Inhaltsverzeichnis:

Kapitel  Seite  

Einf  ührung: Außerschulisches Lernen im Spektrum des Sachunterrichts  3

1.  Außerschulisches Lernen als Integral des Grundschul-Sachunterrichts  4

  - 1.1 Das Leitziel: Erschließung der Umwelt  5

  - 1.2 Ziele und Aufgaben des Sachunterrichts  6

  - 1.3 Die Sachen des Sachunterrichts’  8

2.  „Ein Besuch in der Stadtbibliothek“: Informationen zum Projekt  9

  - 2.1 „Ein Besuch in der Stadtbibliothek“ als Integral außerschulischen  

Lernens   9

  - 2.2 Wissenswertes über die Euskirchener Stadtbibliothek  10

  - 2.3 Die Projektklasse im Spektrum des Zieles einer optimalen  

F  örderung von Lesemotivation  11

  - 2.4 Soziokulturelle und faktische Informationen zur Projektklasse  12

3.  Die Stadtbibliothek als Außerschulischer Lernort  13

  - 3.1 Das Projekt im Vorstadium  13

3.1.1  Was ist eine Bibliothek aus Kindersicht?  14

  - 3.2 Der Besuch der Stadtbibliothek: Eine Führung für Kinder  16

  - 3.3 Die unterrichtliche Nachbereitung  19

3.3.1  Pro und Contra des Besuches aus Kindersicht  19

3.3.2  Zukunftsperspektive: Was bewirkte der Besuch?  21

Abschlussreflexion  : Die Stadtbibliothek als Integral der authentischen  23

Weltaneignung   

Literaturverzeichnis   26

Anhang A   

Anhang B   

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Ei in nf fü üh hr ru un ng g: : A Au uß ße er rs sc ch hu ul li is sc ch he es s L Le er rn ne en n i im m S Sp pe ek kt tr ru um m d de es s S Sa ac ch hu un nt te er rr ri ic ch ht ts s E

„Indem der Sachunterricht sich auf die Fragestellungen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler einlässt, öffnet er sich für außerschulische Lernorte und holt außerschulische Kompetenzen in die Schule“ ¹ . Dieser Grundsatz steht in den Richtlinien des Landes NRW für das Schulfach Sachunterricht in der Grundschule.

Mit den primären Zielen, das Kind für das Leben ‚da draußen’ zu befähigen, ihm fundamentale Werte nahe zu bringen sowie einen wichtigen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und -bildung zu leisten, kann sich dieser Unterricht der Welt außerhalb der schulischen Lokalitäten nicht verschließen. Die Schule samt der damit verbundenen Personen ist lediglich ein Lebens- und Erfahrungsraum, mit dem das Kind konfrontiert wird. Hinzu kommen tagtäglich weitere Sinneseindrücke, die es in den vielfältigsten Räumen, an diversen Orten und mit vielerlei Menschen macht. Das Kind im Speziellen, aber auch der Mensch an sich, denkt und fühlt ganzheitlich, so dass es geradezu unmöglich ist, die außerschulischen Erfahrungen und Eindrücke von denen zu trennen, die es innerhalb dieser Institution sammelt und erfährt. Dazu ist es grundlegend, dieser Aspekt wird in den Richtlinien explizit verlangt, dass die

Schule mit zahlreichen Institutionen, Verbänden oder Vereinen kooperiert 2 , um dem Wesen des Kindes, das der Welt mit allen Sinnen begegnet, gerecht zu werden. Ausgegangen werden soll dabei von der realen Lebenswirklichkeit und von den individuellen Interessen jeder Schülerin und jedes Schülers. Dem praktischen und handelndem Tun, und der damit verbundenen Auseinandersetzung mit einer Thematik, kommt dabei ein spezieller Status zu. Der Weg hin zum Abstraktum wird vereinfacht und kindorientiert gestaltet, indem der Sachverhalt sinnhaft, original sowie an- und abwechslungsreich dargestellt wird. Dies wird besonders dann erreicht, wenn der Unterricht in die Hände der Schülerinnen und Schüler selbst gelegt wird, sie diesen gestalten und durch ihre Eigenheit befruchten.

All jene Aspekte versuchte ich persönlich in eine gestaltete Konzeption einer außerschulischen Unterrichtseinheit zu integrieren. Dabei suchte ich mir ganz gezielt eine Örtlichkeit aus der realen Lebenswelt auf, die sich im nahen Umkreis der Kinder befindet, so dass der emotionale und persönliche Charakter garantiert war. Indem die Kinder jenen Ort nach Belieben und selbstständig aufsuchen können, sie ihn sogar unter Umständen kennen,

¹ Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung. Düsseldorf 2003, S. 58.

² Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2003, S. 58.

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ihn vielleicht sogar einmal besuchten, fühlen sie sich ihm näher und können sich mit der Thematik stärker identifizieren.

Als „Besuch in der Stadtbücherei“ titulierte ich einen Ausflug, den ich mit einer vierten Klasse unternahm. Primäres Ziel meinerseits war es, den Kindern einen Ort aufzuzeigen, an dem sie zu diversen Medien gelangen können und der einen gewissen Stellenwert in unserer Kulturgesellschaft besitzt. In einer semiotischen Welt, in der die Kinder täglich von Informationen geradezu überflutet werden, repräsentiert die Bücherei als Institution einen wichtigen Status. Auch wollte ich beweisen, dass beide Institutionen, Schule und Stadtbibliothek, schon wegen ihres Bildungsauftrags, beispielsweise im Zusammenhang mit der Lesekompetenz, miteinander verzahnt sind, die Bücherei an sich jedoch auch für die individuellen Interessen und Freizeitbeschäftigungen der Kinder eine Rolle spielen kann. Auf diesen außerschulischen Besuch hin ist die folgende Hausarbeit also konzipiert und stellt deren Grundlage dar. Bevor ich jedoch ganz speziell auf jene praktische Erfahrung eingehe, werde ich einige theoretische Positionen von diversen Denkern und Fachleuten zum Thema ‚Außerschulisches Lernen’ sowie die heutige, damit verbundene didaktische Sicht darlegen. Daran anknüpfend möchte ich mein Projekt erläutern, indem ich zunächst auf die speziellen soziokulturellen und kulturellen Bedingungen der von mir ausgewählten Klasse eingehe, bevor ich dann die didaktischen Zielsetzungen dieses Besuchs in der Stadtbibliothek erläutere. Der Leser wird sodann praktisch in das Projekt selbst eingeführt, samt wichtiger Materialien und den Ergebnissen der von mir erstellten Fragebögen.

Am Ende werde ich dann darüber reflektieren, ob und inwiefern die Stadtbibliothek als außerschulischer Lernort für den Sachunterricht geeignet ist. Dabei werde ich als Bezugpunkte dieser Reflexion erneut die im Lehrplan propagierten Ziele und Maxime sowie einige Theorien und Konzepte wichtiger Pädagogen beachten. Natürlich werden dabei ebenfalls die nötigen Fähigkeiten und Kompetenzen, die eine Lehrkraft für einen erfolgreich geführten außerschulischen Unterricht inne haben sollte, angesprochen werden.

1. . A Au uß ße er rs sc ch hu ul li is sc ch he es s L Le er rn ne en n a al ls s I In nt te eg gr ra al l d de es s G Gr ru un nd ds sc ch hu ul l- - C Cu ur rr ri ic cu ul lu um ms s 1

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Der Sachunterricht stellt neben den Fächern Deutsch und Mathematik einen der Zentralpunkte in der Grundschuldidaktik und -pädagogik dar, beinhaltet aber im Gegensatz zu diesen Fächerbereichen höchst unterschiedliche Themenfelder. Sowohl Aspekte der Naturwissenschaften, als auch des sozialwissenschaftlichen Bereiches stehen hier im Blickfeld, „sowohl die von Menschen geschaffene und gestaltbare Beziehungen, Institutionen, Werte und Normen“ als auch die natürliche Welt samt ihrer „Phänomene, Sachverhalte,

Gesetzmäßigkeiten und deren technische Anwendung“ ³ thematisiert dieser Lernbereich. Dass diese Auseinandersetzung mit der Realität unumgänglich mit dem Aufsuchen außerschulischer Lernorte verbunden ist, ist ein Fakt, der seit Jahrhunderten von Pädagogen unterstützt wurde und in den Richtlinien und Curricula festgelegt ist. Im Folgenden möchte ich die grundlegenden Aufgaben, Ziele und Methoden des Sachunterrichts darlegen und ihr Verhältnis zum außerschulischen Lernen aufzeigen.

1.1 Das Leitziel: Erschließung der Umwelt

Immer wieder ist als oberstes Ziel, welches der Sachunterricht erreichen möchte, das Grundschulkind zu befähigen, sich die Welt zu erschließen. Jene Intention ist seit dem Jahre 2000 in den Richtlinien und Lehrplänen aller deutschen Bundesländer festgelegt und zum Teil durch das Ziel ‚Mitgestaltung ihrer Lebenswirklichkeit’ ergänzt worden. Das Kind soll fähig sein, sich in seinem Umfeld eigenständig zu orientieren, den Gegebenheiten, Problemen, Phänomenen und Gefahren der „naturgegebenen und sozial gestalteten Umwelt“ ⁴ aufgeklärt zu begegnen und mit diesen umzugehen lernt. Faust-Siehl ⁵ erwähnt in diesem Zusammenhang zusätzlich die banale Fähigkeit, schlicht „in die Welt hinauszugehen“ und fasst zusammen, dass es im Sachunterricht grundsätzlich „um Kulturaneignung als Voraussetzung für die Teilnahme an der menschlichen Kultur“ ⁶ gehe.

Dass diese Aneignung nicht nur innerhalb der Institution Schule geschieht, steht außer Frage und geht als Integral in den Sachunterricht mit ein. Die Erschließung der Umwelt ist nicht lediglich das Leitziel des Sachunterrichts, sondern vielmehr auch eines der grundlegenden Bestandteile elterlicher Erziehung und der Kindergartenpädagogik, so dass bereits beim Fundamentalziel Überschneidungen zwischen innerschulischer und außerschulischer Bezüge erkennbar sind.

³ In: Einsiedler, Wolfgang u.a. (Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn 2001, S. 485 ff.

⁴ Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2003, S. 58 ff.

⁵ Faust-Siehl, Gabriele u.a. (Hrsg.): Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur Neugestaltung der Primarstufe. Reinbek bei Hamburg 1996, S. 65 ff.

⁶ Vgl. Faust-Siehl, Gabriele. Reinbek bei Hamburg 1996, S. 65 ff.

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1.2 Ziele und Aufgaben des Sachunterrichts

Der Sachunterricht besitzt, wie andere Fächer auch, den Auftrag zur Vermittlung einer

grundlegenden Bildung, wie sie Klafki definierte ⁷ .

Eines der Ziele des Sachunterrichts ist, auf Grundlage der zentralen Fragestellungen zu den Bereichen „Natur und Leben“, „Technik und Arbeitswelt“, „Raum und Umwelt“, „Mensch und Gemeinschaft“ und „Zeit und Kultur“, die kindlichen Erfahrungen auf einen Weg des forschend-entdeckenden Lernens zu leiten. Faust-Siehl vertritt in diesem Zusammenhang die These, dies erfolge nicht, weil diese Art des Lernens nicht eine spezifisch wissenschaftliche Arbeitsform darstellt, sondern vielmehr im menschlichen Sein verankert sei. Es sei „eine Grundform menschlicher Weltaneignungs- und Problemlösestrategie“ ⁸ . Hiermit widerspricht sie den Richtlinien, die den Bezug zum „wissenschaftsorientierten Lernen“ explizit vornehmen. ⁹ Doch denkt man an die Art und Weise, wie sich ein Kind im außerschulischen Bereich, Phänomenen, Dingen und Sachverhalten nähert, indem es sinnlich wahrnimmt und handelnd agiert, so scheint sich Faust-Siehls These zu bewahrheiten.

Dieses kindtypische, sinnliche Wahrnehmen, kommt in den Zielen des Sachunterrichts ein besonderer Status zu und wird von vielen Autorinnen und Autoren als weitere

Zentralintention dargestellt. Das bewusste „Wahrnehmen, Beobachten und Beschreiben“ ¹⁰ soll die Fragelust in den Kinder wecken und sie zum Forschen anregen. Falko Peschel spannt diesen Bogen weiter und fordert die Integration einer „Fragekultur“, die sich nicht durch die sprachlich geäußerten Fragen der Kinder definiert, sondern ebenso durch indirekte Fragestellungen und diese als Beweis für Interesse und intrinsische Motivation wertet. Das Stellen von Fragen ist somit nicht mehr nur als inhaltlicher Aspekt des Unterrichts zu betrachten, sondern als Teil einer Diskursfähigkeit innerhalb eines Problemlöseprozesses, die es zu erreichen gilt. Mit wachsender Mündigkeit bezieht sich das Fragen, Befragen und Hinterfragen nicht nur auf das Kind nahe stehende Personen, sondern ebenfalls auf Fremde, wie „Expertinnen und Experten“ ¹¹ .

Ein weiteres Ziel, das der Sachunterricht verfolgt, ist die „Erziehung zur Sachlichkeit“ ¹² , wie es Walter Köhnlein nennt. Dieser erläutert allerdings, die Sachlichkeit sei immerzu mit einem emotionalen Part verbunden. Sie ist seiner Meinung nach nicht mit der „Härte jener Objektivität,

⁷ Klafki, Wolfgang, in: Lauterbach, Roland (Hrsg.) Brennpunkte des Sachunterrichts. Kiel 1992, S. 83-106.

⁸ Vgl. Faust-Siehl, Gabriele. Reinbek bei Hamburg 1996, S. 66.

⁹ Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2003, S 58 ff.

¹⁰ Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2003, S. 58 ff.

¹¹ Peschel, Falko: Sachunterricht im offenen Unterricht der Primarstufe. In: Peschel, Falko: Offener Unterricht. Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Band II. Baltmannsweiler 2002, S. 15 ff.

¹² Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2003, S.

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die den Sachen neutral gegenübersteht“ ¹³ gleichzusetzen. Jene Begriffsinterpretation stimmt mit dem kindlichen Eigensinn überein. Niemals begegnet es Dingen gefühllos und rational, sondern ‚sinnlich’. „Aber diese Gefühle bleiben nicht blind, sondern werden als solche erkannt, geprüft und geläutert“ ¹⁴ .

Dissens herrscht jedoch darüber, ob der Sachunterricht eine Vorbereitung auf die spezifischen Fächer der Weiterführenden Schule intendiert. Einerseits stößt man in den Richtlinien unter den ‚Verbindlichen Anforderungen’ auf die Forderung, eine Basis aufzubauen, die „ein erfolgreiches Lernen in der Sekundarstufe I“ ¹⁵ ermöglicht. Andere Autoren sehen dies kritisch, indem sie die im Sachunterricht erworbenen Kompetenzen völlig im Spektrum „in der Auseinandersetzung mit der kulturellen Tätigkeit des Menschen“ ¹⁶ . Zweifellos kann jedoch festgehalten werden, dass die Themen des Sachunterrichts Grundlagen für den Wissenserwerb in der weiteren Schullaufbahn darstellen, die erweiterbar und hinterfragbar sind. Denn dieser weitere Lebensabschnitt ist ja auch lediglich ein integraler Bestandteil in der Auseinandersetzung mit dem Gesamtkonstrukt Welt.

Doch nicht nur bestimmte Kompetenzen und Fertigkeiten soll das Grundschulkind im Sachunterricht erlernen, sondern auch persönlichkeitsbildende Einstellungen und Haltungen. Grundlagen stellen diesbezüglich die Grundrechte des demokratischen Systems dar, wie z. B. die Achtung der Menschenwürde. Diese ergibt sich aber bereits durch die angesprochene Fragekultur. Werden die individuellen Fragen, Probleme und auch Schwächen von Anfang an akzeptiert und ihnen Bedeutung beigemessen, so ergibt sich ein harmonisches Verhältnis zwischen den Lernenden und Lehrenden, die sich auf das gesamte Persönlichkeitskonzept der SchülerInnen überträgt und somit den Richtlinien entspricht. Des Weiteren sollte sich über den aktiven Umgang mit den Wissenschaften eine „kritisch-konstruktivistische zu Naturwissenschaften und Technik“ ¹⁷ aufbauen. Für unser Thema des außerschulischen Lernens ist es von besonderer Bedeutung, dass die Kinder schon frühzeitig einen verantwortungsvollen Umgang mit der „natürlichen und gestalteten Lebenswelt und den

Ressourcen“ ¹⁸ erlernen und die Bedeutung ihrer Umwelt erkennen. Diese Verantwortung überträgt sich von der Institution Schule auf das außerschulische Leben. Die von mir dargestellten Ziele und Aufgaben des Sachunterrichts stellen lediglich einen kleinen Ausschnitt eines umfangreichen Anforderungskatalogs dar, welcher den Rahmen

¹³ Köhnlein, Walter: Aufgaben und Ziele des Sachunterrichts. In: Einsiedler, Wolfgang u.a. (Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn 2001, S. 493-504.

¹⁴ Vgl. Einsiedler, Wolfgang. Bad Heilbrunn 2001, S 495 ff.

¹⁵ Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2003, S. 58 ff.

¹⁶ Vgl. Einsiedler, Wolfgang. Bad Heilbrunn 2001, S 495 ff.

¹⁷ Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2003, S. 58 ff.

¹⁸ Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2003, S. 58 ff.

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dieser Hausarbeit sprengen würde. Das Dargestellte sollte dem Leser jedoch einen gewissen Überblick über das Profil verschaffen.

1.3 Die ‚Sachen des Sachunterrichts’

Im Sinne seines Namens, führt der Sachunterricht grundsätzlich in Sachverhalte ein. Dabei kann man als Sachen des Sachunterrichts alle Phänomene, Sachverhalte und Erfahrungen zählen, mit denen die SchülerInnen konfrontiert wurden, aktuell oder in Zukunft werden und zu denen sich individuelle Fragen bzw. Anregungen entwickeln. Somit entstammen die Themen des Sachunterrichts den Interessen und Motivationen der Kinder selbst. Sie sind Gestalter dieses Unterrichts. Die Richtlinien geben zwar mit den Bereichen ‚Natur und Leben’, ‚Technik und Arbeitswelt’, ‚Raum und Umwelt’, ‚Mensch und Gemeinschaft’ sowie ‚Zeit und Kultur’ bestimmte Unterrichtsgegenstände vor, doch da kindliche Fragen sich zumeist mit jenen Themenbereichen ganz von selbst befassen, kommen diese dem kindorientierten Sein entgegen. Eine besonderer Status kommt im Sachunterricht

auch den von Klafki ¹⁹ , im Zusammenhang mit dem Aufbau einer Grundlegenden Bildung, skizzierten ‚Schlüsselfragen der Menschheit’ zu, die im zufolge in den Unterricht integriert werden sollten. Sie repräsentieren den Sachunterricht als mehrperspektivisches Konstrukt und verbinden vielerlei Aspekte, welche die Welt charakterisieren und die sich gegenseitig beeinflussen. Klafki formuliert

- die Frage von Krieg und Frieden,

- die Umweltfrage bzw. „die Frage nach unserem Verhältnis zur Natur“, 20

- die Frage nach der gesellschaftliche bedingten Ungleichheit,

- die Frage nach der stetig steigenden Weltbevölkerung,

- die Frage nach den Potenzialen und Gefahren der neuen technischen „Steuerungs-,

Informations- und Kommunikationsmedien“ ²¹ ,

- die Frage nach den zwischenmenschlichen Verhältnissen, der Liebe und des Mitleids. Mit dem grundlegenden Ziel, den Unterrichtsstoff am Kind zu orientieren, formuliert Faust-Siehl zusätzlich noch so genannte „Entwicklungstypische Schlüsselfragen von

Grundschulkindern“ ²² , die mit Klafkis Ideen jedoch eng verzahnt sind. Sie repräsentieren allerdings sehr viel stärker das kindlich Typische. Zu nennen seien hier die formulierten Fragen „Wo komme ich her?“, „Wo gehöre ich hin“, sowie Fragen zu tabuisierten Themen

¹⁹ Klafki, Wolfgang, in: Lauterbach, Roland u.a. (Hrsg.): Brennpunkte des Sachunterrichts, Kiel 1992, S. 83-106.

²⁰ Vgl. Faust-Siehl, Gabriele. Reinbeck bei Hamburg 1996. S. 68.

²¹ Vgl. Faust-Siehl, Gabriele. Reinbeck bei Hamburg 1996. S. 68.

²² Vgl. Faust-Siehl, Gabriele. Reinbeck bei Hamburg 1996.

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