Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Vergleichsarbeiten.  5

2.1  Durchführung  5

2.2  Einschätzung von Vergleichsarbeiten  10

3  Zentrale Abschlussprüfungen  15

3.1  Durchführung  15

3.2  Einschätzung von zentralen Abschlussprüfungen  21

4  Resümee  26

5  Literatur.  29

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1 Einleitung

Nachdem deutliche Unterschiede in einzelnen Schulen und zwischen den Schulen bei der Leistungsbeurteilung auftraten, Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien dem deutschen Bildungssystem mangelnde Qualität sowie fehlende Vergleichbarkeit schulischer Leistungsergebnisse aufzeigten, wurde der Ruf nach regelmäßiger zentraler Leistungsüberprüfung immer lauter. Bildungspolitische Maßnahmen sollen nun helfen, die aufgefallenen Missstände zu beheben. Gearbeitet wird dabei mit großflächigen Leistungsmessungen, die nicht mehr nur stichprobenartig angelegt sind, sondern einen mehr und mehr flächendeckenden Charakter bekommen und für alle Schülerinnen und Schüler (weiterhin: SuS) verbindlich sind. Zur Diskussion stehen vor allem folgende Formate: bundesdeutsche Schulen müssen sich in naher Zukunft nicht mehr nur mit schulintern praktizierten Parallelarbeiten auseinandersetzen, sondern ebenso mit sogenannten Vergleichsarbeiten bzw. Lernstandserhebungen sowie mit zentralen Abschlussprüfungen nach der Sekundarstufe I und II.

Die Organisation »Schule« befindet sich immer stärker im Wirkungskreis zweier grundlegender Steuerungskonzepte: Die Verbesserung schulischer Arbeitsergebnisse wird einerseits an die Stärkung der Einzelschule und andererseits an die Kontrolle ihrer Resultate geknüpft. ¹ Dementsprechend sind die an der Organisation »Schule« ansetzenden Neuerungen zum einen an das Steuerungskonzept der Dezentralisierung geknüpft, aber zum anderen ist der Bedeutungszuwachs zentraler Kontrolle hervorzuheben. Bislang konzentrierte sich die schulische Qualitätsdebatte in Deutschland auf die sogenannte Kontext- und Prozessqualität, welche sich einerseits auf Merkmale der schulischen und außerschulischen Umwelt einschließlich der materiellen und personellen Ausstattung befasst und andererseits mit Merkmalen des Unterrichts, der Klassenführung und der Lehrer-Schüler-Interaktion. Mittlerweile liegt der Schwerpunkt nationaler wie auch internationaler Diskussion mehr auf der fachlichen und überfachlichen Wirkung des Unterrichts und somit auf dessen Qualität. ² So zeichnet sich ein Paradigmenwechsel in der deutschen Schullandschaft ab von einer bislang eher Input orientierten auf eine nunmehr Output orientierte Steuerung. Durch Vergleichsarbeiten bzw. Lernstandserhebungen und zentrale Prüfungen am Ende der Schullaufbahn soll der Nutzen und die erreichte Qualitätsstufe schulischen Unterrichts erfasst, analysiert und bewertet werden. 3

¹ Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G. (2004): Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. In: Rolff, H.-G./Holtappels, H. G./Klemm,

K./Pfeiffer, H./Schulz-Zander, R (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung Bd. 13. Weinheim/München 2004.

S. 127

² Vgl. Ackern, I. van: Zentrale Tests und Prüfungen im Dienste schulischer Entwicklung. Erfahrungen in Deutschland sowie Beobachtungen in England, Frankreich und den Niederlanden. In: Bildung und

Erziehung. 55.2002. S. 60f

³ Vgl. ebd. S. 61

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Gegenstand dieser Arbeit sind die als bildungspolitische Maßnahme auf die festgestellten Missstände in Deutschland eingeführten schullaufbahnbegleitenden und

schullaufbahnabschließenden Evaluationsverfahren. Das erste Kapitel befasst sich zunächst mit dem schullaufbahnbegleitenden Evaluationsverfahren der Vergleichsarbeit bzw. Lernstandserhebung. Hier wird erst einmal erläutert, wie eine derartige Arbeit durchgeführt und ausgewertet wird. Darüber hinaus wird geklärt, welche Standards ihr zugrunde liegen und in welchen Bundesländern sie überhaupt durchgeführt wird. Ferner werden die Ziele des schullaufbahnbegleitenden Evaluationsinstruments näher beleuchtet. Im Anschluss daran wird die Einschätzung der an diesem Verfahren beteiligten Personen bezüglich der Durchführbarkeit und der damit verbundenen Ziele wiedergegeben. Dabei wird auch auf die schulformspezifischen Unterschiede, die sich bei der Einschätzung des Instruments ergeben haben, näher eingegangen.

Das schullaufbahnabschließende Evaluationsverfahren wird im folgenden Kapitel thematisiert. Zunächst wird die zentrale Abschlussprüfung am Ende der zehnten Klasse näher betrachtet und hinsichtlich ihrer Durchführung, grundlegenden Standards, Ziele und Korrektur beschrieben. Das Zentralabitur mit seiner Durchführung und Zielsetzung stellt einen weiteren Aspekt dieses Kapitels dar. Ebenso wie bei der zentralen Abschlussprüfung am Ende der Sekundarstufe I wird auch beim Zentralabitur die Durchführung, grundlegenden Standards sowie die Zielsetzung und Bewertung intensiver beleuchtet. Im Weiteren werden die Einschätzungen der Lehrkräfte bezüglich der zentralen Abschlussprüfungen allgemein wiedergegeben, wobei auch hier wieder auf schulformspezifische Unterschiede eingegangen wird.

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2 Vergleichsarbeiten

2.1 Durchführung

Nachdem internationale Vergleichsstudien dem deutschen Schulwesen eine mangelnde Qualität sowie fehlende Vergleichbarkeit schulischer Leistungsergebnisse aufgezeigt haben, war es nötig, die bildungspolitischen Missstände zu beheben. Ein Instrument, um die Vergleichbarkeit zwischen den einzelnen Schulen lokal, regional oder bundesweit zu gewährleisten, sind sogenannte Vergleichsarbeiten. Die Begriffe innerhalb der einzelnen Bundesländer weichen für diese Form der Arbeiten allerdings voneinander ab. So ist die Vergleichsarbeit, wie sie hier beschrieben wird, auch unter dem Begriff Orientierungsarbeit, Kompetenztest oder Lernstandserhebung bekannt. ⁴ In Nordrhein-Westfalen wurden die im Vorfeld praktizierten Parallelarbeiten zu Vergleichsarbeiten bzw. Lernstandserhebungen weiterentwickelt und im Schuljahr 2004/05 erstmals durchgeführt. ⁵ Diese Arbeiten werden sowohl in der Primar- (dritte Klasse) als auch in der Sekundarstufe I (Ende der achten Klasse) geschrieben. ⁶ Der Schwerpunkt dieser Evaluationsform liegt allerdings in der Sekundarstufe I. Die Primarstufe ist nur in Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein miteinbezogen. ⁷ Betroffen sind bei den Vergleichsarbeiten vor allem die Hauptfächer Deutsch und Mathematik sowie in der Sekundarstufe I die erste Fremdsprache. ⁸ Vergleichsarbeiten werden in allen Ländern der Bundesrepublik als Evaluationsinstrument eingesetzt, allerdings unterscheiden sich - wie schon erwähnt - die Bezeichnungen innerhalb der Bundesländer. ⁹ Der bundesweite Einsatz derartiger Arbeiten hängt mit den Vereinbarungen der KMK vom 04.12.2003 zusammen, in der sich alle Länder verpflichteten, die von der KMK entwickelten Standards mit Hilfe von Vergleichsarbeiten bzw. Lernstandserhebungen im Hinblick auf die Erreichung zu überprüfen. Diese Feststellung wird entweder zum Abschluss der Jahrgangsstufe 10 erfolgen oder auch schon zu einem früheren Zeitpunkt. ¹⁰ Lernstandserhebungen zielen demnach einerseits auf die Standardüberprüfung ab und andererseits sollen anhand vorgegebener Aufgaben und Beurteilungsmaßstäbe Aussagen über die zu einem bestimmten Zeitpunkt erreichten Lernergebnisse der Lernenden getroffen werden, um somit das erreichte Kompetenzniveau der SuS auszumachen. ¹¹ Darüber hinaus sollen Vergleichsarbeiten bzw. Lernstandserhebungen helfen den Lern- und Förderbedarf der Lernenden festzustellen und somit die diagnostische Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer

⁴ Vgl. Bonsen, M./Büchter, A./Peek, R.(2006): Datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung. In: Bos, W./Holtappels, H. G./Pfeiffer, H./Rolff, H.-G./Schulz-Zander, R. [Hrsg.]: Jahrbuch der Schulentwicklung.

Bd. 14. Weinheim/München. S. 125

⁵ Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O. S. 155

⁶ Vgl. ebd. S. 133

⁷ Vgl. ebd. S. 137

⁸ Vgl. ebd. S. 139f

⁹ Vgl. ebd. S. 130

¹⁰ Vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003: Vereinbarung über Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)

¹¹ Vgl. Bonsen, M./Büchter, A./Peek, R.: Datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung. a.a.O. S. 126

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(weiterhin: LuL) stärken. Des Weiteren sollen Lernstandserhebungen die didaktische und methodische Weiterentwicklung des Unterrichts anregen und die Lehrkräfte bei der Umsetzung der neuen Kernlehrpläne unterstützen. ¹² Lernstandserhebungen sind somit „landesweite Leistungstests, deren Aufgaben- bzw. Itementwicklung sich an den Standards der empirischen Bildungsforschung orientieren und die im Kontext der Diskussion um Kompetenzmodelle entwickelt werden.“ ¹³ Lernstandserhebungen beziehen sich im Gegensatz zu herkömmlichen Klassenarbeiten auf langfristige und nachhaltige Prozesse der Lern- bzw. Kompetenzentwicklung und nicht auf das unmittelbar vorangegangene Unterrichtsgeschehen. 14

Für die Entwicklung der Aufgaben sind erfahrene Fachlehrkräfte zuständig, welche mit Wissenschaftlern, vor allem Fachdidaktikern, kooperieren. Dabei werden sie von der Bildungsadministration verwaltet und beaufsichtigt. Viele Länder arbeiten bezüglich der Aufgabenkonstruktion aber auch zusammen oder organisieren sich in Projekten. So sind die in Bayern in der zweiten Klasse durchgeführten Aufgaben ein Gemeinschaftsprojekt mit Berlin und Brandenburg und die Aufgaben der Orientierungsarbeit in Bayern Klasse 3 sind beispielsweise auch in Thüringen verwendet worden. ¹⁵ Festzuhalten ist allerdings, dass an der Gestaltung der Aufgaben Fachlehrkräfte, Mitarbeiter des Landesinstituts, Schulaufsicht und das Ministerium sowie Wissenschaftler in den verschiedenen Bundesländern in unterschiedlichen Konstellationen mitwirken. ¹⁶ Eine Besonderheit bei der Erstellung der Aufgaben gibt es beim Projekt »VerA - Vergleichsarbeiten in der Grundschule«. Dieses Projekt ermöglicht es den Grundschulen, in den beteiligten Bundesländern (zurzeit: Berlin, Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein) selbst neue Aufgaben zu entwickeln und vorzuschlagen. Momentan befinden sich beispielsweise 500 Aufgaben im Aufgabenpool für Mathematik. Die VerA-Arbeiten beinhalten zum einen 50 % zentrale Aufgaben, die direkt aus dem zentralen Aufgabenpool entstammen und zum anderen dezentrale Aufgaben, welche von den Lehrkräften der Schule aus demselben Pool unter Berücksichtigung der pädagogischen Schwerpunktsetzung sowie des sozialen Umfelds der Schule ausgewählt werden. ¹⁷ Neben dem Projekt VerA für die Grundschule ist in der Sekundarstufe I das Projekt Lernstandserhebung ins Leben gerufen worden. Bei dem nordrhein-westfälischen Projekt werden alle Testaufgaben zentral vorgegeben, wobei der Kernbereich der Aufgaben schulformübergreifend identisch und der andere Teil schul- bzw. kursspezifisch angelegt ist. Um einen fairen Vergleich zwischen den einzelnen Schulformen zu gewährleisten, werden die Schulen nach sogenannten Standorttypen kategorisiert. Unter Standorttypen versteht man eine

¹² Vgl. ebd. S. 127

¹³ ebd. S. 125

¹⁴ Vgl. ebd. S. 125

¹⁵ Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a. a. O.S. 139

¹⁶ Vgl. ebd. S. 142

¹⁷ Vgl. ebd. S. 142

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Kombination von Merkmalen, die die Situation der Schule sowie ihr Umfeld widerspiegeln. Hierzu zählen beispielsweise Merkmale wie das Wohngebiet, der Anteil der Migranten, die Anzahl der SuS aus akademischen Familien oder Familien, die Sozialhilfe beziehen sowie der Wohnwert. Jede Schule ist dazu verpflichtet, eine Standortbestimmung vorzunehmen, damit ein fairer Vergleich zwischen den Schulen und Klassen gewährleistet ist. ¹⁸ Durch diese Typisierung erhalten die Schulen die Möglichkeit, sich mit Schulen, die unter ähnlichen Bedingungen und unter gleichen Ausgangslagen arbeiten, zu vergleichen und sich durch deren Arbeit möglicherweise anregen zu lassen.

Die Schwierigkeit bei der Entwicklung von Vergleichsarbeiten liegt vor allem in der Textauswahl. Die stellt sich vor allem als schwierig heraus, da in den Texten das gesamte Leistungsspektrum der SuS berücksichtigt und abgedeckt werden muss. Darüber hinaus muss der Schwierigkeitsgrad bestimmt und daraus resultierend der untere Leistungsbereich hinreichend differenziert erfasst werden. Ferner muss der Sprachgebrauch in der Aufgabenstellung angemessen und vor allem für die Schüler verständlich sein. Ein weiterer Problembereich liegt in der Entwicklung von Kompetenzstufen und in der Frage des Korrekturverfahrens. 19

Bei der Korrektur gibt es zwei differenzierende Ansätze: In den meisten Bundesländern werden die Vergleichsarbeiten schul- bzw. klassenintern korrigiert und der restliche Teil der Länder lässt die Arbeiten zunächst wissenschaftlich und extern auswerten. Alle Länder bemühen sich jedoch, die individuellen Ergebnisse der jeweiligen Schulen durch landesweite, regionale bzw. sozial vergleichbare Ergebnisse differenzierbar und beurteilbar zu machen. ²⁰ In Nordrhein-Westfalen werden den Lehrkräften beispielsweise Arbeitstagebücher mit Auswertungskriterien und Hinweise auf schwierigkeitsbestimmende Parameter und zu typischen Fehlern für die Korrektur zur Verfügung gestellt. 21

Bei der Auswertung und Ergebnissicherung der Arbeiten spielt in einigen Bundesländern auch die Schulaufsicht eine wesentliche Rolle. In Baden-Württemberg beispielsweise müssen die Schulen die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten an das zuständige Landesinstitut zurückmelden. Auch in Bremen und Hamburg sind ähnliche Verfahren beim Umgang mit Vergleichsarbeiten gängig. Im Saarland und in Thüringen obliegt die erste Datenauswertung den Wissenschaftlern. Die von den Wissenschaftlern ausgewerteten Daten werden dann der Schulaufsicht zur Verfügung gestellt, damit sie für den Vergleich zwischen den Schulen verwendet werden können. ²² Das nordrhein-westfälische Konzept der Lernstandserhebung verbindet zentrale und dezentrale Momente miteinander. Zum einen werden die Tests und Rückmeldungen zentral entwickelt, die Datenhoheit obliegt allerdings den einzelnen Schulen

18 Vgl. Orth, G. (2007): Lernstandserhebungen und zentrale Prüfungen. In: Pädagogik 3/2007. S. 17

¹⁹ Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O. S. 142f

²⁰ Vgl. ebd. S. 142

²¹ Vgl. Bonsen, M./Büchter, A./Peek, R.: Datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung. a.a.O. S. 126

²² Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O. S. 142

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und Lehrkräften. Sowohl die Durchführung als auch die Auswertung ist dezentral organisiert und wird von den Lehrkräften eigenverantwortlich durchgeführt. Die Schulen sind lediglich verpflichtet, der Schulaufsicht ihren Umgang mit den Ergebnissen zu dokumentieren. Welche Konsequenzen die Schulen und Lehrkräfte aus den Ergebnissen der Lernstandserhebung ziehen, bleibt jedoch der Diskussion in den Fach- bzw. Lehrerkonferenzen überlassen. ²³ Es ist festzuhalten, dass die Vergleichsarbeit über die im Vorfeld eingeführten Parallelarbeiten hinausgeht, indem sie mehrere bzw. alle Schulen eines Bundeslands miteinbezieht und somit einen lokalen, regionalen und landesweiten Vergleich ermöglicht. Die Vergleichsarbeit setzt direkt am Unterrichtsgeschehen an und transportiert die Standards in die Klassenzimmer hinein. Darüber hinaus soll auch die Vergleichsarbeit bzw. Lernstandserhebung Informationen über Stärken und Schwächen der SuS aufzeigen und möglichen Handlungsbedarf aufdecken. Sie dient aber nicht als Ausgangspunkt negativer Selektionsmechanismen. ²⁴ Demgegenüber steht allerdings die These von Orth, „dass Vergleichsarbeiten die Leistungsselektion an Schulen grundsätzlich auch verschärfen können, wenn sie nicht mit gezielten Maßnahmen zur Verbesserung der Lernergebnisse verbunden werden.“ ²⁵ Van Ackern und Bellenberg geben hier allerdings zu bedenken, dass es momentan noch unklar ist, wie festgestellte Leistungsdifferenzen erklärt und somit Handlungsmöglichkeiten erkannt werden können. ²⁶ In einigen Ländern fließt die Note der Vergleichsarbeiten (vgl. Tabelle 1) auch in die Zeugnisnote mit ein und somit dienen die Arbeiten doch der Selektion, wenn auch nur zu einem geringen Prozentsatz. 27

²³ Vgl. Bonsen, M./Büchter, A./Peek, R.: Datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung. a.a.O. S. 129

²⁴ Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O. S. 132f

²⁵ Orth, G. (2002): Vergleichsarbeiten. In: Rolff, H.-G./Schmidt, J. (Hrsg.): Brennpunkt Schulleitung und Schulaufsicht. Konzepte und Anregungen für die Praxis. ^{Neuwied. S. 218. In: Ackeren, I. van/Bellenberg, G.:} Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven.

a.a.O. S. 133

²⁶ Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a. a. O.S. 133

²⁷ Vgl. ebd. S. 133

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