1. Carl Rogers und die Tradition des selbstbestimmten Lernens

Carl Rogers (1902 - 1987) zählte gewiss zu den führenden Persönlichkeiten der Humanistischen Psychologie und der Humanistischen Pädagogik. Beeinflusst von den frühen reformpädagogischen Ideen des nordamerikanischen Pädagogen und Philosophen John Dewey (1859 - 1952) , hat Rogers als Psychologe eine klassisch-reformpädagogische Idee bis weit in des Gebiet der klinischen Psychotherapie hineingetragen und dieser Idee auch für Schule, Universität und Erziehung im Amerika der 8oer Jahre Geltung verschafft: Der Idee des selbst bestimmten und erfahrungsbezogenen Lernens und der Utopie eines freien, selbstverantwortlichen und sozial-konstruktiven Individuums in einem radikaldemokratischen Gemeinwesen. Dass die gesellschaftlichen Institutionen (Schulen, Kliniken, Kirchen, Beratungsdienste, Kindergärten, ja auch die Ehe und die Familie), für die Förderung und Entwicklung des Individuums da sein sollten (und nicht umgekehrt), dies war zunächst in psychotherapeutischer, später dann in pädagogischer und zuletzt auch in politischer Hinsicht die Botschaft seines Lebenswerkes.

Wenn auch die Bewegung der humanistischen Psychologie in gewisser Hinsicht zu Recht als ein Erbe und als eine Weiterführung der reformpädagogischen Strömungen und Bewegungen zu Anfang dieses Jahrhunderts verstanden werden kann (Bühler/Allen 1984), so hätte sich Carl Rogers selbst sicherlich nicht als Reformpädagoge verstanden. Zu wenig war ihm diese Tradition explizit bekannt. Gleichwohl hat er mit seinen eigenen und den von ihm angestoßenen und angeregten empirischen Arbeiten über die Gestaltung einer förderlichen, person-zentrierten Beziehung im Schul - und Unterrichtskontext eine in der Reformpädagogik bestehende Lücke durch empirisch belegbare Studien schließen können: Die Utopie eines selbst bestimmten und an seinen eigenen Lernerfahrungen sich entwickelnden Menschen hat seit Rogers nun auch ein empirisch belegbares Fundament.

Pädagogisch engagierte Schulversuche und Modellschulen aus der reformpädagogischen Zeit (Alexander Neill´s Summerhill-Internatsschule, die Odenwaldschule, und die anderen Landerziehungsheime, die Montessori- und die Waldorfschulen, die Peter Petersen Schulen, etc.) haben immer schon durch ihre Existenz und in ihrer täglichen Praxis gezeigt, dass Lehren und Lernen in der Schule auch in einem zwischenmenschlichen Beziehungsmodell effektiv funktionieren kann, das von dem der staatlichen Regelschule deutlich abweicht. Der Lehrer-Kamerad eines Landerziehungsheims oder aber der Lehrer an einer Internatsschule

1

lebt mit „seinen“ Schülern auch im Alltag, die er nicht nur unterrichtet. Aber: Wie persönlich muss und wie persönlich darf ein Beziehungsangebot sein, das LehrerInnen ihren SchülerInnen anbieten können und dürfen? Wo liegen die Grenzen der Lehrerrolle zwischen persönlichem Engagement einerseits und bürokratisch neutraler Amtsführung andererseits?

Mit dem von Carl Rogers begründeten person-zentrierten Ansatz, und speziell auch durch die in diesem Kontext durchgeführten Untersuchungen und Studien in der Unterrichtspraxis, liegen empirisch belegbare Ergebnisse vor, die zeigen, dass ein höheres Maß an menschlichen Qualitäten und an effektiven Lernergebnissen in unseren Schulen möglich werden kann, wenn wir bereit sind, diese menschlichen Beziehungsqualitäten selbst in die Struktur des Schulsystems und in die Praxis Lehreraus- und Fortbildung “hineinzustecken” (Rogers 1984).

Die Erforschung der kommunikativen Dimension der pädagogischen Beziehung, ist gewiss das entscheidende Verdienst von Carl Rogers. Die pädagogische Beziehung ist als die Basis anzusehen, auf der eine gelingende Unterrichts-, Beratungs-, oder Betreuungstätigkeit im Bildungs- und Erziehungswesens überhaupt erst möglich werden kann. Viele Reformpädagogen haben über die Besonderheiten der pädagogischen Beziehung intuitiv und reflektierend geschrieben und entsprechende theoretische Konstrukte vorgestellt. So zum Beispiel Hermann Nohl mit dem Konstrukt des “pädagogischen Bezugs”, Martin Buber mit seiner Philosophie und Pädagogik des “dialogischen Verhältnisses” und Theodor Litt in der Thematisierung der polaren Spannung zwischen “Führen” und “Wachsenlassen” in der der Pädagoge sich ständig bewegt. (Groddeck 1987)

Andere haben diese besondere Mischung aus partnerschaftlichem (kameradschaftlichem) Mitleben und erwachsener und führender Verantwortungsübernahme intuitiv in “ihren” Modellschulen oder in ihren “Methoden” praktiziert ohne die zugrunde liegende Beziehungslehre als eigenes theoretisches Konstrukt explizit auszuarbeiten. Aus der so genannten “kind-zentrierten” Strömung innerhalb der Reformpädagogik sind besonders zu nennen: Die Schwedin Ellen Key (1849 - 1926), die Deutschen: Ludwig Gurlitt (1855 - 1931) und Berthold Otto (1859 - 1933); die Engländer: Homer Lane und sein bekanntester Schüler Alexander S. Neill (1883 - 1973), die Italienerin Maria Montessori (1870 - 1952), der Pole Janusz Korczak (1878 - 1942); der Franzose Celestin Freinet (1896-1966); der Belgier Ovide Decroly (1871 - 1932); der Schweizer Adolphe Ferriere (1879 - 1960). (vergl. Dietrich 1973)

2

Das Konzept von Hermann Nohl ausformulierte Konzept des pädagogischen Bezugs wird in der moderneren erziehungswissenschaftlichen Diskussion augenscheinlich wieder aufgenommen (Gieseke, 1996), nachdem es in den zurückliegenden Jahren eher ideologiekritisch behandelt wurde. Doch trotz intensiver ideologiekritischer

Auseinandersetzung haben sich in der Pädagogik bisher keine anderen Konstrukte an dieser Stelle etablieren können. Internationale und nationale empirische Studien zum Themenbereich “gute Schulen - schlechte Schulen” belegen sehr eindeutig die herausragende Bedeutung die die zwischenmenschliche Beziehung für die Gestaltung der Schulatmosphäre und des Schullebens insgesamt hat. Dieser Einflussfaktor gilt in der kollegialen Dimension (Lehrerkollegium), als auch hinsichtlich der Dimensionen des Lehrer-Schüler-Verhältnisses, wie auch in der Dimension Elternschaft-Lehrerschaft (Vergl.: Aurin 1990, Fend 1986, Rolff 1993, Rutter 1980, Tillmann, 1989).

Das pädagogische Profil einer guten Schule zeigt sich in den menschlichen Beziehungsqualitäten z.B. zwischen Lehrer und Schüler, die Rogers mit seinem personzentrierten Ansatz beschrieben und erforscht hat. Aurin fasst die Ergebnisse einer Reihe internationaler Studien zusammen: “Jede Schule ist auf die Herbeiführung einer entsprechenden Kultur mitmenschlichen Umgangs angewiesen, durch die ebenso die Art und Weise des Lehrens und Lernens bestimmt wird. Sie beruht auf der gegenseitigen Achtung von Lehrern und Schülern, insbesondere aber auf der Achtung vor der im jungen Menschen sich entwickelnden Persönlichkeit, womit zugleich die Anerkennung der Verantwortung eines jeden für sich selbst und sein Leben verbunden ist. (...) Das gute Klima einer Schule, von der in vielen ausländischen Untersuchungen über wirksame Schulen und auch in der neuesten deutschen Schulforschung gesprochen wird, beruht vor allem auf dem Erfahren positiver Beziehungen zwischen den Lehrern und Schülern untereinander, auf dem Sich Wohlfühlen von Schülern in ihrer jeweiligen Klasse und in der Schulgemeinschaft im ganzen”. (Aurin 1990, S.80)

Die Ergebnisse der Schulforschung sind eine Sache. Sie geben die Entwicklungsrichtung vor, in der die Schulpolitik sich für die Verwirklichung von institutionellen Rahmenbedingungen zu engagieren hätte. Eine andere Sache ist es dann allerdings, lebendige Beziehungszusammenhänge mit diesen humanen Qualitäten praktisch zu entwickeln. Lässt sich ein solches Klima, dort wo es nicht herrscht per Dekret durch die Schulaufsicht “anweisen”?; sozial-technologisch “herstellen”?; durch Weiterbildung und/oder Supervision

3

“professionell lernen”? oder durch Unterstützung von lebendigem Engagement vor Ort “fördern und entwickeln”?

Und selbst wenn dies in der jeweiligen Schule ein von allen Beteiligten und Betroffenen wirklich gewünschtes Ziel ist: Gibt es kommunikative “Handwerkszeuge”, bewährte “Lern-und Experimentierfelder” dafür, wie Lehrer und Schüler solche nicht-alltäglichen und nichtroutinisierbaren Beziehungen und erfahrungsoffene Lern- und Unterrichtssituationen leben und entwickeln können? Welche Rolle können dabei die traditionellen Wissenschaften und Praxeologien des Lehrerberufs: Didaktik, Methodik, Lernleistungsbewertung und Curriculumrealisierung spielen? Und um welche Bereiche sind sie zu erweitern? Müsste nicht jeder Lehrer, wenn er die Dimension des sozialen Lernens und die pädagogischen Herausforderungen, die der Schule heute gestellt werden, ernst nimmt, zugleich auch Konflikmanager, Sozialpädagoge, Elternersatz, Lebensberater und Psychotherapeut sein?

Im Angesicht der Fülle der Probleme die sich in der Schulwirklichkeit heute zeigen, macht es gewiss Sinn über strukturelle Unterschiede und Ähnlichkeiten von Pädagogik und Psychotherapie, über lebendige Lehr- und Lernformen, über gruppenpädagogische Modelle und über neue und effektive Lehr- und Lernformen für die öffentliche Schule nachzudenken. Schließlich haben sich in den letzten zwei Jahrzehnten außerhalb von Schule sehr viele neue Lernformen, neue Lernfelder und neue Lehr- und Lernmethoden erfolgreich etablieren können. Im Vorschulbereich, in der Jugendhilfe, in der Erwachsenenbildung und auch in der beruflichen und betrieblichen Fort- und Weiterbildung sind Modelle und Methoden lebendigen Lernens heute weit verbreitet. Nur das staatliche Schulwesen tut sich mit Reformen und Veränderungen, die mehr Offenheit, Kreativität , Selbstverantwortung, Freiheit und Eigeninitiative zum Ziel haben schwer. Braucht also die öffentliche Schule heute, wenn sie starr und unbeweglich geworden ist eine Therapie?

Ich möchte diesen Fragen nachgehen, indem ich das pädagogische Werk von Maria Montessori (1870 - 1952) und das von Carl Ransom Rogers (1902 - 1987) vergleichend miteinander in Beziehung setzte. Beide sind Vertreter einer stark individualisierenden Pädagogik. Beide empfehlen eine nicht-direktive Pädagogik, die Entwicklungs- und Entfaltungsmöglichkeiten entsprechend der Weisheit des lebendigen Organismus und seiner Bedürfnisse möglich machen soll. Beide unterstellen eine elementare und sozial-konstruktive Antriebskraft der menschlichen Entwicklung mit der der Pädagoge vertrauensvoll zusammen arbeiten kann. Beide haben Arbeitssysteme entwickelt, die den traditionellen Rahmen von

4

Schule und Unterricht sprengen und radikal in Frage stellen, und bei beiden finden wir Phänomene intensiven persönlichen Lernens, das die gesamte Persönlichkeit erfasst und therapeutisch relevante Veränderungseffekte bewirken kann.. Montessoris Werk dient mir bei diesem Vergleich exemplarisch als ein Arbeitskonzept aus der Zeit der Reformpädagogik; Carl Rogers Werk steht exemplarisch für die Weiterführung der Ziele der Reformpädagogik in der Bewegung der Humanistischen Psychologie und der Humanistischen Pädagogik. (Groddeck 1987) In einer modernen systemisch-konstruktivistischen Pädagogik müssten beide Konzepte in einem dreifachen Sinne aufgehoben sein.

5

1. Eine reformpädagogische Vergewisserung:

1.1. Eine Skizze des Lebenswerkes von Maria Montessoris

Das am 31. August 1870 in der Provinz Ascona, geborene Mädchen mit dem Namen Maria, kommt als einzige Tochter des erfolgreichen und angesehenen Staatsbeamten Alessandro Montessori und dessen Ehefrau zur Welt. Als Einzelkind verwirklichte sie, im traditionell rückständigen Italien, eine zielorientierte Schul und Wissenschaftskarriere, wie sie in der damaligen Gesellschaft eigentlich nur ein Mann hätte realisieren können. Nach Maslows berühmter Persönlichkeitstypologie gehörte Maria Montessori gewiss zu jenen Menschen, denen es im Laufe ihres Lebens gelungen ist, entgegen allen konventionellen und sozialen Hindernissen unbeirrt ihrer eigenen inneren Bestimmung zu folgen und sich selbst und ihre Berufung voll zu verwirklichen (Selbstverwirklicher-Typus). Alle Hindernisse und Anfeindungen, die ihrer beruflichen Selbstverwirklichung entgegenstanden, konnte sie (gefördert durch die intensive Betreuung ihrer ehrgeizigen und engagierten Mutter) in Herausforderungen verwandeln, die für sie - als wäre sie ein maskuliner Erfolgsmensch - zu rauschenden gesellschaftlichen Erfolgen und Auftritten wurden. “Als Kind”, so schreibt ihre amerikanische Biographin Rita Kramer, “gehörte zu ihrer Persönlichkeit (.....) schon früh eine gewisse Autorität. In Spielen mit anderen Kindern gab sie gewöhnlich den Ton an." (Kramer, 1983, S.32)

6

Rita Kramer fasst eine Reihe von Anekdoten aus Marias Kindheit zusammen: “Das Mädchen, das durch diese Geschichten hindurchschimmert ist selbstsicher, willensstark und ein wenig selbstgefällig. Sie hat jenes Pflichtgefühl, das manchmal zur Intoleranz gegenüber anderen führt. Kurzum, sie war die geborene Sozialreformerin und gewiss eine auffallende Einzelgängerin dort und damals (ebd. S. 33).

Als Einzelkind fand sie die Unterstützung ihres Willens oft bei ihrer bildungsmäßig sehr ambitionierten Mutter auch und gerade in ihren “unweiblichen” schulischen Neigungen und Interessen. Nach dem Besuch einer technisch-naturwissenschaftlichen Sekundarschule, ließ sie sich von dem -für ein italienisches Mädchen sehr ungewöhnlichen Wunsch-, ein Ingenieurstudium zu ergreifen, nur mit Mühe abbringen. Dies auch nur, um sich sodann für ein noch weiter abweichendes Karriereziel zu entscheiden: Als erste und einzige Frau Italiens studierte sie ab 1892 in Rom Medizin, um danach als Kinderärztin in einer Klinik zu praktizieren.

Zielstrebigkeit, Zweckmäßigkeit, Vernünftigkeit, ein ausgeprägtes Interesse an Mathematik und Naturwissenschaften (Biologie, Zoologie, Botanik, Physik, Chemie), stehen dem Einzelkind und Augapfel der Eltern sozusagen als Mitgift an der Wiege. Hinzu kommt ein liebevoller, relativ wohlhabender und “staatstragender” Familienhintergrund, der ihren ungewöhnlichen und glanzvollen Karriereweg stützt:

- Während des Medizinstudiums als Frau in dieser sehr spezifischen “Männerwelt”.

- In ihrem Engagement für die Frauen- und Friedensbewegung des beginnenden 20. Jahrhunderts.

- In ihren ersten Erfolgen ab 1910 als weltberühmte Pädagogin.

- In ihrer rastlosen weltweiten Missionstätigkeit für die Sache der kindlichen Selbsterziehung durch die Montessori-Methode.

-1950, am Ende ihres unermüdlichen Schaffens, im Alter von 80 Jahren erhielt sie den Friedensnobelpreis für ihren Beitrag zur Verbesserung der Erziehungswirklichkeit und des Weltfriedens

Ihren letzten Ausbildungskurs für Montessori-Erzieherinnen führt sie 1951 in Tirol durch. Maria Montessori stirbt im Alter von 82 Jahren am 6. Mai 1952 in Nordwijk aan Zee/Holland. (Vergl.: Heiland, 1993; Kramer, 1976; Missmahl-Maurer,1994; Standing 1959)

7

1. 2. Grundlagen der Montessori-Methode:

Naturwissenschaftliche Beobachtung und intuitive Erkenntnis

Ihren großer Beitrag zur Pädagogik, die Montessori-Methode, verdankte sie ihren auffallenden Fähigkeiten, auch unter schwierigen Bedingungen selbständig zu lernen, zu forschen und trotz Behinderung durch ihre männlichen Kommilitonen, sehr ernsthaft, systematisch und zielstrebig nach einem selbst gesetzten Ziel zu studieren. Als forschende Studentin hatte sie auch ausgeprägte, praktische Wissenschaftsambitionen und als praktische Ärztin bezog sie sich ständig auf eine naturwissenschaftlich-experimentelle Beobachtungs-und Theoriehaltung aus der Pädiatrie.

Während ihres Studiums eignete sie sich alle medizinisch- anthropologischen Beobachtungs-und Messmethoden ihrer Zeit an. Was sie im Bezug auf den Forschungsgegenstand ihrer späteren Arbeiten (das Kind) wissen wollte, suchte und fand sie in einem sehr selbständigen Studium der medizinisch-pädiatrischen Tradition, die sich kaum jemand zuvor so zielstrebig wie sie, praktisch und anwendungsbezogen, angeeignet hatte. Sie legte mit diesen Arbeiten Grundsteine für eine neue und wissenschaftsorientierte Pädagogik, die einer naturwissenschaftlich-technologischen (eben einer medizinischen) Forschungstradition entsprang. Die exakte, vorurteilsfreie Beobachtung, die (hypothetische) Befragung des Forschungsgegenstandes in Experimentalsituationen etc., alle dies waren für sie als Ärztin eine selbstverständlich erworbene Wissenschaftshaltung, der sie eine neue Dimension hinzufügte, indem sie diese Beobachtungshaltungen auf einen lebendigen und sich entwickelnden “Forschungsgegenstand”, nämlich auf das Kind und dessen Entwicklung in einem methodisch definierten “pädagogischen Beobachtungsfeld” anwendete. Sie legte damit auch Grundsteine für die später entstehende kognitive und sensu-motorisch fundierte Entwicklungspsychologie von Jean Piaget ¹ .

Als sie, in der Praxis ihrer kinderpsychiatrischen Arbeit, sozusagen noch ganz als Ärztin, die damals diagnostisch so bezeichneten “idiotischen” Kinder behandeln sollte, fiel ihr auf, dass diese, -zusammengepfercht in einem schlecht belüfteten und anregungsarmem Raum, in

¹ In dem Versuch, die naturwissenschaftlichen Beobachtungsmethoden auf lebendige Entwicklungsvorgänge anzuwenden,

erlag sie, wie z. B. Sigmund Freud auch, einem szientistischen Selbstmissverständnis (Jürgen Habermas). Auch das wissenschaftliche Werk von Carl Rogers ist von ähnlichen Widersprüchen zwischen positivistischen Orientierungen einerseits und phänomenologisch- hermeneutischen Einstellungen andererseits durchzogen.

8

Ermangelung jeglicher Außenreize und sinnlicher Anregungen-, von sich aus mit zusammengerollten Brotresten spielten. Innerhalb der psychiatrischen Einrichtung wurde dieses Verhalten wiederum als Symptom von Idiotie, Verwahrlosung und Ungehorsam angesehen. Montessori entwickelte allerdings die Vermutung, dass diese Kinder, die da abgeschoben in den psychiatrischen Anstalten dahindämmerten, vielleicht eher eine pädagogische Aufgabe waren als ein medizinisches Problem. So begann sie, ausgerüstet mit einfachen Anregungs- und Förderungsmaterialien, den medizinischen Weg zu verlassen und pädagogisch mit diesen Kindern zu experimentieren. Sie las alles damals Verfügbare über die Behandlung geistig behinderter Kinder und stieß dabei auf die medizinisch- pädagogischen Vorarbeiten des Franzosen Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1834) und dessen Schüler Eduard Seguin (1812-1880). Beide hatten ein differenziertes pädiatrisches und heilpädagogisches Fördermaterial für die Behandlung “schwachsinniger” Kinder hinterlassen. Ihre theoretischen Grundannahmen gingen davon aus, dass in der Entwicklung der Sinnestätigkeiten auch der Schlüssel zur Entwicklung der Intelligenz der “idiotischen” Kinder lag. Bereits diese beiden Vorkämpfer sahen die Zeichen “idiotischer Verkümmerung” also eher als Resultat sensorischer Deprivation, die durch kompensatorische pädagogische Übungen zu “heilen” war. Beide traten dafür ein, durch eine gezielte Anregung und Übung der Sinnestätigkeiten dieser Kinder eine pädagogische Förderung zu erreichen, die an die Stelle medizinischen Behandlungen treten sollte. Montessori übernahm deren Vorarbeiten, erweiterte sie und begann damit die Entwicklung der Montessori-Materialien, die später den Kern ihrer pädagogischen Methode ausmachen sollte.

Der Erfolg gab ihr recht. In ihrer klinisch-praktischen Arbeit an dem neu gegründeten medizinisch- pädagogischen Ausbildungsinstitut für Lehrer, die geistig retardierte Kinder unterrichten sollten, entstand das erste “Wunder der Montessori-Pädagogik”, durch das sie mit einem Schlag weltberühmt wurde. Ihre “idiotischen” Kinder, die sie für die Staatsprüfung im Lesen und Schreiben angemeldet hatte, bestanden diese Prüfungen ebenso gut oder z. T. sogar besser, als die “normalen” Kinder, die zur Prüfung kamen.

Mit diesem Erfolg im Rücken, begann sie ihren öffentlichen Kampf für die Einrichtung besonderer heil- und sonderpädagogischer Institutionen, in denen diese Kinder eine gezielte individuelle Förderung durch spezielles Sinnesmaterial erhalten sollten. So wurde sie zu einer engagierten Verfechterin für ein segregativen Heil- und Sonderpädagogik im beginnenden 20.ten Jahrhundert.

9

Das “Zweite Montessori-Wunder” war sodann die konsequente Umsetzung einer Vision, die ebenfalls bereits auch ihr Vorgänger Seguin, am Ende seiner dreißigjährigen pädiatrischen Praxis, formuliert hatte: Was würde wohl geschehen, wenn man den “normalen” Kindern die gleiche individualisierende Förderung geben würde, die ihre schwachsinnigen Kinder zu solchen erstaunlichen Fähigkeiten geführt hatte? Wenn man also, in Umkehrung der damals vorherrschenden pädagogischen Orientierung, nicht die Kinder mit viel

Disziplinierungsaufwand für die Schule abrichteten würde, sondern umgekehrt die Lehr- und Lerninhalte der Schule sehr individuell auf die Fähigkeiten, Interessen und Entwicklungsbedürfnisse des Kindes abstimmen würde?

“Während nun alle die Fortschritte meiner Idioten bewunderten, forschte ich nach Gründen, welche die bedauernswerten Kinder unserer öffentlichen Schulen auf einer so tiefen Stufe zurückhielten, dass meine unglücklichen Schüler ihnen in der geistigen Bildung die Stange halten konnten” (Montessori 1913, S. 246).

Unausgesprochen entwickelte sich Montessori damit zu einer praktisch folgenreichen Kritikerin sowohl der damaligen Psychiatrie/Pädiatrie wie des damaligen Schul- und Unterrichtswesens. Nach ihrer Vorstellungen bekamen die Kinder weder durch die Medizin noch durch die (Schul-) Pädagogik das was sie für ihre Entwicklung brauchten. Weder die medizinisch begründete Wegsperrung und Hospitalisierung der Kinder, noch eine Beschulung durch den lehrerzentrierten, autoritativen und erfahrungsarmen Katheterunterricht der Schule der damaligen Zeit entsprach ihren Vorstellungen von einer Hilfe für das Kind.

Das 1907 eröffnete “Casa dei bambini” (Kinderhaus) gab Montessori die Gelegenheit, diese Vision umzusetzen und Kinder unter kontrollierbaren und gezielt beeinflussbaren Umweltbedingungen mit dem geschulten Blick einer beobachtenden Ärztin zu studieren. Was würde geschehen, wenn sie den “normalen” Gassen- und Schlüsselkindern des neu gebauten Fabrikarbeitersilos in Rom San Lorenzo ihre Sinnesmaterialien zur freien Verfügung anbieten würde? Es bot sich ihr die überaus faszinierende Chance, kindliche Entwicklungsmöglichkeiten ungestört von tradierten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu studieren und ihr Forschungsobjekt, das Kind und seine Entwicklung und Entfaltung in einer von ihr methodisch kontrollierbaren Anregungsumgebung, zu beobachten. Ihr Beobachtungsgegenstand war nicht durch institutionelle Vorgaben präformiert. Sie untersuchte nicht kindliche Patienten und deren Krankheiten, wie dies in der Pädiatrie oder in der Psychiatrie geschieht. Und sie beobachtete auch nicht Schüler im Unterrichtsprozess

10

(Schulpädagogik), sondern sie schuf einen anderen institutionellen Kontext für Kinder, in dem diese durch ihr spontanes Tun und durch eine selbstständige Wahl und Entscheidung zeigen konnten, was ihr Lern- und Entwicklungsbedürfnis gegenwärtig ist. Montessori konnte während dieser Beobachtung neues und besser an die Bedürfnisse der Kinder angepasstes, didaktisches Material entwickeln und den Kindern zur Verfügung stellen. Sie lernte aus den Reaktionen und Rückmeldungen der Kinder.

Dieses “Experiment” stellte die bis dahin in der Pädagogik gültigen Macht- und Autoritätsstrukturen zwischen Schule und Schülern, Lehrern und Lernenden und wohl auch die zwischen Eltern und Kindern auf den Kopf ² .

Indem sie begann, das Verhalten der Kinder unter von ihr kontrollierten Umweltbedingungen experimentell-wissenschaftlich zu beobachten und zu studieren, die Ergebnisse zu messen und das Resultat dieser Arbeiten wiederum den Kindern als neues Anregungsmaterial zur Verfügung zu stellen, verwandelte sie alles. Das Kind stand für sie im Mittelpunkt. Es wurde zum Lehrer. Am Studium des Kindes wurde sie zur Schülerin. Wenn Maria Montessori sagte, “das Kind sei der Lehrer und nicht der Belehrte”, so entsprach das dem Erkenntnisstil einer Forscherin, die aus ihren Beobachtung intuitiv ihre Schlüsse zog. Als man sie einmal bat, ihre Erziehungsphilosophie zusammenzufassen, tat sie es in den zwei Worten: “attendere osservando” ³ . (Kramer 1983, S. 432)

Das von ihr entwickelte Sinnesmaterial wurde den Kindern in einer freiheitlich und selbst bestimmten Umgebung als “Spielzeug” zur Verfügung gestellt. “ Ich erlegte der Leiterin keine Beschränkung auf und auch keine besonderen Pflichten ..., ich wollte nur die Reaktion der Kinder studieren. Ich bat sie, die Kinder in keiner Weise zu stören, denn sonst würde ich nicht in der Lage sein, sie zu beobachten.” (Montessori 1913, S. 334 )

² Unabhängig von Montessori entwickelten sich in fast allen Ländern Europas und Nordamerikas solche Ansätze einer

radikalen kind-zentrierten Pädagogik, die in den Erziehungsverhältnissen dieser Zeit eine “kopernikanische Wende” (H. Nohl) auslösten. Neben den kämpferischen theoretischen Schriften für eine kindzentrierte Familienerziehung und Frauenpolitik (Ellen Key), müssen hier vor allem praktizieren Reformpädagogen und ihre “revolutionären” Schulprojekte genannt werden. .Allen voran: A.S. Neill und seine Summerhill-Internatsschule in England Zur Bewegung der kindzentrierten Pädagogik vergleiche zusammenfassend:: Dietrich 1973

³ (Warten, während man beobachtet). Diese “Philosophie “ des Wachsen-Lassens findet sich in allen nicht-direktiven pädagogischen und therapeutischen Konzepten von Neill bis Rogers wieder: warten und beobachten, welchen Schritt die kindliche Entwicklung als nächstes tun will um diesen dann durch geeignete pädagogische Maßnahmen zu unterstützen.

11

Im Laufe der nächsten Wochen konnte Montessori deutliche Veränderungen im Verhalten der Kinder beobachten: Die mürrischen, interesselosen oder in sich zurückgezogenen, unlustigen Kinder, zeigten ein bemerkenswertes Interesse an dem didaktischen Sinnes- Material, das Montessori aus ihrer psychiatrischen Einrichtung, der Scoula Ortofrenica, mitgebracht hatte. Die Kinder konnten selbst bestimmt auswählen, womit sie spielen wollten und sie zogen das Sinnesmaterial anderen Spielzeugen, die im Raum lagen sowie den Mal- und Zeichenutensilien vor. An und in dieser selbstvergessenen spielerisch explorativen Tätigkeit mit den didaktischen Materialien, begannen die “normalen” Kinder, anders als die Kinder der Scoula Ortofrenica, sofort und von selbst die hölzernen Zylinder in die passenden Löcher zu stecken, die Holzklötze entsprechend ihrer Größe und Farbe aufeinander zu bauen, die Puzzle-Teile zu sortieren und einzufügen, verschiedene Masse und Gewichte abzuwägen usw. und dabei eine große Konzentration aufzubringen. Sie wiederholten diese Problemlösevorgänge immer wieder, bis sie davon augenscheinlich “satt” waren. Während sie eine ungeahnte Konzentrationsfähigkeit entwickelten, begannen sie sich auch in sozialer Hinsicht positiv zu verändern und ohne Veränderungen der Ernährung oder ihres Bewegungsprogrammes -frischer und gesünder- auszusehen. “Die Kinder, die vorher verschüchtert oder wild gewesen waren, wurden nun gesellig und mitteilungsfreudig. Es ergaben sich andere Beziehungen zwischen ihnen. Ihre Persönlichkeit entwickelte sich und sie zeigten außerordentliches Verständnis, Aktivität, Lebhaftigkeit und Selbstvertrauen. Sie waren glücklich und fröhlich”. (Kramer, 1983, S.139 )

Das Montessori-Phänomen - die “Polarisation der Aufmerksamkeit”- und deren heilende und persönlichkeitsreorganisierende Kraft war damit für die Pädagogik entdeckt. Damit war aber auch eine Variante der Pädagogik entdeckt, die eine persönlichkeitsreorganisierende (therapeutische) Wirkung haben kann. Eine Pädagogik, die sich in ihrer Zielsetzung nicht in der Belehrung über Phänomene dieser Welt durch Unterricht erschöpft, sondern die sich auch auf die Beeinflussung des organismischen Gesamtzustandes (unglücklich, missmutig, scheu, kleinlich, gehemmt, gereizt, ungesund, blass, verzagt, etc.) von (Problem-)Kindern bezieht. Montessoris Methode ist eine Möglichkeit, mit den selbstregulativen Entwicklungs- und Entfaltungskräften des Organismus zu arbeiten, anstatt gegen sie und die Methode bietet eine Möglichkeit die Aktualisierungstendenzen zu fördern.

Das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit wurde und blieb bis heute das zentrale Element ihrer Methode des selbsttätigen Lernens. Montessori gibt den Kindern Hilfsmittel (didaktische Materialien) in die Hand und gestaltet ihre Umgebung kindgerecht (Tische,

12