bietet die Möglichkeiten Lerndefizite zu korrigieren  15

3.6  Schüler erwerben verstärkt Sozialkompetenz  15

3.7  Die veränderte Lehrerrolle ermöglicht neue Möglichkeiten  17

4  Vor- und Nachteile gegenüber anderen Methoden  18

5  Möglichkeiten und Grenzen des Lernen an Stationen im Religionsunterricht der  

Mittelschule   20

5.1  Besondere Anforderungen an den Religionsunterricht der Mittelschule  20

5.2  Vorraussetzungen zum Lernen an Stationen im Religionsunterricht  21

TEIL  III ORGANISATION EINER STATIONENARBEIT AM BEISPIEL DES THEMAS  

„JUDENTUM“   23

6  Planung einer Stationenarbeit  23

6.1  Themenauswahl  23

6.1.1  Anforderungen an ein Thema  23

6.1.2  Überlegungen zum Thema „Judentum“  25

6.1.2.1  Vorgaben des Lehrplans  25

6.1.2.2  Die Schüler und das Thema  26

6.1.2.3  Interreligiöse Aspekte des Themas  26

6.2  Entscheidung über die Anordnung im Unterrichtsprozess  29

6.3  Entscheidung über erwünschte Sozialformen bzw Gruppenstärke  30

6.4 Entscheidung über die Stationenanzahl 30

6.5 Gestaltung der einzelnen Stationen 32

6.5.1 Formulierung und Gestaltung der Arbeitsaufträge 32

6.5.2 Methodische Variation bei der Zusammenstellung des Materials 34

6.5.2.1 Bilder und Fotos 35 6.5.2.2 Computer 35

6.5.2.3 Filme und auditive Medien 35 6.5.2.4 Texte 36

6.5.2.5 Handlungsorientierte Materialien 37

6.5.2.6 Authentisches Material 37 6.5.2.7 Spiele 38

6.5.2.8 Rätsel, Lückentexte und Co 39

6.5.3 Lernziele und Vorstellung der erarbeiteten Stationen 39

6.5.3.1 Lernziele aller Stationen 39 6.5.3.1 Pflichtstationen 40

6.5.3.2 Wahlpflichtstationen 44 6.5.3.3 Zusatzstation 48 6.5.3.4 Übungsstation 49

6.6.3.5 Kontroll- und Servicestation 49

6.5.4 Präsentation und Aufbereitung des Materials 49

6.6 Erstellen eines „Laufzettels“ 51

6.7 Entscheidung über den Bearbeitungszeitraum 51

6.8 Entwicklung von Arbeits-/Verhaltensregeln und einen Arbeitsplan 51

6.9 Möglichkeiten der Leistungsbewertung 52

6.10 Überblick über die erarbeitete Stationenarbeit 55

7 Durchführung einer Stationenarbeit 59

7.1 Anfangsgespräch bzw. Einführung des Themas 59 7.2 Rundgang 60 7.3 Arbeit an den Stationen 61 7.4 Schlussgespräch

ZUSAMMENFASSUNG 62

Literaturverzeichnis 63

Einleitung_______________________________________________________________________________ 1

Einleitung

Der Begriff des offenen Unterrichts hat in den letzten Jahren verstärkten Einzug in die schulpolitischen und didaktischen Diskussionen gehalten. So finden sich auch immer häufiger Veröffentlichungen in der wissenschaftlichen - pädagogischen Literatur. Gründe hierfür finden sich vor allem im schulpolitischen Paradigmenwechsel, der aufgrund internationaler Vergleichsstudien, wie TIMSS und PISA, stattgefunden hat. So empfahl die KMK den Kultusbehörden sowohl die inhaltlichen, curricularen als auch die prüfungsrelevanten Vorgaben als Bildungsstandards festzulegen. Die Reformmaßnahmen beinhalten u. a. die Auslegung des verbindlichen Kerncurriculums auf lediglich zwei Drittel der Unterrichtszeit, sodass die nun zur Verfügung stehende Zeit für Formen des offenen Unterrichts, die oft zeitintensiver sind, genutzt werden kann. Mithilfe der offenen Unterrichtsformen sollen die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler berücksichtig werden. Dies betrifft die Besonderheiten aufgrund der unterschiedlichen Familienstrukturen, die Folgen des Medienkonsums, das veränderte Freizeitverhalten und die individuellen Lernbzw. Leistungsvoraussetzungen der Schüler. Anhand dieser Punkte stellt sich die Frage, wie das durch offene Unterrichtsformen realisiert wird und was man überhaupt unter diesen Begriff zu verstehen hat. Sind diese Unterrichtsmethoden wirklich besser als die Traditionellen und worin besteht der Unterschied?

Die vorliegende Examensarbeit soll die Methode des Stationenlernens als Form des offenen Unterrichts vorstellen und die Möglichkeiten der Umsetzung im Religionsunterricht der Mittelschule darstellen. Im ersten Teil soll zunächst geklärt werden, wie sich das Lernen an Stationen entwickelt hat. Außerdem erfolgt eine differenzierte Definition des Begriffs, da in der Literatur mit einer Vielzahl von Begriffen umgegangen wird. Der zweite Teil beschäftigt sich mit den Besonderheiten des Stationenlernens und den Chancen bzw. Grenzen für den Religionsunterricht in der Sekundarstufe I. Die Umsetzungsmöglichkeiten sollen im dritten Teil anhand der exemplarischen Organisation einer Stationenarbeit zum Thema Judentum aufgezeigt werden.

1

Teil I Entwicklung und Begriffsdefinition_______________________________________________________ 2

Teil I Entwicklung und Begriffsdefinition

1 Ursprung und Entwicklung des Lernens an Stationen

Der Ursprung des Stationenlernens findet sich in der Arbeit der Reformpädagogen zu Beginn des 20. Jahrhunderts. So finden sich bereits Ansätze in Helen Parkhurst Dalton-Plan (1920). Im Rahmen innerer Differenzierung wurden Schüler zum selbstgesteuerten Arbeiten in eigens dafür vorgesehenen Räumen, die mit schülergerechtem Material ausgestattet waren, geführt. ¹ Bei Célestin Freinet traten anstelle einer frontalen Sitzordnung, bei der jedes Kind unverrückbar an einen Platz gebunden war, so genannte Arbeitsateliers, also ortsfeste Stationen mit Materialien und Arbeitsanleitungen, welche von den Kindern zur selbstständigen, freien Arbeit zu verschiedenen Zeiten und mit wechselnden Partnern aufgesucht werden konnten. Es fehlte jedoch eine durchgängige Bindung an ein Thema. Nur bei einigen Arbeitsateliers, wie der Schuldruckerei und der Arbeitsecke zum künstlerischen Drucken und grafischen Gestalten gab es teilweise thematische Bindungen, wie z.B. „Die Igelfamilie in unserem Garten“. ² Weitere Anklänge an das Stationenlernen lassen sich bei Montessoris proportionierten Gegenständen in vorbereiteter Umgebung sowie bei Deweys „learning environments“ finden. 3

Die Idee des „Lernzirkels“ stammt ursprünglich aus dem Bereich des Leistungssports, die von den Engländern Morgan und Adamson 1952 entwickelten. ⁴ Bei ihrem System wurden verschiedene Stationen in Kreisform aufgebaut, daher auch die Bezeichnung „circuittrainig“ ⁵ . Die Trainingspartner bewegten sich in Kreisrichtung durch den Raum, um die einzelnen Übungen, allein oder in Gruppen, durchzuführen. ⁶ Eine Übertragung dieser Lernform auf Unterrichtsinhalte in verschiedenen Fächern fand zunächst an der Schallenbergschule in Aidlingen und Deutringen in Baden-Württemberg statt. ⁷ Die dort entstandenen Impulse wurden Seminar von Sindelfingen (1981) aufgegriffen und die wesentlichen Merkmale dieser Unterrichtsform systematisiert und das Freie Lernen an der Grundschule weiter ausgebaut. ⁸ Im Unterschied zum „Lernzirkel“ aus dem Leistungsport wurde herausgearbeitet, dass nicht alle Stationen verpflichtend sind und eine Differenzierung nach Neigung, Leistung bzw. Arbeitstempo beachtet werden muss. Als weiteres Merkmal galt die freie Wahl der Reihen- ¹ Hebel,H. - Roland; Zipfel, Edeltraud: Einführen in das Lernen an Stationen. In: Mit Freuden Lernen - offene Unterrichtsarbeit 4 - Lernen an Stationen. Hrsg. von PZ des Landes Rheinland-Pfalz. Koblenz, Bad Kreuznach, 1996, S. 3.

² Lernziel: Stationenarbeit. Hrsg. von Irmintraut Hegele. Weinheim/Basel: Beltz Verlag, 1996, S. 7.

³ Ebd.

⁴ Wallaschek, Uta: Individuelles Arbeiten und Üben im Lernzirkel. In: Grundschule, 2/1989, S. 56.

⁵ „circuit“ bedeutet Kreislauf, Umlauf bzw. etwas abgerundetes (Reinhoffer: Stationenlernen. In: Wilhelm Petersen: Kleines Methoden-Lexikon. München, Oldenburg: Schulbuchverlag, 2001, Stationenlernen, S. 270).

⁶ Ebd.

⁷ Wallaschek: Individuelles Arbeiten und Üben im Lernzirkel, S. 56.

⁸ Bauer, Roland: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I - Lernen an Stationen. Berlin: Cornelsen Scriptor, 1997, S. 58.

Teil I Entwicklung und Begriffsdefinition_______________________________________________________ 3

folge und Sozialformen. ⁹ In den folgenden Jahren wurden zunächst für die Grundschule unterschiedliche Stationenarbeiten entwickelt und erprobt. ¹⁰ So versuchten die Lehrer und Lehramtsanwärter vor dem Hintergrund der neuen lernbiologischen und lernpsychologischen Erkenntnisse und der aufkommenden Diskussion um die „Kindheit im Wandel“, damit eine Öffnung des Unterrichts voranzutreiben. 11

2 Begriffsdefinition und -differenzierung

Grundsätzlich handelt es sich beim Lernen an Stationen um eine Form selbstständigen Arbeitens, bei der unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Zugänge bzw. Betrachtungsweisen und unterschiedliches Lern- sowie Arbeitstempo berücksichtigt werden. Die Schüler erarbeiten eine übergeordnete Thematik innerhalb eines zeitlichen und organisatorischen Rahmens an verschiedenen Arbeitsstationen, die meist von der Lehrperson arrangiert wurden. Die Stationen stehen bzw. liegen mit entsprechenden Materialien, an verschiedenen Stellen im Klassenraum für die Schüler bereit. An den Stationen haben die Schüler die Möglichkeit selbstständig, meistens in beliebiger Reihenfolge und auch in frei wählbarer Sozial-form, entsprechend ihren Möglichkeiten und Fähigkeiten zu arbeiten, sodass optimales Lernen und Üben ermöglicht werden.

In der Literatur finden sich Begriffe, wie Zirkeltraining, Lernzirkel, Lernzone, Lernstraße, Stationenlernen, Lernen an Stationen, Lerntheke und noch weitere Begriffe. Diese werden weitestgehend synonym gebraucht, so finden sich kaum Differenzierungen zwischen diesen Begriffen.

Die ersten Arbeiten zur Methode des Stationenlernes stammen von Uta Wallascheck, die die Arbeitsform, analog zum „circuit-training“, als Lernzirkel bzw. Unterrichtszirkel bezeichnete. ¹² Aufgrund der fehlleitenden Assoziation mit der Leistungssteigerung aus dem Bereich Sport schlug Gabriele Faust-Siehl die Bezeichnungen „Lernen an Stationen“ bzw. „Stationenlernen“ vor ¹³ , die ich im Rahmen dieser Arbeit als Oberbegriff übernehmen werde. Die einzige methodische Differenzierung der bereits erwähnten Begriffe zeigt Reinhoffer auf. Er sieht Lernen als Stationen als Oberbegriff, unter den Lernzirkel, Lernzone, Lernstraße, Lerntheke bzw. Lernladen einzuordnen sind. Diese unterscheiden sich dabei durch wesentliche Merkmale voneinander.

⁹ Ders., S. 26.

¹⁰ So werden z.B. in „Lernziel - Stationenarbeit“ verschiedene Lernzirkel für die Grundschule vorgestellt.

¹¹ Reinhoffer: Stationenlernen, S. 270.

¹² So in ihrem Artikel: Individuelles Arbeiten und Üben im Lernzirkel.

¹³ Faust-Siehl, Gabrielle: Lernen an Stationen. In: Grundschule, 3/1989, S. 23,

Teil I Entwicklung und Begriffsdefinition_______________________________________________________ 4

Lernzirkel

Das Arbeiten mit einem Lernzirkel verlangt eine bestimmte Folge bei der Bearbeitung, der im Klassenraum verteilten Einzelaufgaben. Außerdem muss der „Zirkel“ vollständig durchlaufen werden. 14

Lernzone

Lernzonen eignen sich vor allem für fächerverbindenden Unterricht oder die Bearbeitung von komplexen Themen. Die Besonderheit liegt in der Anordnung der Lernaufgaben bzw. des Materials. So wird ein Gesamtthema in verschiedene Unterthemen aufgeteilt. Zu denen diesen Themen werden Lernstationen in Form einer Lernzone gruppiert. Für diese Art des Stationenlernens brauchen die Schüler ein notwendiges Grundwissen, das zuvor vermittelt wird, bevor in den Lernzonen eine Vertiefung stattfinden kann. Bei der Arbeit mit Lernzonen werden Schüler zu Experten einzelner thematischer Unterpunkte. Außerdem bietet sich die Möglichkeit, dass Schüler selbst Stationen erarbeiten können. 15

Lernstraße

Bei der „Lernstraße“ ist ebenfalls die lineare Anordnung und damit festgelegte Reihenfolge der Stationen charakteristisch. Dabei wird die didaktische Forderung der Steigerung beachtet. So besteht bei dieser Art des Stationenlernes die Möglichkeit, den Schwierigkeitsgrad bzw. die Komplexität mit den Aufgaben zu steigern. Zwischen den Stationen befinden sich „Pufferstationen“, bei denen z.B. Vertiefung, Übung oder Entspannung möglich ist, um einen reibungslosen Ablauf der Lernstraße zu ermöglichen. Kennzeichnend ist außerdem die Verbindung von Einführungs- und Trainingseinheiten. So besteht die Möglichkeit neue Lerninhalte kennen zu lernen und zu erwerben, vorgegebene Lösungswege auf vielfältige Weise nachvollziehen und selbst anzuwenden. 16

Lerntheke bzw. Lernladen

Bei dieser Art des Stationenlernens werden die Angebote auf Tischen und Stühlen ausgebreitet und stationenmäßig angeordnet. Im Unterschied zur Lernzone handelt es sich dabei jedoch nicht um eine gruppierende Anordnung. Von der Lernstraße grenzt sich die Lerntheke außerdem dadurch ab, dass die Stationen nicht linear aufgebaut sind. Kennzeichnend für diese Art des Stationenlernens sind außerdem die verschiedenen Auswahlmöglichkeiten durch Pflicht- und Wahlbereiche. 17

¹⁴ Reinhoffer: Lernzirkel, S. 185.

¹⁵ Ders.: Lernzone, S. 187.

¹⁶ Ders.: Lernstraße, S. 180f.

¹⁷ Ders.: Lerntheke, S. 182.

Teil I Entwicklung und Begriffsdefinition_______________________________________________________ 5

Diese Methode eignet sich vor allem bei kleineren Klassenräumen, bei denen keine zirkelartige Verteilung der Materialien möglich ist. Es sind die gleichen Themen wie bei den anderen Arten möglich, jedoch ist das Angebot der Materialien begrenzter.

Teil II Lernen an Stationen als Methode des Religionsunterrichts___________________________________ 6

3 Das Besondere am „Lernen“ beim Lernen an Stationen

Die Intention des Stationenlernens lässt sich am deutlichsten durch eine Erzählung der Re-formpädagogin Célestin Freinet verdeutlichen:

„Der Pädagoge hatte seine Methoden aufs genaueste ausgearbeitet; er hatte - so sagte er - ganz wissenschaftlich die Treppe gebaut, die zu den verschiedenen Etagen des Wissens führt; mit vielen Versuchen hatte er die Höhe der Stufen ermittelt, um sie der normalen Leistungsfähigkeit kindlicher Beine anzupassen; da und dort hatte er einen Treppenabsatz zum Atemholen eingebaut und an einem bequemen Geländer konnten die Anfänger sich festhalten.

Und wie fluchte, dieser Pädagoge! Nicht etwa auf die Treppe, die ja offensichtlich mit Klugheit ersonnen und erbaut worden war, sondern auf die Kinder, die kein Gefühl für seine Fürsorge zu haben schienen.

Er fluchte aus folgendem Grund: solange er dabeistand, um die methodische Nutzung dieser Treppe zu beobachten, wie Stufe um Stufe emporgeschritten wurde, da lief alles ganz normal ab. Aber kaum war er für einen Augenblick nicht da: sofort herrschten Chaos und Katastrophe! Nur diejenigen, die von der Schule schon genügend autoritär geprägt waren, stiegen methodisch Stufe für Stufe, sich am Geländer festhaltend, auf dem Absatz verschnaufend weiter die Treppe hoch …

Die Kinderhorde besann sich auf ihre Instinkte und fand Ihre Bedürfnisse wieder: eines bezwang die Treppe genial auf allen vieren; ein anderes nahm mit Schwung zwei Stufen auf einmal und ließ die Absätze aus; es gab sogar welche, die versuchten, rückwärts die Treppe hinaufzusteigen und die es darin wirklich zu einer gewissen Meisterschaft brachten. Die meisten aber fanden - und das ist ein nicht zu fassendes Paradox -, dass die Treppe ihnen zu wenig Abenteuer und Reize bot. Sie rasten um das Haus, kletterten die Regenrinne hoch, stiegen über die Balustrade und erreichten das Dach in einer Rekordzeit, besser und schneller als über die sogenannte methodische Treppe; einmal oben angelangt, rutschten sie das Treppengeländer runter … um den abenteuerlichen Aufstieg noch einmal zu wagen.

Der Pädagoge macht Jagd auf die Personen, sie sich weigern, die von ihm für normal gehaltenen Wege zu benutzen. Hat er sich einmal gefragt, ob nicht zufällig seine Wissenschaft von der Treppe eine falsche Wissenschaft sein könnte, und ob es nicht schnellere und zuträglichere Wege gäbe, auf denen auch gehüpft und gesprungen werden könnte; ob es nicht, nach dem Bild Victor Hugos, eine Pädagogik für Adler geben könnte, die keine Treppen steigen, um nach oben zu kommen?“ 18

Obwohl sich diese Erzählung auf die Freiarbeit bezieht, gilt dies auch für das Lernen an Stationen. Die offenen Unterrichtsformen orientieren sich vor allem an den Interessen und Voraussetzungen der Schüler und erwarten nicht, dass die Schüler genau den Weg gut finden, der vom Lehrer für alle vorgeschlagen wird. Wie dies beim Lernen an Stationen konkret aussieht, soll im Folgenden dargestellt werden.

3.1 Schüler lernen selbstständig und selbstgesteuert zu arbeiten

Laut Bauer ist das Hauptziel beim Lernen an Stationen „ ... den Schülerinnen und Schülern ein optimales Lernen zu ermöglichen, indem die Aktivität beim Lernen auch vom Lernenden,

¹⁸ Zitiert nach: Niemann, Peter: Lernen an Stationen. In: Impulse und Methoden - Anregungen für die Praxis des Religionsunterrichts. Stuttgart: Calwer Verlag, 1997, S. 65.

Teil II Lernen an Stationen als Methode des Religionsunterrichts___________________________________ 7

also von der Schülerin oder dem Schüler, ausgehen soll" ¹⁹ . Indem sie ihren eigenen Lernweg, weitestgehend unabhängig von der Lehrperson, bestimmen können, lernen sie selbstständig zu arbeiten und eigene Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen. ²⁰ Weiterhin heißt es bei Ramseger:

"Erst der Verzicht auf die Gleichbehandlung aller Schüler durch individualisierte und differenzierte Lernangebote ermöglicht kontinuierlich Förderung ohne Auslese und Beibehaltung der sozialen Koedukation auch in höheren Jahrgangsstufen." 21

Dass es sich beim Lernen an Stationen um eine Methode handelt, die selbstständiges Lernen fördert, zeigen Kohlert und Kammermeyer in ihrer Untersuchung, die sie im März 2000 an einer Grundschule durchführten. ²² Sie beobachteten, dass etwa 74 % der Schüler sich

73,9

der Schüler ein Hilfeverhalten aufwiesen. Dabei handelt es sich um Fragen, die an Mitschüler oder den Lehrer gerichtet wurden bzw. die Zuhilfenahme von Hilfsblättern. Lediglich 2 % der Schüler fielen durch nicht anforderungsgemäßes Verhalten auf, indem sie sich über fremde Inhalte unterhielten bzw. Mitschüler ärgerten.

Das Lernen an Stationen unterstützt die Selbstständigkeit der Schüler auf unterschiedliche Weise. So können sie aufgrund der Kombination von Wahl- und Pflichtstationen und deren differenziertes Angebot zwischen individuellen Lernmustern und Lernwegen, Interessen, unterschiedlichen Lerntempi sowie die Art der Präsentation der Lernergebnisse wählen.

¹⁹ Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sek I, S. 60.

²⁰ Ebd., S. 62f.

²¹ Ramseger, J. : Neun Argumente für die Öffnung der Grundschule, in: Die Grundschulzeitschrift,1990, S.10.

²² Die Untersuchung beinhaltete folgende Fragestellungen: 1. Selbstständiges Arbeiten beim Lernen an Stationen, 2. Unterschiede zwischen Leistungsstärken und -schwachen hinsichtlich selbstständigen Arbeitens und 3. ob schwache Schüler mehr Hilfe als stärkere in Anspruch nehmen. Bei der verwendeten Stationenarbeit handelte es sich um eine Stationenarbeit zum Thema „Anpassung des Maulwurfs“ im Heimat & Sachunterricht der 4. Klasse. Sie beinhaltete 19 Pflicht- und 5 Wahlstationen, die für einen Zeitraum von vier Unterrichtsstunden angelegt war und wurde sie in sieben Klassen durchgeführt. Kammermeyer, Gisela; Kohlert, Corinna: Selbständiges Arbei- ten beim Lernen an Stationen. In: Berichte und Arbeiten aus dem IfG, Nr. 99, S. 8f).

Teil II Lernen an Stationen als Methode des Religionsunterrichts___________________________________ 8

Dabei lernen sie, die Konsequenzen ihres eigenen Tuns abzuschätzen. Die Erfolgserlebnisse, die sie durch die Möglichkeit haben sich selbst zu erproben und neue Erfahrungen der Leistungsmöglichkeiten zu machen erhalten, werden zum Motiv weiterzuarbeiten. ²³ Damit die Schüler ihren Lernprozess bzw. -weg besser planen können, erhalten sie einen Laufzettel bzw. Arbeitsplan. Dieser sollte übersichtlich gestaltet sein und über Inhalt und Struktur der Stationen informieren. Außerdem können die Schüler darauf markieren, welche Stationen sie bereits bearbeitet haben, sodass sie einen Überblick über ihren Lernfortschritt erhalten. 24

Weiterhin kann zur Unterstützung des selbstständigen Lernens der Aufbau eines Helfersystems angeregt werden. 25

Handelt es sich bei einzelnen Schülern, die wenig Erfahrung mit selbstständigem Lernen haben, kann der Weg zur Autonomie des Lernenden unterstützt werden, indem eine Anleitung zur Verfügung gestellt wird. Diese beinhaltet vor allem Hinweise zur Organisation der Arbeit und können z.B. folgendermaßen aussehen ²⁶ :

Weiterhin lernen die Schüler, ihre Aufgaben selbst zu kontrollieren. ²⁷ Dabei sollte die Kontrolle der Arbeit nach Möglichkeit unmittelbar durch das Material selbst erfolgen d.h., die Richtigkeit des Denkprozesses sollte sich im entstehenden Produkt ablesen lassen. Allerdings gelingt es nicht immer, ein didaktisch so hervorragend aufbereitetes Material be-

²³ Wallaschek:Individuelles Üben und Lernen im Lernzirkel, S. 56.

²⁴ Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sek I, S. 76ff.

²⁵ Vgl. Weiter Ausführungen unter Punkt 3.6.

²⁶ Modifizierte Form des Arbeitsplanes aus Rupp-Holmes, Friederun: Lernstraße Islam. Stuttgart: Calwerverlag, 2004, S. 22.

²⁷ Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sek I, S. 96.

Teil II Lernen an Stationen als Methode des Religionsunterrichts___________________________________ 9

reitzustellen. Andererseits sollen die Schüler natürlich auch die logische Selbstprüfung, die „Innenschau“, handhaben lernen, die sich an verinnerlichten Normen orientiert und viel schwerer zu vollziehen ist. Aus diesen Gründen bietet es sich an eine eigene Kontrollstation einzurichten, an der Materialien ausliegen, mit denen die eigenen Arbeitsergebnisse verglichen werden können. Dafür gibt es verschiedene Möglichkeiten. So können die Lösungsblätter bei der jeweiligen Station bereitgestellt werden. Es ist jedoch auch sinnvoll, eine extra Station einzurichten, an der sich die Schülerinnen und Schüler über Informationskarten, aus einer bereitgestellten Kartei oder aus Büchern mit Wissen versorgen können, das sie zum selbstständigen Bearbeiten der Aufgaben an einer Station brauchen, aber nicht präsent haben bzw. eine Lösungsstation mit ausgefüllten Arbeitsblättern bereitzustellen. So ist jederzeit für alle erkennbar, wenn die Lösungsblätter benutzt werden, wodurch eine gewisse Kontrolle über den Gebrauch der Lösungsblätter möglich wird und die Lösungen nicht einfach abgeschrieben werden.

Zur weiteren Förderung der Selbstständigkeit der Schüler und als positive Verstärkung ihrer Kompetenz ist die Einrichtung eines Expertensystems hilfreich. Wenn es zu jeder Lernstation einen oder mehrere Schüler gibt, die sich besonders gut mit dem dort zu bearbeitenden Stoff auskennen, hat das für den Verlauf der Arbeitsphase positive Auswirkungen. Die Voraussetzung hierfür ist, dass den Schülern Zeit gegeben wird, sich näher mit dem Themenkomplex zu beschäftigen und somit zum Experten für das Thema zu werden. Haben andere Schüler später Probleme bei der Bearbeitung dieses Themas, können sie sich von den entsprechenden Experten Hilfe holen. Dabei geht es nicht darum, Lösungen von Aufgaben vorzusagen, sondern darum, kompetente Hilfe bei der Suche nach Lösungswegen zu bieten. Diese Methode hat sich u. a. auch bei Jürgen Reichens Werkstattunterricht bewährt. Er nennt die Experten, „Chef“ und erweitert ihre Kompetenz durch das zusätzliche Kriterium der Bewertung von Arbeitsergebnissen. 28

3.2 Differenzierung ermöglicht Schülern individuelles Lernen

Das Lernen an Stationen ist laut Faust-Siehl eine „Form des differenzierten Unterrichts“ ²⁹ . So können mit dieser Methode die verschiedenen Lernvorrausetzungen der Schüler berücksichtigt werden, indem die Schüler bei Lernen an Stationen wählen können. Der Lernprozess des einzelnen Schülers geschieht nicht wie so oft im gleichen Takt mit seinen Mitschülern, sondern ganz individuell, sodass eine optimale Binnendifferenzierung erreicht wird. Im Folgenden werden die hauptsächlichen Differenzierungsmöglichkeiten kurz dargestellt.

²⁸ Ders, S. 84.

²⁹ Faust-Siehl, S. 22.

Teil II Lernen an Stationen als Methode des Religionsunterrichts___________________________________ 10

Wahl- und Zusatzstationen berücksichtigen verschieden Schülerinteressen Eine Differenzierung nach Interessen ist wichtig, denn innerhalb eines Stationenlernens sind nicht alle Inhalte für alle Schüler gleichermaßen wichtig. Je nach Interesse kann eine Auswahl durch die Schüler stattfinden, indem neben den verpflichtenden Stationen Wahlpflichtstationen und Zusatzstationen bzw. offene Informationsstationen zur Verfügung stehen können, bei denen die Schüler je nach Interesse Themen auswählen. Über die verschiedenen Wahlstationen muss die Lehrperson nach Aspekten wie der Art des Themas oder der Zielsetzung entscheiden.

Lernen an Stationen bietet die Möglichkeit mit "Kopf, Herz und Hand" zu lernen Nach Ferdinand Vester gibt es verschiedene Lerntypen, die aufgrund bevorzugter „Eingangskanäle“ charakterisierbar sind. ³⁰ Informationen können unabhängig von Schwierigkeitsgrad je nach dem angebotenen Denkmuster schwer oder einfach erfasst werden, da die verschiedenen Lerntypen Wahrnehmungen schwerpunktmäßig verarbeiten und abspeichern und einzelne „Eingangskanäle“ bevorzugen mit deren Hilfe Informationen am besten aufgenommen werden. ³¹ Dementsprechend sind Lernerfolg und Schulleistung nicht nur von der absoluten Intelligenz des Einzelnen, sondern auch von den berücksichtigten „Eingangskanälen“, die im Unterricht angesprochen werden, abhängig. 32

Der auditive Typ nimmt die Informationen am besten durch das Hören und Sprechen auf. So lernt dieser optimal durch gut formulierte Texte, während der optisch-visuelle Typ die Informationen besser durch Sehen und Beobachten von Strukturzeichnungen, Zusammenstellungen oder Experimenten erschließen kann. Haptische Typen hingegen verarbeiten Informationen effektiver, indem sie diese durch Anfassen, Fühlen oder praktisches Tun aufnehmen. ³³ Weiterhin nennt Vester den verbal-abstrakten bzw. intellektuellen Typ, der immer neue Fragen stellt und diese mithilfe der Verknüpfung von bisherigem Wissen zu beantworten versucht. Diesen Lerntypen genügen meist Regeln oder Formeln um Neues zu erschließen. ³⁴ Bauer nennt ebenfalls den gustatorisch-olfaktorischen Typ35, der mithilfe von Schmecken und Riechen Assoziationen verknüpft. 36

Diese Einteilung der Lerntypen ist jedoch nicht idealtypisch zu sehen. Vester fand in bei einer Untersuchung heraus, dass in einer Hauptschulklasse 20 verschiedene Lerntypen exis-

³⁰ Zuden „Eingangskanäle[n]“ zählt Vester: Schreiben, Sprechen, Riechen, Hören, Tasten, Schmecken und Sehen, die bei jedem Menschen unterschiedlich bzw. in spezieller Weise ausgeprägt sind, sodass es zu einer Vielfalt von Aufnahmemöglichkeiten kommt. (Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. München: Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH & Co. KG, 1997, S. 26 und 119).

³¹ Ders., S. 201.

³² Ders., S. 49.

³³ Ders., S. 51.

³⁴ Vester, S. 121.

³⁵ Vester nennt zwar die „Eingangskanäle“: Schmecken und Riechen, ordnet diese jedoch keinen speziellen Lerntyp zu.

³⁶ Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S. 33.

Teil II Lernen an Stationen als Methode des Religionsunterrichts___________________________________ 11

tierten. ³⁷ So gibt es z.B. kaum den „reinen“ haptischen Typ, sondern zahlreiche Mischformen, bei denen es Schwerpunkte in der Informationsverarbeitung gibt. Beim Lernen an Stationen kann der Einfluss der „Eingangskanäle“ auf sinnorientierte Lern-und Denkarten besser als bei den herkömmlichen Unterrichtsmethoden berücksichtigt werden. So können an den Stationen gleiche Inhalte durch verschiedene „Eingangskanäle“ angeboten werden, bei denen sich die Schüler die bevorzugten Arten aussuchen können. So gibt es zahlreiche Möglichkeiten neben den Gedruckten Themen zu erarbeiten:

Dabei bietet es sich an die Aufgaben mit Symbolen zu versehen, die auf die angesprochenen Lerntypen hinweisen. Möglich wäre z.B.:

Um diese Angaben effektiv nutzen zu können, müssen die Schüler Kenntnisse über ihren Lerntyp besitzen. Um diesen festzustellen, hat Vester den Lerntyptest „Wie kann ich mein Lernverhalten kennenlernen?“ ³⁸ entwickelt, anhand dessen man seinen Lerntyp feststellen kann. Da es sich dabei um eine fächerunabhängige Lernvorrausetzung handelt, bieten sich für diesen Test vor allem die Methodentage an, die in den Klassen 5-7 in jedem Schuljahr durchgeführt werden. So kann man in jedem Fach darauf zurückgreifen.

³⁷ Vester, S. 124.

³⁸ Ders., S. 193- 201.