Die räumliche Orientierung

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  2

2.  Die Räumliche Orientierung in den Bildungsstandards  2

2.1  Die Fähigkeiten der Räumlichen Orientierung im Überblick  2

2.2  Die Kartenkompetenz  3

3.  Manipulationsmöglichkeiten kartographischer Darstellungen  4

3.1  Objektive Abbildung der Realität  4

3.2  Aspekte der Kartendarstellung oder Kartenwahl  5

4.  Ein Anwendungsbeispiel für den Unterricht  7

  Literaturverzeichnis  16

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1. Einleitung

Welche Kartenkompetenzen brauchen Schüler eigentlich? Das ist die Frage, die nach der Kompetenz-Debatte in aller Munde ist. Müssen Schüler die Karten nur lesen können oder ist es auch wichtig, dass sie diese eigenständig skizzieren und erstellen können, oder müssen sie über diese Kompetenzen hinaus weiter geschult werden? Mit einigen dieser Aspekte befasst sich diese Seminararbeit. Es soll geklärt werden wie diese Kartenkompetenzen in den neuen Bildungsstandards dargestellt werden. Besonderes Augenmerk soll dabei auf die Kartenmanipulationen gelegt werden. Wie können Schüler diese erkennen und wie drücken diese sich überhaupt in einer Karte aus? Im Anschluss daran soll an einem Anwendungsbeispiel gezeigt werden, wie man diese Thematiken in den Unterricht mit einbeziehen kann.

2. Die Räumliche Orientierung in den Bildungsstandards

2.1 Die Fähigkeiten der Räumlichen Orientierung im Überblick

Die Tatsache, dass die Geographie ein Brückenfach der Natur- und Gesellschaftswissenschaften ist, findet sich in den Bildungsstandards in der Weise einer leicht veränderten Kompetenzstruktur wieder. Diese Veränderung drückt sich in einem Alleinstellungsmerkmal aus. Dieses ist im Kompetenzbereich der Räumlichen Orientierung, die sich in keinem anderen Schulfach verankern oder wieder finden lässt. Definiert wird die Räumliche Orientierung durch die „Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2007:9). Die Ausbildung dieser Fähigkeit kann nur der Geographieunterricht leisten, der die grundlegenden topographischen Fähigkeiten und Kenntnisse beinhaltet und besitzt. Beschränkt wird der Inhalt der räumlichen Orientierung jedoch nicht nur auf basales topographisches Orientierungswissen der unterschiedlichen Maßstabesebenen und Kenntnisse der Orientierungsraster, bzw. Ordnungssysteme. Viel mehr finden sich auch Inhalte, die die Einordnung geographischer Sachverhalte in das räumliche Ordnungssystem, das Erkennen von Lagebeziehungen und die Orientierung mit Hilfsmittel (die Karte) im Raum fördern, wieder. Darüber hinaus kann die Kompetenz der räumlichen Orientierung das Bewusstsein für die Subjektivität der Raumwahrnehmung schärfen und eine Sensibilität für die soziale Konstruiertheit von Räumen und Raumdarstellungen wecken. In der Folge soll nun die Kartenkompetenz, oder auch die Fähigkeit zu einem angemessenen Umgang mit Karten, näher betrachtet werden. (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2007:16)

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2.2 Die Kartenkompetenz

Die Kartenkompetenz beinhaltet, nach den Bildungsstandards, die Fähigkeit, mit Karten umgehen zu können, da sie eine hohe Relevanz für den Alltag haben (Zurechtfinden im Realraum) und methodische Basisqualifikationen für andere Unterrichtsfächer darstellt. Zu klären gilt nun, was der Begriff Kartenkompetenz eigentlich bedeutet und warum er einen begründeten Platz in den Bildungsstandards einnimmt.

Schülerinnen und Schüler sollen, laut Bildungsstandards, die Grundelemente einer Karte zu benennen und deren Entstehungsprozess beschreiben erlernen, sowie die verschiedenen Kartentypen zu lesen und unter einer Fragestellung auswerten zu können. Das Anfertigen von einfachen topographischen Kartenskizzen und das Durchführen von Kartierungen gehören ebenfalls zu den verlangten Kompetenzen. Diese Aspekte finden sich so auch bei Armin Hüttermann (vgl. HÜTTERMANN 2005:6):

- Fähigkeit zur Auswertung vorhandener Karten

Die Bildungsstandards fügen jedoch noch zwei weitere entscheidende Aspekte hinzu. Schülerinnen und Schüler sollen neben den basalen Kartenkompetenzen auch Manipulationen und deren Möglichkeiten erkennen, sowie Möglichkeiten der Anwendung von GIS (Geographische Informationssysteme) beschreiben können. Nachdem die Inhalte der Kompetenz zusammengefasst wurden, stellt sich nun die Frage, ob die Teilfähigkeit der Räumlichen Orientierung, die Kartenkompetenz, ihre Berechtigung hat.

Eine erste Begründung für eine Vermittlung von Kartenkompetenzen im Geographieunterricht findet sich darin, dass sich das Handeln und Verhalten nicht an der realen Welt orientiert, sondern an „inneren Modellen“. Hierbei wird in der sozialen und verhaltenswissenschaftlichen Betrachtung das „Realmilieu“ durch ein „Psychomilieu“ ersetzt, wodurch mental maps entstehen. Hard gibt dabei zu bedenken, dass dadurch die falsche Annahme entstünde, innere Repräsentationen der Außenwelt würden in kartographischer Art dargestellt werden. Richtig dagegen sei, dass mental maps Repräsentationen erdräumliche Anordnungen von Objekten darstellen. Wichtig sei dabei auch, dass die mental maps nicht mit der Wirklichkeit übereinstimmen, sondern von der Subjektivität des Betrachters abhängig seien. Dadurch könnten mental maps ungenau oder verzerrt sein (vgl. HARD 1988:216-223, zit. nach SCHULTZE 1996:216).

Eine weitere Begründung für die Ausbildung einer Kartenkompetenz gründet sich auf dem hohen Abstraktionsgrad der Karte. Durch ihn wird den Schülern die Verknüpfung der Realität

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mit dem Karteninhalt erschwert. Die Schüler sollten daher die Fähigkeit erhalten durch die Kartenkompetenz kartographische Grundlagen zu erkennen und benennen zu können. Außerdem sollten sie Gestaltungsmittel und Gestaltungsmethoden von Karten kennen und differenzieren können. Eine wichtige Rolle spielt dabei auch die Tatsache, dass „verschiedene Kartenmittelpunkte verschiedene Weltwahrnehmungen provozieren“ können (BRUCKER 2006: 196; In: HAUBRICH 2006: 196). Die dadurch entstehenden „manipulierten“ Karten können in der Folge nur dann erkannt und ausgewertet werden, wenn die Schüler über die Kartenkompetenzen verfügen. Eine kleine Differenzierung zu Hard findet sich bei Schallhorn. Er geht davon aus, dass sich im Unterricht die Vermittlung der Kartenkompetenz auf das Lesen von Karten beschränkt (SCHALLHORN 2007:97).

Abschließend kann festgehalten werden, dass die Fähigkeit zu einem angemessenen Umgang mit Karten (Kartenkompetenz) einen wichtigen Bestandteil des Unterrichts darstellt und somit auch ihre Berechtigung in den Bildungsstandards findet.

3. Manipulationsmöglichkeiten kartographischer Darstellungen

Im folgenden Abschnitt sollen nun der Aspekt der Manipulationsmöglichkeiten kartographischer Darstellungen erarbeitet werden.

3.1 Objektive Abbildung der Realität?

Wichtig bei der Analyse der Fragestellung ist, was überhaupt unter dem Begriff Wirklichkeit verstanden wird. Hake geht dabei von einem naturwissenschaftlichen Blickwinkel aus, bei dem die Wirklichkeit alle Gegenstände und Sachverhalte beinhaltet, die durch Wahrnehmung und logische Schlüsse anerkannt werden können. Ein wichtiger Teilaspekt ist dabei die Raumbezogenheit im Rahmen eines anerkannten und überprüften Erkenntnisstandes. In der Folge entsteht dadurch eine Kommunikation mit der Umwelt. Diese verursacht in der Kombination mit der Wahrnehmung die Herausbildung einer räumlichen Vorstellung (Wirklich-keitsvorstellung), die durch die Subjektivität des Einzelnen verzerrt oder verfälscht sein kann. (vgl. HAKE 1981:84) In diesem Zusammenhang stellt sich nun die Frage, wie und in welcher Weise kartographische Darstellungen überhaupt die Wirklichkeit abbilden können. Carmen Heyden antwortet darauf mit dem provokanten Titel „Karten lügen (nicht)“. In ihrem Artikel, über den Versuch die Realität in Karten abzubilden, spricht die Autorin ein sensibles Thema an. Karten sind ein fester Bestandteil des Geographieunterrichts, bei denen die kritische Beleuchtung und intensive Beschäftigung meistens ausbleibt. Oft folgt nur eine kurze Einführung in das Kartenlesen, was jedoch noch lang nicht bedeutet, dass auch jeder Schüler die durch die Karte vermittelten

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