Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

Inhaltsverzeichnis   1

Abbildungsverzeichnis   14

Tabellenverzeichnis   16

Zusammenfassung  / Abstract  18

I  Einleitung  22

II  Theorie  24

1  Selbstregulation  24

1.1  Modelle der Selbstregulation  25

1.1.1  Das Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000)  25

1.1.2  Das Handlungsphasenmodell von Heckhausen (1987)  26

1.1.2.1  Intentionsbildung in der prädezisionale Motivationsphase  26

1.1.2.2  Handlungsinitiierung in der präaktionalen Volitionsphase.  27

1.1.2.3  Handlungsausführung in der aktionalen Volitionsphase  27

1.1.2.4  Bewertung in der postaktionalen Motivationsphase.  28

1.1.3  Das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001)  29

1.1.3.1  Präaktionale Phase.  29

1.1.3.2  Aktionale Phase  30

1.1.3.3  Postaktionale Phase  31

1.2  Förderung von Selbstregulation  31

1.3  Die Bedeutung von Zielen für die Selbstregulation.  34

1.4  Grenzen und Probleme der Selbstregulation.  35

1.5  Kompetenzerwartung  35

1.5.1  Selbstwirksamkeit  36

1.5.1.1  Quellen für den Erwerb von Selbstwirksamkeit  36

Inhaltsverzeichnis

1.5.1.2  Generalisierte Selbstwirksamkeit als stabile Persönlichkeitsdimension.  38

1.5.2  Kontrollüberzeugung  38

1.5.2.1  Entwicklung der Kontrollüberzeugung  39

1.5.2.2  Intervention und Kontrollüberzeugung.  40

2  Teams  42

2.1  Begriffsbestimmungen  42

2.1.1  Gruppe oder Team.  42

2.1.2  Teamfähigkeit  43

2.1.3  Teamarbeit.  43

2.1.4  Teamentwicklung  44

2.1.4.1  Team-Designing.  45

2.1.4.2  Team-Building.  45

2.2  Chancen und Probleme von Teams.  45

2.2.1  Vorteile der Teamarbeit.  45

2.2.1.1  Vorteile für das Individuum in Organisationen  46

2.2.1.2  Vorteile für die Organisation.  47

2.2.2  Nachteile der Teamarbeit  49

2.2.2.1  Motivationsprobleme bei der Teamarbeit  49

2.2.2.2  Mangelnde Kommunikation und Probleme mit Entscheidungen.  51

2.2.3  Effektivität von Teamarbeit.  51

2.2.3.1  Team-Effektivitäts-Modell nach Tannenbaum et al. (1992)  53

2.2.3.2  Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs nach West et al. (1998)  54

2.3  Entwicklung von Teams  54

2.3.1  Teamphasenmodell nach Tuckman (1965)  55

2.3.1.1  Forming.  57

2.3.1.2  Storming  58

2.3.1.3  Norming  59

2.3.1.4  Performing  60

Inhaltsverzeichnis

2.3.2  Erweitertes Tuckman-Modell (Stahl, 2002)  61

2.3.2.1  Abfolge der Entwicklungsphasen  61

2.3.2.2  Re-Forming.  61

2.3.3  Teamentwicklungsuhr nach Francis Young (1989)  61

2.4  Strukturen in Teams  62

2.4.1  Entwicklung der Gruppenstruktur  62

2.4.2  Kommunikationsstrukturen innerhalb von Gruppen  63

2.5  Rollen in Teams  64

2.5.1  Entwicklung des Teamrollenansatzes nach Belbin (1981 2001)  64

2.5.2  Beschreibung der Teamrollen nach Belbin (1981 1993 2001)  66

2.5.2.1  Handlungsorientierte Teamrollen  66

2.5.2.2  Kommunikationsorientierte Teamrollen  67

2.5.2.3  Sachorientierte Teamrollen  68

2.5.3  Praktischer Nutzen und Grenzen des Teamrollenansatzes  69

2.6  Arbeitsmethoden in Teams  69

2.6.1  Techniken zur Strukturierung  69

2.6.1.1  Moderation.  69

2.6.1.2  Brainstorming.  70

2.6.1.3  Karten- oder Zurufabfragen.  71

2.6.2  Techniken zur Visualisierung  71

2.6.2.1  Mindmap  72

2.6.2.2  Visualisierte Diskussion  73

2.6.3  Techniken zur Entscheidungsfindung.  73

2.6.3.1  Einpunkt- und Mehrpunktabfragen  73

2.6.3.2  Entscheidungsmatrix.  74

3  Kommunikation  75

3.1  Grundlagen der Kommunikation.  75

3.1.1  Senden und Empfangen  75

Inhaltsverzeichnis

3.1.2  Vier-Seiten-Modell der Kommunikation  76

3.1.2.1  Sachinhalt  77

3.1.2.2  Selbstoffenbarung.  77

3.1.2.3  Beziehungsaspekt.  78

3.1.2.4  Appellseite  79

3.1.3  Aktives Zuhören  80

3.1.4  Ich- und Du-Botschaften  82

3.1.4.1  Du-Botschaften  82

3.1.4.2  Ich-Botschaften  82

3.1.5  Feedback  83

3.1.5.1  Begriffsbestimmung und Funktion  83

3.1.5.2  Feedback als Kommunikation  83

3.1.5.3  Feedbackregeln  84

3.2  Grundlagen der Gesprächsführung.  85

3.2.1  Funktion von Gesprächen  85

3.2.2  Gesprächsvorbereitung.  86

3.2.2.1  Rahmenbedingungen.  86

3.2.2.2  Ziele.  87

3.2.2.3  Gesprächspartner  87

3.2.3  Gesprächsdurchführung.  88

3.2.3.1  Gesprächseröffnungsphase  88

3.2.3.2  Kernphase  89

3.2.3.3  Abschlussphase.  91

3.2.4  Gesprächsauswertung  91

3.2.5  Wirkfaktoren eines Gesprächs  92

3.3  Grundlagen der Argumentation  93

3.3.1  Definition eines Arguments  93

3.3.2  Klassifikation von Argumenten  93

Inhaltsverzeichnis

3.3.3  Überzeugen  94

3.3.3.1  Logische Beweise  94

3.3.3.2  Erfahrungsargumente  95

3.3.3.3  Überzeugungskraft.  98

3.3.3.4  Fünfsatz  99

3.3.4  Manipulieren  100

3.3.4.1  Taktiken der Manipulation  101

3.3.4.2  Reaktionen auf Manipulation.  104

3.3.5  Argumentieren  105

3.4  Grundlagen der Verhandlung.  106

3.4.1  Definition des Verhandlungsbegriffs.  106

3.4.2  Distributives und Integratives Verhandeln  107

3.4.2.1  Distributive Verhandlungen  107

3.4.2.2  Integrative Verhandlungen  108

3.4.3  Verhandlungsstrategien  108

3.4.3.1  Vermeidungsstrategie  109

3.4.3.2  Anpassungsstrategie.  110

3.4.3.3  Konkurrenzstrategie  110

3.4.3.4  Kooperationsstrategie  111

3.4.3.5  Kompromissstrategie  112

3.4.4  Verhandlungsprinzipien.  112

3.4.4.1  Menschen und Probleme getrennt betrachten.  113

3.4.4.2  Interessen statt Positionen in den Mittelpunkt stellen  114

3.4.4.3  Optionen entwickeln.  115

3.4.4.4  Neutrale Beurteilungskriterien verwenden.  116

4  Prozessmodell der selbstregulierten Teamentwicklung.  118

4.1  Darstellung des Prozessmodells  118

4.1.1  Präaktionale Phase  119

Inhaltsverzeichnis

4.1.2  Aktionale Phase  120

4.1.3  Postaktionale Phase  121

4.1.4  Prozessbegleitendes Team-Monitoring  122

4.1.4.1  Begriffsklärung  122

4.1.4.2  Team-Monitoring und Teamentwicklungsmaßnahmen  124

4.1.4.3  Team-Monitoring und Gruppenreflexivität  124

4.1.4.4  Team-Monitoring und Teamfähigkeit.  125

4.2  Einordnung des Modells in Input-Prozess-Output-Modelle  126

4.2.1  Input-Variablen.  127

4.2.2  Prozessvariablen  127

4.2.3  Output-Variablen.  128

4.3  Relevanz des Modells für das Kommunikationstraining zur Förderung  

der  Teamfähigkeit  128

5  Hypothesen  130

5.1  Unterschiedshypothesen  130

5.1.1  Hypothesen bezüglich des Verhandlungsstils  130

5.1.2  Hypothesen bezüglich der Team- und Kommunikationsfähigkeit  131

5.1.3  Hypothesen bezüglich des Wissenszuwachses  131

5.2  Zusammenhangshypothesen.  132

5.2.1  Hypothesen bezüglich der TKI-Skalen  132

5.2.2  Hypothesen bezüglich der Skalen des TKI, Wissenstests und Inventars zur  

beruflichen  und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit.  133

5.3  Hypothesen zu Moderatoreffekten.  134

5.3.1.1  Hypothesen bezüglich Vorerfahrung in Kommunikationsprozessen  135

5.3.1.2  Hypothesen bezüglich Vorerfahrung in Teamprozessen  135

6  Theoretische Grundlagen der Trainingskonzeption,  

  -durchführung und -evaluation  136

6.1  Bedarfsanalyse im Sinne der Personalentwicklung  136

6.2  Planungshierarchie nach Becker  137

Inhaltsverzeichnis

6.2.1  Einschätzung der Vorkenntnisse der Teilnehmer  137

6.2.2  Auswahl und Strukturierung der Lerninhalte.  137

6.2.3  Formulierung von Lernzielen.  138

6.2.4  Berücksichtigung der Rahmenbedingungen.  139

6.2.5  Auswahl der Lehr- und Lernmethoden  139

6.2.5.1  Individuelle Lehrmethoden  140

6.2.5.2  Gruppenmethoden  140

6.2.5.3  Alternative Lehrmethoden  141

6.2.5.4  Erfahrende Lehrmethoden  143

6.2.6  Trainingskonzeption  145

6.3  Transfer  145

6.3.1  Transferproblematik  145

6.3.2  Transfermaßnahmen.  146

6.3.3  VIP-Modell des Transfers.  147

6.4  Evaluation.  148

6.4.1  Vier Ebenen der Evaluation nach Kirkpatrick  148

6.4.2  Rahmenmodell zur Trainingseffektivität nach Tannenbaum  149

III  Methode.  150

7  Konzeption des Trainings.  150

7.1  Allgemeine Angaben.  150

7.1.1  Untersuchungsdesign  150

7.1.2  Akquisition der Trainingsteilnehmer  152

7.1.3  Beschreibung der Erhebungsinstrumente  152

7.1.3.1  Thomas Kilman Conflict Mode Inventory (TKI)  154

7.1.3.2  Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit  155

7.1.3.3  Fragebogen zur Erhebung der Team- und Kommunikationskenntnisse  

  (Wissenstest)  156

7.1.3.4  Belbin’s Team-Role Self-Perception Inventory (BTRSPI)  157

Inhaltsverzeichnis

7.1.3.5  Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun  157

7.1.3.6  Fragebogen zur Erfassung persönlicher Daten  158

7.1.3.7  Reflexionsfragebogen  158

7.1.4  Entwicklung des Erhebungsintruments zur beruflichen und privaten  

Kommunikations  - und Teamfähigkeit  159

7.1.4.1  Fragestellung  159

7.1.4.2  Gütekriterien  161

7.1.4.3  Itemanalyse  162

7.2  Analytischer Teil  166

7.2.1  Analyse der Rahmenbedingungen  166

7.2.2  Sachanalyse  167

7.2.3  Didaktische Analyse.  167

7.2.4  Analyse der Lernvoraussetzungen, Vorkenntnisse und Motivation.  168

7.3  Entscheidungsteil  169

7.3.1  Lernziele  169

7.3.1.1  Lernziele bezüglich Teaminhalte  169

7.3.1.2  Lernziele bezüglich Kommunikation  170

7.3.1.3  Lernziele bezüglich Argumentation und Verhandlung.  170

7.3.2  Methoden- und Medieneinsatz  171

7.3.2.1  Methoden.  171

7.3.2.2  Medien  171

7.3.2.3  Materialien  172

8  Durchführung des Trainings  173

8.1  Beschreibung der Stichprobe  173

8.1.1  Demographische Daten  173

8.1.2  Beschreibung der Stichprobe hinsichtlich individueller Vorkenntnisse.  174

8.2  Beschreibung des Trainings  175

8.2.1  Vorbesprechung  176

Inhaltsverzeichnis

8.2.2  Beschreibung des ersten Trainingstags  176

8.2.2.1  Kennenlernen und Transferhilfen  176

8.2.2.2  Gruppenarbeit zu den ersten beiden Teamphasen  178

8.2.2.3  Theorie: Teamrollen nach Belbin (1981 2001)  178

8.2.2.4  Übung zu den Teamrollen: Rollenübertreibung  178

8.2.2.5  Einführung in das Sender-Empfänger-Modell der Kommunikation  179

8.2.2.6  Rollenübung zum Vier-Seiten-Modell von Schulz von Thun  180

8.2.2.7  Vier-Seiten-Modell von Schulz von Thun.  180

8.2.2.8  Übung zum Verhandeln: Backen oder Testen  180

8.2.2.9  Übung zum Harvard-Konzept.  181

8.2.2.10  Fallübung zum Harvard-Konzept.  181

8.2.2.11  Theoretische Einführung ins Aktive Zuhören.  182

8.2.2.12  Einwandbehandlung zum Üben des Aktiven Zuhörens  182

8.2.2.13  Experiment: Druck erzeugt Gegendruck.  182

8.2.2.14  Ich- und Du-Botschaften  183

8.2.2.15  Verdeutlichung der ersten beiden Phasen mit Hilfe eines Filmausschnitts  183

8.2.2.16  Wortpuzzle zur Wiederholung des Lernstoffs  183

8.2.2.17  Tagesabschluss und Reflexion  184

8.2.3  Beschreibung der zweiten Trainingseinheit  184

8.2.3.1  Ankommen, Aktivieren und Wiederholen.  184

8.2.3.2  Einführung in die Norming-Phase.  184

8.2.3.3  Klassifikation von Argumenten  185

8.2.3.4  Gruppenarbeit zu fairen Argumenten  185

8.2.3.5  Argumentationsmuseum zu den unfairen Argumenten.  185

8.2.3.6  Übung zum Erkennen unfairer und fairer Argumente  186

8.2.3.7  Strategiemarkt zum Erwerb von neuen Reaktionsweisen.  187

8.2.3.8  Tagesabschluss und Reise durch das Seminar.  187

8.2.4  Beschreibung der dritten Trainingseinheit  188

Inhaltsverzeichnis

8.2.4.1  Wiederholung und Aktivierung  188

8.2.4.2  Gruppenarbeit zu den letzten beiden Teamphasen.  189

8.2.4.3  Vorbereitung auf ein Gespräch und Gesprächsdurchführung.  189

8.2.4.4  Expertengruppen: Kreativitätstechniken  189

8.2.4.5  Übung: Brainstorming und Moderation  190

8.2.4.6  Verdeutlichung der Performing-Phase mit Hilfe eines Filmausschnitts  190

8.2.4.7  Gesprächsauswertung  190

8.2.4.8  Theoretische Einführung in die Bedeutung von Feedback  191

8.2.4.9  Rollenspiel zum Üben von Feedback-Geben  191

8.2.4.10  Übung: Licht Schatten  191

8.2.4.11  Übung: Mondspiel  191

8.2.4.12  Verhinderungsvertrag.  192

8.2.4.13  Wer wird Millionär  192

8.2.4.14  Trainingsabschluss und Reflexion.  193

9  Transferfördernde Maßnahmen.  194

9.1  Vermittlung.  194

9.1.1  Transferfördernde Maßnahmen vor dem Training  194

9.1.1.1  Wahl eines geeigneten Trainingszeitpunkts  194

9.1.1.2  Klärung von Erwartungen und Befürchtungen.  195

9.1.1.3  Vereinbarung individueller Lernziele  195

9.1.2  Transferfördernde Maßnahmen während des Trainings.  196

9.1.2.1  Verwendung aktivierender Lernformen  196

9.1.2.2  Strategieeinübung in alltagsnahen Situationen.  197

9.1.2.3  Transferproblemantizipation.  198

9.1.2.4  Verinnerlichung wesentlicher Erkenntnisse  198

9.1.3  Transferfördernde Maßnahmen nach dem Training  199

9.1.3.1  Aushandlung eines persönlichen Verhinderungsvertrages.  199

9.1.3.2  Handbuch zum Training  199

Inhaltsverzeichnis

9.1.3.3  Weiterführender Erfahrungsaustausch.  200

9.2  Inhalt  200

9.3  Person.  200

IV  Ergebnisse  202

10  Evaluation der Stichprobe  202

10.1  Vergleich von reiner Kontrollgruppe und Wartekontrollgruppe  202

10.1.1  Demographische Daten  203

10.1.2  Vorerfahrung  204

10.1.3  Vorwissen hinsichtlich der Team- und der Kommunikationsinhalte  204

10.1.4  Einsatz von Verhandlungs- und Konfliktstrategien  205

10.1.5  Berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit  206

10.2  Vergleich von Experimental- und Kontrollgruppe  207

10.2.1  Demographische Daten  207

10.2.2  Vorerfahrung  208

10.2.3  Vorwissen hinsichtlich der Team- und der Kommunikationsinhalte  209

10.2.4  Einsatz von Verhandlungs- und Konfliktstrategien  209

10.2.5  Berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit  210

11  Evaluation der Skalenzusammenhänge  212

11.1  Zusammenhänge zwischen einzelnen TKI-Skalen.  212

11.2  Zusammenhänge mit den Skalen des Inventars zur beruflichen und  

privaten  Kommunikations- und Teamfähigkeit.  212

12  Evaluation des Trainings  215

12.1  Ergebnisse auf der Reaktionsebene.  215

12.1.1  Teilnehmerreaktion bezüglich der Inhalte.  215

12.1.2  Teilnehmerreaktion bezüglich der Art der Wissensvermittlung  216

12.1.3  Teilnehmerreaktion bezüglich der Kompetenz der Trainerinnen.  216

12.1.4  Offene Fragen zur Trainingsbewertung  217

12.2  Ergebnisse auf der Wissensebene  218

Inhaltsverzeichnis

12.2.1  Wissensunterschiede bezüglich der Teaminhalten.  219

12.2.2  Wissensunterschiede bezüglich der Kommunikationsinhalte.  220

12.3  Ergebnisse auf der Verhaltensebene.  221

12.3.1  Verhandlungs- und Konfliktverhalten.  221

12.3.2  Berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit  223

13  Evaluation möglicher Moderatoreffekte  225

14  Evaluation der Stabilitätsmessung  227

V  Diskussion  228

15  Diskussion des theoretischen Hintergrunds  228

15.1  Relevanz der Kommunikation in Teams.  228

15.2  Relevanz der Selbstregulation in Teams.  230

16  Diskussion der Trainingsmethode.  232

16.1  Akquise.  232

16.1.1  Positives Resümee  232

16.1.2  Optimierungsansätze  233

16.2  Stichprobe  233

16.2.1  Positives Resümee  233

16.2.2  Optimierungsansätze  234

16.3  Instrumente  235

16.3.1  TKI  235

16.3.2  Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit  236

16.3.3  Wissenstest  237

16.3.4  Belbin’s Team-Role Self-Perception Inventory (BTRSPI)  238

16.3.5  Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun  238

16.4  Trainingskonzeption und -durchführung  238

16.4.1  Positives Resümee  238

16.4.2  Optimierungsansätze  240

Inhaltsverzeichnis

17  Diskussion der Trainingsevaluation  243

17.1  Diskussion der Skalenzusammenhänge  243

17.1.1  Zusammenhänge zwischen einzelnen TKI-Skalen  243

17.1.2  Zusammenhänge mit den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten  

Kommunikations  - und Teamfähigkeit  243

17.2  Diskussion der Ergebnisse auf der Reaktionsebene  244

17.3  Diskussion der Ergebnisse auf der Wissensebene  244

17.3.1  Wissensunterschiede bzgl. der Teaminhalte  245

17.3.2  Wissensunterschiede bzgl. der Kommunikationsinhalte  245

17.4  Diskussion der Ergebnisse auf der Verhaltensebene  246

17.4.1  Verhandlungs- und Konfliktverhalten.  246

17.4.2  Berufliche und private Kommunikations- und Teamfähigkeit  247

17.5  Diskussion möglicher Moderatoreffekte  248

VI  Ausblick  250

VII  Literatur  252

Abbildungsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1.1. Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000)  

Abbildung  1.2. Rubikon-Modell von Heckhausen (1987)  

Abbildung  1.3. Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz (2001)  

Abbildung  1.4. Schematische Darstellung eines Kompetenzsystems.  

Abbildung  1.5. Entwicklung der Kontrollüberzeugung.  

Abbildung  2.1. Team-Effektivitäts-Modell nach Tannenbaum et al. (1992)  

Abbildung  2.2. Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs nach West et al.  

  (1998)  

Abbildung  2.3. Teamentwicklungsuhr nach Francis Young (1989)  

Abbildung  2.4. Kommunikationsstrukturen in Gruppen nach Leavitt (1951)  

Abbildung  3.1. Schema des Kommunikationsprozesses (in Anlehnung an Neuberger,  

2004)...........................................................................................................   

Abbildung  3.2. Die vier Seiten einer Nachricht nach Schulz von Thun (2001)  

Abbildung  3.3. Erfordernisse des Aktiven Zuhörens (in Anlehnung an Crisand, 1990)  

Abbildung  3.4. Johari-Fenster.  

Abbildung  3.5. Die sieben Wirkfaktoren eines Gesprächs (in Anlehnung an Crisand,  

1990)...........................................................................................................   

Abbildung  3.6. Die Grundstruktur eines Arguments nach Edmüller Wilhelm (2000)  

Abbildung  3.7. Ja-zur-Bedingung-Argument (in Anlehnung an Edmüller Wilhelm,  

2000)...........................................................................................................   

Abbildung  3.8. Schlusskette (in Anlehnung an Edmüller Wilhelm, 2000)  

Abbildung  3.9. Statistische Verallgemeinerung (in Anlehnung an Edmüller Wilhelm,  

2000)...........................................................................................................   

Abbildung  3.10. Lawinenargument (in Anlehnung an Edmüller Wilhelm, 2000)  

Abbildung  3.11. Analogieargument (in Anlehnung an Edmüller Wilhelm, 2000)  

Abbildung  3.12. Standpunktformel.  

Abbildung  3.13. Dialektischer Fünfsatz.  

Abbildung  3.14. Verhandlungsstrategien (in Anlehnung an Lewicki et al., 1998)  

Abbildung  4 1 Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit  

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  6.1. VIP-Modell des Transfers nach Pickl (in Anlehnung an Rosenstiel et  

al.  , 2005)  

Abbildung  6.2. Das Tannenbaum-Rahmenmodell zur Trainingseffektivität.  

Abbildung  7.1. Untersuchungsdesign.  

Abbildung  12.1. Teilnehmerreaktion bezüglich der Inhalte des Trainings.  

Abbildung  12.2. Teilnehmerreaktion bezüglich der Art der Wissensvermittlung  

innerhalb  des Trainings.  

Abbildung  12.3. Teilnehmerreaktion bezüglich der Kompetenz der Trainerinnen.  

Abbildung  12.4. Mittelwerte der Experimental und Kontrollgruppe vor und nach dem  

Training  in Bezug auf das Teamwissen.  

Abbildung  12.5. Mittelwerte der Experimental und Kontrollgruppe vor und nach dem  

Training  in Bezug auf das Kommunikationswissen.  

Abbildung  12.6. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den TKI-Skalen.  

Abbildung  12.7. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den Skalen des Inventars zur  

beruflichen  und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit.  

Abbildung  13.1. Wissensunterschiede in Abhängigkeit von der Vorerfahrung mit  

Kommunikation   

Tabellenverzeichnis

Tabelle 2.1. Inhalte der Teamphasen auf den verschiedenen Ebenen eines Teams.........57 Tabelle 3.1. Grundlagen der Gesprächsführung (in Anlehnung an Dahmer &

Dahmer, 2003). .............................................................................................89 Tabelle 3.2. Argumente. .................................................................................................106 Tabelle 4.1. Aufgabenbezogenes und soziales Verhalten eines Team-Monitors in

der Gruppe. .................................................................................................126 Tabelle 5.1. Hypothesen zu erwarteten signifikanten Veränderungsrichtungen. .............132 Tabelle 5.2. Zusammenhangshypothesen. .....................................................................133 Tabelle 6.1. Lehr- und Lernmethoden. ............................................................................139 Tabelle 7.1. Überblick über den Einsatz der Untersuchungsinstrumente. .......................153 Tabelle 7.2. Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations-

und Teamfähigkeit.......................................................................................155 Tabelle 7.3. Vorläufige Fassung der selbst konzipierten Skalen. ....................................160 Tabelle 7.4. Schwierigkeitsindizes der selbst konzipierten Skalen. .................................163 Tabelle 7.5. Trennschärfe und korrigierte Trennschärfe der selbst konzipierten

Skalen. ........................................................................................................164 Tabelle 7.6. Homogenitätsindizes der selbst konzipierten Skalen. ..................................165 Tabelle 8.1. Anzahl der Teilnehmer die angeben, über Erfahrungen und Vorkenntnisse zu verfügen (Prozentsatz in Klammern). ..............................175 Tabelle 10.1. Ergebnisse der χ²-Test zur Überprüfung der Homogenität der Vorerfahrung der reinen und der Wartekontrollgruppe.................................204 Tabelle 10.2. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) der TKI-Skalen der reinen und der Wartekontrollgruppe. .....................................................205 Tabelle 10.3. Ergebnisse der t-Tests für die TKI-Skalen der reinen und der

Wartekontrollgruppe. ...................................................................................206 Tabelle 10.4. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammer) der Skalen des

Tabelle 10.5. Ergebnisse der t-Tests für die Skalen des Inventars zur beruflichen und

Tabelle 10.6. Häufigkeiten, mit denen die Experimental- und die Kontrollgruppe

Tabelle 10.7. Ergebnisse der χ²-Tests zur Überprüfung der Vorerfahrung hinsichtlich

Tabelle 10.8. Mittelwerte der Experimental- und Kontrollgruppe (mit Standardabweichung in Klammer) auf den TKI-Skalen im Vortest...............210 Tabelle 10.9. Ergebnisse der t-Tests für die TKI-Skalen der Experimental- und

Kontrollgruppe.............................................................................................210 Tabelle 10.10. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) der

Tabelle 10.11. Ergebnisse der t-Tests für die Skalen des Inventars zur beruflichen und

Tabelle 11.1. Erwartete Zusammenhänge der einzelnen Skalen (vgl. Tabelle 5.2). ..........213 Tabelle 11.2. Korrelationen der einzelnen Skalen verschiedener Inventare. .....................214 Tabelle 11.3. Darstellung bestätigter Zusammenhangshypothesen im Überblick..............214 Tabelle 12.1. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den TKI-Skalen

(Standardabweichungen in Klammern)........................................................222 Tabelle 12.2. Ergebnisse der Überprüfung auf signifikante Unterschiede der mittleren

Tabelle 12.3. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den Skalen des Inventars zur

Tabelle 12.4. Ergebnisse der Überprüfung auf signifikante Unterschiede der mittleren

Tabelle 13.1. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) im Wissenstest

Tabelle 13.2. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) im Wissenstest

Zusammenfassung / Abstract

Zusammenfassung

Die vorliegende Diplomarbeit beschreibt die Entwicklung eines Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit. Theoretischer Ausgangspunkt für den Entwurf dieses Modells ist die Integration des Prozessmodells des selbstregulierten Lernens von Schmitz (2001) und des Phasenmodells der Teamentwicklung nach Tuckman (1965). Das vorrangige Ziel der vorliegenden Arbeit besteht jedoch darin, - aufbauend auf dem Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit - eine Trainingsintervention zur Förderung der Kommunikations- und Teamfähigkeit zu konzipieren, durchzuführen und zu evaluieren.

Der Entwicklung der Trainingsstudie wurde dabei ein Kontrollgruppendesign mit Wartekontrollgruppe zu Grunde gelegt, wobei die Evaluation durch einen Vor- und einen Nachtest erfolgte und eine Stabilitätsmessung sechs Wochen nach Abschluss des Trainings durchgeführt werden sollte. An den Trainings nahmen 20 Personen teil, die sich freiwillig entweder für das Training der Experimental- oder der Wartekontrollgruppe anmelden konnten. Zusätzlich zur Wartekontrollgruppe wurde eine reine Kontrollgruppe ohne Trainingsintervention akquiriert, da andernfalls zu wenig Daten für die statistische Auswertung zur Verfügung ge-standen hätten. Die Fragebögen von elf Probanden der Experimentalgruppe sowie Fragebögen von sechs Versuchspersonen der Wartekontrollgruppe konnten in die Auswertung eingehen. Für die Überprüfung der Trainingseffekte wurden dabei die Daten der Wartekontrollgruppe und der reinen Kontrollgruppe zu einer einheitlichen Kontrollgruppe zusammengefasst.

Die Teilnehmer der Experimentalgruppe erhielten ein Training mit einem Umfang von zwei Trainingseinheiten à 8 Stunden und einer Einheit à 4 Stunden, während die Wartekontrollgruppe ein verkürztes Training von nur zwei Einheiten mit insgesamt 12 Stunden erhielt. Mit dem Training sollte die Kommunikations- und Teamfähigkeit der Teilnehmer gefördert werden. Teamfähigkeit wird dabei als das von den Autorinnen entwickelte Team-Monitoring definiert. Das Team-Monitoring beinhaltet Wissen, Handlungen und Verhaltensweisen, die einem Team dazu verhelfen, sich selbst zu überwachen und effektiver zusammenzuarbeiten. Im Rahmen des Trainings wurden daher Kommunikationswerkzeuge und -modelle wie das Vier-Seiten-Modell der Kommunikation nach Schulz von Thun (2001), Ich-Botschaften, Aktives Zuhören sowie das sachbezogene Verhandeln nach Fisher, Ury & Patton (2000) und verschiedene Argumentationstechniken nach Edmüller & Wilhelm (2000) vermittelt. Weiter-

hin wurde Verständnis für Teamprozesse durch Vermittlung des Teamphasenmodells von Tuckman (1965) und der Teamrollen nach Belbin (1981; 1993; 2001) gefördert. Des Weiteren wurden Arbeits- und Kreativitätstechniken vermittelt, um die Effektivität der Teamarbeit zu steigern. Zudem hatten die Trainingsteilnehmer während des Seminars mehrfach die Gelegenheit, ihre Selbstwahrnehmung zu schulen.

Die querschnittliche Evaluation der Trainingsintervention erfolgte mit Hilfe verschiedener Fragebögen und Inventare, wobei die Autorinnen selbst einen Fragebogen zur beruflichen und privaten Kommunikations- und Teamfähigkeit konzipierten und an einer Stichprobe von 204 Personen vorevaluierten.

Es ließ sich zeigen, dass die Teilnehmer der Experimentalgruppe bei der Postmessung über signifikant mehr Wissen hinsichtlich der Kommunikations- und der Teaminhalte verfügten. Jedoch ließen sich die vermuteten Verhaltensänderungen nicht bestätigen. Da die Stabilitätsmessung lediglich von einer Person durchgeführt wurde, kann über langfristige Effekte keine Aussage getroffen werden.

Schlüsselworte:

Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Team-Monitoring, selbstregulierte Teamarbeit

Abstract

This thesis describes the development of a process model of self-regulated teamwork. Theoretical starting point for the draft of this model is the integration of the process model of self-regulated learning according to Schmitz (2001) and the phase model of team development (Tuckman, 1965). The major goal of this thesis is to construct, accomplish and evaluate a training intervention based on the process model of self-regulated teamwork. The content of this training is the promotion of communication skills and of team ability. The thesis is based on a control group design with a waiting control group. The evaluation was achieved by means of a pretest and a posttest. Additionally a stability measurement was planned to take place six weeks after the training. 20 persons participated in the trainings. These voluntary individuals had the choice to either attend the training of the experimental group or else this of the waiting control group. In order to avoid too little data for the statistical evaluation a pure control group without training intervention was additionally acquired. The questionnaires of 11 participants of the experimental group and the questionnaires of 6 participants of the waiting control group were evaluated.

For the examination of the training effects the data of the waiting control group and the pure control group was combined into a uniform control group.

Altogether the participants of the experimental group received training with an extent of two training units consisting of 8 hours and one unit consisting of 4 hours, whereas the waiting control group received a shortened training consisting of only two units with altogether 12 hours. The team ability and communication skills of the participants were to be promoted by the trainings. Team ability is defined as the team monitoring developed by the authoresses. Team monitoring is understood to be the knowledge as well as actions and behaviours which help a team to supervise itself and to co-operate more effectively. Therefore, communication tools and models were trained, such as the four-aspects model of communication according to Schulz von Thun (2001), “self-messages”, active listening, integrative negotiation according to Fisher, Ury & Patton (2000) and argumentative techniques (Edmüller & Wilhelm, 2000). Furthermore the understanding of team processes was trained: the phase model of team development (Tuckman, 1965) and team roles according to Belbin (1981; 1993; 2001). In addition, creativity techniques were trained in order to increase the effectiveness of team work. During the trainings the participants repeatedly had the chance to improve their self perception.

The training intervention was evaluated cross sectional by means of different questionnaires and inventories. The authoresses themselves constructed a questionnaire concerning

vocational and private team ability and communication. This questionnaire was pre-evaluated with a sample of 204 persons.

It could be demonstrated that the participants of the experimental group had significantly more knowledge regarding communication and team contents in the posttest. However, the assumed changes of behaviour could not be confirmed. A statement on long-term effects can not be made because the stability measurement was only accomplished by one person.

Key words:

communication skills, team ability, team monitoring, self-regulated teamwork

I Einleitung

Hintergrund dieser Arbeit

Von Unternehmen wird heute zunehmend nicht mehr nur fachlich fundiertes Wissen, sondern vor allem Qualifikationen, die über das eigentliche Fachgebiet hinausreichen, gefordert und auch gefördert. Eilles-Matthiessen, el Hage, Janssen & Osterholz (2002) nennen als Ursachen für diese Tendenz „die rasante Geschwindigkeit von Wissenszuwachs und technologischer Innovation, […] wachsende Bedeutung von Kundenorientierung als Wettbewerbs-faktor [und den] Trend zu flacheren Hierarchien“ (Eilles-Matthiessen et al., 2002, S.13). Mit der fortwährenden Entwicklung von neuen Technologien und der Ausbildung neuen Wissens geht ein schnellerer Verfall der Aktualität von Fachkenntnissen einher, so dass ständig hinzugelernt werden muss. Gerade hierfür sind die überfachlichen Qualifikationen für die Unternehmen von großem Interesse. Begriffe wie Soft Skills, Schlüsselqualifikationen und Kernkompetenzen fassen diese überfachlichen Qualifikationen, die eine bessere Anpassung an den raschen Wandel erlauben sollen, zusammen. Teamfähigkeit, Teamplayer, Teamgeist, Teamorientierung, Spaß an der Teamarbeit - diese und ähnliche Schlagworte sind heutzutage kaum noch aus Stellenanzeigen wegzudenken, womit schnell klar wird, dass Teamfähigkeit - als eine der wichtigsten Schlüsselqualifikationen - inzwischen fast überall als Ein-stellungsvoraussetzung gilt. Stumpf & Thomas (2003) sehen in der Teamarbeit weiterhin ein Instrument, das durch die Koordination individueller Leistungen dazu verhilft, Organisationsziele zu erreichen.

Des Weiteren trägt die Globalisierung der Märkte zu einer „kommunikationstechnischen Revolution“ (Huck-Schade, 2003, S.9) bei, so dass auch die Kommunikationsfähigkeit als unverzichtbare soziale Kompetenz bezeichnet werden kann.

Trotz eines vielfältigen Trainingsangebotes zur Förderung der Team- und Kommunikationsfähigkeit lassen sich zwei Probleme beschreiben. Zunächst stellt sich die Frage nach der Wirksamkeit dieser Maßnahmen und da kaum geeignete Instrumente zur Erhebung der Team- und Kommunikationsfähigkeit zur Verfügung stehen, ist der Erfolg einer Intervention nicht leicht nachvollziehbar. Weiterhin wäre es wünschenswert, wenn ein Training zur langfristigen Selbstregulation des Teams beitragen würde, so dass Gruppenprozesse selbständig und ohne externe Hilfe überwacht werden und die Effektivität der Teamarbeit gesteigert wird.

Zielsetzung dieser Arbeit

Vor diesem Hintergrund wird mit der vorliegenden Arbeit das Ziel verfolgt, ein Training zur Förderung der Team- und Kommunikationsfähigkeit zu konzipieren, durchzuführen und zu evaluieren und dieses weiterhin mit einem eigenständig entwickelten zweckdienlichen Instrument hinsichtlich der Effektivität zu überprüfen.

Als theoretische Grundlage für diese Arbeit dient das Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz (2001) sowie das Phasenmodells der Teamentwicklung nach Tuckman (1965), wobei diese Ansätze zu einem Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit integriert wurden und das Team-Monitoring als Schlüsselvariable dieses Modells mit Hilfe des vorliegenden Trainings gefördert und erlernt wird.

Aufbau dieser Arbeit

Die vorliegende Arbeit setzt sich aus folgenden Teilen zusammen: zunächst wird der theoretische Hintergrund, anschließend methodische Aspekte erläutert, des Weiteren folgt die Darstellung der Ergebnisse sowie eine Diskussion der vorangegangenen Kapitel. Abschließend werden weiterführende Aspekte für zukünftige Trainingsinterventionen in einem Ausblick zusammengefasst.

Zunächst wird in den Kapiteln 1 bis 4 im Rahmen des Theorieteils auf Teams, Kommunikation, Selbstregulation und das Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit eingegangen. In Kapitel 5 folgt die Darstellung der Hypothesen, in Kapitel 6 die Beschreibung der theoretischen Grundlagen der Trainingskonzeption, -durchführung und -evaluation. Der methodische Teil setzt sich aus den Kapiteln 7 bis 9 zusammen. Dabei wird zunächst die Konzeption des vorliegenden Trainingsverfahrens in Kapitel 7 erläutert, in Kapitel 8 folgt die Beschreibung der Durchführung des Trainings. Anschließend werden transferfördernde Maßnahmen in Kapitel 9 dargelegt.

In den Kapiteln 10 bis 14 folgt die Beschreibung der Ergebnisse, wobei hier auf die Evaluation der Stichprobe, des Trainings, möglicher Moderatoreffekte sowie der Stabilitätsmessung eingegangen wird.

Anschließend werden in den Kapiteln 15 bis 17 der theoretische Hintergrund, das methodische Vorgehen sowie der Ergebnisteil diskutiert.

II Theorie

Das in dieser Arbeit vorgestellte Training zur Förderung der Kommunikations- und Teamfähigkeit beruht auf einem neu entwickelten Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit. Das Modell stellt eine Integration des Prozessmodells der Selbstregulation nach Schmitz (2001) und des Phasenmodells der Teamentwicklung nach Tuckman (1965) dar. Weiterhin sind für das vorliegende Training verschiedene Kommunikationstechniken sowie Argumentations- und Verhandlungsfähigkeiten von großer Bedeutung. Aus diesem Grund wird zunächst auf das Konzept der Selbstregulation (Abschnitt 1) eingegangen. Anschließend werden verschiedene Aspekte von Teams und Teamarbeit (Abschnitt 2) besprochen und näher auf das Thema Kommunikation, Argumentation und Verhandlung (Abschnitt 3) eingegangen. Dann folgt die Erläuterung des Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit (Abschnitt 4). Im 5. Abschnitt werden die für das vorliegende Training relevanten Hypothesen vorgestellt. Der 6. Abschnitt beschäftigt sich schließlich mit den theoretischen Grundlagen der Trainingskonzeption, -durchführung und -evaluation.

1 Selbstregulation

Bildung wird in der heutigen Zeit zunehmend bedeutsamer: dies äußert sich u.a. in der ständig steigenden Zahl an Schulabgängern mit höherer Schulbildung. Weiterhin fordert die höhere Lebenserwartung einen lebenslangen Lernprozess, um sich an die steigenden Wissenszuwachse und die Informationsfülle, die auch durch die rasante Entwicklung der Medien bedingt ist, anzupassen. Auch der schnellere Verfall der Aktualität von Wissen macht ein lebenslanges Lernen erforderlich. Daher werden Selbstregulation und die Fähigkeit selbstregulierten Lernens in der heutigen Zeit als zunehmend wichtiger erachtet, wobei Selbstregulation nach Zimmerman (2000) definiert werden kann als die Interaktion von Persönlichkeits-, Verhaltens- und Umweltprozessen, die sich auf selbstgenerierte Handlungen, Gefühle und Gedanken bezieht und an persönliche Ziele angepasst wird. Zimmerman (2000) ist der Meinung, dass diese Fähigkeit, sich selbst zu regulieren, die wahrscheinlich wichtigste Qualität des Menschen darstellt.

1.1 Modelle der Selbstregulation

Im folgenden Abschnitt werden verschiedene Modelle zur Selbstregulation dargestellt. Zunächst folgt eine Erläuterung des Selbstregulationsmodells nach Zimmerman (2000), anschließend wird das Handlungsphasenmodell nach Heckhausen (1987) beschrieben und abschließend soll das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001) vorgestellt werden.

1.1.1 Das Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000)

Zimmerman (2000) stellt Selbstregulation als ein zyklisches Prozessmodell dar, indem Person, Situation und Verhalten triadisch aufeinander wirken. Dabei wird die Bewertung vorangegangener Lern- oder Arbeitsprozesse verwendet, um Ziele oder Strategien für folgende Lern- und Arbeitsprozesse zu wählen. Weiterhin werden die Handlungsplanung, die Handlungsausführung und die Handlungsbewertung, bzw. Selbstreflexion unterschieden (Abbildung 1.1). In der Phase der Handlungsplanung setzt sich der Lernende ein Ziel, wählt aus seinem Repertoire von Strategien geeignete Vorgehensweisen aus und bearbeitet in der Phase der Handlungsausführung die gestellte Aufgabe. Am Ende dieser Phase steht schließlich ein Ergebnis, das in der sich anschließenden Bewertungsphase mit dem zuvor gesetzten Ziel verglichen wird. Bei einer Diskrepanz zwischen Ist- und Soll-Zuständen führen diese Bewertungsprozesse entweder zu einer Modifikation der Strategien oder einer Modifikation des Ziels (Gürtler, Perels, Schmitz & Bruder, 2002). Somit sieht Zimmerman (2000) den Kern der Selbstregulation in der adaptiven Zielverfolgung.

Abbildung 1.1. Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000).

1.1.2 Das Handlungsphasenmodell von Heckhausen (1987)

Heckhausen (1987) entwickelte ein Modell, das den Verlauf von Handlungen in vier aufein-ander folgende Phasen unterteilt. Es soll dabei helfen, die Grundfragen der Motivationspsychologie nach der Wahl und der Realisierung von Handlungsalternativen zu beantworten. Gleichzeitig bietet das Modell der Handlungsphasen einen Rahmen zur Integration verschiedener Prozesstheorien der Arbeitsmotivation. Heckhausen unterscheidet folgende Phasen des Handelns, in denen sich dem Handelnden jeweils spezifische Aufgaben stellen: prädezisionale Motivationsphase, präaktionale Volitionsphase, aktionale Volitionsphase und postaktionale Motivationsphase (Abbildung 1.2).

Abbildung 1.2. Rubikon-Modell von Heckhausen (1987).

1.1.2.1 Intentionsbildung in der prädezisionale Motivationsphase

Die prädezisionale Motivationsphase ist durch das Abwägen verschiedener Wünsche bzw. Handlungsalternativen gekennzeichnet. Innerhalb dieser Phase muss eine Auswahl bzw. Entscheidung für eine einzige mögliche Handlungsalternative getroffen werden, da bekanntlich nicht alle Wünsche realisierbar sind. In dieser Phase wird demnach eine Intention gebildet. Die Auswahl einer bestimmten Handlungsalternative geschieht hierbei nach dem Prinzip der Nutzenmaximierung, d.h. dass der jeweilige Nutzen jeder Handlungsalternative überprüft und mit dem Nutzen der anderen Alternativen verglichen wird. Das Individuum wird letztlich diejenige Alternative auswählen, die den maximalen Nutzen verspricht (vgl. Erwartungs-mal-Wert-Theorien, z.B. Atkinson, 1957). Der von einer Alternative erwartete Nutzen drückt sich in einer Motivationstendenz für die gewählte Alternative aus. Weiterhin wird davon ausgegangen, dass die verschiedenen Motive auch durch situative Anreize angeregt werden (vgl. Feldtheorie nach Lewin, 1939; 1942). Somit ist die prädezisionale Phase geprägt durch Ge-

danken über die Werte möglicher Folgen einer Entscheidung und die Erwartung, dass diese Folgen auch eintreten werden. Heckhausen (1987) postuliert für die prädezisionale Phase eine Fazittendenz, d.h. eine Tendenz, zur Entscheidung zu kommen, die um so stärker wird, je länger der Prozess andauert. Ist schließlich eine Entscheidung für eine Handlungsalternative gefallen, wurde nach Heckhausen (1987) der „Rubikon“ überschritten, d.h. es gibt kein Zurück mehr. Aus diesem Grund wird das Modell auch als Rubikon-Modell bezeichnet.

1.1.2.2 Handlungsinitiierung in der präaktionalen Volitionsphase

Wie bereits in Abschnitt 1.1.2.1 dargestellt, wird in der prädezisionalen Phase eine Handlungsintention gebildet. Aufgabe der sich nun anschließenden präaktionalen Volitionsphase ist es daher, aus dieser Handlungsintention eine Zielintention zu bilden. Die Phase ist eine volitionale Phase, weil die Handlungsvorbereitung und -durchführung durch den Willen gesteuert werden müssen. Die präaktionale Volitionsphase kann weiterhin als eine Art Wartestadium bezeichnet werden, weil die Zielintentionen meist nicht sofort umgesetzt werden können. Grund hierfür ist, dass häufig zuvor noch andere Handlungen abgeschlossen werden müssen oder noch keine günstige Gelegenheit zur Handlungsrealisierung vorliegt. Bei der Zielbildung muss unterschieden werden zwischen individuellen, selbst gefassten und fremdgesetzten Zielen. Die Frage der Wirkung von Zielen auf die Leistung wurde in verschiedenen Bereichen untersucht (Gage & Berliner, 1996; Gagné, 1964; Locke & Latham, 1990), wobei das wichtigste Ergebnis hierzu die Tatsache ist, dass präzise und herausfordernde Ziele zu höherer Leistung führen als allgemeine bzw. nur wenig herausfordernde Ziele, da die wesentliche Funktion von Zielen darin besteht, die Aufmerksamkeit auf solche Aspekte der Situation zu richten, die eine Realisierung versprechen (vgl. Abschnitt 1.3).

1.1.2.3 Handlungsausführung in der aktionalen Volitionsphase

Sobald sich im Wartestadium der präaktionalen Volitionsphase eine günstige Gelegenheit zur Realisierung der gefassten Zielintention bietet, werden Handlungen eingeleitet, von denen angenommen wird, dass sie zum Ziel führen. Damit ist der Übergang in die aktionale Volitionsphase vollzogen. Kuhl (1987) postuliert eine Reihe von Vermittlungsprozessen, die notwendig sind um einer Intention ungestörten Zugang zu einer Handlung zu verschaffen. Darüber hinaus ist es die Aufgabe dieser Vermittlungsprozesse, die Intention solange gegen äußere Einflüsse abzuschirmen, bis sie realisiert ist. Solche Prozesse bezeichnet Kuhl (1987) als Handlungskontrolle. Der Handlungskontrolle stehen Prozesse der Ausführungskontrolle gegenüber, die den Ablauf einer Handlung Schritt für Schritt kontrollieren. Diese beiden Kontrollformen sind ein wesentliches Merkmal der aktionalen Volitionsphase. Zur

Erklärung der Realisierung einzelner Intentionen wird das Konstrukt der Handlungs- und La-georientierung herangezogen. Handlungsorientierte Personen können ihre Entscheidungen sofort in Handlungen umsetzen, während Lageorientierte oft übermäßig lange ihren Gedanken nachhängen. Dabei zeichnet sich die Handlungsorientierung weiterhin durch das Vermögen aus, selbstgewählte Handlungen gegen widerstrebende Tendenzen aufrechtzuerhalten und Handlungen schnell durchzuführen. Handlungsorientierte Individuen können gut mit Misserfolgen umgehen und grübeln nicht lange darüber nach, sie zeigen Initiative und große Ausdauer. Damit schreiten sie mit ihren Handlungen schnell voran und bleiben bei der Sache. Lageorientierung hingegen zeichnet sich aus durch das Unvermögen, selbstgewählte Handlungen gegen widerstrebende Tendenzen aufrechtzuerhalten und Handlungen schnell durchzuführen. Lageorientierte Individuen können schlecht mit Misserfolgen umgehen und zeigen kaum Initiative und Ausdauer. Sie zögern daher lange bei ihren Handlungen und schweifen häufig ab. Die Theorie der Handlungskontrolle nach Kuhl (1987) thematisiert weiterhin das Problem des richtigen Zeitpunktes für die Verwirklichung einmal getroffener Entscheidungen, d.h. sie geht der Frage nach, wie Ziele in konkrete Handlungen umgesetzt werden. Die Frage der Ausführungskontrolle, d.h. wie Handlungen ausgeführt und gegen konkurrierende Alternativen abgeschirmt werden, erklären nach Kuhl (1987) Theorien der Selbstregulation.

1.1.2.4 Bewertung in der postaktionalen Motivationsphase

In der postaktionalen Motivationsphase werden die erzielten Handlungsergebnisse bewertet, wobei die Bewertungen wiederum Konsequenzen für das künftige Handeln nach sich ziehen. Der Frage, wann derartige Bewertungsprozesse einsetzen, gehen verschiedene Theorien nach, z.B. Gerechtigkeitstheorien (Adams, 1963; Adams & Freedman, 1976). Diese erklären die Bewertungen im Fall von jährlichen Bewertungssituationen (z.B. Gehaltsmitteilungen), wobei auch der Abschluss eines Projektes oder einer Arbeitsaufgabe selbst derartige Bewertungsprozesse induzieren kann. Neben diesen Gerechtigkeitstheorien, die den Aufwand relativ zum Ertrag betrachten, gibt es in der postaktionalen Bewertungsphase auch selbstbewertende Emotionen. Gerade im Anschluss an Leistungshandlungen folgen bewertende Emotionen wie Stolz oder Scham, die unmittelbaren Einfluss auf künftiges Verhalten haben. Weiterhin spielen in dieser Phase Kausalattributionen eine bedeutsame Rolle, wobei sich jede Person das Endergebnis der eigenen Leistungsfähigkeit oder externen Faktoren zuschreiben kann.

1.1.3 Das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001)

Im Modell der Selbstregulation nach Schmitz (2001) werden die bereits vorgestellten Modelle von Zimmerman (2000) und Kuhl (1987) sowie das Lernprozessmodell von Schmitz & Wiese (1999) integriert.

Das Modell heißt deshalb prozessual, da es auf die zeitliche Abfolge der einzelnen Lernschritte hinweist. Es besteht aus drei aufeinander folgenden Phasen: der präaktionalen Phase, die Prozesse und Aufgaben, die schon vor dem Lernen berücksichtigt werden müssen, beinhaltet; der aktionalen Phase, die der eigentlichen Lernphase entspricht, und der postaktionalen Phase, in der schließlich die vorangegangenen Handlungen bewertet und reflektiert werden (Abbildung 1.3). Diese Phasen sollen nun kurz näher erläutert werden.

1.1.3.1 Präaktionale Phase

Ausgangspunkt in der präaktionalen Phase sind die Aufgabenstellung sowie situative Bedingungen, wie beispielsweise die Lernumgebung. In dieser Phase werden zunächst Ziele für den weiteren Lernprozess festgelegt. Diese sollten möglichst spezifisch, messbar, aktions-orientiert und anspruchsvoll, realistisch und terminiert formuliert werden. Weiterhin führen die

Abbildung 1.3. Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz (2001).

situativen sowie persönlichen und aufgabenspezifischen Merkmale in ihrem Zusammenwirken zu bestimmten emotionalen und motivationalen Zuständen (Schmitz, 2001). Diese beeinflussen zusammen mit der Zielsetzung während der Planungsphase die Auswahl der Bearbeitungs- und volitionalen Strategien. Somit nimmt die präaktionale Phase im weiteren Verlauf des Lernens Einfluss auf die Aufgabenbearbeitung in der aktionalen Phase.

1.1.3.2 Aktionale Phase

Die sich anschließende aktionale Phase ist die eigentliche Arbeitsphase, in der die Aufgaben bearbeitet werden. Die Zeit gilt hier als quantitativer Indikator des Lernprozesses, während verschiedene Lernstrategien als qualitativer Indikator betrachtet werden (Schmitz, 2001). Lernstrategien können unterschieden werden in: kognitive (Organisation, Zusammenhänge herstellen, Wiederholung), metakognitive (Planung, Selbstüberwachung, Regulation) und ressourcenbezogene (Anstrengung, Aufmerksamkeit, Zeitmanagement) Lernstrategien (Wild & Schiefle, 1994). Die Ergebnisse können in der aktionalen Phase durch die Nutzung von tiefer gehenden Lernstrategien gefördert und verbessert werden (Pintrich, 1989; Schiefele & Schreyer, 1992). Weiterhin spielt in dieser Phase das Self-Monitoring, mit dessen Hilfe einerseits das eigene Lernverhalten und andererseits der Vergleich mit den eigenen Maßstäben bewusst gemacht werden, eine große Rolle. Der Begriff des Monitorings bzw. Self-Monitorings stammt von Zimmerman (2000) und meint alle Aktivitäten, die dazu dienen, die Arbeit zu beobachten, zu überwachen und den Prozess der Arbeit aufzuzeichnen. Treten während einer Arbeitsphase Schwierigkeiten bei der Umsetzung einer gewählten Handlung auf und wird eine Diskrepanz zwischen dem aktuellen (Ist-Zustand) und dem erwünschten Verhalten (Soll-Zustand) festgestellt, so können die Handlungen mit Hilfe volitionaler Kontrollmechanismen nach Kuhl (1987) gegebenenfalls aufrechterhalten werden. Dabei kommt vor allem dem Prozess der Ausführungskontrolle nach Kuhl (1987) eine große Bedeutung für die Selbstregulation zu. Mit Hilfe des Konzepts der Ausführungskontrolle erklärt Kuhl (1987), wie Ziele in konkrete Handlungsschritte umgesetzt werden und diese Ziele über die Zeit und wechselnde situative Kontexte hinweg verfolgt werden (vgl. Abschnitt 1.1.2.3). Dabei sind folgende psychologische Subfunktionen im Gesamtprozess der Selbstregulation bzw. Handlungsausführung wichtig: Selbstbeobachtung, Selbstreflexion, Selbstbewertung und Selbstreaktion. Diese beinhalten eine Modulation von Gedanken, Affekten, Verhalten und/oder Aufmerksamkeit (Nerdinger, 1995).

1.1.3.3 Postaktionale Phase

In der postaktionalen Phase, die auf die eigentliche Lernphase folgt, werden die Handlungsergebnisse aus der aktionalen Phase reflektiert und bewertet. Der Lernende vergleicht sein erreichtes Ergebnis (Ist-Zustand) mit dem in der präaktionalen Phase gesetzten Ziel (Soll-Zustand) und zieht auf Grund dieser Bewertungsprozesse Konsequenzen für weitere Lernprozesse. In diesem Zusammenhang ist es von besonderer Bedeutung, auf welche Ursachen der Lernende seinen Erfolg bzw. Misserfolg attribuiert. So wird er sich im folgenden Lernprozess mehr anstrengen, wenn er z.B. glaubt, der Misserfolg resultiere aus mangelnder Anstrengung, wohingegen er sich eher weniger anstrengen oder gegebenenfalls auch seine Ziele herunter regulieren wird, wenn er der Meinung ist, der Misserfolg sei eine Folge von mangelnder Fähigkeit. Auf Grund der bei der Bewertung entstehenden Emotionen und dem Vergleich zwischen Ist- und Soll-Zustand kommt es demzufolge zu einem Wechsel der eingesetzten Strategien und/oder zur Zielabwandlung.

1.2 Förderung von Selbstregulation

Die Entwicklung von Selbstregulation kann mit Hilfe geeigneter Maßnahmen gefördert werden, wie verschiedene Studien belegen: so konnten beispielsweise Zimmerman & Bonner (2000) vier Phasen der Entwicklung von komplexen kognitiv-motorischen Fähigkeiten identifizieren: Beobachtung, Imitation, Selbstkontrolle und letztlich Selbstregulation. Sie konnten zeigen, dass es zu Beginn eines Lernprozesses wichtig ist, sich Ziele bezüglich des Lernprozesses, nicht bezüglich des Ergebnisses zu setzen. Erst wenn die Lernprozesse optimiert sind, kann das Ziel geändert werden, so dass der Fokus von diesem Zeitpunkt an auf einem guten Ergebnis liegt. Nach Zimmerman & Bonner (2000) schränkt der Fokus auf möglichst gute Ergebnisse die kognitiven Ressourcen ein, welche aber benötigt werden, um Abläufe und Prozesse bei einer motorischen Aufgabe zu erlernen. Aus diesem Grund erscheint ein bereits zu Beginn rein zielorientiertes Lernen nicht sinnvoll. Weiterhin postulieren Zimmerman & Bonner (2000), dass durch diese Zielverlagerung nicht nur die Leistung gesteigert werden kann, sondern auch die Kontrollüberzeugung sowie die intrinsische Motivation. Zimmerman & Kitsantas (1997) konnten ebenfalls zeigen, dass die höchste Kontrollüberzeugung, die beste Leistung und die höchste intrinsische Motivation dadurch erzielt werden kann, dass im Lernprozess zunächst Abläufe optimiert und erst anschließend Ergebnisse fokussiert werden. Des Weiteren zeigte sich der Befund, dass Self-Monitoring allein schon zu besseren Leistungen führte (vgl. Gürtler, Perels, Schmitz & Bruder, 2002; Webber, Scheuermann, McCall & Coleman, 1993).

Insgesamt lässt sich also feststellen, dass Selbstregulation bei kognitiven und motorischen Leistungen dadurch gefördert werden kann, dass zunächst Prozesse und Abläufe geübt werden, das Ergebnis jedoch nicht im Vordergrund steht. Erst, wenn die Abläufe hinreichend beherrscht werden, macht eine Zielverlagerung Sinn - der Lerner kann sich nun auf eine gute Leistung konzentrieren. Eine Untersuchung von Schunk & Swartz (1993) bestätigt diese Annahme: es konnte gezeigt werden, dass Grundschüler schneller und besser schreiben lernten, wenn sie sich zunächst Ziele bezüglich des Prozesses statt bezüglich der Ergebnisse setzten.

Ein weiterer Ansatz zur Förderung der Selbstregulation geht auf die Lehrtheorie von Klauer (1985) zurück. Er geht von sechs Faktoren bzw. Lehrfunktionen aus, die als Voraussetzung für eine Förderung des Lernens betrachtet werden: 1) Motivation 2) Information 3) Informationsverarbeitung 4) Speichern und Abruf 5) Transfer 6) Steuerung und Kontrolle

Daraus lassen sich zwei Möglichkeiten ableiten, die diese Lehrfunktionen erfüllen können: entweder übernimmt der Lerner die Lehrfunktion selbst, oder die Instruktionsmaterialien werden ergänzt, was den Lernerfolg positiv beeinflusste, wie in verschiedenen Kontexten gezeigt werden konnte (Gagné, Briggs & Wager, 1988; Niegemann, 1995). Steuerung und Kontrolle wird im Sinne der Lehrtheorie als übergeordnete Lehrfunktion angesehen, wobei Kontrolle hier als Vergleich von Ist- und Soll-Zustand angesehen wird. Für die weiteren fünf Funktionen beschreibt Klauer (1985) einen Lehralgorithmus, der im Wesentlichen aus fünf Fragen besteht. Wird eine Frage im Lehrprozess nicht zustimmend beantwortet, so müssen weitere Bemühungen angestellt werden, so dass die Frage irgendwann doch bejaht werden kann und man zum nächsten Schritt übergehen kann. Entsprechend der ersten Lehrfunktion Motivation lautet die erste Frage: „Ist der Lerner motiviert?“. Fehlt es an Motivation, so müssen Techniken zur Motivationskontrolle eingesetzt werden, bis eine ausreichende Motivation vorhanden ist und zur nächsten Frage übergehen kann. Diese lautet analog zur zweiten Lehrfunktion nach Klauer (1985) „Hat der Lerner die notwendigen Informationen?“ (Information). Bei Verneinung gilt auch hier, dass dafür gesorgt werden muss, ausreichend Informationen zu bekommen (Informationsverarbeitung). Als nächstes wird kontrolliert, ob der Lerner alles verstanden hat, woraufhin eine Überprüfung folgt, ob der Lerner die Informationen aus

seinem Gedächtnis abrufen kann (Speichern und Abruf). Erst wenn auch diese Frage mit Ja beantwortet wurde, kann nachgeprüft werden, ob der Lerner die Information übertragen kann (Transfer). Schreiber (1998) überträgt nun diesen Lehralgorithmus auf das selbstregulierte Lernen. Nicht mehr der Lehrende muss also dafür sorgen, dass alle Fragen mit Ja beantwortet werden können, sondern der Lerner selbst ist für die Erfüllung aller notwendigen Funktionen zuständig. Betrachtet man die von Klauer (1985) beschriebene übergeordnete Lehrfunktion Steuerung und Kontrolle als Regulation des Lehrens, ergibt sich daraus bei der Übertragung des Lehralgorithmus auf den Lerner selbst die Selbstregulation des Lernens. Um aber diesen Lernalgorithmus allein zu durchlaufen, muss der Lerner genau wissen, was er lernen will und wie er dabei vorgehen kann. Zur Förderung der Selbstregulation muss der Lerner nach diesem Ansatz über Strategien verfügen, mit deren Hilfe er die einzelnen Fragen immer zustimmend beantworten kann. Hierfür sind zwei weitere Teilprozesse von Bedeutung, die in der sozial-kognitven Theorie von Bandura (1986) eine entscheidende Rolle spielen: Selbstbeobachtung und Selbsteinschätzung. Nur wenn der Lerner sich selbst beobachtet und das Ergebnis dieser Beobachtung im Hinblick auf das gewünschte Ergebnis einschätzen kann, kann eine Regulation erfolgen. Der Selbstbeobachtung kommt weiterhin neben der reinen informierenden Funktion auch eine motivierende Funktion zu.

Für einen Ist-Soll-Vergleich ist eine notwendige Voraussetzung, dass sich der Lerner selbst Ziele gesetzt hat, da andernfalls kein Ist-Soll-Vergleich stattfinden kann. Dabei kann der Ist-Soll-Vergleich entweder positiv ausfallen - d.h. es gibt keine Diskrepanz zwischen den beiden Werten - oder aber negativ, d.h. es gibt eine Diskrepanz zwischen dem Ist- und dem Soll-Wert. Auch hier wird die Bedeutung der gesetzten Ziele (Soll-Werte) ersichtlich, da die Bewertung immer relativ zu den eigenen Zielen erfolgt. Schunk (1985) konnte außerdem zeigen, dass sich selbstgesetzte, konkrete Ziele positiv auf das Lernergebnis auswirken. Schließlich spielt auch die Reaktion auf diesen Ist-Soll-Vergleich eine Rolle bei die Selbstregulation. Bei einem zufrieden stellenden Ergebnis ist es wahrscheinlich, dass der Lerner seine Strategie beibehält, während er bei einer Diskrepanz zwischen Ist- und Soll-Werten wahrscheinlich sein Vorgehen verändert.

Insgesamt lässt sich also feststellen, dass Selbstregulation durch verschiedene Maßnahmen gefördert werden kann. In allen Ansätzen kommt dabei vor allem den Zielen eine große Bedeutung zu, die daher im folgenden Abschnitt näher erläutert wird.

1.3 Die Bedeutung von Zielen für die Selbstregulation

Um selbstreguliert arbeiten zu können, müssen vorher Ziele definiert worden sein, an Hand deren Erreichungsgrad man aktuelle Arbeitsphasen und Ergebnisse bewerten kann. Weiterhin wird im Rahmen der sozial-kognitiven Theorie (Bandura, 1986) den Zielen eine motivationsfördernde Wirkung nachgesagt. Nach Bandura (1988) motivieren Ziele einerseits durch den Ist-Soll-Vergleich der aktuellen mit den erwünschten Verhaltensweisen und Ergebnissen, andererseits durch die kognitive Antizipation von erwünschten Ergebnissen. Locke & Latham (1990) betrachten Ziele in ihrer Theorie zur Zielsetzung in zwei Dimensionen: zum einen wird der Grad der Bewusstheit der Ziele betrachtet, zum anderen das Ausmaß, in dem das Verhalten betont wird. Laut dieser Theorie müssen Ziele nicht immer bewusst sein, sind aber bewusstseinfähig, d.h. sie können bewusst gemacht werden. Die Zielsetzung ist von großer Bedeutung für Handlungsergebnisse, denn „wenn man nicht weiß wohin man will, kommt man auch nicht zum Ziel“ (Schwarzer, 1993). Es gilt: je höher der Anspruch, desto mehr kann ich erreichen. Dabei hängt die Wirksamkeit von der Akzeptanz des Ziels ab, wobei verschiedene Randbedingungen die Zielerreichung zusätzlich beeinflussen können. Ein weiteres Konstrukt im Zusammenhang mit Zielen ist die Zielbindung. Sie meint die Menge des Engagements, die man in die Zielerreichung setzt. Dies ist zu vergleichen mit der Intentionsstärke: je mehr man sich dafür einsetzt, desto wahrscheinlicher wird die Zielerreichung (Schwarzer, 1993). Für die Selbstregulation spielt sie insofern eine bedeutsame Rolle, dass weniger zielgebundene Personen ihre Ziele mit weniger Anstrengung verfolgen und ihre Ziele mit hoher Wahrscheinlichkeit schneller aufgeben als hoch zielgebundene Personen. So gibt es bei Nicht-Erreichen von gesetzten Zielen zwei Möglichkeiten: einerseits kann der Lerner seine Ansprüche senken und sich somit weniger hohe Ziele setzen (Zielregulation), wodurch sich die Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung erhöht, andererseits kann der Lerner einen Zielwechsel vorzunehmen, d.h. sich ein neues - gleichwertig erscheinendes -Ziel suchen und dieses verfolgen. Doch nicht immer können Ziele so einfach gewechselt werden. In manchen Fällen kann es auch zu Zielkonflikten kommen - immer dann, wenn mehrere konkurrierende Ziele innerhalb einer Person zu finden sind. So kann es zwar einerseits ein Ziel sein, eine möglichst gute Note in der nächsten Prüfung zu schreiben, ein anderes Ziel besagt aber auch, dass die betreffende Person durch einen Nebenjob möglichst viel Geld verdienen sollte, um ihren Lebensunterhalt zu sichern. Um nun Geld zu verdienen, müssen Arbeiten erledigt werden, die nichts mit dem Prüfungsstoff zu tun haben, aber dennoch viel Zeit beanspruchen. Der Lerner muss in diesem Fall zwischen den beiden Zielen entscheiden: entscheidet er sich für das Lernen, um eine gute Note zu erhalten, wird er wahrscheinlich seinen nebenberuflichen Job zeitlich einschränken müssen und somit das Ziel des Geldverdienens hinten anstellen. Diese Zielkonflikte finden sich immer dann, wenn

multiple Ziele existieren und miteinander unvereinbar sind. In solchen Fällen spielen erneut Prozesse eine Rolle, mit Hilfe derer eine Person zwischen verschiedenen Handlungsalternativen auswählen kann (z.B. Erwartungs-mal-Wert-Theorien).

1.4 Grenzen und Probleme der Selbstregulation

Bisher wurden die Chancen und Vorteile der Selbstregulation betrachtet, jedoch gibt es durchaus auch Grenzen, außerhalb derer die Selbstregulation nicht mehr nur sinnvoll ist, sondern auch zum Problem werden kann. Selbstregulation kommt im Allgemeinen vor allem dann zum Einsatz, wenn eine Person Ziele verfolgt, die zum aktuellen Zeitpunkt mit anderen Interessen oder Verhaltenstendenzen im Konflikt stehen. In diesen Fällen muss die Person ihre Handlung also volitional steuern, um die mangelnde Motivation zu kompensieren. Ein latenter Konflikt innerhalb der Person, der aus dieser Diskrepanz zwischen Zielen und Motiven resultiert, kann bei längerem Fortbestehen auch große Probleme nach sich ziehen und sogar zu Depressionen (Kuhl & Helle, 1986), Stress (Kannheiser, 1983) und einem Gefühl der Entfremdung (Kuhl & Eisenbeiser, 1986) führen. Hier wird ersichtlich, dass ein Zuviel oder Zuwenig an Selbstregulation nicht die bisher berichteten positiven Auswirkungen zeigt, sondern auch „unmittelbar erlebbare Phänomene, wie Anstrengung, negative Emotionen und Unlust, aber auch längerfristige mentale und physische Folgen“ (Kehr, 2004, S.99) umfasst. Kuhl (1996) stellt der Selbstregulation, die als flexible Art von Volition zu verstehen ist, das Konstrukt der Selbstkontrolle gegenüber. Von Selbstkontrolle wird dann gesprochen, wenn Handlungen vorwiegend volitionaler Steuerung unterliegen, was somit zu einer starren und rigiden Handlungsausführung führt. Bereits vor Kuhl (1996) beschäftigten sich verschiedene Autoren mit der Gegenüberstellung einer flexiblen Selbstregulation und einer rigiden Selbstkontrolle (vgl. Rubinstein, 1984; Deci & Ryan, 1987).

Ein anderer Ansatz von Asendorpf & van Aken (1999) bringt die Selbstregulation mit einer Über- und Unterkontrolle in Zusammenhang. Das Zuviel an Selbstregulation bezogen auf die Unterscheidung nach Kuhl (1996) entspricht demnach der Überkontrolle, während zuwenig Selbstregulation mit der Unterkontrolle zu vergleichen ist.

1.5 Kompetenzerwartung

Für die Selbstregulation ist weiterhin die Kompetenzerwartung von großer Bedeutung. Verschiedene Autoren haben sich mit dieser Kompetenzerwartung beschäftigt (Bandura, 1986; Skinner, 1995), wobei sie den Fokus innerhalb ihres Konstrukts jeweils auf unterschiedliche

Aspekte der Kompetenzerwartung gelegt haben. Im Folgenden werden die Selbstwirksamkeit nach Bandura (1986) sowie die Kontrollüberzeugung nach Skinner (1995) näher erläutert.

1.5.1 Selbstwirksamkeit

Selbstwirksamkeit ist ein sozial-kognitives Konzept, das ursprünglich lerntheoretisch begründet war. Die Annahme, jedes Verhalten sei durch Lernprozesse erworben worden, spielt eine zentrale Rolle innerhalb der Lerntheorie. Weiterhin wird postuliert, dass einmal gelernte Verhaltensweisen durch neue Lernprozesse modifiziert und somit durch neue Verhaltensweisen ersetzt werden können (Bandura, 1986). Im Mittelpunkt dieser sozial-kognitiven Theorie (früher auch soziale Lerntheorie genannt) von Bandura (1986) steht folglich nicht das beobachtbare Verhalten, sondern die Kognitionen, die dem Verhalten zu Grunde liegen. Das zentrale psychologische Konstrukt innerhalb dieser Theorie ist die subjektiv wahrgenommene Selbstwirksamkeit (perceived self-efficacy). „Diese Kompetenzerwartung lässt sich unterscheiden von der Handlungs-Ergebnis-Erwartung oder Konsequenzerwartung“ (Schwarzer, 1993, S.175). Nach Bandura (1977) ist die generalisierte Selbstwirksamkeitserwartung die Überzeugung, auf Grund eigenen Handelns schwierige Anforderungen bewältigen zu können. Daher beeinflusst sie auch die Auswahl der Situationen. Erwartet eine Person in einer bestimmten Situation zu scheitern, so wird sie sich nicht in diese Lage bringen. Weiterhin moderiert die Selbstwirksamkeitserwartung auch das Ausmaß der Anstrengung und Ausdauer. Hier verhält es sich wie bei der Situationsauswahl: wird ein Scheitern erwartet, so strengt man sich von vorne herein weniger an und gibt schneller auf.

1.5.1.1 Quellen für den Erwerb von Selbstwirksamkeit

Schwarzer (1993) beschreibt vier Quellen zum Erwerb von Selbstwirksamkeitserwartung. Handlungsvollzug, stellvertretende Erfahrung, sprachliche Überzeugungen und Gefühlsregungen. Diese sollen im Folgenden kurz näher erläutert werden.

Handlungsvollzug

Dadurch, dass sich eine Personverschiedenen Situationen aussetzt und verschiedene Aufgaben bewältigt bzw. daran scheitert, entwickelt sich allmählich eine realistische Einschätzung dessen, was in ihrem Kompetenzbereich liegt. Hierbei ist also „die erfolgreiche Ausfüh-

rung (mastery) des erwünschten Verhaltens das entscheidende Bestimmungsstück für die Veränderung“ (Schwarzer, 1993, S.175).

Stellvertretende Erfahrung

Eine weitere Quelle des Erwerbs von Selbstwirksamkeit stellt die stellvertretende Erfahrung dar, d.h. Selbstwirksamkeit kann auch an Hand eines Modells gewonnen werden, wie auch andere Einstellungen von Vorbildern und Modellen übernommen werden können. Bei der stellvertretenden Erfahrung „werden Personen, die der eigenen ähnlich sind, bei der Bewältigung von kritischen Situationen beobachtet, so dass Situations-Handlungs-Kontingenzen beobachtet werden können. Aus solchen sozialen Vergleichsprozessen werden Schlussfolgerungen für die eigene Person gezogen“ (Schwarzer, 1993, S.175). Derartige gewonnene Selbstwirksamkeitserwartungen sind schwächer als solche, die auf eigenen Erfolgserlebnissen basieren.

Sprachliche Überzeugungen

Weiterhin sind sprachliche Überzeugungen und gutes Zureden oder Ermutigung sowie Selbstinstruktion für den Erwerb von Kompetenzerwartung geeignet - allerdings sind sie schwächer als die Überzeugungen durch stellvertretende Erfahrung.

Gefühlsregungen

Schließlich können als letzter Punkt noch Gefühlsregungen genannt werden. Diese beeinflussen „im Zusammenhang mit der Bewältigung von bedrohlichen Situationen die subjektiv wahrgenommene Selbstwirksamkeit […]. Menschen verlassen sich bei der Beurteilung ihrer Ängstlichkeit oder Bewältigungskompetenz unter anderem auch auf ihren Erregungszustand. Bei hoher Erregung erwarten [Personen] in geringerem Maße eine erfolgreiche Problembewältigung als bei niedriger Erregung“ (Schwarzer, 1993, S.176). Folgendes Beispiel veranschaulicht diesen Prozess: eine Person hat sich sehr gut für eine Prüfung vorbereitet, ist aber dennoch unverhältnismäßig aufgeregt oder besorgt. Daher könnte sie anfangen an sich zu zweifeln: «Wenn ich doch so gut vorbereitet bin, warum bin ich dann so nervös. Oder bin ich vielleicht doch nicht so gut vorbereitet und schaffe die Prüfung gar nicht?...». Aus diesen zweifelnden Gedanken und den Gefühlsregungen könnte dann eine verminderte Selbstwirksamkeit resultieren. Angst und Kompetenzerwartung stehen also in einem negativen Zu-

sammenhang zueinander, d.h. je mehr Angst eine Person verspürt, desto geringer ist die Selbstwirksamkeit bzw. der Glaube an die eigenen Fähigkeiten.

1.5.1.2 Generalisierte Selbstwirksamkeit als stabile Persönlichkeitsdimension Ursprünglich wurde das Konstrukt der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit (Bandura, 1977) als situationsspezifisches Konstrukt verstanden. Daher liegen vielen Studien nur spezifische Einzelaussagen oder spezifische Skalen, die jeweils auf einen besonderen Untersuchungs-umstand zugeschnitten sind, zu Grunde. Dennoch liegt „der Gedanke nahe, dass sich eine Mehrzahl [dieser spezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen] auch zu einem generalisierten und zeitstabilen Konstrukt aggregieren ließe“ (Schwarzer, 1993, S.189). Auf der Basis des Selbstwirksamkeitskonstruktes von Bandura (1977) haben Schwarzer & Jerusalem (1981) zunächst eine Skala mit 20 Items konstruiert, die die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung misst. Später zeigte sich, dass diese Skala auf zehn praktisch ebenso reliable und valide Items reduziert werden konnte. Diese verkürzte Skala ist inzwischen in mehrere Sprachen übersetzt und wird vor allem dazu eingesetzt, individuelle sowie kulturelle Unterschiede in Bezug auf die Selbstwirksamkeitserwartung zu untersuchen.

1.5.2 Kontrollüberzeugung

Skinner (1995) definiert eine weitere Art der Kompetenzerwartung - die Kontrollüberzeugung -, wobei sie den Fokus ihrer Definition auf das Streben nach Kontrolle verschiebt. Für sie sind Kontrollüberzeugungen eine Anzahl von Einstellungen und somit veränderbar. Kontrollüberzeugungen beinhalten die Erwartung über das Ausmaß, in dem eine Person fähig ist, gewünschte Ergebnisse herbeizuführen, bzw. unerwünschte Ergebnisse zu vermeiden (Skinner, 1995). Diese Person wird dabei von der Attribution von Erfolgen und Misserfolgen beeinflusst. Demnach ist die Kompetenzerwartung nach Skinner (1995) die vorteilhafte, selbstwertdienliche Überzeugung über die eigene Rolle, d.h. der Glaube an die Fähigkeit. Abbildung 1.4 zeigt eine schematische Darstellung eines Kompetenzsystems (Schmitz & Skinner, 1993). Es zeigt sich, dass die Kontrollüberzeugungen in Abhängigkeit der Attribution verändert werden können, d.h. je nachdem welche Ursachen einem Ergebnis zugeschrieben werden. Damit steht die Kontrollüberzeugung am Anfang und Ende von Lernprozessen und kann mit den verschiedenen Phasen des Selbstregulations-Prozessmodells (Schmitz, 2001; vgl. Abschnitt 1.1.3) verglichen werden: die anfängliche Kontrollüberzeugung entspricht somit der präaktionalen Phase. Sie bestimmt Ausmaß der Anstrengung und Ausdauer, sowie

Abbildung 1.4. Schematische Darstellung eines Kompetenzsystems.

die Auswahl der Situation, bzw. Aufgabe. Die Handlungsphase kommt der aktionalen Phase gleich, in der die Handlung ausgeführt wird und ein Ergebnis herbeigeführt wird. Die postaktionale Phase findet sich schließlich in der Art der Attribution und in der möglichen Modifikation der Kontrollüberzeugung wieder. Hier wirkt sich vor allem der Attributionsstil auf die Kontrollüberzeugung aus. Schreibt eine Person einen Erfolg den eigenen Fähigkeiten zu, so wird sich das in positiver Weise auf die Kontrollüberzeugung in der nächsten Situation auswirken. Eine externale Attribution eines Erfolges gilt allgemein als ungünstiger Attributionsstil und beeinflusst die Kontrollüberzeugung eher negativ, da daraus die Überzeugung resultiert, keinen Einfluss auf das Handlungsergebnis zu haben. Umgekehrt verhält es sich mit Misserfolgen: hier ist es von Vorteil, den Misserfolg eher externalen (z.B. mangelnde Anstrengung) als internalen Faktoren (z.B. mangelnde Fähigkeiten) zuzuschreiben.

1.5.2.1 Entwicklung der Kontrollüberzeugung

Wie bereits kurz angesprochen wurde, entwickelt sich die Kontrollüberzeugung auf Grund vorheriger Lernprozesse und deren Ergebnissen. Die Wirkungen der subjektiven Bewertungen können sich kumulieren, wie in Abbildung 1.5 veranschaulicht wird. Das Niveau der ursprünglichen Kontrollüberzeugung zum Zeitpunkt T 1 beeinflusst den ersten kompletten Lernprozess, der bereits in Abbildung 1.4 dargestellt und in Abbildung 1.5 vereinfacht übernommen wurde. Am Ende des Prozesses steht - wie zuvor schon besprochen - die subjektive Bewertung, aus der eine Steigerung bzw. Verminderung der Kompetenzerwartung resultiert, so dass das Ausgangsniveau beim nächsten Lernprozess zum Zeitpunkt T 2 über oder unter dem Zeitpunkt T 1 liegt. Am Ende dieses Lernprozesses steht erneut die subjektive Bewertung, die wiederum eine Veränderung des Kompetenzniveaus als neues Ausgangsniveau zum Lernprozess T 3 zur Folge hat usw..