Inhalt

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I.  Einleitende Worte  3-4

II.  Hauptteil/ Reflexionen  

1.  Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik  4-6

Deutschland  2003 und 2006: Die vier Bildungsschwellen  

2.  Schule und soziale Ungleichheit: Zum Umgang mit unterschiedlichen  6-7

Lernvoraussetzungen  in Deutschland und anderen OECD-Ländern  

3.  Theoretische Klärung:  7-9

a)  Was ist Chancengleichheit?  

b)  Bourdieu: Ökonomisches, kulturelles, soziales Kapital  

c)  Ist Chancengleichheit eine Illusion?  

4.  PISA 2000: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und  9-11

Kompetenzerwerb  im nationalen und im internationalen Vergleich  

5.  Geschlechterunterschiede in Bildungsbeteiligung, Kompetenzerwerb  11-12

und  Schulleistung: Sind die Mädchen oder die Jungen das benachteiligte Geschlecht?  

6.  Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund: Multiple Benachteiligungen  12-13

in  Bildungsbeteiligung, Kompetenzerwerb und Schulleistung  

7.  Übergänge im Bildungssystem: Benachteiligungen beim Übergang  13-14

von  der Grundschule in die Sekundarstufe  I

8.  Der Beitrag von Schule und Lehrern zur Reproduktion von Bildungsungleichheit  15-16

9.  Zur doppelten Benachteiligung von Hauptschülern und Schülern aus  16-17

unterprivilegierten  Schichten  

10.  Offene Experteninterviews mit Lehrkräften der verschiedenen Schulformen:  17-19

Pr  äsentation der Ergebnisse  

10.  Fortsetzung: Offene Experteninterviews mit Lehrkräften  19-21

Diskussion  : Eine Schwellen-Konzeption der Bildungsgerechtigkeit als Lösung  

f  ür das Problem der Chancengleichheit?  

11.  Versuche, der Benachteiligung durch die soziale Herkunft entgegen zu  

wirken  :Gesamtschule, Niedersächsische Orientierungsstufe, Berufliche Gymnasien  

III.  Abschließende Betrachtungen mit internationalem Vergleich (Finnland  23-27

und  Canada)  

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Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit in der Schule

"Der ausgeprägte Reformwille der Bevölkerung ist eine Chance für den zügigen Umbau

Laut einer Umfrage, so kann man unter anderem auf Spiegel-Online lesen, schneidet im Urteil der Bundesbürger die Schulpolitik schlecht ab, was man an den Ergebnissen deutlich erkennen kann: Fast die Hälfte der Bevölkerung beurteilt das deutsche Bildungssystem als ungerecht. Dies zeigt eine repräsentative Umfrage im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. Hierbei nannten fünfundvierzig Prozent der befragten Bürger das deutsche Bildungssystem ungerecht. Besonders negativ beurteilten Ostdeutsche das Schulsystem: sechzig Prozent bezeichneten es als eher oder sogar völlig ungerecht. Auffällig dabei ist, dass etwas mehr als die Hälfte der Eltern von Haupt- oder Gesamtschülern das deutsche Bildungssystem mehrheitlich als nicht gerecht bewerten, die geringste Ablehnung zeigten Eltern von Gymnasiasten und Realschülern mit jeweils etwa fünfundvierzig Prozent. Eine deutliche Mehrheit ist dafür, Kinder erst später auf unterschiedliche Bildungswege zu schicken, "Nach der sechsten Klasse" als richtigen Zeitpunkt nannte knapp die Hälfte. Immerhin gut jeder Fünfte würde Schüler sogar bis zur neunten Klasse gemeinsam unterrichten lassen, wofür auch Finnland und Canada als internationaler Vergleich stehen. Gar drei Viertel der Bundesbürger bezweifeln, dass Jugendliche aller Schichten und aus allen Kulturkreisen nach der Schule die gleichen Berufschancen haben. Eltern schulpflichtiger Kinder sind auch hier deutlich skeptischer als der Bevölkerungsdurchschnitt: sechsundachtzig Prozent glauben nicht an Chancengleichheit für sozial Schwächere und für Migrantenkinder auf dem Arbeitsmarkt. Fast neunzig Prozent der Befragten forderten, Kinder aus sozial schwachen Familien stärker individuell zu fördern, weshalb sich gut drei Viertel der Bevölkerung für den Ausbau von Ganztagsschulen aussprechen.

Seit Deutschland erstmals 2001 durch schlechte Ergebnisse bei PISA einen Schock erlebte, ist die Zukunft des Bildungssystems umstritten - vor allem die Fragen, wie es mit den Hauptschulen weitergehen soll, ob es wirklich sinnvoll ist, die Schüler bereits nach vier Jahren auf unterschiedliche Schultypen zu schicken, wie man zum traditionellen

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Dreigliedrigkeit des Schulsystems weiterhin stehen soll oder ob die Gesamtschule tatsächlich eine bessere Alternative sein könnte, wie viele andere Punkte, die damit zusammenhängen, gilt es zu diskutieren, denn ihre Wichtigkeit ist ganz klar unumstritten, was insbesondere in den nachfolgenden Reflexionen nochmals deutlich wird, in welchen ich mich all diesen Fragen anzunähern versuchen werde.

16.April 2008

Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2003 und 2006 mit Schwerpunkt auf den vier Bildungsschwellen

Beleuchtet werden soll hier nun zum einen die soziale Dimension des Studierens sowie die die wirtschaftliche Lage der Studierenden in Zusammenhang mit Chancengleichheit beziehungsweise -gerechtigkeit in Bezug zur 18. Sozialerhebung zur wirtschaftlichen und sozialen Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2006 im Vergleich zu vorherigen Sozialerhebungen.

Zur sozialen Dimension des Studierens: Im WS 2005/06 sind 1.953.504 Studierende an deutschen Hochschulen immatrikuliert und obwohl Frauen häufiger als Männer die Hochschulreife erworben haben, realisierten sie ihre Studienberechtigung seltener. 83% der Studierenden haben eine allgemeine Hochschulreife, über eine fachgebundene Hochschulreife o.ä. gelangten nur bis zu 3% an die Hochschulen, wobei seit 2003 eine Zunahme von Studierenden mit Fachhochschulreife von neun auf zwölf Prozent zu verzeichnen ist. Seit 1990 jedoch nahm die Brutto-Studierquote kontinuierlich ab. Die Brutto-Studierquote betrug 2005 69% und näherte sich damit den Werten der zweiten Hälfte der 1990er Jahre an. Ursachen dafür können unter anderen berufliche Alternativen sowie Probleme bei der Studienfinanzierung sein.

Allgemein kann gesagt werden, dass bei gleichen individuellen Leistungsvoraussetzungen unterschiedliche soziale Herkunftsbedingungen greifen und den weiteren Bildungsweg mitbestimmen, worauf im Folgenden auch noch näher eingegangen werden soll. Der Struktur des Bildungssystems folgend, sind an den charakteristischen Übergangsstellen zwischen den einzelnen Bildungseinrichtungen fünf wesentliche Schwellen zu überwinden: Schwelle 1, Schulform nach der Grundschule, Schwelle 2: Übergang in die Sekundarstufe II, wobei ein enger Zusammenhang zwischen dem Bildungsstatus der Eltern und dem Besuch der gymnasialen Oberstufe festzustellen ist. Und damit sind schon zu diesem Zeitpunkt Entscheidungen getroffen worden, die sich bis auf den wesentlich später anstehenden Übergang in die Hochschule auswirken! Schwelle 3: Studienberechtigung. Hierbei ist

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festzuhalten, dass Fachhochschulen vorzugsweise von hochschulferneren Schichten zum bildungsbezogenen Aufstieg genutzt werden. Die Fachhochschulen können somit als sozial offener charakterisiert werden.

Schwelle 4, die Bildungsbeteiligung an den Hochschulen: Die amtliche Statistik erfasste bisslang vier Gruppen, nämlich Arbeiter, Angestellte, Selbständige und Beamte, die sich jedoch sehr heterogen zusammensetzen - vor allem hinsichtlich des Bildungsniveaus. Die soziale Zusammensetzung aller Studienanfänger ist im Wesentlichen das Ergebnis der sozialgruppenspezifischen Bildungsbeteiligung und der sozialen Zusammensetzung der Bevölkerung. Wie groß die Anzahl der Kinder aus einer bestimmten Sozialgruppe ist, die ein Studium aufnehmen, hängt nicht nur von ihrer Bildungsbeteiligungsquote ab, sondern auch vom Umfang der jeweiligen sozialen Gruppen. Die Entwicklung in der sozialen Zusammensetzung der Studierenden verlief in den letzten zweieinhalb Jahrzehnten nahezu unverändert in die gleiche Richtung: Der Anteil aus der Herkunftsgruppe „hoch“ stieg kontinuierlich an, während sich der Anteil an Studierenden vor allem aus den unteren beiden Herkunftsgruppen reduzierte (Stichwort „Bildungstrichter“)! Es konnte also gezeigt werden, dass in Deutschland ein enger Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Hochschulzugang besteht!

Nun zur wirtschaftlichen Lage der Studierenden: Nur 21% sind von einer einzigen Finanzierungsquelle abhängig (Eltern:13%, Verdienst: 5%, BAföG: 2%), ein Großteil finanziert Studium aus zwei Finanzierungsquellen, etwa 35% nehmen sogar drei oder mehr Quellen in Anspruch. Was das Geschlecht anbelangt, gibt es keine großen Unterschiede, bis auf eine leicht höhere Elternfinanzierung bei den Frauen. Die Höhe der Einnahmen steigt deutlich mit wachsendem Alter. Bei der Höhe der Einkünfte nach sozialer Herkunft gibt es doch einen signifikanten Unterschied: der Student aus „hoher“ Herkunft hat sechs Prozent mehr zur Verfügung als „niedrig“, auch nimmt der eigene Verdienst sowie BAföG zur höheren Schicht ab. Was Ausgaben betrifft, so wohnen geringere Einkommen günstiger und ernähren sich billiger. Die Bafög- Quote zeigt prozentual weniger Studierende aus einkommensschwächeren Familien als 2003, wobei hier noch nicht die Entwicklung mit Studiengebühren beinhaltet ist.

Zusammenfassend kann zur wirtschaftlichen Lage der Studierenden gesagt werden, dass diese geringer als erwartet von deren sozialer Herkunft abhängt. Die Unterschiede insgesamt sind jedoch enorm, denn jeder fünfte Student muss mit unter dem für das BAföG berechneten Wert von 585 € pro Monat auskommen. Dennoch geben ein Fünftel (79 %) der BAföGgeförderten an, ohne das BAföG nicht studieren zu können. Studierende aus der

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Herkunftsgruppe "niedrig", also aus einkommensschwächeren Familien, sagen dieses sogar zu 87 %; Studierende aus der Herkunftsgruppe "mittel" zu 83 %, was also pro Chancen durch Bafög bedeutete. Im Kontrast dazu sehen allgemein 40% der Studierenden die Finanzierung ihres Studiums als unsicher an!

Zum Umgang mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in Deutschland und anderen OECD-Ländern

Schule und soziale Ungleichheit: Ein interessantes Thema, zu welchem in der Presse als auch im privaten Bereich zu Recht immer wieder „heiß“ diskutiert wird. Immer wieder begegnen uns bekannte Floskeln („schlechte Leistungen resultieren aus schlechtem Schulsystem“ etc.), doch was ist dran an den Vorwürfen und im Besonderen: gibt es überhaupt (für Deutschland) real „einfach so“ Umsetzbares? Ist es nicht vielmehr so, dass eine sog. „Gleichheit“ nur angestrebt, niemals aber erreicht werden kann? Dann also müssen wir uns fragen, was wird dafür tatsächlich getan, also wird sie, insofern sie besteht, erkannt und danach gehandelt? Dass die Nutzungsqualität besonders von der sozialen Herkunft abhängt und diese Faktoren kaum beeinflussbar sind, bedeutet das für mich als Lehrerin, auf andere Faktoren zum „Angleichen der Chancen“ zurückgreifen muss. Nämlich ich selbst, die Schule bzw. das Schulsystem an sich die Qualität des Angebotes verbessern muss, was wiederum eben auf die motivationale Faktoren des Individuums einwirken kann. Aufgrund dessen, dass womöglich die privaten Fördermittel oder ein Bildungsbewusstsein weniger ausgeprägt sind, sollte eben dies die Schule als gut als möglich nicht nur auffangen.mUnd eben hier wird vor allen Dingen als „Verbesserungsvorschlag“ von der Bildung von leistungshomogenen vs. heterogenen Lerngruppen gesprochen, davon, dass in der in Deutschland praktizierten Form Schüler „untergehen“ würden in den Klassen usw. (bis hin zu: „aus dem System fallen“). Doch was ist dran an der Diskussion? Die Daten zeigen, dass Misserfolgserfahrungen jeglicher Art einen hohen Prozentsatz ausmachen und dieser wiederum vorwiegend aus niedrigeren Schichten gefüllt wird. Das Problem hierbei ist erschreckenderweise, dass dabei die kognitiven Voraussetzungen der Schüler nicht erfasst werden, doch selbst wenn man die Leistungen der Schüler berücksichtigt, ist für einen Jugendlichen mit Eltern aus der oberen Dienstklasse die Chance, ein Gymnasium zu besuchen, dreimal so groß das Hauptschulrisiko nur halb so groß wie für ein Facharbeiterkind. Eine Folge ist die Tendenz zur sozialen Homogenisierung in den verschiedenen Schulformen, sich diese überlagert mit der Homogenisierung nach Leistung,

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sich also unterschiedliche „Lernmilieus“ entwickeln. Je günstiger die Zusammensetzung der Schülerschaft nach sozialer Herkunft, kognitiven Fähigkeiten etc. desto besser sind die Leistungen einzelner Schüler gemessen an ihren individuellen Lernvoraussetzungen. Je ungünstiger diese Faktoren, desto schlechter sind die Leistungen. Nachgewiesen wurde, dass das Leistungsniveau zwischen Schulen in Systemen, die relativ früh selektieren (Deutschland) relativ stark variiert, bei einer späten Leistungsdifferenzierung liegen die Werte darüber. Als Fazit kann man also festhalten, dass die soziale Segregation im deutschen Schulsystem gefördert wird sowie die familiär bedingten Vor- oder Nachteile verstärkt werden, also nicht von einer Gleichheit der Bildungschancen gesprochen werden kann. Deshalb jedoch wird immer mehr die Bildung heterogener Lerngruppen angestrebt, gesprochen wird von späterer Selektion usw., es scheint sich also etwas zu tun, zumindest in der öffentlichen Diskussion seit PISA. „Einfach so“ scheint dies jedoch nicht zu funktionieren, denn von Grund auf müsste dann reformiert werden, angefangen beispielsweise bei der Lehrerausbildung. Zudem darf man auch nicht vergessen, dass Bildung Ländersache ist (zudem im Süden konservativ regiert), was eine bundesweite Reform erschweren könnte.

30.April 2008

Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit: Theoretische Klärung

Die heutige Diskussion über das Zusammenwirken der verschiedenen Kapitalbegriffe hat mich an einen Artikel in der „ZEIT“ erinnert, in welchem genau dieses Thema aufgegriffen wurde, wenn davon berichtet wird, wie eben kulturelles Kapital als auch soziales die Chancen zum Erwerb von ökonomischen Kapital determinieren, so im Sinne Bourdieus. In diesem Artikel wurden Beispiele wie der Name des Gymnasiums genannt, auf welchem ein Kind seinen Abschluss machen soll, und vieles andere. Besonders drastisch dargestellt aber am Beispiel der Namensgebung, also einer Handlung, die allem anderen (Schulwahl, die der Hobbies, des Studienganges etc.) vorausgeht und bewiesenermaßen -im Gegensatz zu noch zeitigerem Beeinflussen durch Musik im Mutterleib etc.- tatsächlich das ganze weitere Leben beeinflusst, und dies in einem nicht geringen Maße. Indem nämlich jede Schicht auch durch die Wahl gewisser Vornamen charakterisiert ist, lässt dies wiederum dritte Personen auf bestimmte Eigenschaften schließen, die man mit eben dieser Schicht verbindet. In einer Führungsposition würde, bei gleich gutem Zeugnis, eher ein Konstantin als eine Chantal eingestellt, deren Name mit einer „unteren“ Schicht assoziiert würde. Ein Konstantin hätte dann wohl die „richtigen“ Hobbies gehabt, spielend nebenbei die „richtigen“ Umgangsformen gelernt, hätte die „richtige“ Schule besucht usw. Er würde bei

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