TU Dresden

Fakultät für Erziehungswissenschaften Lehrstuhl für Schulpädagogik /Allgemeine Didaktik

„Portfolioarbeit in der Lehrerbildung an der TU Dresden am Beispiel

Inhaltsverzeichnis

1.  EINLEITUNG.  8

1.1  THEMENBEGRÜNDUNG UND AKTUALITÄT  8

1.2  FRAGESTELLUNGEN.  10

1.3  METHODISCHES VORGEHEN UND STRUKTUR DER ARBEIT  11

TEIL  A- PORTFOLIO  12

2.  GRUNDLAGEN DER PORTFOLIOARBEIT.  12

2.1  ZUM FORSCHUNGSSTAND DER PORTFOLIOARBEIT  12

2.2  ZUR BEGRIFFBESTIMMUNG VON PORTFOLIO.  13

2.3  URSPRÜNGE DER PORTFOLIOARBEIT  13

2.4  PORTFOLIO - EINE SCHWER ZU BESTIMMENDE VIELFALT  15

2.5  THEORETISCHE GRUNDLAGEN DES KONZEPTS  18

2.6  KOMPONENTEN DER PORTFOLIOARBEIT  20

2.7  BEWERTUNG VON PORTFOLIOS  22

2.8  FAZIT.  24

3.  EINE NEUE LERNKULTUR DURCH DEN EINSATZ VON PORTFOLIOS  25

4.  REFLEXIO-N MITTEL ZUM AUFBAU STANDARDORIENTIERTER THEORIEFUNDIERTER  

UNTERRICHTSPRAKTISCHER  HANDLUNGSKOMPETENZ  27

4.1  REFLEXIO-N DENKEN UND HANDELN NACH JOHN DEWEY  27

4.2  DER REFLEKTIERTE PRAKTIKER NACH DONALD SCHÖN  28

4.3  REFLEXION UND KONSTRUKTIVISMUS.  30

4.4  DAS REFLEXIONSSTUFENMODELL  30

5.  FÖRDERUNG VON HANDLUNGSKOMPETENZ DURCH SCHRIFTLICHE REFLEXION  33

5.1  VORBEMERKUNG  33

5.2  REFLEXIVES SCHREIBEN NACH GERD BRÄUER  33

5.2.1  Schreiben als Medium- Das externe Gedächtnis  33

5.2.2  Konzeptionelle Grundlagen.  35

5.2.3  Die Individualität und Objektivität des Schreibprozesses.  37

5.2.4  Tätigkeiten reflexiver Praxis  39

5.2.5  Formen reflexiven Schreibens  40

5.2.6  Charakteristika des Schreibprozesses  43

5.3  FAZIT.  44

TEIL  B BEDINGUNGSANALYSE  45

6.  VORAUSSETZUNGEN FÜR DEN EINSATZ VON PORTFOLIOS  45

6.1  DAS BLOCKPRAKTIKUM ALS EIN PRAXISTEIL DER LEHRERBILDUNG AN DER TU DRESDEN  45

6.1.1  Allgemeine Funktionen von Praktika  45

6.1.2  Einordnen des Blockpraktikums A in den Studienverlauf  47

6.1.3  Ziele des Blockpraktikums A in Lehrerausbildung der TU Dresden  48

6.2  THEORETISCHE, PRAKTISCHE UND METHODISCHE ANKNÜPFUNGSPUNKTE BEI DEN  

STUDIERENDEN.   48

6.2.1  Inhalte der Module- Theorie- und Praxiswissen  48

6.2.2  Methodisches Vorwissen  52

6.3  RAHMENBEDINGUNGEN UND RESSOURCEN  53

6.4  BEOBACHTUNG VON UNTERRICHT.  54

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6.5  EIGENE LER-N UND SCHULBIOGRAFIE  55

6.6  ROLLE DER PRAXISLEHRPERSON.  55

6.7  FUNKTIONEN VON STANDARDS IN DER LEHRERBILDUNG- EIN ORIENTIERUNGSRAHMEN FÜR DEN  

AUFBAU  REFLEKTIERTER HANDLUNGSKOMPETENZ  57

6.8  DAS THEORIE-PRAXIS-PROBLEM IN DER LEHRAMTSAUSBILDUNG.  60

6.9  ZUSAMMENFASSUNG- RAHMENBEDINGUNGEN FÜR SCHULPRAKTISCHE REFLEXION  62

TEIL  C VORSCHLAG FÜR EIN PORTFOLIOKONZEPT AN DER TU DRESDEN FÜR DIE  

ANWENDUNG  IM RAHMEN DES BLOCKPRAKTIKUMS A  63

7.  DAS REFLEXIONS- UND ENTWICKLUNGSPORTFOLIO.  63

7.1  BEGRÜNDUNG FÜR DEN EINSATZ VON PORTFOLIOS IM RAHMEN DES BLOCKPRAKTIKUMS A.  63

7.2  ZIEL UND ZWECK DER PORTFOLIOARBEIT IM RAHMEN DES BLOCKPRAKTIKUMS A.  65

7.3  DAS REFLEXIONSPORTFOLIO.  66

7.4  MEDIEN DES REFLEXIVEN SCHREIBENS  68

7.4.1  Arbeitstagbuch.  68

7.4.2  Portfolio  68

7.5.  INHALTE DES PORTFOLIOS  68

7.5.1  Einstellung zum Lehrerberuf  68

7.5.2  Erwartungen  69

7.5.3  Beobachtung.  69

7.5.4  Schwerpunktthema  70

7.5.5  Reflexion des eigenen Unterrichtsversuches  71

7.5.6  Auswertung.  72

7.6.  ABSCHLIEßENDE BEMERKUNGEN  73

8.  ZUSAMMENFASSUNG  75

9.  BIBLIOGRAPHIE  78

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Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung bzw. beziehungsweise Bsp. Beispiel d.h. das heißt etc. et cetera (und so weiter) ebd. ebenda z.B. zum Beispiel KMK Kultusministerkonferenz der Länder Kap. Kapitel o.g. oben genannten o.ä. oder ähnliches s.g. so genannten s.o. siehe oben SPS Schulpraktische Studien SWS Semesterwochenstunden TU Dresden Technische Universität Dresden USA United States of America ( Vereinigte Staaten von Amerika) usw. und so weiter vgl. vergleich [dort] z.B. zum Beispiel z.T. zum Teil

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Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1 Dimensionen zur Charakterisierung von Portfolioarbeit.  

Abbildung  2 Die sechs Prozess Komponenten der Portfolioarbeit  

Abbildung  3 Portfolioarbeit und Lernkultur  

Abbildung  4 Umsetzung des Reflexionsstufenmodells in der Arbeit mit Portfolio  

Abbildung  5 Die Komponenten des Portfolio- Prozesses im Rahmen Schulpraktischer Studien  

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1. Einleitung

1.1. Themenbegründung und Aktualität

Mit dem Beschluss der KMK zur Reform der Lehrerbildung ¹ im Jahr 2004 wurde für die Neugestaltung der Lehrerbildung in Deutschland eine verbindliche Grundlage geschaffen. Die Ausbildung von Lehrkräften ist seitdem an einem Modell von Kompetenzen und Standards orientiert. Mit Hilfe dieser Standards wurden klare Zielstellungen für die theoretischen und praktischen Ausbildungsabschnitte formuliert. Die von der KMK beschlossenen Orientierungsrahmen sind zugleich Ausgangspunkt für die Gestaltung des Bachelor-Studienganges Bildungswissenschaften an der TU Dresden. Im „Dresdner Konzept der Integrierten Lehrerbildung“ ² ist dem Rechnung getragen worden. Relevant für die vorliegende Arbeit ist vor allem die Stellung und Funktion von schulpraktischen Teilen im Kontext der universitären Ausbildung. Klares Ziel der Reform der Lehrerbildung an der TU Dresden ist es eine „Verbesserung des Theorie-Praxis- Bezugs“ ³ zu erreichen. Der Praxisbezug des Studiums wurde durch die Einführung des Grundpraktikums und weiterer schulpraktischer Teile erhöht und darin wird eine Möglichkeit gesehen die fachliche und praktische Ausbildung besser zu verbinden. Hinter dieser Neuerung steht die Erkenntnis, dass professionelles Berufshandeln von Lehrkräften in einer eigenständigen Verknüpfung von verschiedenen Wissensbeständen und dem Aufbau berufsbezogener Handlungskompetenz zu suchen ist, die im Rahmen des Berufsfeldes Schule vollzogen wird. Ein gelungener und umfassender Prozess der Professionalisierung junger Lehrer ist daher durch eine theoriegeleitete, kritische Reflexion praktischer Erfahrungen zu suchen. Eine hochwertige Lehrerausbildung muss somit Lehrer befähigen sich kritisch mit ihrem erfahrenen Schulalltag auseinanderzusetzen um einen stetigen Prozess der standardorientierten Kompetenzentwicklung zu ermöglichen. Diese

Professionalisierung erfolgt aber nicht durch eine Auseinandersetzung mit den eigenen subjektiven Theorien, also auf Grund impliziten Wissens, sondern mittels einer reflexiven Durchdringung erziehungswissenschaftlicher und fachdidaktischer Theorien des Lehren und Lernens.

Das Blockpraktikum A, im Modul BA- ABS BW 3 „Schulpraktische Studien“ an der TU Dresden dient dem Zweck des Erkundens und Beobachtens der Institution Schule und der Unterrichtspraxis. Es sollen erste Erfahrungen im Berufsfeld von Lehrern gesammelt werden

¹ Beschluss der KMK vom 16.12.2004,

² ZLSB: Lehrerbildung an der TU Dresden- Konzept Bildungswissenschaften, http://87.230.14.253/fileadmin/dokumente/ZLSB_Konzept_BW.pdf, 07.01.08, S. 17 ff.

³ ebd. S. 17.

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und erste eigenständige Versuche des Unterrichtens unternommen werden. Des Weiteren ist es das Ziel Kompetenzen in den zu Grunde liegenden Fachwissenschaften und den pädagogischen Handlungsfeldern Beobachten, Planen, Unterrichten und Erziehen im Spiegel der Praxis zu reflektieren und damit einen Bezug zwischen Theorie und Praxis herzustellen. Der Berufswunsch Lehrer soll vor dem Hintergrund von eigenen Erfahrungen kritisch eingeschätzt werden. Die gewonnen Erkenntnisse der Studierenden sollen einer weiteren Planung und Orientierung innerhalb des nachfolgenden Studiums dienen.

Bisher wurden die gesammelten Erfahrungen und Erkenntnisse in Form eines herkömmlichen Praktikumsberichtes wiedergegeben. Dieser war vorwiegend durch deskriptive Beschreibungen gekennzeichnet und weniger durch eine reflexiven Auseinandersetzung mit den individuellen schulischen und unterrichtspraktischen Erfahrungen und konnte den Erfordernissen einer Bezugsnahme von universitärer Ausbildung auf Praktikum kaum erfüllen. Man ist also bestrebt ein neues Instrument zur Dokumentation und Evaluation des Blockpraktikums A zu finden, welches den veränderten Anforderungen des Studienganges Bildungswissenschaften an der TU Dresden gerecht wird und eine an den Standards der KMK orientierte Kompetenzentwicklung stimuliert.

Auf der Suche nach einem Medium, welches zugleich Erfahrungen dokumentiert, Möglichkeiten einer Theorie-Praxis- Verknüpfung offeriert und Raum für den Aufbau einer unterrichtspraktischen Reflexionskompetenz lässt, bietet sich die Methode des Portfolio als alternatives Konzept der Lernprozessdarstellung und Leistungsfeststellung an. In den letzen Jahren erfuhr das Portfoliokonzept auch im deutschen Sprachraum zunehmende Aufmerksamkeit und kam in Schulen und Universitäten vermehrt zum Einsatz. Dennoch ist die Anwendung und Durchführung des Portfoliokonzeptes in der unterrichtlichen Praxis oder in der universitären Lehre immer noch eine Ausnahme und Besonderheit. Zu groß sind die Berührungsängste und Unsicherheiten, denn die Erfahrungswerte im Umgang mit Portfolio sind zu gering. Zum Teil werden zwar Portfolios eingesetzt, doch entsprechen diese oftmals nicht den didaktischen Implikationen der Methode ⁴ .

⁴ Vgl. Häcker, T.: Wurzeln der Portfolioarbeit- Woraus das Konzept erwachsen ist,

In: Brunner,I./ Häcker, T./ Winter F.: Das Handbuch Portfolioarbeit- Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seele- Veber 2008, S. 29.

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1.2 Fragestellungen

Um einen Einsatz von Portfolios im Rahmen des Blockpraktikums A zu ermöglichen gilt es folgende zentralen Fragestellungen zu klären:

1. Welches sind die zentralen Charakteristika des Portfoliokonzeptes und welche Implikationszusammenhänge ergeben sich dadurch für den Einsatz von Portfolios in der Lehrerbildung im Rahmen des Blockpraktikums A?

2. Welche Rahmenbedingungen liegen an der TU Dresden für die Anwendung und Durchführung des Portfoliokonzeptes im Rahmen des Blockpraktikums A vor?

3. Wie muss ein Portfolio konzipiert sein, damit es an der TU Dresden einsetzbar ist und den Zielstellungen des Blockpraktikums A im Allgemeinen und einer Ausprägung unterrichtspraktischer Reflexionskompetenz im Speziellen entspricht?

Eine Anwendung der Portfolioarbeit setzt voraus, dass man erstens überprüft, ob eine Anwendung der Methode überhaupt möglich und die Durchführung sich als sinnvoll für die Zielerreichung erweist und sich zweitens den Konsequenzen des Einsatzes der Portfoliomethode bewusst ist um ein dementsprechendes Lernarrangement zu gestalten.

Zentral und von besonderer Bedeutung für den Erfolg des Blockpraktikums A und somit für die Initiierung von Kompetenzentwicklungen ist die Sensibilisierung und Heranführung der Studierenden an die theoriegeleitete Kompetenz des eigenständigen kritischen Reflektierens über unterrichtspraktische Erfahrungen im Rahmen des Praktikums. Reflexive Praktiken bilden die Schnittstelle zwischen theoretischem Wissen und praktischen Erfahrungen.

Diese Arbeit soll einen ersten Beitrag zur Entwicklung dieser wichtigen Basiskompetenz für Lehramtstudenten und spätere Lehrer und Lehrerinnen leisten. Erkenntnisleitend sollen dabei folgenden Frage sein: Wie können reflexive Prozesse initiiert werden? Welche Reflexionsmodelle gibt es? Welchen Beitrag kann dabei der Einsatz von Lerntagebüchern und Portfolios leisten?

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1.3. Methodisches Vorgehen und Struktur der Arbeit

Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit wird zunächst bestimmt, was unter dem Begriff der Portfoliomethode zu verstehen ist um sich den inhaltlichen Schwerpunkten und den erkenntnisleitenden Fragen, die eingangs bestimmt wurden, anzunähern. Zum einen soll eine grundlegende, einführende und für den praktischen Gebrauch hilfreiche Vorstellung der Methode des Anlegens eines Portfolios erfolgen. Dies geschieht innerhalb einer idealtypischen Beschreibung des Aufbaus und des Ablaufes von Portfolioarbeit, die so in der Literatur noch nicht vorhanden ist und stellt eine erste Annäherung an die Charakteristika des Portfolioansatzes dar. Da, wie schon betont, die Ausprägung reflexiver Kompetenzen im Mittelpunkt des eingesetzten Portfolios stehen soll, erfolgt zweitens eine Betrachtung von Reflexionspraktiken, die für einen Aufbau standardorientierter Handlungskompetenzen unabdingbar sind. Die Methode des reflexiven Schreibens wird als einen Zugang für eine Dokumentation und Bewusstmachung von Reflexions- und Lernprozessen vorgestellt.

Will man die Professionalisierung bzw. Kompetenzentwicklung der Lehramtstudenten effektiv und nachhaltig mit Hilfe der Portfolioarbeit gestalten, ist es unausweichlich bestehende Lernarrangements der Lehrerausbildung einer Problemanalyse zu unterziehen. Dieses soll im Teil B dieser Arbeit exemplarisch für die Rahmenbedingungen der Lehrerausbildung an der TU Dresden geschehen. Hierbei wird versucht zu verändernde Parameter oder bestehende Probleme die zur Verbesserung der Ausbildung beitragen können zu identifizieren und mit Hilfe einschlägiger Literatur Korrekturvorschläge zu anzubieten. Dies kann aber nur punktuell und in Hinblick auf die Methode der Portfolioarbeit geschehen und soll nicht in eine Fehleranalyse der universitären Ausbildung münden.

In Teil C unterbreitet der Autor schließlich einen ersten Vorschlag für ein Portfoliokonzept an der TU Dresden im Rahmen des Blockpraktikums A, indem die vorangegangenen Ergebnisse und Erkenntnisse aufgegriffen und zusammengeführt werden.

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Teil A- Portfolio

2. Grundlagen der Portfolioarbeit

2.1. Zum Forschungsstand der Portfolioarbeit

In vielerlei Hinsicht kann man zu Recht behaupten, dass die Methode des Portfolios in den letzten Jahren einen wahren Aufmerksamkeitsschub erfahren hat. In Amerika ein schon längst erprobtes Instrument der Neuorganisation von Lernen, ist im deutschsprachigen Raum die Erfahrung in der Anwendung von Portfolios bisher eher als gering zu bezeichnen. Dies spiegelt sich auch innerhalb der bisher erschienen deutschsprachigen Literatur zum Thema Portfolio wieder ⁵ .

Im schulischen wie im universitären Kontext liegen somit wenige praktische und empirische Befunde über Einsatz, Wirkung und Nutzen der Methode vor. Zudem kommt es immer wieder zu Umdeutungen und Verfälschungen im Einsatz der Methode, die der Ausgangsidee der Portfoliomethode nicht entsprechen und deren Erkenntnisse somit kritisch betrachtet werden müssen.

Des Weiteren bezieht sich eine Vielzahl der Veröffentlichungen auf die Anwendung von Portfolioarbeit innerhalb eines schulischen Rahmens. In dieser Arbeit wird deshalb versucht, Theorien, Vorgehensweisen und Erkenntnisse teilweise adaptiert und auf einen universitären Kontext zu übertragen. Dass dies nicht unproblematisch ist, scheint ersichtlich. Ein Übertrag scheint jedoch als gerechtfertig, da strukturelle und institutionelle Schnittstellen sowie die thematische Parallele (Kompetenzentwicklung, Leistungsbewertung, Durchführung von Portfolios etc.) vorliegen, so dass nach Ansicht des Autors ein Transfer möglich und angemessen ist, um die Literaturbasis zu erweitern.

⁵ Vgl. Häcker, T.: Wurzeln der Portfolioarbeit- Woraus das Konzept erwachsen ist,

In: Brunner,I./ Häcker, T./ Winter F.: Das Handbuch Portfolioarbeit- Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seele- Veber 2008, S. 29.

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2.2. Zur Begriffbestimmung von Portfolio

Man assoziiert mit dem Begriff Portfolio möglicherweise Vielerlei. Die Einen denken zuerst an eine Aufstellung von Wertpapierenbeständen eines Aktienfonds, die die Gewinnentwicklung erahnen lässt. Die Anderen an eine Zusammenstellung verschiedener Bilder eines Künstlers, die Rückschlüsse auf dessen Arbeitstechniken und künstlerischen Vermögen zulassen. Gemein ist diesen Vorstellungen, dass ein Portfolio etwas „Herzeigbares“ ist, transportabel, geeignet für die Darstellung einer Entwicklung, einer Veränderung oder verschiedener Ergebnisse ⁶ .

Der Begriff ist eine Zusammensetzung aus den lateinischen Worten „portare“ und „folium“, also die Verbindung von„Tragen“ und „Blätter“. Ein Portfolio ist dem Namen nach eine „tragbare Sammlung von Blättern“. Symbolisch könnte man „Tragen“ als das stetige Bearbeiten, wiederholtes Lesen oder den stetig möglichen Rückgriff auf die Arbeitsergebnisse sehen. Die „Blätter" dagegen als angefertigte Dokumente, die Sammlung eigener Schaffenskraft, Selbsttätigkeit und Selbstwirksamkeit ⁷ .

2.3. Ursprünge der Portfolioarbeit

Auch die Pädagogik folgt Trends, Strömungen und neuen Ansätzen. Die Portfolioarbeit ist momentan eine solche Modeerscheinung, nimmt man die vielfältigen neuen Publikationen, Zeitschriftenartikel und Anwendungsbeispiele an Universitäten und Schulen als Indikator dafür. Doch wie beständig ist ein solcher Trend und wie sehr werden dabei die grundlegenden Annahmen einer Methode erhalten, werden weiterentwickelt oder doch nur konventionalisiert und verfälscht? Es wird sich zeigen welche Änderung und Wirkung das Portfoliokonzept anzustoßen vermag, doch bevor man den Blick nach vorn richtet, sollen nachfolgend zunächst die historischen und theoretischen Ursprünge des Konzeptes betrachtet werden.

Trotz einer scheinbaren „[…] Geschichtsvergessenheit des Portfolioansatzes […]“ ⁸ gibt es historische Spuren und Anknüpfungspunkte, die zwar durch unterschiedliche Akzentuierungen, aber vergleichbaren Elemente und Prinzipien gekennzeichnet sind. Vor allem in der Reformpädagogik oder der so genannten „progressive education“ erkennt man Parallelen. Als Beispiele einer Dokumentation und Reflexion individuellen Lernens können die „Beleghefte“

⁶ Vgl. Häcker, T.: Wurzeln der Portfolioarbeit- Woraus das Konzept erwachsen ist, In: Brunner,I./ Häcker, T./ Winter F. : Das Handbuch Portfolioarbeit- Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seele- Veber 2008, S. 27.

⁷ Bolle, R./ Denner, L.: Leitfaden Portfolio Schulpraktischer Studien, In: karlsruher pädagogischer beiträge, Heft 65/ 2005, Karlsruhe 2005, S. S. 26.

⁸ Vgl. ebd. S. 30.

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Ovide Decrolys (1871- 1932) oder die „Arbeitmappen“ Fritz Karstens (1897- 1960) gesehen werden, aber auch die „Jahresarbeiten“ in Waldorfschulen ⁹ . Die Portfolioarbeit ist einer pädagogischen Tradition verhaftet, die sich dem selbstständigen, selbstgesteuerten Lernen, dem Dokumentieren der Entwicklung von Kompetenzen und des Lernprozesses verpflichtet fühlt. Das Individuum steht im Mittelpunkt, seine Talente, Fähigkeiten und die Entfaltung dessen Persönlichkeit.

Grundlegend kann gesagt werden, dass die Portfolioarbeit im Zuge einer bildungspolitischen Erneuerungsbewegung wiederentdeckt, zunehmend etabliert und weiterentwickelt wurde. Diese Reformbestrebungen fußen in den USA und erfassten nach und nach auch den deutschen Sprachraum. Der Fokus wird dabei zunehmend zum einen auf eine individuelle Förderung der Persönlichkeitsentwicklung und zum anderen auf neue Formen der Leistungsbewertung gelegt ¹⁰ . Wie schon angedeutet, liegt die Wurzelen der Wiederentdeckung in den USA der 1980er Jahre. In einer kritischen Betrachtung der Qualität des dortigen Schulsystems begleitet von der Einsicht, dass die Leistungsbewertung und -überprüfung die Form des Unterrichts bestimmt, wurde nach alternativen Methoden der individuellen Bewertung und Kompetenzentwicklung der Schüler gesucht. Eine dieser Methoden war das Portfolio. Gefördert wurde die Verbreitung des Portfolioansatzes durch die am Ende der 1980er Jahre einsetzende US- amerikanische Schreibbewegung, die das Ziel verfolgte, höhere reflexive und kognitive Fähigkeiten der Lernenden zu erfassen, zu fördern und zu bewerten ¹¹ .

Im deutschen Sprachraum wird das Portfoliokonzept, in den 1990er Jahren weitgehend unbeachtet, erst ab dem Jahr 2000 (wieder)entdeckt, was die zahlreichen Publikationen dieser Zeit belegen, da sich zwar neue Formen der Unterrichtsgestaltung innerhalb der Schulen etabliert hatten und nun die Diskussion um die adäquate Bewertung der neuen Methoden schulischer Leistungen erweitert wurde. Die Bedeutung des Portfolios als weitere, andere, zusätzliche Form des subjektorientierten Unterrichts blieb bisher jedoch, anders als in den USA, eher unberücksichtigt ¹² .

Historisch theoretische Verwurzelungen sind schwer festzustellen, zu viele Konzepte gehen in der Portfoliomethode auf. Häcker benennt eine „relative Theorienarmut“ ¹³ , doch er sieht es weniger als Schwäche des Ansatzes sondern begründet diesen Mangel an theoretischer

⁹ Vgl. ebd. S. 30.

¹⁰ Vgl. Häcker, T.: Wurzeln der Portfolioarbeit- Woraus das Konzept erwachsen ist, In: Brunner,I./ Häcker, T./ Winter F. : Das Handbuch Portfolioarbeit- Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seele- Veber 2008, S. 27.

¹¹ Vgl. ebd. S. 28 ff.

¹² Vgl. ebd. S. 30.

¹³ ebd. S. 31.

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Fundierung dies „[…] liegt in der Natur der Sache von pädagogischen Ansätzen, die aus der Praxis heraus entwickelt werden“ ¹⁴ . In der bisherigen Literatur finden sich kaum fundierte theoretische Begründungen. Allen falls werden Querverweise und Anlehnungen an den Konstruktivismus, aber auch die „Theorie der multiplen Intelligenzen“ von Howard Garnder und die „Theorie der Selbstwirksamkeit“ von Bandura, sowie der „Selbstbestimmungstheorie“ von Deci als brauchbar und an das Portfoliokonzept anschlussfähige Konzepte erwähnt, aber oft nicht näher erläutert ¹⁵ . Gemeinsam ist allen Theorien, dass eine verstärkte Orientierung auf das Subjekt, den Lerner erfolgt und die individuelle Erkenntnis zentral ist.

2.4. Portfolio - Eine schwer zu bestimmende Vielfalt

Die Stärke, aber zu gleich die Schwierigkeit einer Abgrenzung, offenbart das Portfolio in seiner Offenheit. Entwickelt aus der pädagogischen Praxis, vereint das Portfoliokonzept unterschiedliche pädagogische Ideen, dementsprechend vielfältig sind die Formen und Arten der praktischen Anwendung von Portfolios. Im Folgenden wird versucht in Anlehnung an Häcker ¹⁶ die gemeinsamen Hauptpunkte) dieser Methode zu skizzieren um zu belegen, dass es sich trotz einer Vielfalt der Begriffe um ein eigenständiges pädagogisches Konzept handelt. Betrachtet man die Vielzahl möglicher Portfolioformen (Vgl. Abbildung 1) so lassen sich gewisse Strukturprinzipien erkennen, die jedoch variabel sind und einer Schwerpunktsetzung entsprechen. Die verschiedenen Portfolioarten akzentuieren dabei entweder einen bestimmten Zweck (Entwicklungsportfolio), widmen sich einer nachzuweisenden Qualifikation (Sprachenportfolio), besetzen eine Stelle innerhalb der Chronologie des Bildungsganges (exitportfolio), sind mit speziellen Formen des Unterrichts verbunden (Projektportfolio), beziehen sich auf ein bestimmtes Medium (electronic portfolio), oder einen expliziten und klar festgelegten Zeitrahmen (Jahresportfolio) ¹⁷ .

Das Kernkonzept des Ansatzes fußt immer auf einer mehr oder weniger selbstbestimmten Darstellung eigener Kompetenzen und der persönlichen Entwicklung mit Hilfe (selbst) ausgewählter Leistungsprodukte (Merkmal 1). Der Prozess der Erarbeitung ist gekennzeichnet durch wiederkehrende Überarbeitungen und Verbesserungen. Die ermöglicht eine zeitraumbezogene und nicht punktuelle Leistungsfeststellung. Dazu erfolgt eine Bewertung

¹⁴ ebd. S. 31.

¹⁵ Vgl. S. 31.

¹⁶ Häcker, T.: Vielfalt der Portfoliobegriffe- Annäherung an ein schwer fassbares Konzept, In: Brunner, I./ Häcker, T./ Winter F. : Das Handbuch Portfolioarbeit- Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seele- Veber 2008, S. 33-39.

¹⁷ Vgl. ebd. S. 34.

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selbst ausgewählter Dokumente. Damit geht ein vermindertes Risiko des Versagens von Lernenden in Bewertungssituationen, die durch das Portfolio angestrebt werden, einher. Ein weiteres Merkmal ist die Verknüpfung von Produkt und Prozess (Merkmal 2). Dadurch entsteht die Möglichkeit den Lernprozess und das Lernprodukt nachzuzeichnen, einzuschätzen und die Leistungsbeurteilung „zum integralen Bestandteil eines übergreifenden, fortlaufenden Lernprozess zu machen“ (formative (Selbst-) Evaluation) ¹⁸ . Je nachdem, ob man eine enge oder weite Fassung des Portfoliobegriffes ¹⁹ zu Grunde legt, kann der Begriff des Portfolios entweder als eine alternative Methode der Leistungsbeurteilung oder als alternatives Unterrichtskonzept aufgefasst werden (Merkmal 3). Im ersten Fall liegt die Akzentuierung auf einer Form der veränderten Beurteilung von Leistungen, im Zweiten hingegen wird vor allem die Veränderung des Unterrichts zu mehr Schülerorientierung und erhöhter Lernförderlichkeit betont, die durch die veränderten Bedingungen der Leistungsbeurteilung hervorgerufen werden ²⁰ . Die oben genannten Merkmale können als Annäherungsversuche an den Portfolioansatz verstanden werden.

Abbildung 1 Dimensionen zur Charakterisierung von Portfolioarbeit (Häcker 2005)

¹⁸ ebd. S. 35.

¹⁹ ebd. S. 36. Häcker bemerkt, dass sich die Verschiedenartigkeit der Begrifflichkeiten wie z.B. Portfolioansatz, Portfoliokonzept, Portfolioarbeit in einer engen oder weiten Fassung des Portfoliobegriffes widerspiegelt.

²⁰ Vgl. ebd. S. 36.

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Eine Definition, die einerseits die Vielfalt von Portfolios berücksichtigt, trotzdem die Methode treffend charakterisiert und zugleich leitende Hinweise zur Gestaltung der Portfolioarbeit bietet, ist die von Pearl und Leon Paulson. Sie lautet:

„Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen“ ²¹ .

Eine so verstandene Portfolioarbeit zielt auf eine kooperative Beziehung der Beteiligten ab und orientiert sich an den Prinzip der Kommunikation, durch eine dialogische Unterrichtspraxis, an dem Prinzip der Transparenz, durch konkrete und bekannte Auswahl- und Beurteilungskriterien und an dem Prinzip der Partizipation, in Form einer Mitbestimmung bei der Gestaltung und Entwicklung der Lernergebnisse und Lernprozesse, aus ²² .

Die Vielfalt der Begriffe sowie das weitreichende Spektrum möglicher Anwendungsbereiche erschweren zwar eine Typisierung von Portfolios, doch kann man mit Hilfe der Dimensionen Zweck, Inhalte und Entscheidungen charakteristische Besonderheiten eines/ verschiedener Portfolios feststellen und begrifflich differenzieren.

Je nach Festlegungen zwischen Lehrenden und Lernenden kann das Portfolio unterschiedliche Gestalt annehmen, die Form der Interaktion und die Auswahl der Dokumente variieren. Dabei kann ein Portfolio eher die Aufgabe eines Entwicklungsinstrument oder aber eines Instruments der Leistungsbeurteilung einnehmen. Häcker bemerkt dazu: „ Allerdings geht es dabei nicht um ein Entweder-Oder, sondern um ein Mehr- oder Weniger“ ²³ .

²¹ Paulson, L. / Paulsen P. 1991, zitiert nach Häcker, T.: Vielfalt der Portfoliobegriffe- Annäherung an ein schwer fassbares Konzept, In: Brunner, I./ Häcker, T./ Winter F. : Das Handbuch Portfolioarbeit- Konzepte- Anregungen-Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seele- Veber 2008, S. 36.

²² Vgl. ebd. S.37.

²³ ebd. S. 39.

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