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Inhaltsverzeichnis

Einleitung  1.  4

Begriffliche  Klärungen 2.  6

2.1.  Heilpädagogik und Sonderpädagogik  6

2.2.  8 Theologie, Religion und parareligiöse Aspekte  

2.2.1.  Theologie und Religion  8

2.2.2.  Parareligiösität als Religion außerhalb der Religionen  10

Theologische  , religiöse und parareligiöse Aspekte in den 3.  11

Entw  ürfen von Bopp, Haeberlin und Jantzen  

3.1.  Die Heilpädagogik des Theologen: „Allgemeine Heilpädagogik von  11

Linus  Bopp  

3.1.1.  Heilpädagogik unter theologischen Rahmenbedingungen - ein Modell  12

normativer  Heilpädagogik  

3.1.2.  Wertsinnshemmung als Behinderung  13

3.1.2.1.  Das geschichtliche Ereignis: Die Wiederherstellung des Urwertes der  13

Gottebenbildlichkeit  (Imago Dei) durch Christus  

3.1.2.2.  Der Urwert an der Spitze eines treppenförmigen Wertesystems  15

3.1.2.3.  Mangel an Wertsinn und Wertwillen als Behinderung  17

3.1.3.  Der Heilerzieher  18

3.1.3.1.  Biblische Vorbilder für heilpädagogisches Handeln: Christus und der  18

barmherzige  Samariter  

3.1.3.2.  Zur Rolle des Heilerziehers  19

3.1.4.  Erziehungsziel Sakramentsteilnahme  22

3.1.5.  Anmerkungen zu Bopps „Allgemeiner Heilpädagogik  25

Religi  öse Wertbegründung jenseits der Konfessionen: Urs 3.2.  28

Haeberlins  „Heilpädagogik als wertgeleitete Wissenschaft  

3.2.1.  Wertgeleiteter Methodenpluralismus als Konvergenz verschiedener  28

theoretischer  Konzepte  

3.2.2.  Geschöpflichkeit des Menschen - ein durch Glaubensentscheidung  30

abgesichertes  anthropologisches Modell  

3.2.3.  Der Auftrag der Heilpädagogik vor dem Hintergrund des Modells von  32

der  Geschöpflichkeit des Menschen: Gesellschaftliche Veränderung  

und  erzieherische Haltung  

3.2.3.1.  Wertgeleitete Heilpädagogik und ihre Grundwerte: Die Vision von  33

einer  besseren Gesellschaft  

3.2.3.2.  Die heilpädagogische Haltung  34

3.2.3.2.1.  Das dialogische Prinzip in der erzieherischen Haltung als Respekt vor  35

einer  gottgewollten Verschiedenheit  

3.2.3.2.2.  Der Personalismus in der erzieherischen Haltung  36

3.2.4.  Entsoldidarisierungstendenzen im Rahmen der Geschichte christlicher  37

Religion   

3.2.5.  Haeberlins Nähe zum Religionsverständnis Hanselmanns  41

3.2.6.  Anmerkungen zu Haeberlins „Heilpädagogik als wertgeleitete  42

Wissenschaft   

Parareligi  öse Elemente in der marxistisch-materialistischen 3.3.  43

„Allgemeinen  Behindertenpädagogik von Wolfgang Jantzen  

3.3.1.  Die „Allgemeine Behindertenpädagogik als Beispiel für  44

materialistische  Theoriebildung innerhalb der Sonderpädagogik.  

3.3.2  Historischer Materialismus als eine Art Heilsgeschichte  46

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3.3.2.1.  Die christliche Interpretation der Geschichte als Heilsgeschichte  46

3.3.2.2.  Die marxistische Interpretation der Geschichte als Gesetzmäßigkeit  47

3.3.2.3.  Der marxistische Geschichtsbegriff bei Jantzen  47

3.3.2.4.  Theimers Kritik an der marxistischen Geschichtsauffassung  49

3.3.3.  Das Ende der Klassenkämpfe als Eschatologie im Marxismus  50

3.3.3.1.  Das christliche Eschatologie-Modell  50

3.3.3.2.  Das Ende des Kapitalismus und des bürgerlichen Staates bei Marx und  50

Engels   

3.3.3.3.  Gedanken zu einer zukünftigen Gesellschaft bei Jantezen-  51

motivierende  Utopie und erste Ansätze in der Praxis  

3.3.4.  Die Ambivalenz von Religion: Legitimation von Herrschaft aber auch  54

Tr  äger der Revolution  

3.3.5.  Anmerkungen zu Jantzens „Allgemeiner Behindertenpädagogik  56

Schlussbetrachtung  und Ertrag 4.  56

4.1.  Geschöpflichkeit als anthropologische Grundannahme  57

4.2.  Nicht verhandelbare Grundwerte  59

4.3.  Utopie als Rüstung für die soziale Realität  59

Literatur  5  61

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1. Einleitung

Theologische und religiöse Argumentationsfiguren in heil- und sonderpädagogischen Zusammenhängen nehmen in der Breite der wissenschaftlichen Diskussion - betrachtet man Zeitschriften und Bücher - eher einen marginalen Raum ein, dennoch stößt man in bestimmten Zusammenhängen, wie der Beschäftigung mit der Geschichte der Heilpädagogik, zwangsläufig auf religiöse bzw. kirchliche Wurzeln. Ein heilpädagogisches Engagement jenseits der Kirchen, so schreibt es Kobi, bildete bis zum 20. Jh. eher die Ausnahme. ¹ Sieht man einmal von den vielen staatlich getragenen Sonderschulen ab, so wird man feststellen, dass viele heilpädagogische Einrichtungen auch heute noch konfessionell getragen werden, d.h. im Grunde weltanschaulich auf christlicher Basis stehen, ohne dass dies eine öffentliche Betonung erfährt. Skiba spricht angesichts dieses Phänomens von einer Unverbundenheit zwischen christlicher Rahmensetzung und heilpädagogischer Konzeption. 2

Hinter religiösen und theologischen Argumenten verbergen sich viele zum Teil stark widersprüchliche Motive und Traditionsstränge, so einerseits die neutestamentliche Botschaft von der Erwähltheit der Schwachen und Ohnmächtigen, andererseits die zeitweilige Macht der Kirche über viele Bereiche, u.a. das Erziehungswesen. Quasi als Scharnier zwischen Botschaft und Macht ist die Tätigkeit der Mission einzuordnen, mittels derer Menschen für den Glauben gewonnen werden sollen. Die Frage an eine religiös begründete Heilpädagogik ist damit heute in zumeist multikulturell geprägten Arbeitsfeldern auch die Frage nach dem missionarischen Charakter und dessen Legitimität angesichts der Forderung nach Integration von Behinderten, die selbst auch Teil dieser multikulturellen Gesellschaft sind. Die Erörterung religiöser Aspekte hat ihren wissenschaftlichen Ort in der Frage nach der Wertfreiheit in der Pädagogik als Erziehungswissenschaft. Eine religiöse Begründung beinhaltet Werte, es werden z.b. Aussagen über ein Menschenbild gemacht. Bleidick forderte in den achtziger Jahren eine saubere Trennung in empirisch zu verstehende Erziehungswissenschaft und die für Werte und Normen zuständige Erziehungsphilosophie, um eine unwissenschaftliche Wertevermischung auf der Ebene der Wissenschaftlichkeit zu verhindern, in der praktischen Pädagogik würden die beiden Betrachtungsweisen dann wieder zusammenfließen. ³ Speck billigt hingegen der

¹ Vgl. Kobi 1999, 225f.

² Skiba 2001, 512.

³ Bleidick 1985, 65.

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Wertfreiheit in der Wissenschaft wenig Raum zu, da „weltanschauliche Bindungen einen starken Einfluss auf die Behauptungen wissenschaftlicher Hypothesen haben,..” denn „Weltanschauungen sind im Menschen, vor allem in seinen Gefühlen, tief verankert und bilden einen Teil seiner Identität.” 4

Weltanschauung kann sich als Religion äußern oder als parareligiöses Phänomen. In seinem Aufsatz über heilpädagogisch-theologisches Denken erwähnt Kobi zwar eine „parareligiöse Emphase...”, die „... aus entschieden areligiösen und/oder ‘streng wissenschaftlich’ gemeinten Attitüden” durchschimmert, ⁵ eine genauere Bestimmung dieser Parareligiösität lässt er aber vermissen. Die inhaltliche Füllung von „Parareligiösität” wird weiter unten erfolgen, zunächst sei nur gesagt, dass hiermit eine Weltanschauung gemeint ist, die religiöse Züge hat oder haben kann, obwohl die Vertreter dieser Weltanschauung dieses Etikett der Religion weit von sich weisen würden. Der Entwurf, der in dieser Richtung untersucht werden soll, ist Wolfgang Jantzens zweibändige „Allgemeine Behindertenpädagogik” (1. Band 1992 ² ; 2. Band 1990). Als Beispiel einer konfessionellen Heilpädagogik habe ich die 1930 erschienene „Allgemeine Heilpädagogik” von Linus Bopp ausgewählt, ein bereits betagter Entwurf, dennoch halte ich seine Erörterung für sinnvoll, da er als das Beispiel für theologisch geprägte Heilpädagogik auch heute noch oft herangezogen wird. ⁶ Der dritte Entwurf, der sich als religiös dabei aber nicht konfessionell geprägt ausgibt, ist Urs Haeberlins „Heilpädagogik als wertgeleitete Wissenschaft” (1996). Der Erörterung dieser Werke soll zunächst eine begriffliche Klärung von Heil-und Sonderpädagogik und der Termini Theologie, Religion und Parareligion vorangehen. Im Anschluss daran sind die theologischen, religiösen oder parareligiösen Aspekte der jeweiligen Entwürfe aufzusuchen und von hier aus die bereits aufgeworfenen Problemstellungen des Geschichtsbildes, der wissenschaftlichen Einordnung und des Menschenbildes (Behindertenbegriff, Rolle des Heil- bzw. Sonderpädagogen) zu betrachten. Bei aller Verschiedenheit, die etwa angesichts der materialistischen Sichtweise Jantzens und der theologischen Sichtweise Bopps bereits im Vorfeld konstatiert werden kann, soll auch nach Gemeinsamkeiten gefragt werden.

⁴ Speck 1993, 182f.

⁵ Kobi 1999, 231.

⁶ Etwa bei Skiba 2001, 511 oder Speck 1993, 52.

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2. Begriffliche Klärungen

2.1. Heilpädagogik und Sonderpädagogik

Der Titel dieser Arbeit spricht hinsichtlich einer spezialisierten Pädagogik für Behinderte von Heil- und Sonderpädagogik. Der Name Heilpädagogik ist der ältere der beiden Begriffe. Erstmals wurde er mit der Erscheinung des Werkes „Die Heilpädagogik mit besonderer Berücksichtigung der Idiotie und der Idiotenanstalten” 1861/1863 von Deinhardt und Georgens gebraucht. ⁷ Der Wortbestandteil „Heil” deutet auf Wurzeln, die bereits davor u.a. durch Comenius und Rousseau ihren Einzug in die Pädagogik gehalten haben. Comenius benutzt den Begriff Remedium (Heilmittel) im Zusammenhang mit Kindern, die in der pädagogischen Sprache der Gegenwart als geistig behindert bezeichnet würden, im „Emile ou de l´ éducation” Rousseaus allerdings zielt der Gebrach von remédier auf Untugenden nichtbehinderter Kinder. Speck weist auf drei Traditionslinien hin, die sich trotz unterschiedlicher Ansätze alle auf das Präfix „heil” stützen. ⁸ Erstens die „heilende Erziehung”, die Heilung vor dem Hintergrund von Kinderfehlern verstand. Einer der bekanntesten Vertreter war Strümpell mit seiner systematischen Ausarbeitung der „Pädagogischen Pathologie oder der Lehre von den Kinderfehlern”. Zweitens die Mediko-Pädagogik mit der Dominanz der medizinischen Diagnostik, die Heil im Sinne der Heilung einer medizinischen Krankheit verstand und drittens die theologisch geprägte Heilpädagogik, mit der religiösen Deutung des Heils auf einen göttlichen Heilsplan hin, für die Bopp ein typischer Vertreter ist.

Aufgrund der vieldeutigen Interpretationen, die letztlich zu Unklarheit führten, wurde am Oberbegriff Heilpädagogik immer wieder Kritik geübt. Moor wies darauf hin, dass man besonders vom medizinischen Begriff der Heilung dort absehen muss, wo etwas Unheilbares vorliegt. ⁹ Hanselmann sah in „Sondererziehung” eine treffendere Bezeichnung, obwohl auch er u.a. im Buchtitel „Einführung in die Heilpädagogik” an dem alten Disziplinbegriff durchgehend festhielt. ¹⁰ Bleidick nahm diese Einflüsse auf, zudem sah er die Notwendigkeit von Sonderpädagogik statt Heilpädagogik zu reden vor allem durch den Ausbau des Sonderschulsystems gekommen. Aus system-theoretischer Perspektive zeigt sich dieser Ausbau als Differenzierung von Komplexität,

⁷ Vgl. hierzu Kobi, 1993, 121 f.

⁸ Vgl. Speck 1993, 49 ff.

⁹ Vgl. Bleidick 1983, 63.

¹⁰ Speck 1993, 54.

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indem das System Schule das Subsystem Sonderschule ausdifferenziert: „Für Behinderte gibt es besondere Schulen... der theoretische Überbau dieses Systems heißt `Sonderpädagogik´. Dadurch kommt es auch, dass Sonderpädagogik sich - viel stärker, als bei den Begriffssystemen Heilpädagogik...- zumeist als Sonderschulpädagogik konstituierte.” 11

Neben Heil- und Sonderpädagogik wurden durch andere Ansätze oder Entwicklungen weitere Begriffe wie Rehabilitationspädagogik, Behindertenpädagogik und Integrationspädagogik für diese Disziplin in die Diskussion gebracht. ¹² Rehabilitationspädagogik” hat sich in der ehemaligen DDR als Oberbegriff in Abhebung vom westdeutschen Sprachgebrauch etabliert und ist teilweise im universitären Bereich (Universitäten Berlin und Halle) der neuen Bundesländer beibehalten worden. ¹³ Der Gebrauch von „Behindertenpädagogik” wurde von Bleidick angeregt, der ihn terminologisch mit Sonderpädagogik gleichsetzt. ¹⁴ Speck sieht den „Nachteil dieses Begriffs... in der Verabsolutierung von Behinderung und damit in der übergangslosen Grenzsetzung gegenüber ‘Nichtbehinderung’.” ¹⁵ In der „Allgemeinen Behindertenpädagogik” Jantzens steht diese Bezeichnung im Titel, obgleich seine materialistisch ausgerichtete sonderpädagogische Perspektive eine völlig andere ist als die Bleidicks. Der Titel des Buches steht bei Jantzen hart neben dem sonst eher integrativ intendierten Ansatz. ¹⁶ In ähnliche Richtung weist der Gebrauch von „Integrationspädagogik” u.a. im Untertitel des „Handbuchs Lernen und Lern-Behinderungen” von Eberwein, das konzeptionell mit dem Anspruch auftritt alle bisherigen Begriffssysteme besonderer Pädagogik, die nicht mehr tragbar sind, durch den Integrationsgedanken überflüssig zu machen. 17

Trotz aller Widersprüche in den Begriffen und trotz der neueren Impulse sind Heil- und Sonderpädagogik nach wie vor die maßgeblichen Begriffe für die Disziplin, in der es um eine spezielle Pädagogik für Behinderte geht, weshalb sie auch in dieser

¹¹ Bleidick 1985a, 258.

¹² Weitere Bezeichnungen, die vor allem im europäischen Ausland gebräuchlich sind: „Orthopädagogik” (Benelux-Staaten) oder „Spezielle Pädagogik” (im angelsächsischen oder französischem Sprachgebiet). Siehe hierzu: Kobi 1993, 125.

¹³ Vgl. Speck 1993, 57 f.

¹⁴ Vgl. Bleidick 1983, 72 und Speck 1993, 56.

¹⁵ Speck 1993, 56.

¹⁶ Vgl. Speck 1993, 57.

¹⁷ Vgl. Eberwein 1996, 13.

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Arbeit beibehalten werden sollen. 18

2.2. Theologie, Religion und parareligiöse Aspekte

Eine erste Trennung innerhalb von theologischen, religiösen und parareligiösen Aspekten kann m.E. in zwei Bereiche geschehen. Während die Phänomene der Theologie oder der Religiösität nach geläufigen Definitionen auf Transzendenz, Heiliges oder Göttliches zu beziehen sind, mit der Folge, dass man diese Phänomene objektiv wie auch subjektiv feststellen kann, z.b. indem jemand von sich behauptet „Ich bin ein religiöser Mensch”, so ist Parareligiösität (griechisch para = bei; neben) zunächst nur beschreibend aus einer Beobachterposition festzustellen, etwa im Sprachgebrauch, wodurch sich allerdings auch gleich ein Sachverhalt ergibt. ¹⁹ Aus diesem Grunde werden in einem Abschnitt Theologie und Religion und danach gesondert Parareligiösität behandelt.

2.2.1. Theologie und Religion

Der Gebrauch des Begriffs Religion hat seine Wurzeln bereits im Altertum. Cicero verstand unter religio (lat. immer wieder durchgehen; genau beachten) eine gewissenhafte Beobachtung des menschlichen Verhaltens gegenüber göttlichen Ansprüchen, unter anderem die Frage nach der Einhaltung von Kultvorschriften. ²⁰ Im Laufe der Geschichte hat sich der Gebrauch von „Religion” vielfach verändert, seit der Aufklärung wird er als Allgemeinbegriff benutzt und meint sowohl die Gesamtheit von sozialen Sinnsystemen, die von Gruppen oder Völkern ausgebildet wurden, wie auch die auf die Einzelperson bezogene anthropologische Bedingtheit des Menschen als religiöses Wesen. Der Begriff Religion zielt also einerseits auf die Tatsache der Vielfalt der Religionen, andererseits auf die individuelle Angelegenheit der Religion, die jedem Menschen zugesprochen wird. Friedrich Schleiermacher sah in seinen „Reden über die Religion” (1799) eine vom Individuum erlebte Beziehung zum Ewigen oder Göttlichen, wobei er Religion und Frömmigkeit eine Eigenständigkeit zuordnete, die das ganze Leben betrifft und Religion gleichzeitig gegenüber der Theologie abgrenzt, in der wiederum Dogmen und symbolische Lehren eine entscheidende Rolle spielen. ²¹ Im

¹⁸ Vgl. Sassenroth 2002, 6.

¹⁹ Vgl. Schlette 1971, 158 f.

²⁰ Vgl. Wagner 1997, 522 ff.

²¹ Vgl. Hornig 1988, 150.

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Anschluss an Schleiermacher sprach Ernst Troeltsch vom „religiösen Apriori”, ²² demzufolge jeder Mensch notwendigerweise religiöse Vorstellungen entwickele. Der moderne Religionsbegriff bezieht sich auf das Verständnis individuell gelebter Religion, somit gehört Religion in diesem Sinn zu den „Wegbereitern moderner Individualitätskultur ... das als Gottesbewusstsein sich verstehende religiöse Subjekt weiß sich also in einem transzendenten Grund gegründet.” ²³ Religion bezeichnet damit keinen Glaubensgegenstand, der dem religiösen Subjekt vorgegeben ist, es ist für die Gehalte und die Art und Weise des Glaubens selbst zuständig. Eine Manifestation der religiösen Inhalte artikuliert sich sprachlich in der Folge von Emotionen und kognitiven oder voluntativen Bewusstseinsakten. ²⁴ Werner Gephart sieht eine zentrale Funktion der modernen Religion in der Identitätsstiftung, hier werden Antworten auf die Fragen „Wer sind wir, woher kommen wir, und wohin gehen wir?” ²⁵ gegeben, zeitlich gesehen werden damit Dimensionen wie Schöpfung (Vergangenheit) und Jenseitserwartungen bzw. Verheißungen (Zukunft) abgedeckt.

Die Trennlinie zwischen Religion und Theologie, wie sie heute nicht mehr allgemein üblich ist, mir dennoch für diese Arbeit sinnvoll erscheint, ist mit den Stichworten der Kirchlichkeit und Offenbarung gegeben. Falk Wagner weist in seinem Artikel über Religion auf den Bruch in der deutschsprachigen ev. Theologie hin, der sich in der Zeit während und nach dem ersten Weltkrieg ereignete. ²⁶ Der auf Schleiermacher zurückgehende Religionsbegriff wurde heftig von einem Kreis von Theologen um Karl Barth kritisiert, weil man hier die „Vergöttlichung des Menschen und die Vermenschlichung Gottes” propagierte. ²⁷ Die religiösen Fragestellungen gehen vom Menschen aus und infolgedessen sind auch oft die Antworten eher anthropozentrisch gestaltet. Eine Erkenntnis Gottes aber hat sich dem „’unendlich qualitativen Unterschied’ von Gott und Mensch” zu stellen. ²⁸ Dies ist nicht durch das religiöse Bemühen des Menschen möglich, der Gott aus seiner Existenz oder aus der Natur heraus erkennen möchte, sondern nur durch die Offenbarung, wie sie in Christus

²² Vgl. Graf 1993, 302.

²³ Wagner 1997, 526.

²⁴ Vgl. ebd..

²⁵ Gebhart 1999, 261.

²⁶ Vgl. Wagner 1997, 522.

²⁷ Karl Barth zitiert bei Zahrnt 1982, 35.

²⁸ Zahrnt 1982, 27.

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stattgefunden hat, mithin durch die Schriften des Alten und primär des Neuen Testaments. Mit dieser Eingrenzung des Offenbarungsbegriffes ging eine binnenkirchliche Orientierung der Theologie einher, weg vom religiösen Modell aber auch von sozial- , human- und kulturwissenschaftlichen Einflüssen. ²⁹ Im Hinblick auf die Entwürfe von Bopp und Haeberlin sei bereits an dieser Stelle auf die Unterscheidung ihrer Perspektiven hingewiesen. Während Bopp seine Schrift aus der Sicht des katholischen Theologen verfasste, der seine Gedanken auf kirchlichsakramentales Geschehen ausrichtete, vertritt Haeberlin eine Religiösität, die sich bewusst von jeglicher Konfessionalität distanziert.

2.2.2. Parareligiösität als Religion außerhalb der Religionen

In seinem Werk „Der Mensch in der Revolte” (1951) beschrieb Albert Camus in kritischer Auseinandersetzung den Marxismus mit religiösen Attributen wie apokalyptisch oder prophetisch, hinsichtlich der Anhängerschaft der marxistischen Lehre sprach er von „wachsendem Glauben.” ³⁰ Den materialistischen Atheismus interpretierte er als umgedeutete Religion: „Er setzt doch das höchste Wesen auf der Ebene des Menschen wieder ein... Unter diesem Gesichtspunkt ist der Sozialismus ein Unternehmen zur Vergöttlichung des Menschen und hat einige Merkmale der traditionellen Religionen angenommen.” 31

Eine solche Sichtweise, wie sie Camus hatte, ist nach Robert Schlette nicht möglich, solange Inhalte der Religion lediglich auf Transzendenz, Göttlichkeit und das Heilige beschränkt werden, denn hiermit wird der Religionsbegriff nur auf binnenreligiöse Phänomene eingegrenzt. Bezieht man aber Haltungen wie religiösen Eifer oder Hingabe ein, so wird man auch außerhalb der positiven Religionen fündig „nicht zuletzt in den verschiedenen Varianten Marxscher Provenienz.” ³² In der radikalen Religionskritik Feuerbachs, an die auch Marx angeknüpfte, ³³ sollte der Mensch an die Stelle Gottes treten, Theologie sollte durch Anthropologie ersetzt werden. Diesen Ersatz einfach mit Ersatzreligion, Religionsersatz oder säkularisierte Religion zu betiteln, hält Schlette für nicht angemessen. Ausgehend von gleichgebliebenen anthropologischen Konstanten, die in etwa mit Troeltschs religiösen

²⁹ Vgl. Wagner 1997, 522.

³⁰ Camus 1986, 153.

³¹ Ebd., 156.

³² Schlette 1971, 158.

³³ vgl. Marx 1971, 140.

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Apriori zu vergleichen sind, spricht er von menschlichen Grundkräften, die nur einmal zu vergeben sind Das würde bedeuten, dass es sich auch hier „um dieselben Energien handelt, die hier oder dort ‘gebunden’ eingesetzt werden.” ³⁴ Diese in verschiedene Richtung entwickelbare religiöse Grundkraft, die auf einem erweiterten Religionsbegriff basiert, findet sich, wenn auch mit anderen Ausrücken, ebenfalls bei anderen Autoren. Max Scheler nannte sie die „Absolutsphäre”; Paul Tillich spricht „von dem, was den Menschen unbedingt angeht.” ³⁵ Parareligiösität als Religiösität außerhalb oder neben den Religionen basiert demnach auf gleichen Mechanismen wie die Religion selbst, auch wenn eine transzendente oder metaphysische Orientierung nicht enthalten ist.

3. Theologische, religiöse und parareligiöse Aspekte in den Entwürfen von Bopp, Haeberlin und Jantzen 3.1. Die Heilpädagogik des Theologen: „Allgemeine Heilpädagogik” von Linus Bopp

Exemplarisch für einen theologisch ausgerichteten Entwurf der Heilpädagogik wird folgend die „Allgemeine Heilpädagogik” von Linus Bopp (1887-1971) erörtert werden. Mit dem Erscheinungsjahr 1930 ist diese - laut Speck - „erste auch wissenschafts-theoretisch gelungene pädagogische Gesamtkonzeption einer Behindertenhilfe” ³⁶ zwar schon älter, dennoch wird immer wieder auf sie als typisches Beispiel einer christlich geprägten Systematik zurückgegriffen. Wesentliche Impulse dieses christlichen Ansatzes von Bopp flossen u.a. in die Arbeit Eduard Montaltas ein, auf evangelischer Seite wurde er von Ludwig Schlaich aufgegriffen. 37

Bopp war 1924 als katholischer Priester zum Ordinarius für Pastoraltheologie und Pädagogik der Freiburger Universität (i. Breisgau) berufen worden. Einen Lehrstuhl für Heilpädagogik gab es zu dieser Zeit in ganz Europa noch nicht, weshalb diese Aufgabe von heilpädagogischen Experten anderer Lehrstühle - u.a. Linus Bopp - abgedeckt wurde. 38

Das Werk ist folgendermaßen aufgebaut: Auf eine Einleitung mit Begriffsklärungen und einem Blick auf die Geschichte der Heilpädagogik folgen fünf

³⁴ Schlette 1971, 167.

³⁵ Zitiert bei Schlette 1971, 168.

³⁶ Speck 1993, 52.

³⁷ Vgl. Skiba 2001, 511.

³⁸ Vgl. zur Biographie: Berger 2002.

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Hauptteile. 1. über den Heilzögling mit dem Schwerpunkt auf dessen Wertsinnsentwicklung, 2. über den Heilerzieher, 3. über die heilpädagogischen Ziele, 4. über die heilpädagogischen Methoden und 5. über die heilpädagogische Organisationslehre. Theologische Akzente werden vor allem in der Einführung, sowie in den Erörterungen über den Heilerzieher und die Erziehungsziele gesetzt.

3.1.1. Heilpädagogik unter theologischen Rahmenbedingungenein Modell normativer Heilpädagogik

Bopp entwirft seine Vorstellung einer Allgemeinen Heilpädagogik im Rahmen der katholischen Theologie: „Es ist allmählich eine Binsenweisheit geworden, dass bei jeder Pädagogik die Weltanschauung eine Hauptrolle spielt, ferner dass es praktisch kaum eine rein natürliche nur durch Philosophie zu begründende Erziehung geben kann, darum hat auch die Theologie Anspruch auf die Beeinflussung wie der Pädagogik überhaupt so auch der Heilpädaogik.” ³⁹ Theologischen Gedanken wird in diesem Entwurf demnach eine konstituierende Rolle zugebilligt. In einer vorgreifenden Zusammenfassung ließe sich sein Werk wie folgt skizzieren: Den zentralen Bestandteil seines Denkgebäudes bildet das christologisch gedeutete Modell der Gottebenbildlichkeit des Menschen. Von den beiden zentralen Aussagen, dass der Mensch bei der Schöpfung gleichsam als Gottesähnlichkeit einen „Urwert” mitbekommen hat, der in der Folgezeit zwar verschüttet wurde aber von Christus vorbildhaft in einem heilend-erlösenden Akt wieder hergestellt werden konnte, lassen sich Linien zum Behindertenbegriff und zur Rolle des Heilpädagogen ziehen. Eine Linie führt vom geschöpflichen Urwert hin zur Spitze eines treppenförmigen Wertegefüges, dass die menschliche Gesellschaft als solche zusammenhält. Behinderung beginnt da, wo diese im Grunde bereits angeborenen Werte nicht geweckt werden, sich nicht richtig entwickeln können oder gehemmt sind. Hier setzt die Arbeit des Heilpädagogen ein, zu dem eine Linie vom Christusgeschehen führt. In ähnlicher Weise wie der Heiland zum Heil des Menschen beitrug, versucht der Heilpädagoge den defekten Wertsinn des Behinderten wieder in die Bahnen der Normalentwicklung zu lenken.

Wissenschaftstheoretisch verortet Bleidick den Entwurf Bopps bei den Modellen normativer Heilpädagogik. ⁴⁰ E. König definiert normative Erziehungswissenschaft als

³⁹ Bopp 1930, 15.

⁴⁰ Vgl. Bleidick 1985, 70.

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die Aufstellung von „wissenschaftlich begründeten Normen für die Erziehungspraxis”. ⁴¹ Normative Heilpädagogik, die ebenso in evangelischer oder anthroposophischer Tradition zu finden ist, zeichnet sich nach Bleidick aus durch eine enge Anbindung an „christliche Wertphilosophie, die im theologischen Sinne dogmatisch gefasst ist. Der Zentralbegriff ist - etymologisch und metaphorisch verstärkt - das ‘Heil des Heilzöglings.” 42

Mit dem theologischen Rahmen, der letztlich auch seine pädagogischen Gedanken abstützt, ist Bopp also ein typischer Vertreter dieses normativen Modells.

3.1.2. Wertsinnshemmung als Behinderung

3.1.2.1. Das geschichtliche Ereignis: Die Wiederherstellung des Urwertes der Gottebenbildlichkeit (Imago Dei) durch Christus

Den Ausgangspunkt der theologischen Begründung bildet die Verklammerung von Heilpädagogik und Christusgeschehen durch den Heilbegriff. „Heilen und Helfen ist etwas echt Christliches.” ⁴³ Bopp räumt ein, dass auch ein natürlicher Mensch Kranken zu einer Heilung verhelfen kann, durch den christlichen Impuls aber hat das Heilen eine transzendent begründete Qualitätssteigerung erfahren, das Christentum hat es „übernatürlich erhöht, geweiht und verstärkt.” ⁴⁴ Heiland - der Name zeugt bereits von der Tätigkeit. Die zentrale Rolle des Heilands wird unterstrichen durch den historischen Abriss der heilerzieherischen Praxis und Theorie, die noch in der Einführung erfolgt. ⁴⁵ Beginnend mit der Antike über das Mittelalter hin zur Neuzeit spannt der Verfasser einen Bogen der heilpädagogischen Tätigkeit. Freilich betont er, dass man in der Antike noch nicht von einer heilpädagogischen Theorie reden könne, da sie erst ein Ergebnis der Neuzeit ist, der eine lange Zeit der Praxis voranging, in der man sich lediglich fragte, „wie man sich überhaupt gegenüber den Objekten der Heilerziehung benahm, wie man sie behandelte und wie man die entfernteren Grundlagen für die richtige und erfolgreiche Behandlungsart legte.” ⁴⁶ Berichte aus dieser Praxis über Kinder, Waisenkinder oder Fürsorgebedürftige aus der antiken griechisch-römischen Welt oder aus dem Alten

⁴¹ König 1975, 36.

⁴² Bleidick 1985, 70.

⁴³ Bopp 1930, 1.

⁴⁴ Ebd..

⁴⁵ Ebd., 27-62.

⁴⁶ Ebd., 25.

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Testament werden vor dem kontrastierenden Hintergrund des kommenden Christentums gesehen.

„Jesus Christus kam als Heiland. Die Kranken, nicht die Gesunden, brauchen den Arzt.” ⁴⁷ Die Person des Messias bildet in diesem historischen Durchgang den Gipfel einer Heilsgeschichte, in der Bopp den christlichen Erlösungsgedanken mit erzieherischer und heilpädagogischer Tätigkeit in einer Person verknüpft. M.E. hat hier auch die Wert- bzw. Wertsinnstheorie dieses Werkes einen wichtigen Ausgangspunkt. Die Erlösung wird notwendig, weil „der Mensch von seiner Idee abgeirrt war... .” ⁴⁸ Bopp bleibt in dieser Passage etwas unklar hinsichtlich der genaueren Beschreibung dieser „Idee”, von der der Mensch abirrte. Er führt aus, dass dennoch „... sein Urwert nicht restlos vernichtet, sondern nur verschüttet, getrübt und geschwächt wurde.” ⁴⁹ Des Menschen Urwert ist hinsichtlich seiner Natur „auch der Erhebung, Heilung, Klärung, Stärkung, der Wiedergeburt fähig.” 50

Die Vermutung liegt nahe, dass Bopp hier, ohne es anzusprechen, das Modell der Gottebenbildlichkeit und die christliche Sündenfalltheorie voraussetzt. Der Gedanke vom Urwert als göttlicher Idee weist in diese Richtung. Nicht zuletzt sieht er bereits vorher eines der wichtigsten Erziehungsziele darin, „die sittlich-religiöse Werthaftigkeit gottähnlich...” zu gestalten, was „...zugleich Gottes Ehre fördert und des Menschen Heil bedeutet.” ⁵¹ Gottähnlichkeit oder Gottebenbildlichkeit sind mithin Ausgangspunkt für den pädagogischen Auftrag.

Die Imago-Dei- oder Gottebenbildlichkeitsvorstellung basiert auf Aussagen der biblischen Schöpfungsgeschichte: „Und Gott schuf den Menschen zu seinem Bilde.” (Genesis 1,27) Bopp schreibt darüber: „Da der Mensch nicht von sich selber, vielmehr ein Geschöpf Gottes ist, und da Gott wie jeder Künstler seinem Werk etwas von sich selber gegeben haben muss, so folgt für ihn als äußeres Ziel, dass er für Gott da ist, Gott zu Willen und zu Dienst sein muss, dass andererseits sein immanentes Ziel die Herausarbeitung des Göttlichen in ihm, des Gottesbildes sein muss.” ⁵² Der Mensch hat also im Schöpfungsakt Eigenschaften, Fähigkeiten etc. von Gott mitbekommen, die ihn an seine Herkunft erinnern, was sich wiederum auf die Beziehung zwischen Gott und

⁴⁷ Bopp 1930, 35.

⁴⁸ Ebd., 34.

⁴⁹ Ebd., 35.

⁵⁰ Ebd..

⁵¹ Ebd., 16.

⁵² Bopp 1930, 265.

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Mensch auswirkt. Der Mensch hat dadurch eine, wie auch immer geartete, Vorstellung oder ein Wissen, wie er Gottes Willen, der sich u.a. in Geboten äußert, entsprechen kann. ⁵³ In so einem Wissen wäre dann die o.g. Idee zu sehen bzw. in der mitgegebenen Ebenbildlichkeit der Urwert des Menschen. Der Mensch, der zunächst dem Anspruch Gottes entsprach, kehrt sich im Sündenfall, wider seine Ebenbildlichkeit, von Gott ab. ⁵⁴ Die Folge dieses „geschöpflichen Abfalls” ⁵⁵ ist das physische und moralische Übel in der Welt. Bopp betont, dass dessen Auftreten aber zeitlich nach der Schöpfung gekommen ist, während die Existenz Gottes demgegenüber ewig ist. Trotz des Sündenfalls hat der Mensch durch seine Gottebenbildlichkeit einen Rest des Urwertes in sich, der ihn heilbar macht. Mit dieser Nachzeitigkeit der Sünde lehnt Bopp auch einen Zusammenhang von Krankheit bzw. Behinderung und Sünde ab, der an einigen Stellen im Alten Testament z.b. als Tun-Ergehens-Zusammenhang oder als Prüfungssituation formuliert wurde. 56

3.1.2.2. Der Urwert an der Spitze eines treppenförmigen Wertesystems

Der Urwert, in dem das Wissen um die Schöpfung steckt, ist zugleich der höchste Wert bzw. er bildet die höchsten Werte, die der Mensch haben kann. Diese sittlich-religiösen Werte gilt es in der Erziehung anzustreben, da „die Erziehung ... in ihrem letzten Ziel irgendwie mit dem Ziel und Ende des Menschen überhaupt übereinstimmen muss, also vom christlichen Standpunkt aus theozentrisch sein muss, sofern die sittlich-religiöse Werthaftigkeit gottähnlich gestaltet und so zugleich Gottes Ehre fördert.” ⁵⁷ Diese Spitze der Werte wird gestützt durch „ein ganzes Treppensystem von untergeordneten Werten, ...als Ausdruck, zur Verkörperung und Bewährung religiös-ethischer Werte, die sich darin gleichsam ihren Leib schaffen und ihr Gewand weben.” ⁵⁸ Zwischen den Treppenstufen sieht Bopp eine Wechselbeziehung Einerseits erhalten sie von den oberen Stufen ihren Sinn, andererseits sind die oberen Stufen nicht ohne die unteren Stützstufen, wo z.b. der Sinn für Arbeit ⁵⁹ entsteht, kulturelle Leistungen wie Technik und Ingenieurskunst ⁶⁰ angesiedelt sind oder wirtschaftliche

⁵³ Vgl. Joest 1990, 369 f.

⁵⁴ Vgl. ebd., 394 ff.

⁵⁵ Bopp 1930, 33.

⁵⁶ Vgl. Szagun 1983, 57 ff und 67 ff.

⁵⁷ Bopp 1930, 16.

⁵⁸ Ebd..

⁵⁹ Vgl. ebd., 16 und 266 f.

⁶⁰ Vgl. ebd., 267.

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Selbstständigkeit ⁶¹ verortet wird, zu denken: „Ein noch so religiöser Mensch wäre allgemein gefährdet, wenn er arbeitsscheu wäre.” 62

Die Werte realisieren sich in einer Kulturgemeinschaft. Durch die arbeitsteilige Struktur dieser Gemeinschaft wird eine Höherentwicklung gewährleistet, jeder kann auf seinem Gebiet seine Fertigkeiten einbringen. Im Zusammenhang dieser Erörterung wird die katholische Perspektive deutlich, die Welt aus der Sicht des corpus christianum ⁶³ zu sehen, wonach sich alle Völker im Herrschaftsbereich Gottes befinden: „Durch die berufliche Differenzierung kann die Kulturgemeinschaft wesentlich höher steigen, weil nicht jeder für jedes sorgen muss, sondern durch die isolierte Aufmerksamkeit und Fertigkeit Bestes auf einem Teilgebiet schaffen kann. Die große Kulturgemeinschaft eines Volkes und idealerweise der Völker kann darum ein wesentlich vollkommeneres Abbild des vollkommenen himmlischen Vaters darstellen.” ⁶⁴ Die Entwicklung des Menschen, der sich diese Werte aneignet, geschieht ebenfalls in einer Stufenstruktur. „Denn nicht in einem einzigen kühnen Aufschwung steigt der Mensch zum göttlichen Leben empor, vielmehr vollzieht sich diese Entwicklung stufengemäß. Er bedarf der Geschöpfe; wie man bei einer Leiter zur höchsten Sprosse nur kommen kann, wenn man die darunterliegenden übersteigt, und höchstens die eine oder andere übergehen kann, so ist es auch hier. Darum muss auch der Sinn für übergeordnete Werte und Güter entwickelt werden, soll der höchste Wertsinn für Religion und Ethos erblühen.” 65

Den Prozess der Erziehung versteht Bopp somit als Weckung des Wertsinns. ⁶⁶ Zugleich, da der Wert ja bereits im Menschen angelegt ist, kommt er zu der fast konstruktivistisch anmutenden Feststellung, dass alle erziehende Arbeit nur Hilfe bei einem Prozess ist, der der Selbststeuerung unterliegt: „Alle Erziehung ist letztlich Unterstützung der Selbsterziehung.” 67

Bleidick beklagt in seiner „Pädagogik der Behinderten” die unklare Definition von Bopps Wertbegriff, er konstatiert zwar einen Einfluss der Wertphilosophie, der sich in gelegentlichen Bezügen auf Franz Xaver Eggersdorfer äußere, sonst sei aber nicht

⁶¹ Vgl. ebd., 277.

⁶² Ebd., 267.

⁶³ Vgl. Joest 1990, 603.

⁶⁴ Bopp 1930, 238.

⁶⁵ Bopp 1930, 266 f.

⁶⁶ Vgl. ebd., 8.

⁶⁷ Ebd., 72.

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„klar definiert, was unter ‘Wert’ verstanden wird.” ⁶⁸ M.E. wird aber die theologische Verankerung einerseits an den theologischen Ausführungen Bopps deutlich, andererseits an seinem Erziehungsziel, das sehr stark auf kirchliche Teilhabe zielt, von dem für Bopp alles andere abhängt. Unklar wird Bopp lediglich bei der Konkretisierung der so genannten Stützwerte, die in der Hierarchie unter dem obersten Wert stehen, er deutet sie in der Allgemeinen Heilpädagogik nur an einigen Stellen an.

3.1.2.3. Mangel an Wertsinn und Wertwillen als Behinderung

Vom Wertbegriff aus entwickelt Bopp Gedanken zur Normalerziehung und zur Heilpädagogik. Der Wert als Gegenstand sowohl der Erziehung als auch der Heilerziehung führt zur Identifikation der beiden Tätigkeiten. Heilerziehung ist „so wesentlich und so gut wie normale Erziehung, aber sie hat zum Gegenstand krankes, beschädigtes, gehemmtes und eben darum besonderer Hilfe, besonderer Maßnahmen bedürftiges Menschenleben. Heilerziehung ist vertiefte Normalerziehung... sie treffen sich im Begriffe des Wertes.” 69

Von hier aus trifft Bopp auch die Unterscheidung von erzieherischen und medizinischen Maßnahmen. Wenn Bopp von Heilung spricht, so meint er explizit pädagogisches Handeln. „Andere Anomalien, die nicht durch Erziehung beeinflussbar sind, sind Gegenstand der Medizin... oder auch der Psychotherapie. Im letzteren Fall mag der Heilvorgang... begleitet werden von erzieherischer Beeinflussung, aber wenn es sich nicht um einen inneren Wesenszusammenhang handelt oder das erzieherische Moment nicht die Führung... besitzt, werden wir nicht von eigentlicher Heilerziehung reden.” ⁷⁰ Heilerziehung schließt also medizinische Indikationen aus. Auch Körperbehinderung wäre nicht im Sinne Bopps unter Behinderung zu subsummieren. Der Behindertenbegriff Bopps - der Terminus „Behinderung” selbst war zu seiner Zeit auf dem Gebiet der Heilpädagogik noch nicht gebräuchlich - ergibt sich damit aus der Unfähigkeit oder gehemmten Fähigkeit „die gültigen Werte der Kulturgemeinschaft im notwenigen Maße sich anzueignen...,” Bopp führt aus, es sei ein „...Mangel an Wertfähigkeit und Wertwilligkeit,” ⁷¹ das das Wesen des Heilzöglings bestimme. An

⁶⁸ Bleidick 1983, 157.

⁶⁹ Bopp 1930, 8.

⁷⁰ Bopp 1930, 11 f.

⁷¹ Ebd., 63.

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anderer Stelle spricht er von Wertsinn ⁷² bzw. Wertsinnshemmung. ⁷³ Eine Typologie, die nach phänomenologischen Kriterien vorgehen möchte und nicht nach ätiologischen, methodologischen oder organisatorischen Gesichtspunkten ⁷⁴ setzt damit auch wieder bei der Wertsinnshemmung an. Für den Ausfall oder die Hemmung sieht Bopp drei wesentliche Gründe, einmal den Schwachsinn und Geistesgestörtheit, mithin Mangel an seelisch-geistigen Fähigkeiten, sodann exogene Gründe, die auf das Milieu zurückzuführen sind und drittens Gründe, die irgendwo dazwischen liegen, wie etwa Sinnesdefekte, Sinnesausfall oder - Schwäche. 75

3.1.3. Der Heilerzieher

3.1.3.1. Biblische Vorbilder für heilpädagogisches Handeln: Christus und der barmherzige Samariter

Die Rolle des Heilerziehers erfährt bei Bopp durch die Konzentration auf die Person Christus gleichsam als Archetypus des Heilers eine enorme Aufwertung. „Heilen und Helfen ist etwas echt Christliches.” ⁷⁶ Auch wenn diese Eigenheit im Vermögen vieler Menschen liegt, so hat das Christentum diesen „edelmenschlichen Trieb... übernatürlich erhöht, geweiht und verstärkt.” 77

Das Urbild des heilenden Christus findet Bopp im Gleichnis des barmherzigen Samariters (Lukas 10) wieder: ⁷⁸ Ein Mann ist unter die Räuber gefallen, man raubte ihn aus und ließ ihn schwer verletzt und hilflos liegen. Selbstlose Hilfe bekommt er in dem Moment nicht von einem Priester und einem Leviten (dem israelischen Stamm, aus dem die meisten Priester kommen), sondern ausgerechnet von einem Samariter, dessen Volk von den frommen Israeliten als unrein abgelehnt wurde. Die Verletzung und Ohnmächtigkeit im Gleichnis des Samariters bedeutet in der Übersetzung des Bildes die Verletzung der Gott-Mensch-Beziehung, die der Heilung durch Jesus Christus bedarf. Im Nachleben dieser Heilung vollzieht sich in jedem Einzelfall zugleich Erziehung auch in christlichen Zusammenhängen: „Erstrebt Erziehung die Bereicherung des Zöglings mit Werten, die sein Leben sinnvoll und

⁷² Vgl. ebd., 8.

⁷³ Vgl. ebd., 270.

⁷⁴ Vgl. ebd., 64.

⁷⁵ Vgl. ebd., 65 f.

⁷⁶ Bopp 1930, 1.

⁷⁷ Ebd..

⁷⁸ Vgl. ebd., 35.

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wesentlich machen... das Besser- und Vollkommenwerden des jungen Menschen, und das alles nicht in Vereinzelung, sondern in werthaltigen Gemeinschaften... so verwirklicht das Christentum in idealster Form die Erziehungsidee. Hier wird der Mensch in denkbar inniger Gemeinschaft sogar übernatürlich vervollkommnet... durch Christus dem unendlich vollkommenen Vater entgegenzuwachsen... Dieser Erziehungsweg aber nimmt seinen Ausgang vom sündhaften, gefallenen Menschen, setzt also Heilung voraus. So verknüpfen sich und verschmelzen hier die beiden Begriffe Heilung und Erziehung: das Christentum ist... wesentlich Heilerziehung; Christus ist nicht bloß der Lehrer, der Erzieher, er ist der Heilerzieher.” 79

3.1.3.2. Zur Rolle des Heilerziehers

Die Veredelung des Heilbegriffes durch den christlichen Impuls deutete die besondere Rolle des Heilerziehers aus der Perspektive Bopps bereits an. Schon der normale Lehrer oder Erzieher hat eine hervorgehobene Rolle, in der er vor allem durch seine Persönlichkeit wirken muss, dies gilt jedoch „in gesteigerter Weise von der Heilerziehung.” 80

Im Abschnitt „der Heilerzieher in schärferer Wesenserfassung” durchschreitet Bopp einen Katalog an Eigenschaften, die er sich von einem Heilerzieher wünscht. ⁸¹ Neben Eigenschaften wie technischem Wissen und Können, Willensstärke, Geduld, Selbstlosigkeit, Freundlichkeit und Sinn für Humor soll der Heilerzieher auch Religiösität mitbringen. ⁸² Es ist eine besondere Art von Religiösität, denn es wird ausdrücklich darauf aufmerksam gemacht, dass es einer „religiösen Autorität bedarf, um den Zögling wirksam führen zu können.” 83

Diese Autorität wird einerseits schöpfungstheologisch begründet, andererseits durch die christliche Nachfolge.

Die schöpfungstheologische Bewertung trifft Bopp durch die Einordnung der Berufe als Glieder in eine gottgewollte Weltordnung, in der das einzelne Glied gleichsam den Willen Gottes zum Ausdruck bringt. Die Aufgabe dieses Gliedes ist der „Dienst am Ganzen, an der Gemeinschaft und ihren Gliedern”. ⁸⁴ Bopp verweist dabei

⁷⁹ Bopp 1930, 35 f.

⁸⁰ Ebd., 233.

⁸¹ Ebd., 243

⁸² Vgl. ebd., 255.

⁸³ Ebd..

⁸⁴ Ebd., 235.

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auf Römer 13 im Neuen Testament, der Apostel Paulus legitimiert hier die weltliche Obrigkeit als von Gott gegeben. ⁸⁵ Der Heilerzieher leistet seinen Dienst im Rahmen der „wahrhaften und somit werthaften Berufe und Stände der großen Menschengemeinschaft.” ⁸⁶ Die Tradition des Standesmodells reicht zurück in die Gesellschaft des Mittelalters, in der Bopp mehr Zufriedenheit vermutet als in den 30er Jahren des 20. Jh. : „Jedenfalls gab ihre Standesordnung der Gesellschaft des Mittelalters eine Statik, den Menschen eine gesellschaftliche Zufriedenheit, die wir nur sehnsüchtig ahnen können. In einem guten Sinne war hier die beste Gesellschaftsordnung erreicht.” ⁸⁷ Die in dieser romantischen Verklärung des Mittelalters enthaltene Kritik zielt auf die Berufsauffassung in einer materialistisch orientierten Welt, die „ausschließlich den Gesichtspunkt des Verdienens zum Maßstab der Berufsbewertung und zum Motiv der Berufsarbeit” ⁸⁸ macht. Für wünschenswert hält Bopp vor diesem Hintergrund ein religiös fundiertes Berufsethos, in dem die Menschen durch ihre „Arbeit Nachahmer Gottes sind, sein Werk fortsetzen und der Vollendung entgegenführen,” ⁸⁹ dies auch im Umgang mit Kranken und Behinderten.

Neben den Aussagen zu dieser göttlich gegebenen Naturordnung sind auch an dieser Stelle wieder christologische Begründungen zu finden. Die besondere Dienstbarkeit des Heilerziehers ergibt sich aus dem Nachfolgemotiv. Indem Jesus seinen Jüngern die Füße wäscht (Johannesevangelium 13) wird er zum „Vorbild für alle, die ihm nachfolgen wollen.” 90

Das Schöpfungs- und das Christus-Motiv erlauben verschiedene Interpretationen heilpädagogischer Tätigkeit. Sie bieten Sinnbegründung und hinsichtlich der Arbeit Entlastung. Legt man angesichts beruflicher Tätigkeit den vertikalen Maßstab von oben und unten an, so wird der Heilerzieher durch seine Tätigkeit einerseits christlich erhöht, andererseits weist die Forderung nach Opferbereitschaft in die entgegengesetzte Richtung. Das Standesmodell ordnet dem Beruf einen gottgewollten Platz in der Schöpfung zu, die Christusnachfolge gibt dem Heilerzieherberuf Sinn mit Attributen wie unerschöpfliche Liebe, Selbstlosigkeit oder beständigem Opferleben. ⁹¹ Für

⁸⁵ Vgl. ebd..

⁸⁶ Ebd., 237.

⁸⁷ Bopp zitiert an dieser Stelle P.L.Landsberg, Die Welt des Mittelalters und wir, 1922, Bopp 1930, 237.

⁸⁸ Ebd., 238.

⁸⁹ Ebd..

⁹⁰ Ebd., 235.

⁹¹ Vgl. ebd., 252 f.

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Krisensituationen wird auf einen festen Glauben als übernatürliche Kraftquelle hingewiesen. ⁹² Mit Froebel verdeutlicht Bopp die Möglichkeiten des Glaubens bei Kontroversen, etwa wenn ein Zögling sein Verhalten, das konträr zu den Anforderungen des Heilerziehers steht, durchsetzten möchte. Eine solche „Spannung...” kann „...nur durch ein höheres Drittes gelöst werden... erst das Zurückgehen bis auf Gott und seinen Willen und das Verankertsein der gültigen Wertmaßstäbe in seinem Wesen gibt dem Erzieher das Recht, Leistungen zu fordern und durchzusetzen.” ⁹³ Bopp beleuchtet den Beruf des Heilerziehers aus verschiedenen Perspektiven. Er wird gemessen an der Gesamtgesellschaft, in der er tätig ist, er wird in der Beziehung zu den Heilzöglingen betrachtet und schließlich aus der Perspektive der Nachfolge, mithin wird er auch hier in eine gewisse Nähe zu Christus gerückt. Durch diese Perspektivenwechsel ergeben sich gleichsam Höhenunterschiede, je nachdem in welchem Umfeld der Erzieher gerade erscheint. In Richtung auf den Zögling befindet sich der Heilerzieher in gehobener Position, insofern, als „christliche Liebe und Dienstbereitschaft...mit Vorzug zum Wertärmeren, Wertgehinderten sich hinabbeugt, um ihm aufzuhelfen.” ⁹⁴ Es ist „aber beim Heilzögling... wirklich das entschiedene Eingehen auf die Perspektive des Kindes nötig... und diese Hinablassung hat nach dem hl. Augustinus ja auch der Heiland geübt, der den Schwachen ein Schwacher geworden ist...” 95

Mehr als in anderen Berufen muss der Heilerzieher versuchen andere Menschen zu verstehen. Hier sind - so Bopp - Eigenschaften wie Selbstaufgabe, Selbstpreisgabe ⁹⁶ oder Opferbereitschaft ⁹⁷ gefragt, die im Zeitalter von Individualismus und Durchsetzung eigener Bedürfnisse eher als kleinmachend gelten. Da sie der Verfasser auch in christlicher Sicht interpretiert, erhöht er sie gleichsam ins gotthafte: Um auf die eigene innere und äußere Ruhe zu verzichten, bedarf der Heilerzieher übernatürlicher Kraftquellen. ⁹⁸ Weil er über religiöse Autorität verfügt, vermag der Heilerzieher unmöglich Scheinendes, Veränderungen, die er im Namen einer höheren Macht im Heilzögling erwirkt, haben Erlösungscharakter ⁹⁹ und deshalb ist „der erfolgreiche

⁹² Vgl. Bopp 1930, 254.

⁹³ Ebd., 255.

⁹⁴ Ebd., 236.

⁹⁵ Ebd., 253.

⁹⁶ Vgl. ebd., 261.

⁹⁷ Vgl. ebd., 253.

⁹⁸ Vgl. ebd., 254.

⁹⁹ Vgl.Bopp 1930, 255 f.

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Heilerzieher ein beneidenswerter Mensch. Er hat etwas Verwandtes mit dem Heiland.” 100

Dem Stellenwert der religiösen Anteile bei der Heilpädagogik soll die Ausbildung der Heilpädagogen entsprechen. Der „ethisch-religiösen Aus- und Fortentwicklung in materialer und formaler Hinsicht” ¹⁰¹ ist daher besondere Aufmerksamkeit zu schenken, denn der Erfolg einer solchen Ausbildung wirkt sich schließlich auch auf den Heilzögling aus. Die religiöse Komponente sieht Bopp als Kraftquelle für die Heilpädagogen, „damit sie für diese Werte besonders glühen und daraus auch die ethische Kraft ziehen, die sie dauernd auf der Höhe idealer und opferfreudiger Berufsauffassung erhalten kann.” ¹⁰² Mit diesen Merkmalen ausgestattet gilt es den Heilzögling zur religiösen Reife zu führen, denn mit ihr „steht und fällt ... der heilpädagogische Erfolg.” 103

3.1.4. Erziehungsziel Sakramentsteilnahme

An einigen Stellen deutet Bopp auf Modelle und Methoden, die jenseits der konfessionellen Rahmensetzung liegen, er weist damit u.a. auf die Erforschung der Armut hin, womit eine kausale Frage zu beantworten wäre. ¹⁰⁴ Indem er sie in den Zusammenhang nach der finalen Frage - nach Gottes Willen stellt, qualifiziert er sie jedoch als Frage von untergeordneter Bedeutung. Auch die Erziehungsziele der heilpädagogischen Arbeit sieht er vor allem im Hinblick auf die Integration in die christliche Gemeinschaft.

Aus den Erörterungen über den Wertsinn ist bereits hervorgegangen, dass die Erziehungsziele für die Heilpädagogik sich nicht wesentlich von denen der Normalpädagogik unterscheiden. Den Unterschied bilden lediglich die Schwierigkeiten, die der Realisierung von Erziehungszielen in der Heilpädagogik entgegenstehen können. ¹⁰⁵ In der Erziehung sollen dem Kind Hilfestellungen gegeben werden „den Sinn seines Daseins zu erfüllen, und das ist der Sinn des Menschseins”. ¹⁰⁶ Bopp macht auf die philosophischen Versuche aufmerksam diese Frage zu lösen, die letztlich zu keiner

¹⁰⁰ Ebd., 260.

¹⁰¹ Ebd., 405.

¹⁰² Ebd..

¹⁰³ Ebd..

¹⁰⁴ Vgl. ebd., 48.

¹⁰⁵ Vgl. ebd., 264 ff.

¹⁰⁶ Bopp 1930, 264.

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Antwort führen, da die Meinungen in dieser Frage zu sehr auseinander gehen. Angesichts dessen wehrt er sich auch gegen die „Erziehung vom Kinde aus,” ¹⁰⁷ denn eine solche angeblich wertfreie oder zielfreie Erziehung ist nicht möglich, da sie nur scheinbar wertfrei ist.

Auch hier greift Bopp wieder auf das Imago-Dei Modell zurück. Die Sinnfrage führt zur Gottebenbildlichkeit. Gott hatte dem Menschen bei der Schöpfung etwas von sich mitgegeben. Hieraus ergibt sich das Erziehungsziel „die Herausarbeitung des Göttlichen” im Menschen. ¹⁰⁸ Nun soll allerdings nicht etwas Göttliches im Menschen wie eine Art Wesenskern herausgefunden werden; Bopp sieht hierin Pantheismus und damit etwas nicht Christliches. Bei der Herausarbeitung der Gottebenbildlichkeit geht es um die Darstellung der Vollkommenheit Gottes auf der Erde, indem man Christus nachfolgt oder nachahmt. Die Erschließung des Abbildes Gottes ist ein Akt der Bewusstmachung. Mit der Erkenntnis der Gottebenbildlichkeit erschließen sich Räume jenseits der Natur, „dieses göttliche Leben bleibt aber nicht auf der natürlichen Ebene stehen, sondern wird durch Christus zu übernatürlicher Höhe hinausgehoben.” ¹⁰⁹ Dabei haben die Sakramente eine vermittelnde Funktion zwischen menschlicher und göttlicher Sphäre. Zusammenfassend gesagt sieht Bopp das oberste Erziehungsziel also in der Fähigkeit zum Sakramentsempfang.

Das Attribut „katholisch” bedeutet für Bopp als katholischer Theologe Universalität und Absolutheit, von hier aus empfängt auch das heilpädagogische Erziehungsziel seinen Sinn: „Die große Gottesreichsgemeinschaft über Raum und Zeit hinweg... jedem Stand, jedem Volk, jeder Kultur.” ¹¹⁰ Dieses so genannte Normalziel wird auch für die Heilpädagogik übernommen, der Unterschied ist allerdings, dass der Heilzögling nicht wie ein Normalkind „am Nullpunkt...” anfängt, der Heilerzieher muss hier „zunächst oder doch zugleich die Minuskurve, die der Heilzögling bereits hinabgestiegen ist, überwinden.” ¹¹¹ Als Maßnahme, die nötig ist, um den Schüler aus diesem Minusbereich herauszuholen, empfiehlt Bopp Güte, wiewohl sich diese Eigenschaft auch hinter der Methode der Unterdrückung (von Zorn, mangelnder Selbstbeherrschung etc.) als gutes Ziel verbergen kann. Dennoch ist es „viel leichter, etwas positiv Gutes zu tun, als rein

¹⁰⁷ Ebd..

¹⁰⁸ Ebd., 265.

¹⁰⁹ Ebd..

¹¹⁰ Ebd., 268.

¹¹¹ Bopp 1930, 270.

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negativ nur das Böse zu unterlassen. Positives, lustvolles, das Interesse fesselndes Schaffen wird z.b. leichter das bisher ausgeübte Laster vergessen lassen.” ¹¹² Die Wertsinnshemmung, die Bopp bei denen diagnostiziert, die in den Bereich jenseits der Null abgefallen sind, kann ihre Gründe im biologischen bzw. organischen Bereich haben oder basiert auf Umweltfaktoren. ¹¹³ Man kann diesen Umständen - je nach Grund - medizinisch begegnen z.B. mit einer Operation oder durch Ernährungsumstellung, bei sozialen Ursachen ist ein Milieuwechsel empfehlenswert. Mit Blick auf die Sakramentsteilnahme sieht Bopp ein wichtiges Zwischenziel darin, „den Heilzögling in religiöser Hinsicht unterrichtsreif zu machen.” ¹¹⁴ Entsprechend besteht „ein gewisser sieghafter Höhepunkt... im bewussten Sakramentsempfang des Heilzöglings in der Erstbeichte und Erstkommunion.” ¹¹⁵ Voraussetzungen dafür, nach den Bestimmungen des zu Zeiten Bopps gültigen kirchlichen Gesetzbuches sind: 1. ein gewisser Vernunftgebrauch, 2. Kenntnis und Geschmack der im Sakrament dargereichten Speisen, 3. Kenntnis der sieben Sakramente und 4. eine „gewisse Herzensfrömmigkeit”. ¹¹⁶ Während als Normalalter für das Erreichen dieser Sakramentsreife sieben Jahre angegeben wird, heißt es im Hinblick auf die Heilpädagogik: „Sobald nun dieses Maß kindlicher Fähigkeiten auch von einem Schwachsinnigen erreicht wird, ist auch er sakramentsreif.” ¹¹⁷ Die Wichtigkeit der vernunftmäßigen Durchdringung des Geschehens wird allerdings relativiert, in heilpädagogischen Zusammenhängen möchte Bopp angesichts der sonst strengeren Handhabung „unbeschadet der Würde des Sakraments, eher milder als strenger urteilen.” 118

Die religiöse Erziehung hat zwar einen absoluten Eigenwert, dennoch betont Bopp ihre Rolle auch als „ein sehr wirksames Mittel für die sonstigen Erziehungsziele, vorzüglich auch für die Erfüllung der ethischen Pflichten. Dieser Gebrauch des Religionsunterrichtes als Mittel bezieht sich vor allem auf die Schwererziehbaren, es ist „sehr viel gewonnen, wenn sie religions- und sakramentsreif geworden sind. ... Dazu kommt, dass... im engen Anschluss an Gott, Christus, die Kirche als die Gemeinschaft

¹¹² Ebd..

¹¹³ Vgl. ebd., 270 f.

¹¹⁴ Ebd., 275.

¹¹⁵ Ebd...

¹¹⁶ Ebd., 276.

¹¹⁷ Ebd...

¹¹⁸ Bopp 1930, 276.

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der Heiligen manches Grundübel, wie beispielsweise die ‘Umsonst’-Stimmung, das Gefühl der Vereinsamung, des Liebemangels, der Lebensleere, der Ideallosigkeit schwinden und damit auch die verderblichen Folgen.” ¹¹⁹ In der Erörterung über die Werte wurde bereits die Wichtigkeit der Stützwerte (s.o. 3.1.2.2.) betont, die einen höchsten Wert positiv beeinflussen sollen. Auch für den religiösen Wert sind diese Stützwerte notwendig. So sieht Bopp einen wichtigen Stützwert verwirklicht, indem der Heilzögling durch eine entsprechende Berufsausbildung bzw. Schulung „wirtschaftlich möglichst sicher und selbständig” gemacht wird. ¹²⁰ Da solch eine Zielvorstellung nicht ohne weiteres umzusetzen ist, verlangt der Verfasser die „nötige Einstellung in der Öffentlichkeit...” und besondere Voraussetzungen in „...der näheren Arbeitsumgebung.” ¹²¹ Unter Hinweis auf die Fabrik Henry Fords, der für Blinde, Einarmige etc. auf diese speziellen Zielgruppen zugeschnittene Arbeitsplätze bereitstellte, verlangt Bopp früh eine individuelle Differenzierung, um besondere Befähigungen und Interessen zu erfassen. 122

3.1.5. Anmerkungen zu Bopps „Allgemeiner Heilpädagogik”

Vor einigen kritischen Anmerkungen sei zunächst noch einmal auf die Zeit hingewiesen, in der Bopp tätig war. Er blickt zwar sehnsüchtig auf die seiner Meinung nach geschlossene und zufriedene Gesellschaft vergangener Zeiten zurück, nimmt aber auch bereits die Zeichen zunehmender Säkularisierung wahr. Ein Vergleich dieser Zeit mit der heutigen Situation ist nicht unproblematisch. Die kulturelle Durchmischung, die heute das Leben bereits in Dörfern und Kleinstädten erfasst hat, war am Ende der zwanziger Jahre geradezu unbekannt, hinsichtlich der Konfessionen war eine größere Geschlossenheit zu verzeichnen, die sich erst mit den Flüchtlingsströmen nach dem zweiten Weltkrieg änderte ¹²³ und schließlich wird in einer Zeit, in der die Säkularisierung auch des Privatlebens ¹²⁴ noch nicht so weit fortgeschritten war, die Kirchenzugehörigkeit ein wesentlich einheitlicheres Bild geboten haben. Dies spiegelt sich vor allem in den Äußerungen Bopps wider, in denen er von einer Kulturgemeinschaft spricht, von gottgewollter Weltordnung oder von der Wichtigkeit der Sakraments-

¹¹⁹ Ebd., 277.

¹²⁰ Ebd..

¹²¹ Ebd..

¹²² Vgl. ebd., 277 f.

¹²³ Vgl. Schäfers 1995, 163 f.

¹²⁴ Vgl. ebd., 167 f.

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teilhabe. Die weltanschauliche Perspektive aus der er geschrieben hat, war ein Idealbild der katholisch-christlich geprägten Gesellschaft. Bopp stellt sie zwar als tolerante Gesellschaft dar -„die bürgerliche Toleranz macht die Duldung jedweder Weltanschauung zur Pflicht.” ¹²⁵ -, zugleich betont er die Religion als Erziehungsmittel und die seelischen Probleme, die mit einer mangelhaften Entfaltung des Religionssinnes ¹²⁶ einhergehen.

Urs Haeberlin sieht einen Defizitansatz, wie ihn Bopp vertritt, heute als nicht mehr tragbar an, da er einer Etikettierung Vorschub leistet, ebenso weist er auf die Dominanz der Wertsinnstheorie hin, die nur einem kleinen Kreis von Behinderungen Rechnung trägt. 127

Auf zwei Probleme sei besonders hingewiesen, einerseits die Darstellung des Heilerziehers in seiner Nähe zu Christus, andererseits die Frage nach der Vereinbarkeit von christlich-missionarischer Heilpädagogik und Integrationsforderung. Die Rolle des Heilpädagogen oder Heilerziehers, die Bopp durch seine Betonung des Heilsbegriffs in direkte Nähe zu Christus rückt, erhält durch diese Aufwertung eine menschliche Entfernung zum Behinderten, die durch den Defektansatz gleichsam ins Doppelte verstärkt ist. Der Heilzögling versinkt so im Grunde ins Bodenlose. Eine Ursache für diese Erhöhung mag die theologische Deutung der Geschichte sein, die Bopp mit dem Schwerpunkt des christologischen Geschehens nur unter dem Aspekt der gelungenen Nachfolge sieht. Das Scheitern bzw. der so genannte „geschöpfliche Abfall” ¹²⁸ bleibt somit den Objekten des Heilpädagogen vorbehalten, die der Hilfe dieser Nachfolger bedürften - den Behinderten.

Auf die Tatsache, dass die Geschichte der christlichen Heilerziehung auch eine Geschichte der Entsolidarisierung ist, wird bei den Erörterungen zu Haeberlin zurückzukommen sein, Bopp selbst sieht christliche Geschichte eher in einem positiven Bild.

Bemerkenswert in Bopps Entwurf ist das in der Gottebenbildlichkeit und Schöpfung verankerte Menschenbild. Jeder Mensch ob mit oder ohne Behinderung ist gottgewollter Teil dieser Schöpfung. Er weist eine Sinngebung von Behinderung als Strafe Gottes - die bis in die heutige Zeit zu finden ist - zurück, indem er auf die

¹²⁵ Bopp 1930, 19.

¹²⁶ Vgl. ebd., 18.

¹²⁷ Vgl. Haeberlin 1998, 66.

¹²⁸ Bopp 1930, 33.

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Unschuld etwa eines leidenden Hiob hinweist.

Alexander Skiba problematisiert die Unvereinbarkeit einer Behindertenpädagogik, die auf Integration zielt, mit den Zielen einer Heilpädagogik, die theologisch oder religiös fundiert ist. ¹²⁹ Aufgaben wie Diagnostik, Therapie und Förderung finden sich gleichermaßen unterschiedslos auf konfessioneller wie auf nichtkirchlicher Seite der Heilpädagogik. Während aber eine christliche Heilpädagogik in der „Gestaltung des christlichen Lebensalltages ihre Kernaufgabe entdeckt,” ¹³⁰ etwa indem Riten als Erziehungsmittel eingesetzt werden bzw. die Religionsgemeinschaft in den Mittelpunkt der Erziehung rückt, sieht die nicht konfessionelle Heilpädagogik ihre Hauptaufgabe in Normalisierung und Integration. In einer Einrichtung, in der bereits religiöse Lebensformen Teil des Alltags sind, ist eine Konzentration auf christliche Inhalte - so Skiba - problemloser möglich als unter vereinzelten Menschen oder solchen, die in nichtchristlicher Umgebung leben. In nichtkirchlicher Umgebung hingegen würde es für einen christlichen Heilpädagogen „einen regelrechten Spagat” bedeuten, in der eigenen Intention tätig zu werden. ¹³¹ Immerhin billigt Skiba gerade Einrichtungen mit einer dezidiert christlichen Ausrichtung, die sich auch im Alltag (Riten, Bräuche, Feste des Jahreskreises) derselben wiederfindet, eine sehr positive Wirkung zu, vor allem hinsichtlich des Gefühls der Zugehörigkeit durch diesen religiösen Rahmen. ¹³² Letztlich erhebt sich m.E. durch den missionarischen Charakter, der mit den religiösen Zielen Bopps verbunden ist, Diskussionsbedarf. Auch eine christliche Perspektive hat in diesem Bereich - entsprechend der multikulturellen Zusammensetzung der Gesellschaft - zunehmend außerchristliche Religionen (z.b. Islam) Rechnung zu tragen. Ein religiös fundiertes Arbeitsethos muss einer Integrationsforderung nicht im Wege stehen, solange die Erziehungsziele nicht auf die Zugehörigkeit zur eigenen Religionsgemeinschaft festgelegt sind.

¹²⁹ Vgl. Skiba 2001, 513.

¹³⁰ Ebd..

¹³¹ Skiba 2001, 513.

¹³² Vgl. ebd., 512.

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3.2. Religiöse Wertbegründung jenseits der Konfessionen:

Urs Haeberlins „Heilpädagogik als wertgeleitete Wissenschaft” Der jüngste der drei Entwürfe, Haeberlins „Heilpädagogik als wertgeleitete Wissenschaft” ist 1996 erschienen. Haeberlin (geb. 1937) ist zu diesem Zeitpunkt Ordinarius für Heilpädagogik in Freiburg in der Schweiz. In einer Kurzcharakteristik schreibt er über diese Universität, die im Schnittpunkt der deutschen und französischen Sprache liegt, sie sei als staatliches Institut zwar von großer weltanschaulicher Offenheit geprägt, dennoch „stellt sie sich bewusst in eine christliche Tradition.” ¹³³ Ähnlich wie Bopp beginnt Haeberlin seine Arbeit mit begrifflichen Erörterungen (Teil 1), auch ist ein geschichtlicher Rückblick (Teil 3) Bestandteil seines Werkes. Während aber Bopp seine Gedanken positiv von den Begrifflichkeiten „Heil” und „Wertsinn” her entwickelt, arbeitet Haeberlin antithetisch. Sein Blick auf den Behinderungsbegriff (Teil 2), auf die Geschichte, auf anthropologische Ansätze (Teil 4) und auf die wissenschaftstheoretische Landschaft geschieht unter dem Stichwort der Entsolidarisierung mit den Behinderten, der er mit seinem Entwurf einer wertgeleiteten Heilpädagogik entgegenwirken möchte.

3.2.1. Wertgeleiteter Methodenpluralismus als Konvergenz verschiedener

theoretischer Konzepte

Gehört die Position Bopps zu den Anfängen der heilpädagogischen Theoriebildung, so kann Haeberlin bereits auf mehrere Theoriestränge - die normative, die geisteswissenschaftliche, die kritische und die kritisch-rationalistische/empirische Position - zurückblicken. In der Erziehungswissenschaft wird einige Jahre vorher immerhin von einer Krise der Theoriebildung gesprochen, u.a. weil diese Theorien hinsichtlich der Praxis nicht das leisteten, was man sich von ihnen erhoffte. ¹³⁴ Auch für Haeberlin spielen Werte, wenngleich er den Wertbegriff inhaltlich anders füllt als Bopp, im Hinblick auf die heilpädagogische Arbeit eine maßgebliche Rolle. Werte, die eine solidarisch-integrative Heilpädagogik fundieren, werden bei ihm religiös verankert. Wichtig ist dabei für Haeberlin wissenschaftliche Forschung vor dem Hintergrund intersubjektiver Nachvollziehbarkeit zu betreiben sowie forschungsleitende Wertentscheidungen und Grundwerte praktischer wertgeleiteter Pädagogik offen zu

¹³³ Haeberlin 1998, 6.

¹³⁴ Vgl. König 1990, 921 ff.

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legen. ¹³⁵ Bleidick rechnet diese Position, die Haeberlin bereits in früheren Werken vertrat, ebenfalls einer normativen Heilpädagogik zu, „gleichwohl in aufgeklärter Form.” ¹³⁶ Bleidick sieht diese aufgeklärte normative Form u.a. in der Gewichtung der Grundwerte, die, indem sie genannt werden, dem Kriterium der Transparenz metatheoretischer Vorschriften entsprechen, Haeberlins Vorgehen enthalte damit auch Züge der dialektischen bzw. kritischen Argumentationsweise. ¹³⁷ Elf Jahre nachdem Bleidick diese Klassifizierung vorgenommen hat, erscheint Haeberlins „Heilpädagogik als wertgeleitete Wissenschaft”, in der dieser sich als Vertreter eines „wertgeleiteten Methodenpluralismus” charakterisiert. ¹³⁸ Wie bereits von Bleidick angedeutet, sind es verschiedene Aspekte der gängigen wissenschafts-theoretischen Positionen, die bei Haeberlin Verwendung finden. Unter Hinweis auf König stellt Haeberlin eine Annäherung der wissenschaftstheoretischen Standpunkte fest, die auf die Grundlagenkrise in den Sozialwissenschaften und die hohen Erwartungen an die einzelnen Theorien hinsichtlich ihrer Relevanz für die pädagogische Praxis folgte. ¹³⁹ Die Festlegung auf eine dieser wissenschafts-theoretischen Positionen hält er für nicht angemessen, da sie „den Ansprüchen wertgeleiteter Pädagogik nur teilweise entsprechen.” ¹⁴⁰ So ist ihm bei der geisteswissenschaftlichen Position die Kritik an der rationalistischen Reduktion wichtig, an der kritisch-rationalistischen Position die Forderung nach der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit des Vorgehens und an der kritischen Position die Verpflichtung zu gesellschaftsverbesserndem Engagement. 141

Einen solchen Methodenpluralismus will Haeberlin auch als wertgeleiteten Rationalismus verstanden wissen. ¹⁴² Er hat eine mehrfache Wertgebundenheit. In der Praxis soll er verantwortlich sein für die noch näher zu erörternden Werte der Unverletzlichkeit, Gleichwertigkeit und Würde der Menschen, in wissenschaftlicher Zielrichtung soll er einerseits für die Weiterverbreitung dieser Werte stehen, andererseits für die Einhaltung rationalistischer und aufklärerischer Denkstandarts, um

¹³⁵ Vgl. Haeberlin 1996, 217.

¹³⁶ Bleidick 1985, 70.

¹³⁷ Vgl. ebd..

¹³⁸ Haeberlin 1996, 212 ff.

¹³⁹ Vgl. ebd., 213, s.a. König 1990. 921 ff.

¹⁴⁰ Haeberlin 1996, 212.

¹⁴¹ Ebd..

¹⁴² Vgl. ebd., 215.

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dogmatisches und ideologisches Denken zu verhindern. ¹⁴³ Demnach sind handlungsleitende Meinungen in einer Theorie so darzustellen, dass sie nachvollziehbar sind und kritisierbar werden.

Haeberlin weist in diesem Zusammenhang auf das Spannungsfeld von Theorie und Praxis hin. Wertgeleiteter Methodenpluralismus kann nicht als reine Grundlagenwissenschaft betrieben werden Er ist immer auf heilpädagogische Praxis bezogen und befindet sich damit im „Widerspruch zwischen dem Anspruch auf verallgemeinerbare wissenschaftliche Erkenntnis und dem Anspruch auf situationsspezifisch einmaliges Handeln.” ¹⁴⁴ Der Widerspruch bleibt letztlich offen, er liegt in der Natur der Praxisbindung: „In praxisorientierten Wissenschaften, wie sie die Heilpädagogik darstellt, kann man diesen Widerspruch nicht verdecken und nicht aufheben.” 145

Nimmt man den Aspekt der Pluralität bei den erörterten Positionen, aus denen Haeberlin seinen wertgeleiteten Methodenpluralismus zusammenstellt, so qualifiziert er sich aus dieser Perspektive als Vertreter einer postmodernen Heilpädagogik, die nach der Auflösung traditioneller Einheitsvorstellungen ihre Position aus einer prinzipiellen Vielfalt erstellen muss. ¹⁴⁶ Haeberlin selbst handelt das Thema Postmoderne als „neue Unübersichtlichkeit” in seinem historischen Teil ab. Er konstatiert im Anschluss an Bleidick vor allem das Ende rationalistischer Muster, die mystischen, emotionalen oder irrationalen Entwicklungen in der heilpädagogischen Diskussion Platz gemacht haben. 147

3.2.2. Geschöpflichkeit des Menschen - ein durch Glaubensentscheidung

abgesichertes anthropologisches Modell

Haeberlin entwickelt seine „wertgeleitete Heilpädagogik” im Kern als ethische Argumentation angesichts der in den 80er Jahren neu entbrannten Diskussion um das Lebensrecht behinderter Kinder. Die Auseinandersetzung um die Würde und das Lebensrecht behinderter Kinder ergibt sich vor dem Hintergrund der deutschen Vergangenheit und angesichts der Positionen von Singer und Anstötz, die die

¹⁴³ Vgl. ebd..

¹⁴⁴ Haeberlin 1996, 217.

¹⁴⁵ Ebd..

¹⁴⁶ Vgl. Speck 1993, 128.

¹⁴⁷ Vgl. Haeberlin 1996, 143 f.

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Diskussion um Euthanasie bei schwerbehinderten Menschen neu entfachten. ¹⁴⁸ Haeberlin sieht die Gefahr einer Bedrohung der Behinderten solange als akut an, wie es Leitbilder gibt, die Menschsein und Lebensqualität an „Normalität” festmachen. Mit dem Maßstab der Normalität verbinden sich automatisch andere Maßstäbe, von denen ausgehend Nicht-Normalität definiert werden kann. Peter Singer nennt als Kriterien für lebenswertes Leben „ein Minimum an Intelligenz, Explorationsdrang, Selbstbewusstsein, Zeitgefühl, Kommunikationsfähigkeit.” ¹⁴⁹ Dies sind Eigenschaften, so Singer, die zum Teil auch bei Tieren zu finden sind und bei diesen besser funktionieren als bei vielen schwerbehinderten Menschen, woraus sich für ihn die Frage ergibt, warum solche Tiere getötet werden dürfen, schwerbehinderte Menschen jedoch nicht. Haeberlin hält diesem rational umrissenen Menschenbegriff ein Menschenbild der Geschöpflichkeit entgegen, in dem Menschen nicht aus der Perspektive der Verwertbarkeit oder des Nutzens betrachtet werden. „Jeder Mensch ist Teil der Schöpfung ... dieser Glaube hat zwar mit Religiösität aber nicht notwendigerweise mit Kirche oder Konfession zu tun.” 150

W. Weischedel beschreibt Glaubensentscheidungen aus der Sicht der Philosophie. Der Glaubende „ fragt nicht primär nach der Einsichtigkeit, sondern akzeptiert das Gesagte in einer jedenfalls nicht in der Vernunft begründeten Entscheidung ... im Ursprung jedenfalls steht nicht Einsicht, sondern der Entschluss zur Übernahme des zu Glaubenden. ... Der Glaubende unterstellt sich im Ursprung und im Vollzug seines Glaubens einer Autorität. Er kennt und anerkennt ein letztes Unfragliches, eine unbedingte Instanz.” 151

Im Sinne solcher Glaubensentscheidungen kann auch Haeberlin von einem „außerrationalen Glaubenskern” ¹⁵² sprechen, einer Sphäre, der zwar bestimmte Denk-und Handlungsmuster entspringen, die aber rational nicht verhandelbar ist. Der Schöpfungsbegriff, der in diesem Sinne glaubend entschieden ist, wird von Haeberlin nicht explizit im christlichen Sinne etwa als dogmatischer Begriff benutzt. Es geht ihm mit der Betonung der Geschöpflichkeit um die Unverfügbarkeit des Menschen über den Menschen. „Geschöpflichkeit” entzieht dem Menschen die Verfügungsgewalt, indem sie den Schöpfungsakt transzendiert, d.h. in die Hände einer höheren Macht legt.

¹⁴⁸ Vgl. ebd., 30 ff.

¹⁴⁹ Haeberlin 1996, 30.

¹⁵⁰ Ebd., 33.

¹⁵¹ Weischedel 1985, 58.

¹⁵² Haeberlin 1996, 33.

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Zugleich wird hierdurch auch die Verschiedenheit der Menschen im Sinne von Normal/Unnormal der Interpretierbarkeit entzogen. „In jedem Mitmenschen, auch wenn er von den Fachleuten als ‘schwer’ oder gar ‘schwerst’ behindert bezeichnet wird [ist] eine einmalige Ganzheit angelegt, ...deren einmalige Entfaltung durch eine transzendente Kraft vorbestimmt ist und die wir nicht durch medizinisch-technisches Know-how zerstören dürfen.” 153

Als weiteres Moment kommt das Recht auf Erziehung und Bildung hinzu. Auch dieses Recht sieht Haeberlin in Verbindung mit Geschöpflichkeit. Bildungsfähigkeit und Erziehung sind vom Ansatz her nicht verhandelbar: „Selbstverständlich enthält der Glaube an die Geschöpflichkeit jedes Menschen auch den Grundsatz des Rechtes jedes Menschen auf Erziehung und Bildung.” ¹⁵⁴ Wo dieses Recht in der Praxis nicht eingelöst wird, da liegt es - so Haeberlin - wohl weniger an der Bildungsfähigkeit des Behinderten, sondern eher an der Integrationsunfähigkeit der Gesellschaft. 155

3.2.3. Der Auftrag der Heilpädagogik vor dem Hintergrund des Modells von der Geschöpflichkeit des Menschen: Gesellschaftliche Veränderung und erzieherische Haltung

Der Ausgangspunkt Haeberlins ist die Frage, inwieweit sich Pädagogik und Heilpädagogik unterscheiden und welche Rolle der Heilpädagogik dabei zukommt. Haeberlin beruft sich bei seiner Definition von Heilpädagogik auf die Tradition von Hanselmann und Moor, dass Heilpädagogik nur Pädagogik unter erschwerten Bedingungen sei. In ähnliche Richtung zielt die Definition des Verbandes der Heilpädagogischen Ausbildungsinstitute der Schweiz: „Heilpädagogik umfasst die Theorie und Praxis der Erziehung und Bildung in beeinträchtigten Beziehungs- und Lernverhältnissen.” ¹⁵⁶ Somit wird der Heilpädagogik eine primär erzieherische Aufgabe zugewiesen. Eine Orientierung an Psychotherapie und Psychologie sieht Haeberlin als Folge einer Orientierungskrise in der Heilpädagogik, er hält sie aber für den falschen Weg. 157

In der Definition von Heilpädagogik wird zugleich Haeberlins Sicht von Behinderung deutlich Sie ist nicht objektiver Tatbestand, sondern entsteht aus

¹⁵³ Ebd..

¹⁵⁴ Haeberlin 1996, 33.

¹⁵⁵ Vgl. ebd..

¹⁵⁶ Ebd., 15.

¹⁵⁷ Vgl. ebd..

33

Beziehungen oder im Zusammenhang von Lernverhältnissen. Deshalb wird ein Behinderungsbegriff, der in irgendeiner Weise beim Behinderten selbst ansetzt und ihn am Leitbild von Normalität misst, von Haeberlin als desintegrierend und unsolidarisch abgelehnt. 158

Für das Engagement des Heilpädagogen ergibt sich damit eine Aufgabenstellung in zweifacher Richtung. Solidarität und Schaffung von integrativen Strukturen geschieht zum einen im direkten Umgang mit Behinderten und Benachteiligten, im erzieherischen, unterrichtenden und pflegerischen Bereich, zum anderen im öffentlichen oder politischen Wirken des Heilpädagogen. Beide Arbeitsperspektiven werden im Folgenden näher betrachtet.

3.2.3.1. Wertgeleitete Heilpädagogik und ihre Grundwerte: Die Vision von einer besseren Gesellschaft

Die latente Bedrohung der Würde und des Lebens Behinderter sieht Haeberlin erst beseitigt, wenn das Denken und Handeln der Umwelt hin zu einer solidarischen und humanen Gesellschaft erfolgt ist. Getragen werden soll eine so erneuerte Gesellschaft durch drei Grundwerte:

1. Unverletzlichkeit jeglichen menschlichen Lebens,

2. Gleichwertigkeit aller Menschen bei extremster individueller Verschiedenheit, 3. Unverlierbarkeit der Würde jedes Menschen. 159

Auch diese Grundwerte basieren letztlich auf dem Modell der Geschöpflichkeit. Sie bilden die Säulen für das Verständnis Haeberlins von Heilpädagogik. „Das Wort ‘Heilpädagogik’ ist vor dem skizzierten Werthintergrund nicht in erster Linie die Bezeichnung für ein pädagogisch-psychologisches Spezialistentum, das der Gesellschaft die ... Betreuung von Behinderten abzunehmen gelernt hat ... sondern das Wort ‘Heilpädagogik’ wäre in erster Linie Bezeichnung für wertgeleitetes Denken und Empfinden. Es wäre auch eine Bezeichnung für jene Achtung vor der Schöpfung, die Annahme jedes Menschen als Person und Partner bedeutet.” ¹⁶⁰ Aus solch einer wertgeleiteten Haltung resultiert für den Heilpädagogen, gleich ob erzieherisch, unterrichtend oder pflegerisch, auch immer die Aufgabe der

¹⁵⁸ Vgl. Haeberlin 1996, 31 f.

¹⁵⁹ Vgl. ebd., 33.

¹⁶⁰ Haeberlin 1996, 33 f.

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Anwaltschaft für die anvertrauten Kinder, Jugendlichen oder Erwachsenen. ¹⁶¹ Eine solche Anwaltschaft beinhaltet den Kampf gegen die herrschenden gesellschaftlichen Ideale der Stärke, Gesundheit, Ungleichheit, Leistungsorientierung etc., dieses auch in Form des politischen Engagements. 162

3.2.3.2. Die heilpädagogische Haltung

Der nicht mehr oft gebrauchte Begriff der heilpädagogischen - oder erzieherischen Haltung ¹⁶³ hat seine Wurzeln in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Häußler umschreibt heilpädagogische Haltung als „fest umrissenes Bild ..., welche Haltung zu seinem Beruf den ‘guten’ Heilpädagogen auszuzeichnen habe,” ¹⁶⁴ andere wissen-schaftstheoretische Grundpositionen sprechen in ähnlicher Absicht u.a. vom „guten” Lehrer. 165

Haeberlin weist bei der Einführung des Begriffs in seinem Werk zunächst auf die Schwierigkeiten hin, die „heilpädagogische Haltung” angesichts der „empirischrationalistisch orientierten neuen Wissenschaftlichkeit...” erfahren hat, „...da dadurch etwas rational Nicht-Faßbares bezeichnet wird.” ¹⁶⁶ Lediglich unter einigen Autoren, u.a. Kobi, wurde an dem Begriff festgehalten, weil seiner Ansicht nach Heilpädagogik sich nicht auf den Wissenschaftscharakter reduzieren lassen darf, der das Erforschungfeld „Behinderung” zum Objekt hat, sondern auch Mandat durch die behinderte Person ist. „Dieses Mandat ist - in Praxis und Theorie - die Frage nach dem Sein des Menschen, der als behindert gilt, weil er in Bezug auf die gemeinsame Daseinsgestaltung als hinderlich empfunden wird.” ¹⁶⁷ Die Erschließung von heilpädagogischer Haltung über Beobachtung und damit über empirisch feststellbare Variablen ist für Haeberlin ein schwieriges Unterfangen, weil sie nur mittels äußerlich feststellbarem „Zuwendungsverhalten” ¹⁶⁸ zu Tage zu fördern ist. Es gibt aber Menschen, denen man dieses Verhalten nicht ansieht, die dahinter steckenden „nicht präzise definierbaren ‘Persönlichkeitsvariablen’ ” bleiben verborgen, womit das Phänomen heilpädagogische Haltung unter die Kategorie

¹⁶¹ Vgl. ebd., 34.

¹⁶² Vgl. ebd..

¹⁶³ Haeberlin nennt beide Begriffe in gleichem Zusammenhang, ebd., 35.

¹⁶⁴ Häußler 328

¹⁶⁵ Vgl. ebd., 327 f.

¹⁶⁶ Haeberlin 1996, 35.

¹⁶⁷ Zitat von Kobi bei Haeberlin, ebd., 35.

¹⁶⁸ Haeberlin 1996, 36.

35

„Glaubenslehre” oder „Weltanschauung” fällt. ¹⁶⁹ Dennoch versucht Haeberlin Merkmale einer heilpädagogischen Haltung, gleichsam als „Anregung” zu entfalten. ¹⁷⁰ Es sind u.a. ein dialogisches Prinzip und eine personalistische Haltung, die im Folgenden dargestellt werden.

3.2.3.2.1. Das dialogische Prinzip in der erzieherischen Haltung als Respekt vor

einer gottgewollten Verschiedenheit

Das dialogische Prinzip geht auf den Religionsphilosophen Martin Buber zurück. Seine drei wichtigsten Merkmale sind:

1. Annahme des Partners, 2. Vertrauen in das Potential des Partners und 3. Echtheit. ¹⁷¹ Annahme des Partners in heilpädagogischen Situationen meint das Einlassen auf den Anderen, ohne in Pauschalisierungen oder Typisierungen zu verfallen bzw. sich selbst zurückzunehmen und das Ich des anderen zu akzeptieren. Mit Vertrauen in das Potential des Partners ist nach Leyendecker „ ‘Zutrauen in Künftiges’ und die ‘Hoffnung auf Entwicklung’ ” ¹⁷² gemeint; dies auch in Momenten, in denen z.b. angesichts eines schwerbehinderten Kindes „die nüchterne Rationalität dazu zunächst keine Begründung und exakte Prognose zu geben vermag.” ¹⁷³ Echtheit schließlich sieht Buber - so Haeberlin - vor dem Hintergrund der häufigen „Tendenz zum ‘Scheinen’ im Sinne des Vortäuschens von Wunschbildern.”. 174

Haeberlin interpretiert das dialogische Prinzip Bubers im Kern als religiös, denn es „baut auf dem außerrationalen Glauben auf, dass in jedem Menschen eine Ganzheit angelegt ist, deren Entfaltung durch eine transzendente Kraft vorherbestimmt wird.” ¹⁷⁵ Unter Hinweis auf Kobi gelangt Haeberlin in diesem Zusammenhang zum Imago-Dei Motiv, das er jedoch nicht wie bei Bopp im Sinne einer christlichen Werte-Gemeinsamkeit auslegt, sondern entgegengesetzt als Rechtfertigung für gottgewollte Verschiedenheit der Menschen, die sich einer „Durchschnitts- und Wunschnorm” gegenüber querstellt. 176

¹⁶⁹ Ebd..

¹⁷⁰ Vgl. ebd., 37 - 53.

¹⁷¹ Vgl. ebd., 37 ff.

¹⁷² Ebd., 39.

¹⁷³ Haeberlin zitiert hier Leyendecker, ebd..

¹⁷⁴ Haeberlin 1996, 39.

¹⁷⁵ Ebd., 45.

¹⁷⁶ Ebd..

36

3.2.3.2.2. Der Personalismus in der erzieherischen Haltung

Bei der Erörterung der personalistischen Haltung bezieht sich Haeberlin auf Kobi. ¹⁷⁷ Kobi unterscheidet zwischen den Begriffen Person und Persönlichkeit. Mit Persönlichkeit wird in der Alltagssprache wie in der modernen Psychologie etwas über den Menschen zum Ausdruck gebracht, sei es Wertschätzung aufgrund bestimmter Persönlichkeitsmerkmale oder sei es das Ergebnis von Entwicklung, das vor kulturellem oder gesellschaftlichem Hintergrund bewertet werden kann. Aufgrund dieser Normierungsmöglichkeit präferiert Kobi den Person-Begriff. Er interpretiert ihn in seiner historischen Entwicklung, ausgehend von der Imago-dei-Lehre. Im Urchristentum sah man in der „Seele jedes Menschen das Ebenbild Gottes, woran individuelle Veranlagungen und Potenzen nichts ändern. Der Mensch wir in erster Linie in seinem Sein, wie er eben ist, ernst genommen und als Ebenbild Gottes verehrt... Pädagogik in dieser Tradition versteht Menschenbildung ursprünglich als die ‘Erfüllung eines göttlichen Auftrags’ ”. ¹⁷⁸ In einer zweiten Phase hat sich dieses Bild von der ursprünglichen Auffassung der empfangenen Gottebenbildlichkeit wegentwickelt, hin zu einem Personbild, in der sich der Mensch als das Produkt von selbst initiierter Erziehung und Bildung sieht, so kann er „grundsätzlich auch aus der Beziehung zu Gott heraustreten.” ¹⁷⁹ Die Veränderung des Menschenbildes sieht Kobi im 15. und 16. Jh. bei Denkern wie Nikolaus von Kues (1401-1464) und Giordano Bruno (1548-1600) vorgezeichnet. 180

Auch hier konstatiert Haeberlin einen religiösen Hintergrund: „Wenn Kobi sagt, Personalismus in der Heilpädagogik habe in erster Linie eine sinngebende Funktion, so heißt dies wiederum, dass Heilpädagogik als Annahme und Betreuung jedes Menschen als gleichwertige und würdige Person auf einen Glauben im außerrationalen, in einer weiteren Deutung als ‘religiös’ benennbaren Sinn angewiesen ist. Dies kann beispielsweise der christliche Glaube an die Gottebenbildlichkeit sein; es kann aber auch ein anderer als in der christlichen Lehre verankerter Glaube sein. Wesentlich bleibt, dass es ein Glaube ist, der der personalistischen Lehre von der Würde und der Ganzheit jedes Menschen einen Sinn gibt.” 181

Anzumerken ist hier, dass die Würde und Gleichwertigkeit aller Menschen zwar

¹⁷⁷ Vgl ebd., 41 ff.

¹⁷⁸ Ebd., 42.

¹⁷⁹ Haeberlin 1996, 42.

¹⁸⁰ Vgl ebd., 43.

¹⁸¹ Ebd., 46.

37

auf religiöse Wurzeln bezogen werden, dennoch zeigt Haeberlin hinsichtlich dieser Wurzeln eine gewisse Beliebigkeit, indem er den Schwerpunkt auf die Werte setzt, die Religion, die dahinter steckt, scheint frei ersetzbar zu sein. Problematisch ist diese Argumentation deshalb, weil Religionen unterschiedlichen Inhalts sind und deshalb mit ihnen nicht ausnahmslos alle Werte begründet werden können. Plädiert Haeberlin für die Offenlegung aller Werte und ihrer Begründungen, so ist auch bei religiösen Begründungen eine inhaltliche Zuspitzung notwendig. Allein mit dem Phänomen der Religiösität zu argumentieren wäre demnach nicht schlüssig, da hiermit genauso gut etwa eine Lehre vom Übermenschen zu begründen wäre, letztlich würde bei Haeberlins Argumentation an dieser Stelle eine Setzung der Werte „Würde” und „Gleichwertigkeit der Menschen” ohne jeden weiteren Hinweis auf Religion ausreichen.

3.2.4. Entsolidarisierungstendenzen im Rahmen der Geschichte christlicher Religion

Haeberlin spricht zwar von religiösen Quellen seiner wertgeleiteten Heilpädagogik, er betont jedoch mehrmals ausdrücklich, dass damit keine konfessionellen oder kirchlichen Festlegungen verbunden sind. „Menschlichkeit und Nächstenliebe...” so sagt er im ersten Abschnitt des Buches, seien „...von keiner Konfession, auch nicht vom Christentum, gepachtet.” ¹⁸² Dieser Haltung entspricht ein differenziertes Bild des christlichen Engagements in der Heilerziehung. Haeberlin qualifiziert die Rolle christlicher Anteile im Umgang mit Behinderten - vor allem Geistigbehinderten - , oft genug als „Geschichte der Entsolidarisierung.” 183

In seinem geschichtlichen Rückblick, im dritten Abschnitt richtet Haeberlin den Blick auf die Entwicklung von der Antike zum Mittelalter. ¹⁸⁴ Mit den Aussagen zur Nächstenliebe oder dem Schutz gegenüber den Schwachen hatte das Christentum ethische Maßstäbe gesetzt. Diese neuen Grundsätze wurden in den frühen Christengemeinden, die von Geschlossenheit und sozialer Homogenität geprägt waren, zwar noch eingehalten, mit der Verbindung von Kirche und Staat traten sie aber immer mehr in den Hintergrund. Für das Mittelalter konstatiert Haeberlin, dass sich die Einstellung der christlich bestimmten Gesellschaft gegenüber Behinderten und Entstellten nicht entscheidend gebessert hat. Während dieser Epoche haben sich viele

¹⁸² Haeberlin 1996, 32.

¹⁸³ Ebd., 83.

¹⁸⁴ Vgl. ebd., 87.

38

Vorurteile über diese Bevölkerungsgruppen verfestigt und beherrschen das Denken vieler Menschen im Grunde bis heute. So zeigt sich etwa die Verbindung von Ursachen-und Schuldfragen oder die Gleichsetzung von Abnormalität mit dem Bösen, die letztlich in der Dämonisierung von gebrechlichen Kindern münden kann. Als christlichen Vertreter der frühen Neuzeit hebt Haeberlin Comenius (1592-1670) hervor. ¹⁸⁵ Wie viele andere Pädagogen der ersten neuzeitlichen Jahrhunderte war Comenius primär Theologe. So beschreibt ihn der Verfasser auch als einen Mann, der „den pädagogischen Optimismus seiner Epoche und den Gedanken der Naturgemäßheit in ein umfassendes theologisches Gedankengebäude” einbaute. ¹⁸⁶ Comenius hatte dabei stets das Ziel einer Erneuerung der christlichen Kirche durch die Pädagogik vor Augen. Positiv hebt Haeberlin hervor, dass Comenius bei seiner Konzeption für die Schule die Erfassung bzw. Berücksichtigung der Schwachen mit einbezog. Allerdings gilt er auch als derjenige, der eine Rationalisierung der Bildungsinstitution Schule zu erreichen suchte, indem er Klassen mit einer Stärke bis zu einhundert Schülern empfahl. ¹⁸⁷ Diese organisatorische Vorstellung mit homogenen Jahrgangsklassen und vorgeschriebenen Lehrmitteln, die auf eine einfache Verwaltung des Schulsystems zielt, bestimmt nach wie vor das Schulwesen und verhindert damit einen mehr auf individuelle Bedürfnisse ausgerichteten Unterricht, der für heilpädagogisches Vorgehen nötig wäre. 188

Einen relativ breiten Raum widmet Haeberlin dem Pietismus und A.H. Francke. ¹⁸⁹ Als Reaktion auf die erstarrte Orthodoxie der protestantischen Kirchen entwickelte sich am Ende des 17. Jh. in den protestantischen Teilen Deutschlands und der Schweiz die Bewegung des Pietismus. Hervorstechendste Merkmale waren - mit Frontstellung gegen die gleichzeitig einsetzende Aufklärung in Deutschland - eine stark ausgeprägte und gefühlsmäßig betonte Frömmigkeit, die sich nach den Vorstellungen der Pietisten auch praktisch, vor allem in Arbeitsamkeit, niederzuschlagen hatte. Hinsichtlich der heilpädagogischen Perspektive des Pietismus merkt Haeberlin an, dass „die Idee christlicher Nächstenliebe für arme, verwahrloste und behinderte Kinder und Jugendliche” ¹⁹⁰ widersprüchlich einer intoleranten Haltung bei abweichendem

¹⁸⁵ Vgl. ebd., 92 ff.

¹⁸⁶ Haeberlin 1996, 92.

¹⁸⁷ Vgl. ebd., 94 f.

¹⁸⁸ Vgl. ebd, 95 f.

¹⁸⁹ Vgl. ebd., 99 ff.

¹⁹⁰ Ebd., 99.

39

Verhalten, das gerade solche Kinder und Jugendlichen oft zeigten, gegenüberstand. Den Hintergrund dieser widersprüchlichen Haltung bildet der pietistische Anspruch den Glauben in der (auch pädagogisch-karitativen) Arbeit zum Ausdruck zu bringen, zugleich aber ist dieser Glaube bestimmt von einem Menschenbild, das vom biblischen Sündenbegriff beherrscht wird. Das Kind wird als „ein von Geburt an verdorbenes Wesen gesehen.” ¹⁹¹ Dieser Sündenbegriff beinhaltet ein negatives Bild der menschlichen Natur, das in der Erziehung nur durch Gehorsam und Zucht zu korrigieren ist, es gilt die „natürlichen Bedürfnisse und Antriebe des Kindes so früh wie möglich zu brechen und zu unterdrücken”. 192

Der wohl herausragendste Vertreter der Pietisten in pädagogischer Hinsicht ist August Hermann Francke (1663-1727). ¹⁹³ Unter der Protektion des Soldatenkönigs konnte das bereits 1698 von Francke gegründete Waisenhaus in Halle zu einer Art Staatskonzern mit Niederlassungen im ganzen preußischen Staat ausgebaut werden. ¹⁹⁴ In seinen Schriften über Erziehung und Unterricht legte Francke seine durch christliche Mission geprägte pädagogische Auffassungen dar. Wichtiges Ziel war dabei die Kinder vor dem Schaden durch die verdorbene Welt zu bewahren, konkret hieß das: vor Müßiggang und unnützem Spielen. Der pietistische Erzieher soll den Eigenwillen des Kindes brechen, um so den Weg für ein christliches Offenbarungserlebnis freizumachen. ¹⁹⁵ Die pädagogische Auffassung Franckes beschreibt Haeberlin „als historisches Paradebeispiel für eine religiös-fundamentalistische bzw. theologisch dogmatisierte Erziehungslehre..., welche auf nicht kritisierbaren Meinungen über das Wesen des Menschen und speziell des Kindes aufgebaut ist.” ¹⁹⁶ Der Ansatz für Kritik ist dabei nicht durch den christlichen Inhalt Franckes gegeben, sondern durch „den dogmatischen Allgemeingültigkeitsanspruch seiner fundamentalistischen, pietistischen Theologie...,” mit der Francke „...dem Kind den Status einer minderwertigen Vorstufe des Menschseins zuspricht.” 197

Kritisch resümierend fasst Haeberlin das pietistische Engagement für benachteiligte Kinder zusammen: ¹⁹⁸ Der Pietismus begründete heilpädagogische Praxis,

¹⁹¹ Ebd., 147.

¹⁹² Haeberlin 1996, 100.

¹⁹³ Vgl. hierzu ebd., 100 ff.

¹⁹⁴ Vgl. Heinrich 1984, 186.

¹⁹⁵ Vgl. Haeberlin 1996, 103 f.

¹⁹⁶ Ebd., 147.

¹⁹⁷ Ebd..

¹⁹⁸ Vgl. Ebd., 104.

40

indem viele Einrichtungen geschaffen wurden. Dieser Tatsache steht allerdings eine „religiös-schwärmerische und teils repressiv-unterdrückende pädagogische Grundhaltung” ¹⁹⁹ entgegen, die bis heute die heilpädagogischen Einrichtungen, in denen man sich auf diese Tradition beruft, bestimmt. „Es ist die Grundhaltung, welche die Idee der Hilfe für das Kind als Idee der Rettung von verdorbenen Seelen im religiösen Sinn begreift.” ²⁰⁰ Zudem geht die oft hohe Einsatzbereitschaft der Erzieher einher mit negativen Sanktionen gegenüber auffälligem, störendem Verhalten des Kindes, ohne auf die wirklichen Hintergründe dieser Verhaltensprobleme einzugehen. Als weiteres Beispiel für die Arbeit in Anstalten, die im christlichen Sinne erziehen sollen, verweist Haeberlin auf das Buch „Anstaltsleben” (1924) von Carl Albert Loosli, selbst ein ehemaliger Anstaltszögling. „Andachtsübungen...,” so gibt es Haeberlin wieder, dienten „...Anstaltserziehern dazu, die Gewissen der Zöglinge weniger zu schärfen als zu knechten. Gott selbst hat sich in der Anstalt ihrer Ordnung zu fügen. Er steht immer auf der Seite der Vorgesetzten”. ²⁰¹ Neben dem historischen Durchgang entfaltet Haeberlin im vierten Abschnitt Beispiele von entsolidarisierenden Anthropologien. ²⁰² In diesem Teil wird auch der Entwurf von Max Scheler (1874-1928) erörtert, dem Haeberlin eine „Verankerung in der christlichen Religion” zuweist. ²⁰³ Scheler entwickelt in seiner Anthropologie ein stufenförmiges Schema des Lebendigen. ²⁰⁴ Ein Attribut, das er nur dem Menschen zuschreibt, ist „das Geistige”, das nicht aus der Biologie heraus erklärbar ist, Merkmale dieses Attributes sind „Weltoffenheit... Selbstbewusstsein... Möglichkeit der Triebdistanzierung und ...Personhaftigkeit.” ²⁰⁵ Die Kombination des Geistigen mit der Personhaftigkeit wertet Haeberlin heilpädagogisch positiv, weil hier tendenziell keine „selektionistische Sicht des Menschseins... eine Solidarisierung mit schwer geistig behinderten Menschen” verneint. ²⁰⁶ Dennoch hält er diesem positiven Eindruck die stark intellektualistische Sicht des Menschen durch Scheler entgegen, aus der letztlich entsolidarisierende Tendenzen resultieren könnten. Haeberlin verharrt hier im Potentialis, da Scheler sich zu dieser Frage nie geäußert hat, wie seine Anthropologie

¹⁹⁹ Ebd..

²⁰⁰ Haeberlin 104

²⁰¹ Haeberlin 1996, 130.

²⁰² Vgl. ebd., 147.

²⁰³ Ebd., 157.

²⁰⁴ Beschreibung dieses Schemas von Scheler, ebd., 153 ff.

²⁰⁵ Ebd., 155.

²⁰⁶ Ebd., 157.

41

letztlich in Bezug auf Behinderte auszulegen ist, er vermutet, dass der Philosoph unter Berufung auf seine christliche Bindung den Gedanken von lebensunwertem Leben zurückgewiesen hätte. 207

3.2.5. Haeberlins Nähe zum Religionsverständnis Hanselmanns

Viele Merkmale des Religionsbegriffs bei Haeberlin zeigen Parallelitäten zum Religonsbegriff bei Hanselmann, weshalb an dieser Stelle noch einmal gesondert darauf eingegangen werden soll.

Religion ist nach Haeberlin einer der Grundwerte, neben Ganzheitlichkeit, politischer Freiheit, Gemeinschaft und ideologischer Offenheit, die Hanselmanns Denken geprägt haben. ²⁰⁸ Auch Hanselmanns Religionsbegriff sieht Haeberlin jenseits von Kirchentreue oder konfessionellem Bekenntnis. Kirchenvertreter erscheinen aus seiner Perspektive oft als „Besitzer des Glaubens” oder „Besitzer Gottes”. ²⁰⁹ Eine solche Haltung entspricht nicht der Forderung nach ideologischer Offenheit, die gerade die heilpädagogische Praxis immer wieder mit sich bringt. Offenheit gegenüber konkreten Bedürfnissen der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, mit denen sich der Heilpädagoge beschäftigt, ist wichtiger als ein starres Festhalten an religiösen oder ideologischen Vorstellungen. Haeberlin bezeichnet diese Offenheit mit Bezug auf Hanselmann als Tugend. 210

Es sind Merkmale wie „Bescheidenheit, Anerkennung der eigenen Begrenztheit und Sehnsucht nach dem Transzendenten” ²¹¹ , die Hanselmanns Religiösität auszeichnen. Hanselmann selbst charakterisiert seine Religionsauffassung als „inwendige Heiterkeit”. ²¹² Inwendige Heiterkeit ist ein Gut, dass den Menschen auch in anstrengenden Lebenslagen Herr über die Dinge sein lässt und ihm Perspektiven nach vorn eröffnet, „sie macht dich zum Führer über deinen Hunger und über deine Liebe; du hast beides, aber beides hat nicht dich... inwendige Heiterkeit ist fröhliche Sehnsucht.” ²¹³ Diese Sehnsucht will Hanselmann verstanden wissen als Suchen ohne Gewissheit, „der Mensch wird nicht reif an dem, was er hat, sondern an dem, was er sucht.” ²¹⁴ Die

²⁰⁷ Vgl. ebd..

²⁰⁸ Vgl hierzu Haeberlin 1996, 293 f.

²⁰⁹ Ebd., 294.

²¹⁰ Vgl. ebd., 341.

²¹¹ Ebd., 293.

²¹² Ebd.. ²¹³ Zitat Hanselmanns bei Haeberlin 1996, 293.

²¹⁴ Zitat Hanselmanns bei Haeberlin 1996, 294.

42

anthropologischen Implikationen, die sich hieraus ergeben, zeichnen den Menschen als grundsätzlich unfertiges Wesen aus, das nie zu einer abschließenden Offenheit findet. „Der Mensch ist immer ein Werdender und sich - Wandelnder.” ²¹⁵ Wer diese Entwicklungs- und Wandlungsfähigkeit nicht mehr hat oder nicht mehr haben möchte, der hat - so Haeberlin - auch die Religiösität im Sinne Hanselmanns verloren. Ausdruck dieser Religiösität waren auch die Glaubensbekenntnisse, mit denen Hanselmann seine Vorträge enden ließ, so beim Plenarvortrag des dritten internationalen Kongresses für Heilpädagogik in Wien: „Jeder Erziehungsversuch und jeder Heilungsversuch kann seine unerschütterliche Grundlegung ... allein finden im Glauben an die Gotteskindschaft des Menschen!” 216

3.2.6. Anmerkungen zu Haeberlins „Heilpädagogik als wertgeleitete Wissenschaft” Anders als Bopp, bei dem christliche Theologie im Zentrum des heilpädagogischen Entwurfs steht, sieht Haeberlin auch kritisch auf die Geschichte des pädagogischen bzw. heilpädagogischen Engagements der christlichen Kirche und betont hier problematische Tendenzen, wie sie sich z.b. in pietistischen Traditionen finden, die bis auf heutige Tage manches Heim in christlicher Trägerschaft bestimmen. Unter Berufung auf Hanselmann betont Haeberlin die Bedeutung der Praxis, in der sich Heilpädagogik abspielt. Praxis und eigene Wertvorstellungen - auch religiöser Art - können dabei hart nebeneinander stehen, weshalb Haeberlin hier berechtigterweise das Primat der Offenheit in solchen Situationen vertritt, wobei religiöse Wertungen in den Hintergrund zu treten haben.

Dieser Perspektive entspricht eine Sichtweise von Religion, die versucht, sich neben gängigen dogmatischen oder konfessionellen Linien auf dem Gebiet einer allgemeinen Religion zu bewegen. Hinsichtlich des Schöpfungsmotivs ist dies möglich, denn eine Schaffung von Menschen durch gottähnliche Wesen ist nicht nur in der christlichen Religion anzutreffen, ²¹⁷ mit dem Hinweis auf den Gottesebenbildlichkeitsgedanken begibt sich Haeberlin aber auf genuin jüdisch-christliches Gebiet. Wichtig ist Haeberlin die Offenlegung der handlungsleitenden Grundwerte innerhalb der wissenschaftlichen Diskussion. Die Rolle, die der Hinweis auf religiöse Quellen dabei übernimmt, soll m.E. die Wichtigkeit von Wertsetzungen anzeigen,

²¹⁵ Haeberlin 1996, 294.

²¹⁶ Zitat Hanselmanns bei Haeberlin, ebd..

²¹⁷ Vgl. Edsman 1986, 1469-1473.

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insofern als sie nicht in der Diskussion verhandelt werden können. Die Distanzierung von konfessionellen Standpunkten mag angesichts zunehmender Säkularisierung und angesichts der multikulturellen Praxis, in der ein Heilpädagoge heute zumeist unterwegs ist, ihre Berechtigung haben, dennoch steht Religion oder Religiösität nicht automatisch für Inhalte. Indem Haeberlin jedoch sein Religionsverständnis nicht klar definiert und es zum Teil, wie oben erörtert, sogar der Beliebigkeit anheimstellt, mit welcher Religion Werte begründet werden können, scheint der Rückgriff auf Religion eher einen funktionellen Charakter zu haben. Bestimmte Werte ergeben sich jedoch aus inhaltlichen Glaubensaussagen von Religionen. Anders ausgedrückt: Nicht jede Religion oder religiöse Vorstellung kann zur Begründung von bestimmten Werten herangezogen werden. Es bleibt die Frage angesichts seiner Vorbehalte gegen dogmatische Religionsauswüchse, warum er die Werte wie Würde oder Gleichberechtigung des Menschen nicht im Hinblick auf andere Traditionen (z.b. Menschenrechte der UN als universaler Leitbegriff ²¹⁸ ) entwickelt, die zwar auch partiell auf Vorstellungen des so genannten christlichen Abendlandes zurückgehen, sich jedoch bewusst dem Menschen zuwenden.

Die heilpädagogische Haltung, die Haeberlin als Glaubenslehre oder Weltanschauung an einem Ort lokalisiert, der für einen Betrachter schlecht zugänglich ist, wird von Häußler zusätzlich unter Entwicklungsaspekten charakterisiert. ²¹⁹ Diese Haltung bildet sich während der Ausbildung, in der Arbeitspraxis oder im Umgang mit anderen Menschen heraus, sie ist nicht unbedingt auf Tiefenstrukturen, in denen sie Haeberlin lokalisiert, zu reduzieren, sondern kann sich auch später noch entwickeln. Die Wichtigkeit einer solchen Haltung als Rahmen professioneller Arbeit bestätigt Häußler, der darin vor allem die individuellen und autonomen, moralischen Entscheidungen angesichts des Wertepluralismus hervorhebt.

3.3. Parareligiöse Elemente in der marxistisch-materialistischen „Allgemeinen Behindertenpädagogik” von Wolfgang Jantzen

Das nicht so ganz einfache Unterfangen parareligiöse Elemente in einem marxistisch geprägten Entwurf aufzufinden, der mit materialistischer Ausrichtung per se religionskritisch und atheistisch ist, soll am Beispiel von Wolfgang Jantzens (geb. 1941) „Behindertenpädagogik” verifiziert werden. Der erste Band des zweibändigen

²¹⁸ Vgl. Speck 1993, 157-162.

²¹⁹ Vgl. hierzu Häußler 2000, 333.

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Werks ist 1987 (zweite, korrigierte Auflage 1992) erschienen, der zweite Band 1990. Jantzen ist seit 1974 Professor an der Uni Bremen. Die Webseite der Universität weist ihn als wissenschaftlichen Begründer der materialistischen Behindertenpädagogik aus. ²²⁰ Ähnlich wie Bopp und Haeberlin beginnt Jantzen im 1. Bd. mit

Begriffsklärungen (1. Kapitel) und einem geschichtlichen Rückblick (2. Kapitel), beides allerdings unter dezidiert marxistischer Ausrichtung. Während Bopp im Sinne seiner christlichen Perspektive die Geburt Christi in den zeitlichen Mittelpunkt seines historischen Teils stellt, so ist es bei Jantzen vor allem die Zeit seit der Industrialisierung in der ersten Hälfte des 19. Jh., also die Entstehungszeit der kommunistischen Bewegung um Marx und Engels. In den folgenden Abschnitten des 1. Bandes entfaltet er nach methodologischen bzw. wissenschaftstheoretischen Grundfragen (Kapitel 3) die Behindertenpädagogik auf der Grundlage der „kulturhistorischen Schule”, deren Mittelpunkt die Tätigkeitstheorie bildet (Kapitel 4-6). Der Schwerpunkt des 2. Bandes sind die neurowissenschaftlichen Grundlagen (Kapitel 7-8) und schließlich noch Erörterungen zu Diagnostik, Pädagogik und Therapie (Kapitel 9-12).

3.3.1. Die „Allgemeine Behindertenpädagogik” als Beispiel für

materialistische Theoriebildung innerhalb der Sonderpädagogik

Innerhalb eines marxistisch-leninistischen Rahmens entwickelt Jantzen sein anthropologisches Modell vor allem auf der Basis der Tätigkeitstheorie der kulturhistorischen Schule.

Als Ausgangspunkt für seine Definition der Behinderung dient Jantzen gemäß der marxistischen Anthropologie der Arbeitsbegriff. Mittels Arbeit verwirklicht sich das soziale Wesen Mensch selbst, es tritt der Natur gegenüber und entwickelt sich nach den Möglichkeiten der eigenen, menschlichen Natur. ²²¹ Indem sich der Arbeiter so im Austausch mit Natur und sozialer Umwelt fortentwickelt, verändert er zugleich Natur und Umwelt. Durch Werkzeug- und Sprachgebrauch sind Merkmale gegeben, die den Menschen über das Tierreich hinausheben, er kann sich seine Arbeit vergegenwärtigen und seine Erfahrungen weitergeben. Die kapitalistische Wirtschaftsform allerdings hat

²²⁰ Vgl. www.bpaed.uni-bremen.de/staff/jantzen.html (Stand: September 2002).

²²¹ Vgl hierzu Jantzen 1992, 19.

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den Charakter der Arbeit hin zu einer Ware verändert. ²²² In einer Welt der Produktionsmittelinhaber und der Menschen, die keine Produktionsmittel haben, ist die Arbeiterklasse auf den „Verkauf” der Lohnarbeit angewiesen, wobei Behinderte angesichts der Konkurrenz der Lohnarbeiter oft nur „über 'Arbeitskraft minderer Güte'..verfügen." 223

Den Austausch zwischen Mensch und Natur deutet Jantzen nach dem Prinzip des Materialismus. Das Sein und das Denken des Menschen entzündet sich an Abbildern bzw. Widerspiegelungen einer objektiv-realen Welt. ²²⁴ Das Bewusstsein wird vom Sein bestimmt. Jantzen unterscheidet sich hiermit erkenntnistheoretisch - gemäß der marxistischen Tradition - etwa vom Idealismus, der in den menschlichen Ideen den treibenden Faktor sieht oder vom Konstruktivismus, der „jede Konstruktion von Wirklichkeit...” als „...ein Produkt des Subjekts” ²²⁵ sieht. "Die Marxistische Philosophie wendet sich ... gegen das Postulat der Unerkennbarkeit der Materie als philosophisch-erkenntnistheoretische Setzung." ²²⁶ Neben dem Arbeitsbegriff und dem Materialismus bildet die marxistische Geschichtsphilosophie die dritte Säule für den Behindertenbegriff bei Jantzen. Die Geschichte der Behinderung ist ein Teil der Geschichte der Klassenkämpfe zwischen den zwei Klassen der Arbeiter und der Produktionsmittelbesitzer, denn alle anderen gesellschaftlichen Phänomene sind letztlich auf diesen Urkonflikt zurückzuführen. ²²⁷ Behinderung sieht Jantzen deshalb „nicht als naturwüchsiges Phänomen... sie wird sichtbar und damit als Behinderung erst existent, wenn Merkmale ... aufgrund sozialer Interaktion ... in Bezug gesetzt werden zu gesellschaftlichen Minimalvorstellungen über individuelle und soziale Fähigkeiten. Indem festgestellt wird, dass ein Individuum aufgrund seiner Merkmalsausprägung diesen Vorstellungen nicht entspricht, wird Behinderung offensichtlich, sie existiert als sozialer Gegenstand erst von diesem Augenblick an." 228

²²² Vgl. ebd., 22 ff.

²²³ Ebd., 30.

²²⁴ Vgl ebd., 20.

²²⁵ Werning 1998, 40.

²²⁶ Jantzen 1992, 85.

²²⁷ Vgl. ebd., 46.

²²⁸ Ebd., 18.

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3.3.2. Historischer Materialismus als eine Art Heilsgeschichte

Als ein erster parareligiöser Aspekt kann die marxistische Geschichtsbetrachtung nach der Methode des so genannten Historischen Materialismus, wie sie auch Jantzen teilt und in seiner Allgemeinen Heilpädagogik darstellt, als eine Art Heilsgeschichte gedeutet werden. Geschichte wird verstanden nach einer vorhersehbaren Gesetzmäßigkeit, die durch die ökonomischen Verhältnisse in einer Gesellschaft bestimmt ist.

3.3.2.1. Die christliche Interpretation der Geschichte als Heilsgeschichte H. Ott beschreibt Heilsgeschichte im theologischen Sinn als das "göttliche Handeln, sofern es in Analogie zu menschlich-innerweltlicher Geschichte verstanden wird, als ein Nacheinander göttlicher Taten, die sich nach einem vorgefassten Plane Gottes abspielen." 229

Die geschichtsphilosophische Interpretation von Geschichte als Heilsgeschehen bzw. als Heilsgeschichte wird in ihren Ursprüngen auf Augustin zurückgeführt. ²³⁰ Er betrachtete in seinem Werk „De civitate dei” Geschichte aus dem Blickwinkel der jüdisch-christlichen Tradition als Zeitraum des göttlichen Handelns. Das göttliche Eingreifen in die menschliche Geschichte geschieht auf der Basis eines Heilsplanes. Augustin schreibt das Werk unter dem Eindruck der Einnahme Roms durch die Goten unter Alarich 410 n. Chr.. ²³¹ Das Christentum ist 21 Jahre vorher zur alleinigen Religion Westroms erhoben worden, deshalb schien die politische Niederlage der Schutzmacht für Augustin Anlass zu sein, sich schriftlich auf die heilsgeschichtlichen Traditionen des Christentums zu besinnen. Auch er sieht den Lauf der Geschichte als Kampfplatz zweier „Klassen", die „eine dem einen Gott dienend, das neue geistliche Volk, ... seine zeitliche Existenz mit der Erscheinung Christi beginnend - die andere, 'Abbild des irdischen Menschen', Irdisches liebend und Untertan des Teufels." ²³² Der Riss der zwei Klassen geht durch den Staat, durch Gesellschaften und durch Menschen selbst hindurch, in der Geschichte der Menschen sind die Klassen vermischt, erst am Ende kommt es zu einem Scheidungsprozess mit Endgericht und anderen Begleiterscheinungen, über die vorher noch nichts gesagt werden kann.

²²⁹ Ott 1986, 187.

²³⁰ Vgl. Angehrn 1991, 45 f.

²³¹ Vgl. hierzu Mühlenberg 1988, 434.

²³² Ebd., 434.

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3.3.2.2. Die marxistische Interpretation der Geschichte als Gesetzmäßigkeit

Die marxistische Geschichtstheorie hat einen materialistischen Ausgangspunkt, wonach die Grundlage aller Gesellschaftsordnung die Produktion und der Austausch der Produkte ist. ²³³ Die Menschen haben zwar die Möglichkeit in die geschichtlichen Abläufe einzuwirken, jedoch nur in dem Rahmen, der durch die ökonomischen Verhältnisse vorgegeben ist. Der Bereich der Ökonomie, der in der kapitalistischen Gesellschaftsform durch das Gegenüber von Kapitalisten bzw. Produktionsmittelinhabern und Arbeitern bestimmt ist, bildet die „Basis", auf der alles andere (Staat, Kultur, Recht etc.) als „Überbau" aufbaut. ²³⁴ Alle Konflikte in der Geschichte sind vor diesem Hintergrund der Produktionsverhältnisse zu sehen. „Es war gerade Marx, der das große Bewegungsgesetz der Geschichte zuerst entdeckt hatte, das Gesetz, wonach alle geschichtlichen Kämpfe, ob sie auf politischem, religiösem, philosophischem oder sonst ideologischem Gebiet vor sich gehen, in der Tat nur der mehr oder weniger deutliche Ausdruck von Kämpfen gesellschaftlicher Klassen sind." ²³⁵ Die Wahrnehmung dieser historischen Gesetzmäßigkeit durch den Menschen ändert sich nach Engels erst, wenn die gesellschaftlichen Verhältnisse verändert sind: „Mit der Besitzergreifung der Produktionsmittel durch die Gesellschaft ist die Warenproduktion beseitigt und damit die Herrschaft des Produkts über die Produzenten, ... der Umkreis der die Menschen umgebenden Lebensbedingungen, der die Menschen bis jetzt beherrschte, tritt nun unter die Herrschaft und Kontrolle der Menschen, die nun zum ersten Male bewusste, wirkliche Herren der Natur ... die Gesetze ihres eigenen gesellschaftlichen Tuns, die ihnen bisher als fremde, sie beherrschende Naturgesetze gegenüberstanden, werden dann von den Menschen mit voller Sachkenntnis angewandt und damit beherrscht." 236

3.3.2.3. Der marxistische Geschichtsbegriff bei Jantzen

In der Allgemeinen Behindertenpädagogik Jantzens wird nicht direkt bzw. systematisch auf den historischen Materialismus verwiesen, der Verfasser gibt eher punktuelle Hinweise auf die Gesetzmäßigkeit der Geschichte. Im Abschnitt über gesellschafts- ²³³ Vgl. hierzu Stichwort "Geschichte" in: Lotter 1984, 124.

²³⁴ Vgl.`Arnason 1979, 33 ff.

²³⁵ Zitat von Engels in: Lotter 1984, 125.

²³⁶ Zitat von Engels in: ebd, 126.

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wissenschaftliche Grundbegriffe wie Wertgesetz, Klassen, Mehrwert und Kapital erörtert Jantzen die „doppelte Perspektive der gesellschaftlichen Aneignung," ²³⁷ d.h. das Verstehen der eigenen Existenz im Rahmen der kapitalistischen Gesellschaft bzw. vor dem Hintergrund von kapitalistischen Produktionsverhältnissen, das auch ein Mensch mit Beeinträchtigungen für sich zu klären hat. Arbeit, in der eigentlich die Selbstverwirklichung des Menschen im Vordergrund stehen soll, muss im Kapitalismus vor allem als Lohnarbeit verstanden werden. Arbeit hat somit einen individuellen und einen gesellschaftlichen Aspekt. Dieser gesellschaftliche Aspekt kann sich dem Betrachter nur erschließen, wenn er die Zusammenhänge der Arbeit erkennt und dazu gehört der Platz dieser Arbeit „in einem geschichtlich bestimmten System der gesellschaftlichen Produktion." 238

Dieser geschichtliche Prozess zeigt sich ebenso im Bereich der Behindertenarbeit. Jantzen betrachtet in seinem historischen Teil "die Geschichte der Behinderung und der Behindertenpädagogik als Teil der Geschichte von Klassenkämpfen. In dieser Geschichte von Klassenkämpfen muss nicht nur die gesellschaftliche Verteilung der Armut und ihr Umgang mit ihr spezifiziert werden, insbesondere sind auch die unterschiedlichen Staatsfunktionen und infrastrukturellen Maßnahmen herauszuarbeiten." ²³⁹ Der Staatsapparat wird im Sinne der Basis-Überbau Theorie als Überbau der gesellschaftlich-ökonomischen Verhältnisse verstanden. Er sorgt für materielle (Verkehr etc.), repressive (Gewaltmonopol etc.) und soziale Infrastruktur (Medizin etc.), um die Produktionsverhältnisse abzusichern. ²⁴⁰ Die Form bzw. Gestalt dieses Staates zeigt sich vor dem Hintergrund der marxistischen Geschichtsinterpretation von Friedrich Engels als „ein Produkt der Gesellschaft auf bestimmter Entwicklungsstufe." ²⁴¹ Der Blick auf die sozialen Verhältnisse der Behinderten in dieser Gesellschafts-formation ist deshalb auch im Rahmen der zunehmenden Pauperisierung ²⁴² zu interpretieren. Anhand von Daten verschiedener Untersuchungen aus den 60er bzw. Anfang der 70er Jahre belegt Jantzen die starke Repräsentation von Behinderten in den unteren Schichten. Anzumerken ist hier, dass bereits 1976 bzw. 1980 für den Lernbehindertenbereich festgestellt wurde, dass zwar ein großer Teil der Sonderschüler

²³⁷ Jantzen bezieht sich hierbei auf K. Holzkamp, Jantzen 1992, 23.

²³⁸ Jantzen bezieht sich hier auf Lenin, Jantzen 1992, 24.

²³⁹ Ebd., 46.

²⁴⁰ Vgl. ebd., 34 ff. ²⁴¹ Ebd., 36.

²⁴² Vgl. ebd., 33.

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aus Unterschichtsfamilien kommen, jedoch bei weitem nicht alle Unterschichtskinder zur Sonderschule gehen. ²⁴³ Armut wird jedoch als Faktor gesehen, der in Verbindung mit Schichtzugehörigkeit die Wahrscheinlichkeit von Lernbeeinträchtigung erheblich ansteigen lässt. 244

3.3.2.4. Theimers Kritik an der marxistischen Geschichtsauffassung

W. Theimer sieht die materialistische bzw. marxistische Geschichtsauffassung als Geschichtstheorie, in der „die Geschichte nach feststehenden Gesetzen verläuft, die mit wissenschaftlichen Methoden aufgefunden und bei der weiteren Gestaltung der Geschichte angewendet werden können, ähnlich wie die Naturwissenschaft Naturgesetze auffindet und Wege zu ihrer praktischen Anwendung weist." ²⁴⁵ Weil in marxistischer Sicht eine Analogie zwischen Geschichte und Naturwissenschaften hergestellt wurde, deutet Theimer die marxistische Geschichtssicht als „historischen Determinismus.” ²⁴⁶ Die Gründe für diesen historischen Determinismus sieht Theimer in der geschichtlichen Situation von Marx und Engels: „Alles verlief im neunzehnten Jahrhundert nach wissenschaftlichen Gesetzen, und zwar verlief es in der Richtung des Fortschritts. Aus einem Wunsch, einem anzustrebenden Ziel, wurde der Fortschritt zu einer immanenten Tendenz der Wirklichkeit, einer sich mit naturgesetzlicher Notwendigkeit vollziehenden Entwicklung.” 247

Die Kritiker des historischen Determinismus verweisen darauf, dass Geschichte als solche keinen Sinn haben kann, denn „man kann einigermaßen typische Erscheinungen gruppieren und einige Erfahrungsregeln aufstellen, deren Gültigkeit aber immer zweifelhaft ist; zu Geschichtsgesetzen reicht es nicht.” ²⁴⁸ Letztlich ist ein postuliertes Geschichtsgesetz „immer eine mythische Dichtung. ... Für den Deterministen jeder Färbung hat die Geschichte eine metaphysische Struktur, die ihm wichtiger ist als die Tatsachen.” 249

²⁴³ Vgl. Mand 1996, 171.

²⁴⁴ Vgl. Zitat von Thimm 1984 auf der Internetseite von Koch 2002.

²⁴⁵ Theimer 1985, 104.

²⁴⁶ Ebd..

²⁴⁷ Ebd., 104 f.

²⁴⁸ Ebd, 105.

²⁴⁹ Theimer1985,106.

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3.3.3. Das Ende der Klassenkämpfe als Eschatologie im Marxismus

3.3.3.1. Das christliche Eschatologie-Modell

Eschatologie (gr. eschaton = das Letzte) als die „Lehre von den letzten Dingen” ist der Teil in einer traditionellen christlichen Dogmatik, in dem es um Vorstellungen und Visionen geht, die das Ende bzw. Ziel der derzeitigen menschlichen Geschichte aufgrund eines göttlichen Eingreifens zu beschreiben versuchen. ²⁵⁰ Mit Begriffen wie Gericht, Hölle, Tod und Auferstehung oder auch der Vorstellung der Wiederkunft Christi wird der Versuch gemacht, Zukunft prophetisch zu deuten. Bereits bei dem Propheten Jesaja im Alten Testament wird die Auflösung von Gegensätzen wie etwa stark und schwach im Sinne eines friedvollen Miteinanders vorausgesagt sowie Gerechtigkeit, die den Armen und Elenden zuteil werden wird (Jesaja 11). Bemerkenswert ist die Akzentverschiebung, die - mit Aufklärung und zunehmender Säkularisierung einhergehend - ein Fortschreiten der Menschheit eher allmählich im Sinne größerer Selbstvervollkommnung als von einem apokalyptischen göttlichen Eingreifen erwartete; diese Sichtweise hielt im 19. Jh. auch in der protestantischen Theologie Einzug. 251

3.3.3.2. Das Ende des Kapitalismus und des bürgerlichen Staates bei Marx und Engels

In ähnlicher Weise spricht die materialistisch-marxistische Geschichtsauffassung von einem zukünftigen Zeitraum, in dem sich die derzeitigen Verhältnisse - hier freilich auf ökonomischer Basis -, abrupt hin zu einer idealen Gesellschaft verändern werden. Die Qualität dieser Veränderung vom bürgerlichen Staat zum Kommunismus wird im Sinne der Dialektik als „sprunghaft” ²⁵² beschrieben, der Mensch hat zwar Anteil an dieser Entwicklung, dennoch wird sie im Sinne der bereits erörterten Geschichtsphilosophie als zwangsläufiger, unumgänglicher Prozess angenommen: Aus den Klassengegensätzen entwickelt sich als dialektische Negation eine neue gesellschaftliche Form, in der der vorherige Klassenwiderspruch aufgehoben ist. Marx selbst spricht in den Ökonomisch-philosophischen Manuskripten (1844) vom Kommunismus als

²⁵⁰ Vgl Schmidt 1983, 43 - 47.

²⁵¹ Vgl. Joest 1990, 623.

²⁵² Vgl. Jantzen 1992, 92 f. Er beschreibt in Kapitel 3.4. Dialektik sowohl als wissenschaftliche Erkenntnismethode wie als Bewegungsform, mit der die Prozesse in der Natur allgemein beschrieben werden können (dialektischer Materialismus).

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Lebensform, in der durch die Aufhebung des Privateigentums auch die Arbeit des Menschen wieder den ursprünglichen Charakter haben wird, nämlich statt Entfremdung Selbstbestätigung und Vergegenständlichung, insofern sieht er diesen Endzustand als „das aufgelöste Rätsel der Geschichte.” 253

Weil die Staatsform der bürgerlichen Gesellschaft nach Marx ein Ausdruck der Produktionsverhältnisse ist, wird sich die Veränderung hin zum Kommunismus gerade an dieser Stelle besonders deutlich zeigen. Der bürgerliche Staat entwickelte sich im Zuge einer Klassenauseinandersetzung zwischen Adel und Bürgertum aus dem Feudalstaat. ²⁵⁴ Diese Staatsform wiederum wird sich nach marxistischer Auffassung nach Klassenkämpfen, durch die schließlich die Klassengesellschaft aufgehoben wird, in die so genannte „Diktatur des Proletariats” ²⁵⁵ verwandeln. Die Bestimmung dieser im Grunde bereits postrevolutionären Zwischenform liegt darin, dass „die Arbeiterklasse ... die organisierte politische Gewalt des Staates in Besitz nehmen und mit ihrer Hilfe den Widerstand der Kapitalistenklasse niederstampfen und die Gesellschaft neu organisieren” wird. ²⁵⁶ In einer letzten Phase wird der Staat, dessen politische Autorität durch die neuen Gesellschaftsverhältnisse überflüssig wurde, in dieser Form nicht mehr nötig sein. Da nur noch eine Verwaltung der Produktionsprozesse und ähnlicher Dinge aufrechtzuerhalten ist, prophezeit Engels 1877 für das Staatsgebilde: „Der Staat wird nicht abgeschafft, er stirbt ab ... Das Eingreifen einer Staatsgewalt in gesellschaftliche Verhältnisse ...” wird „ ... auf einem Gebiete nach dem andern überflüssig und schlafe von selbst ein.” 257

3.3.3.3. Gedanken zu einer zukünftigen Gesellschaft bei Jantzen - motivierende Utopie und erste Ansätze in der Praxis

Jantzen spricht die verschiedenen Stadien der - nach marxistischer Auffassungzukünftigen Staatsform bzw. Lebensform an verschiedenen Stellen seines Buches an. Es ist ein Übergang, der sich nicht nur auf institutioneller Ebene, sondern auch, ähnlich wie bei Augustin in religiöser Hinsicht (s.o. 3.3.2.1.) im Bewusstsein der Menschen vollzieht. Jantzen sieht den Zwiespalt der Klassen „nicht nur zwischen den Menschen,

²⁵³ Marx 2002.

²⁵⁴ Vgl. hierzu Fetscher 1979, S. 97 ff.

²⁵⁵ Ebd, 105.

²⁵⁶ Engels in einem Artikel zum Tode von Marx 1883, zitiert bei ebd..

²⁵⁷ Engels zitiert bei Fetscher 1979, 107.

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sondern er geht auch durch die Menschen hindurch.” 258

Die Perspektive Jantzens hinsichtlich einer zukünftigen Gesellschaft umfasst dabei einen recht breiten Raum, einerseits werden die Möglichkeiten einer sozialistischen Gesellschaft im Ansatz als relativ greifbar beschrieben, etwa als „fortschrittliche Praxis in Kindergärten, Schulen, Heimen, Stadtteilen” ²⁵⁹ , andererseits blickt er aber auch in entferntere Gefielde, denn es wird irgendwann nach diesen Ansätzen im Kleinen auch „die Frage der Machtübernahme und der Zerschlagung der Gewalt des bürgerlichen Staates auf der Tagesordnung” stehen. ²⁶⁰ Gemäß der marxistischen Tradition wird als Übergangsform „unmittelbar nach der Revolution ...” auch die „ ... Diktatur des Proletariats” als Herrschaftsform der Arbeiterklasse erörtert. 261

Auch wenn bereits im Vorfeld einer revolutionären Veränderung der Gesellschaft und der Staatsform viel für Behinderte getan werden kann, so betont Jantzen immer wieder die Zusammenhänge zwischen Gesellschaftsform und Behinderung. Das Ziel „humanes Leben und Lernen für alle ...” zu erreichen, so schreibt er im Vorwort des ersten Bandes, „ ... stößt hart auf die Grenzen eines Gesellschaftssystems, das auf sozialer Ungleichheit aufgebaut ist. Und wer bekommt diese Ungleichheit stärker zu spüren, als der, der durch Behinderung ... nicht funktions- und arbeitsfähig ist, und der sozial ausgeschlossen wird.” ²⁶² Die Benachteiligung, die mit einem neuen Gesellschaftssystem aufgehoben wäre, ist eine doppelte, zum einen beinhaltet Arbeit nach marxistischem Verständnis Selbstverwirklichung und soziale Integration, ²⁶³ zum anderen wäre ein Behinderter nicht mehr hinsichtlich des Wertes seiner Arbeitskraft der so genannten freien Konkurrenz bzw. der „formalen Gleichheit zwischen den Warenbesitzern” ²⁶⁴ ausgesetzt: „Die Tatsache, über ‘Arbeitskraft minderer Güte’ zu verfügen, müsste auch gesamtgesellschaftlich nicht zwangsläufig zur individuellen Benachteiligung führen, wenn es gelänge, eine gesellschaftliche Wertverteilung zu erreichen, die eine bessere Wertübertragung in die Erstellung der ‘Arbeitskraft’ von

²⁵⁸ Jantzen 1992, 38.

²⁵⁹ Ebd..

²⁶⁰ Ebd..

²⁶¹ Ebd., 43.

²⁶² Jantzen 1992, 12.

²⁶³ Vgl. ebd., 42.

²⁶⁴ Vgl. ebd., 30, Warenbesitz meint hier den Umstand, dass der Arbeiter seine Arbeitskraft als Ware zum Lebensunterhalt verkaufen muss, denn er besitzt ja keine Produktionsmittel.

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Behinderten garantiert... In der Tendenz ist eine solche Gesellschaft eine sozialistische Gesellschaft.” 265

Im zweiten Band schildert Jantzen den „rauhen Alltag” bei der Umsetzung integrativer Modellvorstellungen in Kindergärten und Schulen. ²⁶⁶ Das partielle Scheitern der Integrationsbemühungen scheint angesichts weniger Mitarbeiter, die unter großen Problemgruppen kaum etwas ausrichten können, die Sinnlosigkeit des Unternehmens zu bestätigen. Diese Schwierigkeiten veranlassen Jantzen zu der Frage, ob „wieder einmal in Sisyphosarbeit Steine auf den pädagogischen Idealberg gewälzt ...” wurden und sich somit die Ansätze der zwei Bände der Allgemeinen Heilpädagogik als „ ... schöne Utopie” ²⁶⁷ entpuppt haben. Unter Hinweis auf die „konkrete Utopie einer humanen Gesellschaft,” wie sie Bloch formulierte, verneint er die Sisyphosrolle. Die „konkrete Utopie” wird von Bloch im Gegensatz zur „normalen”, unerreichbaren Utopie von der marxistischen Zielvorstellung einer besseren Gesellschaft her verstanden, ²⁶⁸ von der rein wissenschaftlichen Geschichtsbetrachtung, mit der sie letztlich die Zukunftsvorstellung teilt, unterscheidet sie sich aber durch Attribute wie Glauben und Enthusiasmus. ²⁶⁹ Die Zielvorstellung - das Konkretum - ist, so Jantzen, in den Köpfen: „Wir haben jenes Stück Revolution ‘geträumt’.. und kehren damit gerüstet und verändert in die soziale Realität zurück.” ²⁷⁰ Bemerkenswert ist m.E. die Wendung vom revolutionären Optimismus, wie er in den Sätzen zu Beginn des ersten Bandes mitschwingt, hin zu einer Neubewertung der Dinge angesichts der stagnierenden Bemühungen um die Durchführung integrativer Maßnahmen, die Jantzen schließlich von Utopie reden lässt bzw. von einem Traum, der in der harten sozialen Realität lediglich eine Motivationsfunktion zu haben scheint.

²⁶⁵ Ebd., 30.

²⁶⁶ Vgl. Jantzen 1990, 249 ff.

²⁶⁷ Ebd., 251.

²⁶⁸ Vgl. Bloch 1980, 72.

²⁶⁹ Vgl. Bloch 1980, 71.

²⁷⁰ Jantzen 1990, 251.

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3.3.4. Die Ambivalenz von Religion:

Legitimation von Herrschaft aber auch Träger der Revolution Abschließend soll der Blick noch einmal auf Äußerungen in der Allgemeinen Behindertenpädagogik Jantzens, der sich selbst als Atheist sieht, ²⁷¹ gelenkt werden, die sich direkt mit Religion bzw. mit deren Vertretern befassen. Entsprechend der These vom Klassenkampf, der sich in allen gesellschaftlichen Situationen widerspiegelt, sieht Jantzen das Überbauphänomen Religion einerseits als Stütze der herrschenden Verhältnisse, andererseits erscheint sie aber auch als revolutionäre Kraft, die das soziale Engagement mit dem richtigen Bewusstsein verbindet.

Für die herrschaftsstabilisierende Gruppe steht Johann Hinrich Wichern als Vertreter der Inneren Mission im 19. Jh.. ²⁷² In seiner historischen Rückschau sind für Jantzen nicht so sehr die Rolle der Inneren Mission in der Rettungshausbewegung und die Gründung von so genannten Idiotenanstalten und Wicherns Anteil dabei von Interesse, sondern „vielmehr die pietistische Denkform, mit der Wichern gegen das ‘Medusenhaupt’ des Kommunismus auftritt, wie die aus ihr gezogenen praktischpädagogischen Folgerungen.” ²⁷³ Besonders kritisiert Jantzen das Modell der Zweireichelehre, auf die sich Wichern stützt. Nach diesem Modell offenbart sich das Göttliche den Menschen nicht nur im Reich des Glaubens, sondern auch in den staatlichen Autoritäten, d.h. dem weltlichen Reich, wodurch die Obrigkeit einen religiös verankerten Sinn bekommt; sie ist gleichsam Gottes weltlicher Arm gegen Chaos, Unordnung und das Böse. Hierdurch ergibt sich für Jantzen eine dreifache Stoßrichtung der Aktivitäten Wicherns und der Inneren Mission: 1. Sozialpolitisch; die herrschende staatliche Ordnung legitimierend und damit gleichzeitig gegen die Arbeiterbewegung gerichtet, 2. sozialpädagogisch insofern als „Einzelmaßnahmen der Erziehung zu Moral und Sittlichkeit durchgeführt werden” ²⁷⁴ und 3. religionspädagogisch als Erweckungs-und Erneuerungsbewegung. Besonders problematisch sieht Jantzen „die Methoden, mit denen dem Elend der proletarischen Jugendlichen begegnet wird.. sofern diese sich nicht freiwillig anpassen ..., geschieht dies mit allen Mitteln des Terrors, die sich aus der Tatsache des weltlichen Regiments Gottes legitimieren.” ²⁷⁵ Ähnlich wie Haeberlin

²⁷¹ Vgl. ebd., 243.

²⁷² Vgl hierzu Jantzen 1992, 51 ff.

²⁷³ Jantzen 1992, 52.

²⁷⁴ Ebd..

²⁷⁵ Ebd..

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im Hinblick auf Francke (s.o. 3.2.4.), sieht Jantzen ausgehend von Wichern und der Inneren Mission eine „ideologische Linie, die die christliche Heim- und Anstaltserziehung bis heute noch prägt.” 276

Als weiteres Beispiel in dieser Richtung erörtert Jantzen, diesmal primär mit Blick auf die Gegenwart, das bürgerliche Bildungsmonopol und seine Auswirkungen auf die Institution Schule. ²⁷⁷ In Bildungsinhalten manifestiert sich der Einfluss des politischen Konservatismus, hinter dem Jantzen eine geflechtsmäßige Verbindung aus Monopolkapital und Staat, konservativen Parteien, Eltern- und Lehrerverbänden und schließlich auch dem politischen Klerikalismus vermutet. Besonderen Ausdruck hat diese Richtung u.a. in den Thesen des Forums „Mut zur Erziehung” gefunden. ²⁷⁸ Neben dieser Ausprägung der Religion, die von Jantzen negativ bewertet wird, weil sie den falschen Klassenstandpunkt vertritt, hebt er eine andere Ausprägung hervor, die sich zur „Durchsetzung der Hegemonie der Arbeiterklasse...in einem Bündnis zahlreicher Kräfte...” präsentiert, wozu auch „..jene Christen, die eine humanistische Auffassung des Christentums praktizieren (z.b. Theologie der Befreiung)” ²⁷⁹ gehören. Beispielhaft seien hier u.a. der theologische Ansatz von Dorothee Sölle zu nennen ²⁸⁰ oder das „Engagement der Kirchen in Fragen der Dritten Welt.” 281

Interessanterweise verlangt Jantzen auch eine religiöse Bildung, nicht wie zu erwarten in marxistischer Interpretation als Möglichkeit zur Kritik an Religion, sondern im Anschluss an Bloch und auch vor dem Hintergrund einer künftigen Gesellschaft als „ ‘Verwaltung des Sinns’.. ‘etwas, das die Gemüter ordnet und das die Geister lehrt, um wieder, wie Kirche, in Bereitung und Richtung zu leben.’ Eine solche religiöse Bildung... ist für mich - gerade als Atheist - eine fundamentale Dimension von Allgemeinbildung.” 282

²⁷⁶ Ebd..

²⁷⁷ Vgl. Jantzen 1990, 254.

²⁷⁸ Vgl. ebd..

²⁷⁹ Jantzen1992, 38.

²⁸⁰ Vgl. Jantzen 1990, 243.

²⁸¹ Jantzen 1990, 258.

²⁸² Ebd., 243.

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3.3.5. Anmerkungen zu Jantzens „Allgemeiner Behindertenpädagogik” Die Beschäftigung mit dem gesellschaftstheoretischen Ansatz, wie die materialistische Behindertenpädagogik wegen ihrer Aussagen über gesellschaftliche Vorgänge auch genannt wird, ist zugleich eine Beschäftigung mit Widersprüchen. Die heilsgeschichtliche Art, in der der Lauf der Geschichte interpretiert wird, hat sich politisch mit dem Ende des Ostblocks zumindest vorläufig erledigt. Ein Grund dafür liegt mit Sicherheit in der Umsetzung des Marxismus in die politische Praxis. „Vorläufig” erledigt aber deshalb, weil die Fragen, die aus dieser gesellschafts- theoretischen Richtung gestellt werden, nach wie vor - auch im Bereich der Sonderpädagogik - aktuell sind. Johannes Mand schreibt über den gesellschaftstheoretischen Ansatz, dass er zwar nicht die Modernität und damit den Marktwert im derzeitigen Wissenschaftsbetrieb habe wie in den siebziger Jahren, dennoch ist die Frage der sozialen Benachteiligung von Schülern in Sonderschulen nach wie vor virulent. ²⁸³ Die Vorstellung einer Gesellschaft, in der ein Mensch primär arbeitet, um sich zu verwirklichen bzw. in dem die Waren- und Güterverteilung anders geregelt wird als in der derzeitigen gesellschaftlichen Realität, wirkt um so mehr utopisch oder religiös, je weiter sie sich von dieser Realität entfernt, in der Produktivität, Stärke, Leistungsvermögen und ökonomische Einflussfähigkeit zählen. Gerade die Möglichkeit wie andere zu arbeiten, ist für Behinderte eine Voraussetzung für gelungene Integration, denn Arbeit beinhaltet nicht nur den ökonomischen Aspekt. In ihrer Arbeit verwirklichen sich Menschen, zugleich ist es in der Regel ein sozialer Treffpunkt. Insofern ist ein solcher Ansatz nach wie vor aktuell, in dem ein Zukunftsbild entworfen wird, das die derzeitigen ökonomischen Gegebenheiten in Frage stellt.

Die theologischen, religiösen und parareligiösen Begründungen in der Heilpädagogik ergeben ein ambivalentes Bild. Die Erörterung der drei Entwürfe hat Möglichkeiten religiöser Argumentationen in verschiedenen Richtungen gezeigt. Während für Bopp die theologische Sichtweise Ausgangspunkt und Ziel bildet, so betont vor allem Haeberlin, dass religiöse Begründungen immer der Gefahr ausgesetzt sind, dogmatisch oder ideologisch verengt zu werden.

Der Rückblick auf die Geschichte in den einzelnen Entwürfen zeigt durch die sehr

²⁸³ Vgl. Mand 1996, 165 u.174.

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disparate Schwerpunktsetzung, dass damit vor allem die Funktion verfolgt wird, die eigene Position zu begründen. Dies wird m.E. besonders deutlich, wenn man die Ergebnisse von Bopp und Haeberlin nebeneinander stellt: Hier die Bestätigung der christlichen Caritas (3.1.2.1.), dort das caritative Handeln auch als Geschichte der Entsolidarisierung gegenüber beeinträchtigten Menschen (3.2.4.). Der geschichtliche Rückblick Jantzens (3.3.; 3.3.1.; 3.3.2.3.) erfolgt entsprechend zur Bestätigung der gesellschaftstheoretischen Sichtweise. Ellger-Rüttgardt hat ein solches Vorgehen, bei dem Geschichte gegenwärtige Sachverhalte legitimieren soll, bereits angesichts früherer Werke von Jantzen kritisiert. 284

Es gibt Überschneidungen in einzelnen Positionen, jedoch keine von allen geteilte Gemeinsamkeit. Ein Grund dafür mag der zeitliche Abstand zwischen Bopp und den beiden anderen Autoren sein, in dem die Heilpädagogik große Entwicklungsschritte gemacht hat.

Zum Abschluss sollen als Ertrag der theologischen, religiösen und parareligiösen Aspekte dieser Entwürfe einige Gesichtspunkte hervorgehoben werden, die mir in der sonderpädagogischen Arbeit als wichtig erscheinen. Diese Gesichtspunkte sind drei Bereichen zuzuordnen, wobei es auch Überschneidungen gibt. Erstens ist es der Aspekt der Geschöpflichkeit, der der Anthropologie zuzuordnen ist, zweitens die ethischen Aspekte, die vor allem von Haeberlin in seinen Grundwerten angesprochen werden und drittens der eschatologische oder utopische Aspekt bei Haeberlin und Jantzen.

4.1. Geschöpflichkeit als anthropologische Grundannahme

Haeberlins weist in seiner wertgeleiteten Heilpädagogik auf die für ihn problematische Rolle von Menschenbildern in der Heilpädagogik hin. Menschenbilder basieren auf Wertentscheidungen, gesellschaftlichen Prägungen und beinhalten in unserem Kulturkreis zumeist Typologisierungen, die letztlich zu Unterscheidungen nach dem Kriterium von Normaliät/Unnormalität führen können. 285

Szagun macht trotz solcher Kritik an normierenden Menschenbildmodellen darauf aufmerksam, dass man dennoch auf Aussagen über das Menschsein nicht verzichten muss. ²⁸⁶ Wie bei Haeberlin und Bopp ist für sie das Menschsein mit Geschöpflichkeit

²⁸⁴ Vgl. Ellger-Rüttgart 1985, 114 f.

²⁸⁵ Vgl. Haeberlin 1996. 59 ff.

²⁸⁶ Vgl. Szagun1983, 115.

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verbunden. Ein solches Bild steht konträr zum vorherrschenden heimlichen Glaubensbekenntnis, dass der Mensch sich sein Leben selber schafft. ²⁸⁷ Bopps Interpretation,

dass das Böse nicht zwangsläufig von Anfang an da war, qualifiziert seine Auslegung von Schöpfung als unbedingt positiv im Sinne der alttestamentlichen Aussage (Genesis 1,31) „Und Gott sah an alles, was er gemacht hatte, und siehe es war gut.” Haeberlin umschreibt Geschöpflichkeit mit Ganzheit und Vorherbestimmtheit. Die Qualität der Menschlichkeit braucht, in welcher Form auch immer, nicht erst durch den Menschen selbst oder seine Umgebung bestimmt zu werden, sie ist bei seiner Geburt bereits da und sie ist ohne Einschränkung da, gleich wie schwer beeinträchtigt ein Mensch ist.

Der Rückgriff auf den schillernden Begriff der Gottebenbildlichkeit, der in der Theologiegeschichte sowohl substanziell, z.b. Seele als göttliche Substanz, oder relational hinsichtlich der Beziehung Gott-Mensch interpretiert wurde, ist nicht unproblematisch. ²⁸⁸ Bei Bopp ist es das Wissen um den Schöpfer, zugleich markiert

Gottebenbildlichkeit hier einen Ansatzpunkt für Wertsinn- bzw. die Wertsinnsminderung. Bopp versteht ihn m.E. in erster Linie als Substanz, die einem Menschen mitgegeben ist.

Haeberlin greift bei seiner Erörterung der Gottebenbildlichkeit (s.o. 3.2.3.2.2.) auf Kobi zurück. Die hier beschriebene personalistische Haltung gründet auf einer Gottebenbildlichkeit, die nach Boethius die Einheit von Körper und Seele betont, wobei die Seele die Gottebenbildlichkeit enthält: „Die Person ist die unteilbare Substanz eines vernünftigen Wesens.” ²⁸⁹ Auch hier ist offensichtlich von Substanz die Rede.

Substanz kann immer auch unter qualitativen oder quantitativen Gesichtspunkten gesehen werden. Gerade bei einem Menschenbild, das Beeinträchtigungen als Teil des Menschseins einbezieht, ist eine relationale Interpretation angemessener. Speck bindet dementsprechend Gottebenbildlichkeit an den Schöpfungsakt, sie meint die Bezogenheit des Geschöpfes auf seinen Schöpfer und keine Wesensähnlichkeit des Menschen mit Gott. 290

²⁸⁷ Vgl. Szagun 1983, 115.

²⁸⁸ Vgl. Joest 1990, 370.

²⁸⁹ Haeberlin 1996, 42.

²⁹⁰ Vgl. Speck 1993, 162.

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4.2. Nicht verhandelbare Grundwerte

Haeberlin macht mit seiner religiösen Begründung darauf aufmerksam, dass Werte wie Unverletzlichkeit, Gleichwertigkeit aller Menschen trotz ihrer Verschiedenheit, Würde des Menschen und im Grunde auch die Selbstverständlichkeit des Lebensrechts nicht verhandelbare Größen im Umgang zwischen Menschen sein sollten. Er entwickelt diese Begründung vor der Folie von Singers Präferenz-Utilitarismus und der nationalsozialistischen Ideologie, die nur den Menschen eine Würde und ein Recht auf Leben zubilligen, die bestimmten Kriterien von Funktion und Gesundheit entsprechen. Haeberlin betont die Notwendigkeit dieser Werte, weil sich mit Singer scheinbar ähnliche Sichtweisen wiederholen. In diesem Zusammenhang weist Haeberlin auch auf das Trauma und das lange Schweigen der Berufsgruppe der Sonderpädagogen hin, 291

die sich vor 1945 oft genug nicht eindeutig zu solchen Werten bekannten und somit als Helfer der Verbrechen an Behinderten diskreditierten. 292

Indem diese Grundwerte mit der heilpädagogischen Haltung verbunden werden, betont Haeberlin die Praxis, in der sich solche Wertsetzungen zu bewähren haben. Dass von hier aus eine Linie auch zu politischer Arbeit führt, weist auf die Position von Jantzen. Interessen von benachteiligten Menschen sind auch durch Arbeit an einer Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse wahrzunehmen.

4.3. Utopie als Rüstung für die soziale Realität

Die Erörterung der Grundwerte bei Haeberlin erfolgt mit Hinweis auf eine ideale Gesellschaftsform, in der kraft der Gültigkeit und Anerkennung dieser Werte eine Unterscheidung in normal und unnormal nicht mehr in Frage käme. ²⁹³ Normal wäre

dann die Verschiedenheit der Menschen. Haeberlin spricht hier im Konjunktiv. Eine Wendung zum Indikativ hält er damit scheinbar für nicht oder kaum möglich. Der Grund liegt in einer menschlichen Eigenheit, die auch bei Heilpädagogen zu bobachten ist. Es ist die Unfähigkeit andere Menschen und damit auch beeinträchtigte Menschen in ihrem Sosein bzw. in ihrer Ganzheit zu akzeptieren und wahrnehmen zu können. 294

Er kommt dann zum Schluss, dass Gleichheit und Würde aller Menschen deshalb nur

²⁹¹ Vgl. Haeberlin 1996, 30.

²⁹² Vgl. Möckel 1988, 226 f.

²⁹³ Vgl. Haeberlin 1996, 31.

²⁹⁴ Vgl. ebd., 35.

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höchst unvollkommen zu realisieren sind, letztlich muss dieser Zustand eine Vision bleiben. Es gilt aber diese Vision nicht aus den Augen zu verlieren: „Die Hauptsache ist, immer wieder auf den Weg zu einem menschenwürdigen Denken und Handeln aufzubrechen und die Suche nach Menschlichkeit nicht aufzugeben.” 295

In diesen visionären Entwürfen für eine bessere Zukunft gibt es Berührungspunkte zwischen Haeberlin und Jantzen. Jantzen bezieht sich auf die Vorstellung einer konkreten Utopie von Bloch (siehe 3.3.3.3.). Er betont die Wichtigkeit von Zielvorstellungen oder Visionen auch im Hinblick auf gegenwärtige Arbeit, womit hier hauptsächlich soziale Gegebenheiten gemeint sind, die letztlich auch Integrationsbemühungen oder -vorhaben durchkreuzen.

Bei Bloch ist diese Vorstellung von konkreter Utopie allerdings nicht eine fest umrissene Zukunftsvorstellung, sondern das real Mögliche in Beziehung und Auseinandersetzung mit den sozialen, gesellschaftlichen Gegebenheiten und Tendenzen. Hans-Ernst Schiller sieht darin den „Prozess der Verwirklichung, in dem die näheren Bestimmungen des Zukünftigen tastend und experimentierend hervorgebracht werden.” 296

²⁹⁵ Ebd..

²⁹⁶ Schiller 2002.

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5. Literaturverzeichnis

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