0 Vorwort

In allererster Linie geht mein besonderer Dank an Frau Professor Gisela Klann-Delius. Sie hatte nicht nur immer ein offenes Ohr, nützliche Tipps und Ratschläge für mich, sie war es auch, die mich stets sehr unterstützt, gefordert und gefördert hat. Ihr habe ich auch das spannende Thema meiner Magisterarbeit zu verdanken, das sie mir großzügigerweise überließ. Vielen Dank auch für ihren Humor. Er hat manchen Tag an der Uni unterhaltsamer gemacht.

Weiterer Dank geht an die Mitarbeiter der Anna-Lindh-Grundschule in Berlin-Wedding, die mich bei meiner Arbeit so großartig unterstützt haben. Ebenso an Frau Professor Kristin Wardetzky von der UdK, die Initiatorin des Erzählprojektes, die Erzählerinnen Sabine Kolbe, Kerstin Otto und Marietta Rohrer-Ipekkaya, außerdem Felix Strasser und nicht zuletzt auch an die Kinder.

0  Vorwort  II

1  Einleitung  3

2  Die Dimensionen des Erzählens: Der Stand der Forschung  4

2.1  Zur Definition von Erzählen  5

2.2  Funktionen des Erzählens  6

2.2.1  Sprecher-, hörer- und kontext-orientierte Funktionen (Quasthoff 1980)  7

2.2.2  Funktionalisiertes Erzählen, innere und Tiefenfunktionen (Ehlich 1983)  10

2.2.3  Erzählen als Handlungsmodus (Rath 1981)  11

2.2.4  Zusammenfassung  12

2.3  Erzählstrukturen.  13

2.3.1  Das Höhepunktmodell (Labov/Waletzky 1967)  13

2.3.2  Höhepunkterzählung vs. Geflechterzählung (Wagner 1986)  16

2.3.3  Das Modell der fünf Jobs (Hausendorf/Quasthoff 1989)  17

2.3.4  Das Konzept der „story grammars“ (Rumelhart 1975)  21

2.3.5  Die narrative Superstruktur (van Dijk 1980)  22

2.3.6  Die Relationsstruktur (Quasthoff 1980)  24

2.3.7  Das Modell der Markierungen (Boueke et al. 1995)  25

2.3.8  Zusammenfassung  27

2.4  Der Erwerb von Erzählfähigkeit  27

2.4.1  Erzählerwerb beim Spracherwerb.  28

2.4.2  Erzählerwerb als interaktiver Prozess.  30

2.4.3  Erzählerwerb als Entwicklung der Textkonstitution  31

2.4.4  Erzählerwerb als Entwicklung eines kognitiven Schemas  34

2.4.5  Erzählerwerb als Entwicklung einer Höhepunktstruktur  36

2.4.5.1  Das Modell der sieben „patterns“ (Peterson/McCabe 1983)  36

2.4.5.2  Das Vier-Stufen-Modell (Boueke et al. 1995)  39

2.4.5.3  Diskussion  42

2.4.6  Zusammenfassung  43

3  Die Studie.  43

3.1  Der Berliner Ortsteil Wedding.  43

3.1.1  Die Bevölkerungsstrukur  44

3.1.2  Die Schule  44

3.2  Das Erzählprojekt  44

3.3  Die Kinder.  46

3.3.1  Die ethnische Herkunft  46

3.3.2  Die Ergebnisse des Sprachstandstests.  46

3.4  Methodik  47

3.4.1  Kategorisierung der Kinder.  47

3.4.2  Datengewinnung  48

3.5  Linguistische Analyse der Nacherzählungen.  50

3.5.1  Erzähldauer.  51

3.5.2  Lexemverwendung.  51

3.5.2.1  Bewertungssystem  52

3.5.2.2  Gesamtlexemzahl.  53

3.5.2.3  Anzahl unterschiedlicher Lexeme.  54

3.5.2.4  Diversität des Lexikons  54

3.5.2.4.1  Der Diversitätswert D  55

3.5.2.4.2  Der Diversitätswert  56

3.5.2.4.3  Ergebnisse  57

3.5.2.4.4  Diskussion der Diversitätswerte D und  58

3.5.2.5  Gesamtlexemzahl im Vergleich zur Ursprungsgeschichte  59

3.5.2.6  Anzahl der verschiedenen Lexeme im Vergleich zur Ursprungsgeschichte.  62

3.5.3  Mittel der Kohäsion und Kohärenz  64

3.5.3.1  Aktanteneinführung  65

3.5.3.1.1  Ergebnisse  66

3.5.3.1.2  Diskussion  67

3.5.3.2  Referenz.  68

3.5.3.2.1  Bewertungssystem  68

3.5.3.2.2  Kritik am Bewertungssystem  68

3.5.3.2.3  Ergebnisse  69

3.5.3.2.4  Diskussion  69

3.5.3.3  Konnektoren  70

3.5.3.3.1  Bewertungssystem  70

3.5.3.3.2  Ergebnisse  71

3.5.3.3.3  Diskussion  73

3.5.3.4  Tempusübergänge  73

3.5.4  Zusammenfassung  74

3.6  Strukturanalyse  74

3.6.1  Bewertungssystem  74

3.6.2  Kritik am Bewertungssystem.  75

3.6.3  Ergebnisse  76

3.6.4  Diskussion.  76

3.7  Analyse nach dem Vier-Stufen-Modell (Boueke et al. 1995)  77

3.7.1  Bewertungssystem  77

3.7.2  Ergebnisse  78

3.7.3  Diskussion.  78

4  Zusammenfassung und Ausblick  79

5  Literatur  84

6  Tabellenverzeichnis.  89

7  Abkürzungsverzeichnis  90

8  Anhang I: Niederschriften der Nacherzählungen.  i

9  Anhang II: Niederschriften der Ursprungserzählungen  xvi

10  Anhang III: Ergebnisse des Sprachstandstests der Klasse 1d  xlv

2

1 Einleitung

Kommt ein Kind auf Dauer in ein Land, in dem eine andere Sprache als die seines Heimatlandes gesprochen wird, ist es darauf angewiesen, die dort genutzte Sprache zu erlernen. Nur so sind eine Kommunikation und schließlich auch eine Integration möglich. Bei entsprechendem Engagement - auch im Elternhaus - ist es den Kindern in der Regel recht schnell möglich, sich in Gesprächen mit wenigen gängigen Vokabeln verständlich zu machen. Mit minimalen Satzkonstruktionen, die ohne unterschiedliche Tempusformen und teilweise ohne Deklination und Konjugation auskommen, werden sie in der Gesellschaft meist mehr oder weniger problemlos verstanden. Auch Abläufe können von diesen Kindern, wenn auch sehr vereinfacht, dargestellt werden.

Schwieriger wird es jedoch, wenn sie angehalten sind, eine Geschichte, eine Erzählung ¹ , eine Sage, Legende oder ein Märchen wiederzugeben. Dies ist insofern problematisch, dass diese - im Folgenden zusammenfassend „Erzählung“ bzw. „Geschichte“ genannten - Stücke keineswegs allein davon leben, Abläufe in der richtigen Reihenfolge wiederzugeben. Erzählungen leben von komplexen Zeitstrukturen, von fantasievollen Ausschmückungen und spannungsaufbauenden Elementen. Auch sind in Erzählungen vor allem Kohärenz und Kohäsion wesentlich, ebenso eine gewisse Vielfalt an Worten. Nur so wird die Erzählung plastisch und für den Zuhörer ² interessant. Nicht umsonst ist der Erwerb der Erzählfähigkeit ein Prozess, der sich aufgrund seiner Komplexität vom zweiten Lebensjahr bis zum Erwachsenenalter ³ erstreckt. Selbst wenn ein Kind bereits über ein recht umfangreiches Vokabular verfügt, wird erst durch mangelnde Fähigkeiten in den eben erwähnten Bereichen das gesamte noch vorhandene sprachliche Defizit deutlich. Wie bei Kindern deutscher Herkunft auch, sind also auch hier selbst bereits recht gut ausgeprägte Sprachkenntnisse keinesfalls gleichzusetzen mit der Fähigkeit, eine Geschichte erzählen zu können.

¹ Der Erzählbegriff, der ein recht weites Spektrum umfasst, wird in der vorliegenden Studie auf das Erzählen einer Geschichte reduziert.

² Sämtliche Personenbezeichnungen in der vorliegenden Arbeit sind im generischen Maskulinum verfasst und bezeichnen folglich Personen femininen und maskulinen Sexus’.

³ Hinsichtlich des Ablaufs und der Dauer des Erzählerwerbs existieren unterschiedliche Auffassungen und

Wie aber verhält es sich mit dem Erwerb der Erzählfähigkeit von Kindern, die eine andere Sprache als das Deutsche ihre Muttersprache nennen? In der vorliegenden Studie soll dieser Frage nachgegangen werden. Dabei ist anzunehmen, dass die Erzählfähigkeit bei den Kindern mit Migrationshintergrund weniger gut ausgeprägt, also der Erwerb im Gegensatz zu den Kindern deutscher Herkunft verzögert ist. Das Ziel der Studie war somit, die linguistischen Defizite von Kindern mit Migrationshintergrund gegenüber ihren Mitschülern deutscher Herkunft aufzuzeigen und in ihrer Ausprägungsstärke wiederzugeben. Es wurde davon ausgegangen, dass die Wortanzahl und Wortvielfalt, die Fähigkeit zur Kohärenz- und Kohäsionsbildung und zur Strukturbildung bei den Kindern mit Migrationshintergrund deutlich schlechter ausgeprägt sind als bei Kindern deutscher Herkunft. Ob überhaupt, und wenn ja, wie sie in der Lage sind, eine Geschichte zu erzählen, soll daher anhand dieser Messgrößen in der vorliegenden Studie untersucht werden.

Zu diesem Zweck wird zunächst der aktuelle Stand der Forschung im Hinblick auf die Funktionen und Strukturen von Erzählungen sowie auf den Erwerb der Erzählfähigkeit dargestellt. Ebenso wird kurz eine Abgrenzung des Erzählens vom Berichten und Beschreiben vorgenommen. Um Unterschiede in der Erzählfähigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund zu Kindern deutscher Herkunft aufzeigen und sprachliche Differenzen und Besonderheiten ausarbeiten zu können, werden im Anschluss daran Kinder im Alter von sechs bis sieben Jahren unterschiedlicher ethnischer Herkunft im Hinblick auf ihre Erzählfähigkeit untersucht. Die protokollierten Daten werden dazu auf die Lexemverwendung, die Mittel der Kohäsion und Kohärenz, die Strukturiertheit und die Zuordenbarkeit zu einer kognitiven Entwicklungsstufe nach Boueke et al. (1995) untersucht. Dabei werden die Analyseergebnisse jeweils in Relation zu den Ergebnissen des im Vorfeld der Studie durchgeführten Sprachstandstests und zur ethnischen Herkunft der Kinder gesetzt. Abschließend wird ein Resümee gezogen und ein Ausblick gewagt.

2 Die Dimensionen des Erzählens: Der Stand der Forschung

In den nachfolgenden drei Unterpunkten soll der aktuelle Stand der Forschung im Hinblick auf die verschiedenen Dimensionen des Erzählens zusammenfassend

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wiedergegeben werden. Dabei wird zunächst eine Begriffserklärung angeführt und nachfolgend auf die bereits oben genannten Punkte „Funktionen“ und „Struktur“ sowie den „Erwerb der Erzählfähigkeit“ eingegangen werden.

2.1 Zur Definition von Erzählen

Zur Frage, was Erzählen sei, entwickelten Flader/Hurrelmann (1984) eine Definition, in der sie Erzählen bezeichnen „als die sprachliche Vergegenwärtigung einer zurückliegenden singulären Erfahrung des Sprechens, die dem Hörer (den Hörern) die Teilnahme an fremdem Erleben ermöglicht.“ ⁴ Klann-Delius (2005) definiert Erzählen als „ein kulturell geprägtes, sprachliches Muster der Erfahrungsorganisation und -mitteilung […]“ ⁵ Auch Ehlich (1983) äußert sich ähnlich, indem er festhält: „Erzählen ist die standardisierte Form alltäglicher Weitergabe von Geschehen, besonders aber von Erleben.“ ⁶ Die Weitergabe von Erfahrungen ist also ein wesentlicher Aspekt des Erzählens, den auch schon Walter Benjamin in seiner Aussage zum Erzählen berücksichtigt: „Der Erzähler nimmt, was er erzählt, aus der Erfahrung, aus der eigenen oder der berichteten. Und er macht es wieder zur Erfahrung derer, die seiner Geschichte zuhören.“ ⁷ Damit hält Benjamin den wesentlichen Punkt fest, dass auch das Erfahren (Anhören) einer Erzählung wiederum eine eigene Erfahrung des Hörers darstellt und von diesem durch Erzählen weitergegeben werden kann. Auf dieser Tatsache baut die vorliegende Studie auf.

Da der Begriff „Erzählen“ im Alltag oft synonym mit „Berichten“ oder „Beschreiben“ verwendet wird, soll hier zur Klärung kurz auf die Arbeit von Rehbein aus dem Jahr 1984 eingegangen werden, in der er sich zum Erzählen generell äußert und die Unterschiede dieser drei Formen von Sprechakten herausstellt.

⁴ Flader/Hurrelmann 1984. Erzählen im Klassenzimmer - eine empirische Studie zum „freien“ Erzählen im Unterricht. In: Ehlich, K. (Hrsg.). Erzählen in der Schule. Tübingen. S. 224.

⁵ Klann-Delius 2005, S. 14.

⁶ Ehlich 1983, S. 137

⁷ Benjamin 1955. Zit. in: Rank, B. 1995. Wege zur Grammatik und zum Erzählen: Grundlagen einer

Alle drei Formen des Sprechens beziehen sich laut Rehbein auf einen Sachverhalt außerhalb der gegenwärtigen Sprechsituation. ⁸ Der Sachverhalt ist Teil des Wissens des Sprechers und wird an den Rezipienten durch Verbalisierung weitergegeben. Durch die Verbalisierung wird beim Hörer ein Prozess in Gang gesetzt, der die Übermittlung des Sachverhaltes zum Ziel hat. Abhängig davon, welche der drei Sprechaktarten gewählt wird, unterscheidet sich dieser Prozess: „Beim Beschreiben macht der Hörer ‚einen Gang durch den Vorstellungsraum’, beim Berichten macht er eine ‚Konzeptualisierung’ und beim Erzählen partizipiert er an einer fiktiven Reproduktion des Sachverhalts.“ 9

Beim Beschreiben hat der Sprecher somit die Aufgabe, über räumliche Aspekte des Sachverhaltes Informationen zu vermitteln. Er gibt dabei seine Wahrnehmung wieder, wobei der Informationsaspekt im Vordergrund steht. Beim Berichten muss der Sprecher das Geschehene so übermitteln, dass der Rezipient es bewerten und im Anschluss seiner Bewertung entsprechend handeln kann. Die Entscheidungshilfe ist hier wesentlich. Beim Erzählen ist das Ziel des Sprechers Geselligkeit, in der er mit dem Rezipienten Erfahrungen austauscht und eine gemeinsame Welt erschafft. Beim Hörer erzeugt er so Anteilnahme, Freude oder auch Erleichterung.

Neben diesen drei Reinformen kann es im alltäglichen wie auch literarischen Erzählen auch zu Mischformen aus zwei oder auch allen drei Sprechaktarten kommen.

2.2 Funktionen des Erzählens

Noch vor der Beschäftigung mit Erzählstrukturen und dem Erwerb der Erzählfähigkeit muss die Frage gestellt werden, warum Erzählen überhaupt praktiziert wird, d. h. welche Funktion die Wiedergabe von Erlebnissen, Geschichten oder auch Märchen hat. Wie Labov anmerkt, geschieht eine Erzählung entweder aufgrund einer Aufforderung des Zuhörers/der Zuhörer oder

⁸ vgl. Rehbein 1984, S. 67

⁹ ebd., S. 69

6

aber durch einen internen Stimulus des Erzählers selbst. ¹⁰ Hoffmann merkt an, dass der Sprecher mit dem Erzählen „bestimmte strategische Ziele“ ¹¹ verfolge.

Erzählen geschieht also niemals ohne Grund. Mit der Frage, welcher das ist und ob dieser in verschiedenen Situationen ein unterschiedlicher sein kann, haben sich verschiedene Wissenschaftler auseinandergesetzt: neben Rehbein (1980 und 1982) unter anderem auch Quasthoff (1980) und Ehlich (1983). Im Folgenden soll auf die Sichtweisen der beiden letztgenannten sowie auf die Ansicht Raths (1985) überblickartig eingegangen werden, um die Relevanz des Erzählens im täglichen Leben zu verdeutlichen.

2.2.1 Sprecher-, hörer- und kontext-orientierte Funktionen (Quasthoff 1980) Quasthoff unterscheidet in ihrer Arbeit aus dem Jahr 1980 kommunikative und interaktive Funktionen des Erzählens. ¹² Die kommunikativen Funktionen des Erzählens definiert sie als „beabsichtigte und/oder eingetretene Wirkungen beim Erzähler selbst oder beim Hörer, die der Sprecher mit der Übermittlung des Inhalts der Erzählung zu erzielen beabsichtigt oder in Kauf nimmt.“ ¹³ Die interaktiven Funktionen des Erzählens definiert Quasthoff als „beabsichtigte Wirkungen, von denen der Sprecher annimmt, dass er sie mit Hilfe des Kommunikationsmodus A (Erzählen), nicht aber mit Hilfe des Kommunikationsmodus B (Berichten, Beschreiben [...]) erreichen kann.“ 14

Der Kürze wegen und da für die vorliegende empirische Studie interaktive Funktionen des Erzählens keine Rolle spielen werden, soll an dieser Stelle nur auf die kommunikativen Funktionen näher eingegangen werden. Diese unterteilt Quasthoff in primär sprecher-orientierte, primär hörer-orientierte und primär kontext-orientierte Funktionen.

¹⁰ vgl. Labov 2007, S. 48

¹¹ Hoffmann 1984, S. 204

¹² vgl. Quasthoff 1980, S. 146

¹³ ebd., S. 147

¹⁴ ebd.

7

Zu den primär sprecher-orientierten Funktionen zählt Quasthoff die Selbstdarstellung sowie die psychische/kommunikative Entlastung. ¹⁵ Diese kommt dann zum Tragen, wenn ein Ereignis eine solche Bedeutung für die erlebende Person hatte, dass das Erzählen darüber eine Besserung der aus dem Gleichgewicht geratenen Psyche bzw. des allgemeinen Befindens mit sich bringt. Die Selbstdarstellung sieht Quasthoff jedoch als noch wichtiger, ja als die wesentliche Funktion des Erzählens an. Dabei stellt sie die These auf, dass das Herausbilden eines Selbstbildes ohne Erzählungen über das eigene Erleben nicht möglich sei. ¹⁶ Denn erst, so hält sie fest, indem über die eigene Person berichtet wird, sei es möglich, ein vollständiges Bild des Erzählers zu zeichnen, das z. B. auch Charakterzüge einschließt, die zwar gegeben, aber im alltäglichen Leben bisher noch nicht zutage getreten sind. 17

Die primär hörer-orientierten Funktionen von Erzählungen benennt Quasthoff mit Information und Belustigung/Unterhaltung. Die Funktion der Information zielt darauf ab, den Hörer mit Wissen zu versorgen. ¹⁸ Quasthoff folgert daraus, dass Erzählungen, die ausschließlich der Information dienen, überwiegend fremdinitiiert sind. ¹⁹ Dem muss jedoch widersprochen werden, da Erzählungen, deren Funktion die Informationsweitergabe ist, häufig auch unverlangt dargeboten werden, etwa, weil die erzählende Person ein eigenes Interesse daran hat, das Wissen an den Hörer weiterzugeben.

Die Funktion der Belustigung/Unterhaltung kommt hauptsächlich in geselligen Zusammenkünften zum Tragen. Entsprechende Erzählungen werden oftmals vom laufenden Gespräch mit einleitenden Formeln wie „Ich muss euch was erzählen“ oder „Da fällt mir noch eine Geschichte ein“ abgehoben. Neben Anekdoten und Schwänken haben auch Märchen, Sagen und ähnliches die Unterhaltung ihrer Rezipienten zum Ziel.

¹⁵ ebd., S. 149

¹⁶ vgl. Quasthoff 1980, S. 151

¹⁷ vgl. ebd., S. 152f

¹⁸ vgl. ebd., S. 156

¹⁹ vgl. ebd., S. 156

8

Die primär kontext-orientierten Funktionen einer Erzählung sind nach Quasthoff diejenigen Funktionen, die im Zusammenhang mit einer übergeordneten Diskurseinheit stehen. ²⁰ Hierzu zählt sie den Beleg und die Erklärung. Beide Funktionen benötigen eine grundlegende Aussage, die sie belegen bzw. erklären sollen und haben daher den Charakter einer Nebensequenz. ²¹ Mit dem Beleg weist der Erzähler den Wahrheitsgehalt der zuvor präsentierten Erzählung nach. Er ist somit das Element, „das die Wahrheit oder Gültigkeit von Daten oder anderen Teilen des Arguments durch Hinweis auf einen je konkreten Tatbestand untermauern soll“. ²² Die Erklärung setzt eine informelle Interaktionssituation voraus, die aus mehr als zwei Personen besteht. Wurde im Vorfeld eine Erzählung dargeboten, die aufgrund unterschiedlichen Vorwissens nicht von allen am Gespräch beteiligten Personen verstanden wurde, so muss der Erzähler seiner Darstellung eine Erklärung anschließen, um das Verständnis aller Gesprächspartner sicherzustellen.

Die Unterteilung Quasthoffs erscheint sinnvoll. Richtig und wesentlich ist hierbei die Tatsache, dass sie die drei verschiedenen Funktionen nicht ausschließlich, sondern nur primär einer Personengruppe bzw. dem Kontext zuordnet, da in zahlreichen Fällen - selbst bei einer auf den ersten Blick ausschließlich sprecher-orientierten Funktion - auch für das Gegenüber ein Nutzen vorhanden sein kann. Als extremstes Beispiel kann hier sicherlich die Erzählung zur psychischen Entlastung dienen, aus der oberflächlich betrachtet nur der Sprecher einen Nutzen zieht. Jedoch ist diese sprecher-orientierte Funktion tatsächlich nur primärer Art, da auch der Rezipient der Erzählung möglicherweise von ihr profitiert, etwa, indem er das gute Gefühl aus ihr zieht, seinem Gegenüber durch Zuhören geholfen zu haben.

²⁰ vgl. ebd., S. 160

²¹ vgl. Quasthoff 1980, S. 169

²² ebd., S. 161

9

2.2.2 Funktionalisiertes Erzählen, innere und Tiefenfunktionen (Ehlich 1983)

Ehlich unterscheidet in seiner Arbeit aus dem Jahr 1983 ebenfalls drei Funktionen des Erzählens: funktionalisiertes Erzählen, innere Funktionen und Tiefenfunktionen des Erzählens. 23

Beim funktionalisierten Erzählen wird „die Funktion, unter die das Erzählen subsumiert wird, […] von außen - von den für die Institution charakteristischen Zwecken her, die die Handelnden erfüllen wollen - an das Erzählen herangetragen“. ²⁴ Als Beispiele dieser Institutionen nennt Ehlich u. a. Schule, Gericht und Krankenhaus.

Das funktionalisierte Erzählen jedoch „reicht für eine Funktionsbestimmung des Erzählens nicht aus“, ²⁵ wie Ehlich anmerkt. Es ist vielmehr auch die innere Funktion des Erzählens mit hinzuzuziehen. Sie umfasst nach Ehlich die „Unterhaltung, das Erfahren von Spannung und von Spannungslösung, das Erzielen von Genuss und die Belehrung“. ²⁶ Diese zweite Funktion ist es, die insbesondere bei Märchen, Sagen und ähnlichem zum Tragen kommt.

Weiterhin muss auch die Tiefenfunktion des alltäglichen Erzählens mit einbezogen werden. Diese beschreibt Ehlich als „das Herstellen einer gemeinsamen Welt“ ²⁷ von Erzähler und Zuhörer. Sie setzt sich aus der Partizipation des Zuhörers, also der Teilhabe an der gemeinsamen Welt und/oder der Gemeinsamkeit zwischen Erzähler und Zuhörer selbst zusammen. Entweder nimmt der Rezipient also „nur“ Anteil an der Erzählung oder aber er ist selbst vom erzählten Sachverhalt betroffen und hat auf diese Weise etwas mit dem Erzähler gemein. Auch die Selbstdarstellung, auf die vor ihm u. a. Quasthoff bereits eingegangen ist (vgl. 2.2.1), erwähnt Ehlich in diesem Zusammenhang, da er ihren Zweck darin sieht,

²³ vgl. Ehlich 1983, S. 134f

²⁴ Ehlich 1983, S. 137

²⁵ ebd., S. 138

²⁶ ebd.

²⁷ ebd., S. 139

10

„den Inhalt der Selbstdarstellung für Sprecher und Hörer gemeinsam zu machen“. 28

Die Wahl der Kategorien erscheint bei Ehlich nicht ganz einleuchtend. Dies mag auch daran liegen, dass er sich selbst nicht festlegt, ob er über Funktionen oder doch Funktionsbereiche spricht. ²⁹ Einerseits bezieht er sich bei der Funktionsbestimmung auf die Erzählsituation, in der die Erzählung erst stattfindet, andererseits bereits auf die Effekte, die das Erzählen bewirkt, und auf die Personen, die von der Erzählung profitieren. Dies macht die Darstellungen Ehlichs zwar nicht weniger nachvollziehbar, jedoch recht unübersichtlich. Die zuvor präsentierte Unterteilung von Quasthoff ist meines Erachtens daher besser geeignet, um die Funktionen des Erzählens sinnvoll zu gliedern.

2.2.3 Erzählen als Handlungsmodus (Rath 1981)

Neben den oben aufgeführten Funktionen hat Erzählen nach Rath eine weitere. Er betrachtet Erzählen als eine „primär […] phatische Handlung“. ³⁰ Am Geschichtenerzählen von Erwachsenen für Kinder stellt er dies so dar, dass es dem Kind „in erster Linie nicht auf den Inhalt oder Informationsgehalt der Erzählung“ ³¹ ankommt, „sondern darauf, dass ihm jemand […] erzählt“. ³² Raths Ansicht nach übernehmen Erzählungen hier „eine Art Brückenfunktion: die Beziehung zwischen Kind und Bezugsperson wird durch Erzählen aktualisiert“. 33

Raths Ausführungen sind insofern einleuchtend, da bei weitem nicht jede Erzählung eine Ungewöhnlichkeit beinhaltet, die sie nach Labov/Waletzky (1967) oder aber auch Quasthoff (1980) und Boueke Schülein (1991) erst erzählenswert machte. Vielmehr erkennt Rath, dass es zahlreiche alltägliche Erzählungen gibt, „die völlig uninteressanter Natur sein können“ ³⁴ und deren einzige Funktion „in

²⁸ ebd.

²⁹ vgl. ebd., S. 137

³⁰ Rath, zit. in: Michel, G. 1985. Biographisches Erzählen zwischen individuellem Erlebnis und kollektiver Geschichtentradition. Tübingen. S. 15

³¹ ebd.

³² ebd.

³³ ebd.

³⁴ Rath, R. 1981. Zur Legitimation und Einbettung von Erzählungen in Alltagsdialogen. In: Jahrbuch der

der Überbrückung eines normwidrigen Schweigens“ ³⁵ liegt. Als Beispiel kann hier der sogenannte Small Talk dienen, in dem häufig Dinge erzählt werden, die weder Relevanz besitzen noch eine Ungewöhnlichkeit beinhalten, so dass sich ihre Weitergabe aufdrängte. In diesen Situationen diene laut Rath Erzählen als „Handlungsmodus“. ³⁶ Dieser betrifft neben Erwachsenen insbesondere auch Kinder, deren Erzählungen oft noch pointenlos und ohne ein erzählenswertes Ereignis als Erzählanlass auskommen müssen und bei denen Erzählen teilweise rein um des Erzählens Willen geschieht.

Kritisch anzumerken ist hier allein der Punkt, dass Rath bei seinen Ausführungen die Sicht des kindlichen Erzählers vernachlässigt. Manche Erzählungen von Kindern für Erwachsene mögen zwar aus der Sicht des Älteren lediglich Belanglosigkeiten und keinerlei Ungewöhnlichkeiten enthalten, die sie erzählenswert machten. Jedoch muss hier auch der Horizont des Kindes berücksichtigt werden. Kinder haben eine andere Sicht auf die Welt und die Ereignisse, die tagtäglich in ihr geschehen. Ein Ereignis, das für einen Erwachsenen alltäglich und uninteressant ist (z. B. eine Katze, die durch den Garten läuft), kann für ein Kind, das auf noch keinen so umfassenden Erfahrungsschatz zurückgreifen kann, eine neue Erfahrung oder eine enorme Ungewöhnlichkeit darstellen. Für Kinder ist eine solche Erzählung somit mehr als nur ein Akt um des Erzählens Willen. Kindliche Erzählungen für Erwachsene sollten daher aus dem oben erläuterten Modell der phatischen Handlungen ausgeklammert werden. Für Erzählungen von Erwachsenen für Kinder kann dem Vorschlag von Rath jedoch gefolgt werden.

2.2.4 Zusammenfassung

In den Unterpunkten des Abschnitts 2.1 wurden die verschiedenen Funktionen des Erzählens aufgezeigt. Dabei wurden drei exemplarische Ansichten verschiedener Wissenschaftler dargelegt. Während Quasthoff zwischen sprecher-, hörer- und kontext-orientierten Funktionen unterscheidet, spricht Ehlich von

funktionalisiertem Erzählen, inneren Funktionen und Tiefenfunktionen des Erzählens. Rath bringt in diesem Zusammenhang den Begriff des

³⁵ ebd.

³⁶ vgl. ebd.

12

„Handlungsmodus“ ins Spiel. Er bezeichnet damit die Funktion des Erzählens, um des Erzählens Willen.

2.3 Erzählstrukturen

Um Erzählungen analysieren zu können, lohnt sich ein Blick auf ihre Struktur. Mit „Struktur“ wird die interne Organisation einer Erzählung bezeichnet, die durch sinnvolle Anordnung verschiedener Teilelemente ein zusammenhängendes Ganzes, nämlich die Erzählung schafft. Befasst man sich mit der Struktur von Erzählungen, versucht man also, ihre einzelnen Elemente auszumachen und ihre Ordnung zu ergründen. Die Erforschung struktureller Regelmäßigkeiten in Erzählungen geht bis in die Antike zurück. Damals wurde der Aufbau jedoch lediglich in „Anfang“, „Mitte“ und „Schluss“ untergliedert. 37

Zwar ist diese grobe Struktur auch heute noch aktuell (so wird etwa in Schulaufsätzen eine solche Gliederung verlangt), jedoch wurde sie inzwischen deutlich und in verschiedenen Weisen differenziert und weiterentwickelt. Erste Arbeiten, wenn auch zunächst nur für literarische Erzählungen, lieferten Propp (1972), Levi-Strauss (1955) und Todorov (1969). Weitere, die sich nun auch mit alltäglichen Erzählungen befassten, folgten u. a. von Labov/Waletzky (1967), Hausendorf/Quasthoff (1989) und Boueke et al. (1995). Zur Struktur von Erzählungen sollen nachfolgend die wesentlichen Erkenntnisse dieser und weiterer ausgewählter Wissenschaftler aufgeführt werden.

2.3.1 Das Höhepunktmodell (Labov/Waletzky 1967)

In ihrer Arbeit aus dem Jahr 1967 untersuchen Labov/Waletzky Erzählungen, die biographische Erfahrungen wiedergeben, im Hinblick auf ihre strukturelle Organisiertheit. Hierfür fragen sie die Versuchspersonen nach einem Ereignis, das einstmals für deren Leben eine echte Gefahr dargestellt hat. Bei sämtlichen dargebotenen Erzählungen handelt es sich folglich um sogenannte „Höhepunkterzählungen“, die von Labov/Waletzky als „Normalform“ benannt werden und in der Erforschung der Erzählfähigkeit seitdem mit diesem Terminus bezeichnet werden. ³⁸ Ihre Ergebnisse zusammenfassend halten Labov/Waletzky

³⁷ vgl. Boueke et al. 1995, S. 67f

³⁸ vgl. Labov/Waletzky 1967, S. 124

13

fünf strukturelle Elemente der Erzählungen fest: Orientierung, Komplikation, Evaluation, Auflösung und Coda. 39

Diese Elemente sollen nachfolgend genauer erläutert werden, da die Arbeit von Labov/Waletzky als grundlegend bezeichnet werden kann und die später erschienenen und hier ebenfalls behandelten Arbeiten auf den Ansatz von Labov/Waletzky aufbauen. Bevor die verschiedenen Elemente jedoch näher erläutert werden, ist festzuhalten, dass Labov/Waletzky anmerken, dass nicht alle Erzählungen zwingend über die nachfolgend aufgeführten strukturellen Elemente verfügen und ebenso wenig alle Elemente die im Folgenden beschriebenen Funktionen erfüllen. In ihrer Arbeit heißt es dennoch: „Die übersichtsweise Betrachtung der narrativen Performanz legt […] jedoch nahe, eine Normalform für mündliche Versionen persönlicher Erfahrung anzusetzen.“ 40

Nach Labov/Waletzky ist eine Gruppe von Teilsätzen am Anfang einer Erzählung für „mehr oder minder die meisten Erzählungen charakteristisch“. ⁴¹ Inhaltlich betrachtet bilden diese Teilsätze das strukturelle Element der Orientierung, indem sie den Zuhörer über Personen, Zeit, Ort und die Ausgangssituation des Geschehens informieren. Die Kategorie der Orientierung ist das Resultat einer narrativen Vorkonstruktion, wie Labov anmerkt. Hierfür muss der Erzähler noch vor Erzählbeginn festlegen, an welchem Punkt er mit seiner Erzählung einsetzt und dafür das früheste Ereignis wählen, das für sich genommen noch keine Ungewöhnlichkeit aufweist, aber dennoch der Ausgangspunkt des erzählenswerten Ereignisses ist. ⁴² Während oder unmittelbar nach der Orientierung besteht für den Rezipienten die Möglichkeit, den Vollzug der Erzählung zu unterbinden, etwa, weil er aufgrund der orientierenden Informationen festgestellt hat, dass ihm der Inhalt der Erzählung bereits bekannt ist, wie Hoffmann (1984) anmerkt. 43

Wie sich auch in der vorliegenden Studie zeigen wird, stellen Labov/Waletzky jedoch fest, dass - wie bereits oben erwähnt - nicht alle Erzählungen über

³⁹ vgl. Ebd., S. 111 - 125

⁴⁰ ebd., S. 124

⁴¹ Labov/Waletzky 1967, S. 111f

⁴² vgl. Labov 2007, S. 48

⁴³ vgl. Hoffmann 1984, S. 205

14

Orientierungsteile verfügen und, sofern vorhanden, nicht zwingend über alle o. g. Punkte informieren. Insbesondere ist das laut Labov/Waletzky der Fall bei „Erzählungen von Kindern und sprachlich weniger ausdrucksfähigen Erwachsenen“. ⁴⁴ Diese Aussage wird in der vorliegenden Studie noch zu untersuchen sein (s. 3.6).

Labov/Waletzky bemerken weiterhin, dass die der Orientierung folgenden Teilsätze gewöhnlich eine Ereignisfolge beinhalten, die eine bestimmte Komplikation beschreiben. Das in der Komplikation dargestellte Ereignis ist dasjenige, das die Erzählung überhaupt erst erzählenswert macht. ⁴⁵ Es unterteilt die Erzählung in ein Davor und ein Danach. ⁴⁶ Weiterhin halten Labov/Waletzky fest, dass die Komplikation in der Regel durch ein Resultat abgeschlossen wird, ⁴⁷ das die Folge der Komplikation zusammenfassend wiedergibt.

Dem Resultat der Komplikation folgt die Evaluation. Hierzu halten Labov/Waletzky fest, dass eine Erzählung, die zwar Orientierung, Komplikationshandlung und Resultat, aber keine Evaluation enthält, keine vollständige Erzählung sei. ⁴⁸ „Einer solchen Erzählung geht Signifikanz ab; sie hat kein Ziel.“ ⁴⁹ Erst durch die Evaluation kann der Zuhörer laut Labov/Waletzky die eigentliche Bedeutung der Erzählung erfassen, indem in der Evaluation die Brisanz, die Tragweite der Komplikation und des Resultats verdeutlicht werden. In der Evaluation gibt der Erzähler seine Einstellung gegenüber seiner Erzählung preis, indem „die relative Wichtigkeit bestimmter narrativer Einheiten mit Bezug auf andere hervorgehoben wird“. ⁵⁰ Zudem wird durch die Evaluation das Resultat von der Auflösung strukturell abgehoben. ⁵¹ Dies ist ein wesentlicher Aspekt im Hinblick auf den u. U. dramatischen Verlauf der Erzählung.

⁴⁴ Labov/Waletzky 1967, S. 112

⁴⁵ vgl. ebd., S. 113

⁴⁶ vgl. Labov 2007, S. 48

⁴⁷ vgl. Labov/Waletzky 1967, S. 113

⁴⁸ vgl. ebd., S. 114

⁴⁹ ebd.

⁵⁰ ebd., S. 120

⁵¹ vgl. ebd., S. 115

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Die Auflösung wird von Labov/Waletzky nur recht kurz als „jener Teil der Erzählfolge, der auf die Evaluation folgt“ ⁵² definiert. Sofern die Evaluation der letzte Teil der Erzählung ist, gehen Labov/Waletzky davon aus, dass die Auflösung mit der Evaluation zusammenfällt. Zum Inhalt dieses strukturellen Elementes äußern sich Labov/Waletzky nicht weiter. Es ist jedoch davon auszugehen, und kann daher hier festgehalten werden, dass die Auflösung inhaltlich die zuvor geschilderte Komplikation aufhebt und das ggf. geschilderte Problem oder die dramatische Situation (auf)löst.

Mit „Coda“ bezeichnen Labov/Waletzky den Teil, der bei einigen, jedoch nicht bei allen Erzählungen auf die Auflösung folgt. ⁵³ Die Coda ist demnach ein funktionales Element, das „die Sprecherperspektive wieder auf den Gegenwartszeitpunkt“ ⁵⁴ einstellt. Dies ist durch Schlussformeln der Art „Und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute“ möglich, jedoch auch durch weitere Mittel wie Deixis, die Verfolgung eines der Handelnden bis zum Gegenwartszeitpunkt oder die Schilderung der Wirkung der erzählten Geschichte, die bis in die Gegenwart reicht. ⁵⁵ Für die vorliegende Studie werden jedoch nur die für Märchen so typischen Schlussformeln relevant sein, weshalb auf eine genauere Erläuterung der weiteren Mittel hier verzichtet werden soll.

2.3.2 Höhepunkterzählung vs. Geflechterzählung (Wagner 1986)

Kritik an dem eben vorgestellten Modell übt Wagner in seiner Arbeit aus dem Jahr 1986. Darin hält er fest, dass Erzählungen keineswegs immer einem bestimmten strukturellen Idealtypus folgen wie dies von Labov Waletzky in ihrer Struktur dargestellt wurde. Er ist vielmehr der Ansicht, dass sowohl der Erzählanlass, als auch die Erzählsituation einen Einfluss auf die Struktur der Erzählung haben.

Durch die einen bestimmten Typ von Erzählung - nämlich die Höhepunkterzählung bzw. Normalform - provozierende Fragestellung Labov/Waletzkys konnten seiner Ansicht nach nur Erzählungen in Normalform auftreten und hinsichtlich ihrer Struktur untersucht werden. Wagner entdeckte

⁵² ebd., S. 122

⁵³ vgl. ebd.

⁵⁴ ebd.

⁵⁵ vgl. Labov/Waletzky 1967, S. 122f

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neben diesem Typ jedoch noch eine weitere Erzählform: Die Geflechterzählung. Bei diesen Erzählungen handelt es sich um Geschichten, die von mehreren Personen erlebt, erinnert und produziert werden. Im Gegensatz zur Höhepunkterzählung, bei der es immer um Ungewöhnliches mit Neuigkeitswert geht, ist der Inhalt der Geflechterzählung den Gesprächsteilnehmern bereits bekannt. Sie alle haben ihn gemeinsam erlebt und erinnern ihn nun. Geflechterzählungen werden daher auch nicht monologisch, sondern dialogisch, also in Interaktion produziert, wobei Wagner ihre Struktur im Gegensatz zu Erzählungen in der Normalform als offen bezeichnet. Ein Strukturplan kann für sie daher nicht entworfen werden. Weiterhin merkt er an, dass Reinformen dieser beiden Erzähltypen im Alltag eher selten sind. Vielmehr kommt es häufig zu Mischformen. 56

Wagners Ausführungen sind interessant, da er auf eine weitere Form des alltäglichen Erzählens neben der Normalform aufmerksam macht. Mit seiner Darstellung der Geflechterzählungen geht er in eine Richtung, die Rath bereits vor ihm als Erzählen als Handlungsmodus angesprochen hat (vgl. 2.2.3): Die gemeinsam erinnerten Erlebnisse stellen nicht nur eine Gemeinsamkeit der Erzähler fest, auch das Erzählen selbst - unabhängig von den Inhalten - hat einen Einfluss auf die Beziehung der Erzähler zueinander. Die bereits oben erwähnte Motivation des Erzählens um des Erzählens Willen sowie der von Rath als „Brückenfunktion“ bezeichnete Effekt der Aktualisierung der Beziehung zwischen den Erzählern kommt sicherlich auch hier zum Tragen. Richtig merkt Wagner dennoch an, dass auch Geflechterzählungen einen Höhepunkt haben können. In solch einem Fall ist von einer der von Wagner eingeräumten Mischformen zu sprechen.

2.3.3 Das Modell der fünf Jobs (Hausendorf/Quasthoff 1989)

Auch Hausendorf/Quasthoff beziehen in ihre Arbeit aus dem Jahr 1989 interaktive Prozesse mit ein, wenn sie sich mit der Struktur von Erzählungen befassen. Sie sind jedoch der Auffassung, dass an diesen Prozessen „alle Beteiligten der Erzählinteraktion regelgeleitet teilhaben“, ⁵⁷ also auch hier einem bestimmten

⁵⁶ vgl. Wagner 1986, S. 147

⁵⁷ Hausendorf/Quasthoff 1989, S. 90

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strukturellen Muster folgen. Beim Befolgen dieses Musters sind alle Interaktionsteilnehmer gefordert.

Hinsichtlich der Struktur definieren Hausendorf/Quasthoff fünf von ihnen als „Jobs“ ⁵⁸ bezeichnete Strukturelemente, die von Erzählern „erledigt werden müssen, wenn es zur Generierung einer narrativen Diskurseinheit kommen soll“. ⁵⁹ Diese fünf Jobs sollen in der vorliegenden Arbeit für das Modell von Hausendorf/Quasthoff namensgebend sein. Der Rezipient hat an diesen Jobs insofern einen Anteil, dass er sie durch Fragen, Kommentare, Erzählaufforderungen etc. anstößt und somit einfordert, dass diese vom Erzähler geleistet werden.

Die Jobs beinhalten die Aufgaben Darstellen von Inhalts- und/oder Formrelevanz, Thematisieren, Elaborieren und/oder Dramatisieren, Abschließen, Überleiten. Inwieweit die Kinder der vorliegenden Studie zur Umsetzung dieser fünf Jobs in der Lage sind, wird noch zu untersuchen sein (s. 3.6). Aus diesem Grund soll auch dieser Ansatz hier ausführlicher dargestellt werden.

Beim Darstellen von Formrelevanz wird ein Bezugsrahmen für die spätere Thematisierung entwickelt. Dieser Rahmen ist es, „auf den die spätere Erzählaufforderung Bezug nehmen kann“. ⁶⁰ Da es dabei um Gespräche geht, die sich mit der Erzählung selbst befassen und die daher für die vorliegende Studie nicht von Belang sind, soll auf diesen Punkt hier nicht weiter eingegangen werden.

Der Bezugsrahmen für das spätere Thematisieren zum Darstellen von Inhaltsrelevanz beinhaltet Informationen zum „temporalen, personalen oder lokalen Umfeld“, ⁶¹ die für die folgende Erzählung relevant sein werden. Das Darstellen von Inhaltsrelevanz nach Hausendorf/Quasthoff kann demnach mit dem strukturellen Element der Orientierung von Labov/Waletzky gleichgesetzt werden.

⁵⁸ vgl. ebd., S. 98

⁵⁹ ebd.

⁶⁰ Hausendorf/Quasthoff 1989, S. 98

⁶¹ ebd., S. 99

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Der Job des Thematisierens beschreibt die vom Erzähler zu bewältigende Aufgabe, „den Eintritt in die Diskurseinheit konditionell relevant erwartbar zu machen“. ⁶² Dabei muss sowohl die „Ereignis-“ als auch die „Erlebnisqualität“ ⁶³ etabliert werden, indem für die Erzählung ein Ereignis der Vergangenheit ausgewählt wird, das sowohl von Relevanz für den Zuhörer als auch mit einer Eigenschaft ausgestattet ist, die „seine Präsentation in Form einer narrativen Diskurseinheit ermöglicht und zugleich nahe legt“. ⁶⁴ Die Aufgabe des Thematisierens kann keinem strukturellen Element von Labov/Waletzky eindeutig zugeordnet werden. Es steht vielmehr zwischen den von Labov/Waletzky benannten Elementen der Orientierung und Komplikation.

Hausendorf/Quasthoff fassen das Elaborieren und Dramatisieren zu einem strukturellen Element zusammen, da beide Teilbereiche in Erzählungen die „KernJOBs“ ⁶⁵ bilden und deshalb häufig stark ineinander verwoben sind. Mit Elaborieren benennen sie den Teil der Erzählung, der das bereits in der Thematisierung eingeführte Ereignis „sorgfältig rekapituliert“ ⁶⁶ und das Thema „festhält und narrativ entwickelt“. 67

Als Dramatisieren bezeichnen Hausendorf/Quasthoff die Aufgabe, „den als Erzählgegenstand etablierten Vorfall mit einem Grad von Erlebnishaftigkeit auszustatten“. ⁶⁸ Das Dramatisieren kann somit als Teil der Komplikation bei Labov/Waletzky zugeordnet werden, während das Elaborieren wie schon zuvor das Thematisieren ein verbindendes Element zwischen der Orientierung und der Komplikation bei Labov/Waletzky darstellt.

Der Job des Abschließens beinhaltet die Anforderung an den Erzähler, „einen inhaltlichen Abschluss der Erzählung darzustellen“. ⁶⁹ Meist wird dies durch die Darstellung des Gesamtergebnisses der erzählten Geschichte realisiert. Die

⁶² ebd.

⁶³ vgl. ebd.

⁶⁴ ebd.

⁶⁵ vgl. ebd., S. 107

⁶⁶ Hausendorf/Quasthoff 1989, S. 100

⁶⁷ ebd.

⁶⁸ ebd.

⁶⁹ ebd., S. 102

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Aufgabe Abschließen bei Hausendorf/Quasthoff kann demnach der Auflösung bei Labov/Waletzky zugeordnet werden.

Mit „Überleiten“ bezeichnen Hausendorf/Quasthoff die Aufgabe, sowohl den Erzähler, als auch den Zuhörer aus der „Diskurswelt“ ⁷⁰ zurück in die Perspektive des Hier-Jetzt-Wir zu befördern. Hierfür muss die Sprech- mit der Erzählsituation verbunden werden, um den Austritt aus der „Diskurswelt“ möglichst wenig abrupt zu gestalten. Das Überleiten verbindet somit das Ende der erzählten Geschichte mit dem Ende der Erzählung. ⁷¹ Wie Hausendorf/Quasthoff anmerken, geschieht dies häufig durch eine „persönliche Einschätzung und Bewertung“ ⁷² des Erzählten, die der von Labov/Waletzky definierten Evaluation ähneln könnte. Aber auch eine Erledigung durch eine von Labov/Waletzky als „Coda“ bezeichnete Einheit wäre möglich, womit Hausendorf/Quasthoff selbst die strukturelle Gleichheit der Coda von Labov/Waletzky mit dem von ihnen bezeichneten Element des Überleitens herausstellen.

Der an diesem interaktiven Modell speziell für die Erzählerwerbsforschung besonders interessante Punkt ist der Einfluss des Zuhörers auf die Erzählstruktur. Dieser wird zu einem späteren Zeitpunkt noch genauer behandelt werden (s. 2.4.2). Außerdem ist positiv anzumerken, dass die Kinder in der dem Modell zugrunde liegenden Studie keine Nacherzählung einer Bildergeschichte leisten mussten, die immer schon eine gewisse Struktur vorgibt, sondern dass sie ein Erlebnis aus ihrem Alltag selbstständig zu einer Erzählung umsetzen mussten. (Boueke et al. (1995) widersprechen hier zwar, indem sie anmerken, dass „die Bilder zwar inhaltliche Aspekte der zu erzählenden Geschichte vorgeben, […] die Herstellung eines Zusammenhangs aber ein konstruktiver Akt des Betrachters ist“ ⁷³ und die „Struktur […] nirgendwo ‚sichtbar’“ ⁷⁴ sei, sondern vom Erzähler „inferiert“ ⁷⁵ werden müsse. Diese Ansicht kann jedoch nicht gefolgt werden.) Sie waren also selbst gefordert, eine narrative Vorkonstruktion (vgl. 2.3.1) und schließlich die Erzählung selbst zu leisten.

⁷⁰ vgl. ebd., S. 103

⁷¹ vgl. Jefferson 1978, S. 244

⁷² Hausendorf/Quasthoff 1989, S. 103

⁷³ Boueke et al. 1995, S. 120

⁷⁴ ebd., S. 121

⁷⁵ ebd.

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2.3.4 Das Konzept der „story grammars“ (Rumelhart 1975)

Neben den o. g. strukturellen Konzepten wurden zahlreiche weitere entwickelt. Bartlett (1932) war dabei der erste, der sich mit kognitiv repräsentierten, strukturellen Erwartungen bei Erzählungen befasste. Rumelhart baute darauf auf und vertrat die These, dass jede Erzählung eine Struktur aufweise, wie sie vergleichsweise auch in einem Satz vorhanden sein müsse, damit dieser als ein solcher erkannt werde. Er ging folglich von einer „story grammar“ aus, einer vorgegebenen Grammatik für Erzählungen.

Das von Rumelhart vorgeschlagene strukturelle Schema unterscheidet sich von den bisher dagewesenen dadurch, dass es hierarchisch und nicht wie etwa das Konzept von Labov/Waletzky linear aufgebaut ist. Weiterhin hebt Rumelhart explizit hervor, dass dieses Schema nicht nur die strukturelle Ordnung der Erzählung darstelle, sondern dass die in der Erzählung präsentierte Struktur ein Abbild dessen sei, was im Geiste des Erzählers repräsentiert ist. Das strukturelle Konzept unterscheidet sich somit von den übrigen insbesondere dadurch, dass es auch kognitive Aspekte mit einbezieht. Diese in den Erzählungen offenbarten mentalen Repräsentationen sind nach Rumelhart sowohl bei der Produktion als auch bei der Rezeption wirksam. 76

Rumelharts strukturelles Konzept beinhaltet eine „Story“, die er in „Setting“ und „Episode“ unterteilt. Das „Setting“ entspricht dabei der Orientierung nach Labov/Waletzky. Die „Episode“ ist unterteilt in ein oder mehrere „Events“, die der Komplikation bei Labov/Waletzky entsprechen, sowie der „Reaction“. Letzterer Punkt verästelt sich in „internal response“ und „overt response“. Die „Reaction“ kann dabei mit der Auflösung nach Labov/Waletzky gleichgesetzt werden. Eine Evaluation wäre bei Rumelhart im Bereich der „internal response“ denkbar, etwa, indem dem beschriebenen Empfinden des Aktanten eine Bewertung beigefügt wird. Rumelhart hat in seiner Struktur diesen Punkt jedoch nicht explizit aufgeführt. 77

⁷⁶ vgl. Boueke et al. 1995, S. 70

⁷⁷ vgl. Rumelhart 1975, S. 217

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Kritik an den „story grammars“ (z. B. von Wilensky (1983), oder Quasthoff, (1980)) bezieht sich meist darauf, dass sie nicht textsortenspezifisch sind, d. h. auch andere Texte neben Erzählungen zu generieren vermögen. Ihrer Aussagekraft hinsichtlich der formalen Struktur und kognitiven Repräsentation von Erzählungen tut dies jedoch keinen Abbruch. Vielleicht auch deshalb entwickelten neben Rumelhart auch Thorndyke (1977), Mandler/Johnson (1978) und Stein/Glenn (1982) die Struktur von Rumelhart weiter.

2.3.5 Die narrative Superstruktur (van Dijk 1980)

Auch van Dijk hat den Anspruch, mit seinem Modell die kognitiven Repräsentationen des Erzählers abzubilden. Hierfür entwickelt er das Modell der narrativen Superstruktur, ⁷⁸ wobei er sich sowohl am Schema Labov/Waletzkys als auch an den Überlegungen von Rumelhart orientiert. ⁷⁹ Mit Superstrukturen bezeichnet er dabei die einem Text zugrunde liegenden Strukturen, die uns Hinweise im Hinblick auf die Texttypenspezifik liefern.

Von der Superstruktur unterscheidet van Dijk die Makrostrukturen. „Während sich in ihnen das Weltwissen (vgl. 2.4) eines Sprechers niederschlägt“, ⁸⁰ muss die narrative Superstruktur als Merkmal der diskursspezifischen Fähigkeiten gelten. Sie organisiert das Weltwissen der Makrostruktur durch Kategorien, die mit passenden Inhalten gefüllt werden müssen. Somit hat die Superstruktur einen „funktionalen Charakter“, ⁸¹ indem sie die „funktionalen Beziehungen zwischen den Makrostrukturen definiert“. 82

Der strukturelle Aufbau einer Erzählung besteht nach van Dijk aus einer Geschichte und der Moral. Die Geschichte setzt sich aus einem Plot und der Evaluation zusammen. Den Plot unterteilt van Dijk in einen Rahmen, der mit der Orientierung nach Labov/Waletzky gleichgesetzt werden kann, und ein Ereignis,

⁷⁸ vgl. van Dijk 1980, S. 108

⁷⁹ Das Modell von van Dijk ist nicht unumstritten, da er für dessen Entwicklung nicht Erzählungen selbst, sondern deren Zusammenfassungen verwendete (vgl. Quasthoff, 1980). Seine Argumentation erscheint dennoch einleuchtend, so dass sein Ansatz hier nicht fehlen darf.

⁸⁰ Boueke et al. 1995, S. 72

⁸¹ van Dijk 1980, S. 122

⁸² ebd.

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wobei das Ereignis aus Komplikation und Auflösung besteht. ⁸³ Es ist in diesem Modell somit deutlich der Einfluss Labov/Waletzkys zu merken. Lediglich die Coda wird bei van Dijk nicht als solche benannt, sondern mit Moral bezeichnet, die „einen Schluss aus den vorangegangenen Ereignissen zieht“. 84

Auch van Dijks Modell ist nicht linear, sondern wie bereits das von Rumelhart hierarchisch ⁸⁵ konzipiert. Dies begründet van Dijk damit, dass einige Inhalte von Kategorien, etwa die der Orientierung, die er mit „Rahmen“ benennt, für die gesamte Erzählung Gültigkeit besitzen und somit unabhängig von den anderen sind. Inhalte anderer Kategorien resultieren hingegen erst aus den vorangegangenen Inhalten - so etwa die Moral.

Wie van Dijk selbst feststellt ⁸⁶ könnte die Moral jedoch auch am Beginn der Erzählung stehen und somit die aus den noch zu erzählenden Umständen gezogenen Schlüsse vorwegnehmen. Dieser Punkt scheint von van Dijks hierarchischem Modell zunächst zu widersprechen, ist aber der entscheidende Punkt für diesen Ansatz, da er zeigt, dass Erzählungen zwar bestimmten Mustern folgen, diese jedoch nicht starr, sondern vielmehr beweglich sind.

Das Modell van Dijks betrachtend muss man daher die verbindenden Elemente, etwa die Erzählung, als bewegliches „Gelenk“ sehen, wodurch die ihm untergeordneten Kategorien - Geschichte und Moral - flexibel, also gegeneinander austauschbar sind. Die Geschichte muss somit nicht zwangsläufig vor der Moral stehen. Gleiches gilt für die weiteren verbindenden Kategorien: Das Ereignis muss nicht immer mit der Komplikation beginnen - auch wenn sich dies aus dramaturgischen Gründen empfiehlt - es kann auch zuerst die Auflösung geliefert werden, ohne dass dabei der Texttyp „Erzählung“ insgesamt zunichte gemacht würde. Mit seinem hierarchischen Konzept zeigt van Dijk daher nicht nur die Standardstruktur von Erzählungen auf, sondern verweist gleichzeitig auf deren mögliche Variationen. Dies ist insbesondere im Hinblick auf die kognitiven

⁸³ vgl. ebd., S. 143

⁸⁴ ebd., S. 115

⁸⁵ vgl. ebd.

⁸⁶ vgl. ebd., S. 116

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Repräsentationen wesentlich, da auch dort Abweichungen von der Standardstruktur sehr wahrscheinlich sind.

2.3.6 Die Relationsstruktur (Quasthoff 1980)

Wie die von van Dijk entwickelte Superstruktur und das Konzept der „story grammars“ will auch die 1980 vorgestellte Relationsstruktur von Quasthoff neben der Struktur von Erzählungen kognitive Repräsentationen darstellen. Die Relationsstruktur ist dabei ein „narratives Schema“, ⁸⁷ durch das die verschiedenen Elemente des Erzählens zueinander in Relation gesetzt werden. Wesentlich ist hierbei der Aspekt des Planbruchs. Dafür legt Quasthoff ein Schema an, an dessen oberstem Punkt die „konversationelle Erzählung“ steht, die sie in „Zielsetzung“ und „kognitive Geschichte“ unterteilt.

Bei der kognitiven Geschichte legt Quasthoff den Fokus auf den Bruch im alltäglichen Geschehen, der hin zur Außergewöhnlichkeit führt. Diesen von ihr als „Gegensatzrelation“ bezeichneten Umstand, den sie auf eine Ebene mit dem „Erlebnisumfeld“ setzt, unterteilt sie weiter in den eigentlich erwartbaren Verlauf der Geschichte, den „Agentenplan“ und die Abweichung davon, den „Planbruch“. Der „Agentenplan“ gibt hierbei Auskunft über den „Ausgangszustand“ sowie den „normal course of events“, also den normalen, erwartbaren Verlauf. Der Planbruch beinhaltet die „Komplikation“, die sich aus einem „Ereignis“ und der „Reaktion“ darauf zusammensetzt. 88

Im Gegensatz zu Rumelhart, der sein Modell ausdrücklich als Strukturbeschreibung verstanden wissen will, betont Quasthoff, dass ihr Modell als Strukturbeschreibung der Textbedeutung zu betrachten sei, „die deutlich machen soll, wie Inhalte einer komplexen Textbedeutung nach funktionellen Prinzipien hierarchisch geordnet werden können“. ⁸⁹ Die einzelnen in ihrem Modell aufgeführten Punkte möchte sie somit nicht als Kategorien, sondern als Relationen verstanden wissen. 90

⁸⁷ Hausendorf/Quasthoff 1992, S. 299

⁸⁸ vgl. Quasthoff 1980, S. 88ff

⁸⁹ ebd., S. 105

⁹⁰ vgl. ebd.

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Die Relationsstruktur bezeichnet sie insgesamt als „Teil der ‚plan’haften Organisierung der Handlung, der in seiner formalen Struktur durch konventionelle Muster des Erzählens weitgehend vorgegeben ist“. ⁹¹ Sie „drückt die inhaltliche Beziehung zwischen Informationen und damit ihre Funktion aus. Sie erfasst die Verhältnisse der Relationen zueinander, expliziert also näherungsweise die hierarchische Form, in der Informationen im menschlichen Gehirn gespeichert sind und nach der sie abgerufen werden.“ 92

Auch Quasthoff wehrt sich gegen eine strikte Anordnung der im Schema angegebenen Relationen. Dies steht dem Modell von Labov/Waletzky insofern entgegen, dass Quasthoff feststellt, dass beispielsweise ein Element der Orientierung nur dann vonnöten ist, wenn es die Situation, also etwa der Wissensstand des Rezipienten erforderlich macht, über die Ausgangslange des zu erzählenden Umstandes zu informieren. Es sei laut Quasthoff weiterhin vielmehr zu erwarten, dass „über die gesamte Erzählung verstreut orientierende Äußerungen vorkommen, die relativ zu den entsprechenden Teilbereichen der Erzählung die notwendigen Orientierungen […] geben“. 93

Auch wenn Quasthoff in ihrer Arbeit an dem Ansatz van Dijks Kritik übt, sind doch Parallelen zwischen den beiden Modellen erkennbar. Wichtig in der Relationsstruktur ist der ebenfalls bei van Dijk berücksichtigte Aspekt der Beweglichkeit der einzelnen Elemente, die Quasthoff durch „Knoten“ ⁹⁴ verbunden sieht. Diese Beweglichkeit und auch die von Quasthoff eingeräumte Möglichkeit des mehrfachen Auftretens eines Elementes macht das Modell so wertvoll.

2.3.7 Das Modell der Markierungen (Boueke et al. 1995)

In ihrem Strukturmodell orientieren sich Boueke et al. sowohl an dem Konzept von Rumelhart, als auch an den Modellen von van Dijk und Quasthoff. Auch sie wollen damit nicht nur die Struktur der Erzählung selbst, sondern auch die der zugrundeliegenden mentalen Repräsentationen darstellen.

⁹¹ ebd., S. 89

⁹² ebd., S. 104

⁹³ ebd., S. 90f

⁹⁴ vgl. Quasthoff 1980, S. 88

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Auf der untersten Ebene ihres Schemas ordnen Boueke et al. mehrere „Ereignisse“ an. Sie „bilden die Basis der ‚Geschichte’ bzw. der ‚kognitiven Geschichte’“. ⁹⁵ Auf der nächsthöheren Ebene positionieren Boueke et al. „Ereignisfolgen“, die aus den „Ereignissen“ resultieren, sowie „Ereignisstruktur-Markierungen“, die „bestimmte Textabschnitte durch entsprechende sprachliche Mittel ‚markieren’“. ⁹⁶ Durch sie wird der Bruch im normalen, erwartbaren Ereignisverlauf sprachlich gekennzeichnet. Diese beiden Ebenen finden sich bei Boueke et al. gleich dreifach, indem sie sowohl das „Setting“, die „Episode“ und den „Abschluss“ bilden. Dabei gibt das „Setting“ „den situativen Rahmen vor, in dem sich das folgende Geschehen abspielt“. ⁹⁷ Es entspricht also der „Orientierung“ von Labov/Waletzky, wobei Boueke et al. diesen auch in ihrem Strukturmodell erwähnten Punkt noch weiter in „Ankündigung“ und „Exposition“ unterteilen, wobei letztere schließlich das „Setting“ beinhaltet.

Die „Episode“ beinhaltet das auslösende Ereignis, das die Geschichte überhaupt erst erzählenswert macht. Boueke et al. benennen sie dabei als Teil der „Komplikation“, die sie wiederum dem eigentlichen Hauptteil der Erzählung, der „Geschichte“ zuordnen. Den „Abschluss“ betrachten Boueke et al. als Teil der „Auflösung“, die wiederum selbst zum „Schluss“ der Erzählung gehört. Zusätzlich enthält diese wie auch bei Labov/Waletzky eine Coda.

Im Gegensatz zu den bisher genannten Modellen schließt das von Boueke et al. vorgeschlagene die Emotionalität mit ein, die durch „affektive Markierungen“ ⁹⁸ bewirkt wird. Durch die Markierungen werden die „Ereignisfolgen emotional qualifiziert und kontrastiert“. ⁹⁹ Erst durch diese Emotionalisierung und Strukturierung wird laut Boueke et al. aus der das „Setting“, die „Episode“ und den „Abschluss“ umfassenden „Sachverhaltsdarstellung, […] die zwar narrativen, aber eher informierenden als erzählenden Charakter hat“, ¹⁰⁰ eine Erzählung, die es vermag, „den Zuhörer in das Geschehen einzubeziehen“. 101

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¹⁰⁰ ebd., S. 78

¹⁰¹ ebd.

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