1  Einleitung  4

2  Soziale Lernprozesse in der Schule.  6

3  Schulsozialarbeit als Antwort auf veränderte Lebenswelten.  9

3.1  Veränderte Lebenswelten  9

3.2  Die Schulsozialarbeit.  15

3.2.1  Ein geschichtlicher Abriss der Schulsozialarbeit  16

3.2.2  Die Sozialpädagogik.  17

3.2.3  Die Jugendhilfe  18

3.2.4  Die verschiedenen Verhältnisse von Jugendhilfe und Schule  22

3.3  Indikatoren für die Einrichtung von Schulsozialpädagogik  24

3.4  Die Aufgabenbereiche und Zielgruppen der Schulsozialarbeit.  25

3.4.1  Die Aufgabenbereiche.  25

3.4.2  Die Zielgruppen.  25

3.5  Ziele der Schulsozialarbeit  27

3.6  Sozialpädagogische Handlungsstrategien der Schulsozialarbeit.  29

3.7  Die Verfahren und Methoden der Schulsozialarbeit  30

3.7.1  Die soziale Einzelfallhilfe  31

3.7.2  Die soziale Gruppenarbeit  31

3.7.3  Die Gemeinwesenarbeit  32

3.7.4  Das Projekt  33

3.8  Rahmenbedingungen für Schulsozialarbeit/Schulsozialpädagogik.  33

4  Das Schulzentrum Wybelsum  36

4.1  Die momentane Situation an der Schule Wybelsum  36

4.2  Das Schulprogramm der Schule Wybelsum.  37

5  Die Schulsozialarbeit an der Schule Wybelsum  42

5.1  Die Rolle des Beratungslehrers Herrn X an der Schule  

Wybelsum   43

5.2  Das sozialpädagogische Projekt „Schulstation“ am Schulzentrum Wybelsum.  45

5.2.1  Die Schulstation  45

5.2.2  Wesentliche Zielsetzungen der Schulstationsarbeit.  46

5.2.3  Die Inanspruchnahme einer Schulstation  48

5.2.4  Die Schulstation an der Schule Wybelsum  48

5.3  Die Streitschlichterausbildung.  51

5.3.1  Die Streitschlichterausbildung an der Schule Wybelsum  52

5.3.2  Die einzelnen Schritte der Streitschlichterausbildung  53

5.4  Die Arbeit der Studentinnen und Studenten der Fachhochschule Oldenburg/  

Ostfriesland  / Wilhelmshaven FHOOW  58

5.5  Die Tätigkeit der Diplom-Sozialpädagogin am Schulzentrum  

Wybelsum   61

5.6  Die Öffentlichkeitsarbeit der Schulsozialarbeit an der Schule.  69

2

6  Zukunftsperspektiven der Schulsozialarbeit am Schulzentrum Wybelsum  70

6.1  Die Trainingsraummethode  70

6.2  Neue Besetzung der Stelle der Sozialpädagogin/des Sozialpädagogen  75

7  Schlussbetrachtung  77

8  Literaturverzeichnis:  80

9  Quellenverzeichnis  82

10  Anhang  84

10.1  Gesetzliche Grundlagen der Schulsozialarbeit  84

10.2  Interview mit Herrn X  86

10.3  Interview mit Frau y  89

10.4  Interview mit den Studentinnen und Studenten der FHOOW.  91

10.5  Interviews mit Schülerinnen und Schülern der Schule Wybelsum  102

10.6  Informationen vom Schulleiter Herrn Z  106

3

1 Einleitung

Anfang der 70er Jahre wurde die Sozialarbeit in Schulen eingerichtet, damit die Schule anfangen konnte, aktiv an der Demokratisierung der Gesellschaft mitzuwirken. Denn „die Schule stellt die größte gesellschaftliche Veranstaltung unserer Kultur dar“ ¹ und hat so einen großen Anteil am Aufbau einer demokratisch gesinnten Gesellschaft. Das bedeutete insbesondere mehr Bildungsgerechtigkeit zu verwirklichen, mehr Mitbestimmung der Eltern und Schülerinnen und Schüler zuzulassen, überkommene Hierarchien abzubauen und die Lebensumstände der Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen Herkunftsfamilien ernst zu nehmen. Dazu wollten die Schulen sozialstaatliche Leistungen für Schwache und Benachteiligte in die Schule mit einbeziehen. „Soziales Lernen“ hieß die Neuorientierung der Schule; in ihr sollten alle genannten Einzelforderungen erreicht werden. ² Wie dieses Vorhaben, dieses Ideal aus den 70er Jahren, in der heutigen Zeit umgesetzt wird, soll anhand eines Beispiels, nämlich eines Schulzentrums in Ostfriesland, ersichtlich werden. In dieser Arbeit soll es sich hierbei um das Schulzentrum in Wybelsum, einem Stadtteil von Emden, handeln.

Der Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit verschiedenen sozialen Problemen, aber auch die generelle Arbeit der Sozialpädagogen an dieser Schule soll beleuchtet werden. In den ersten Kapiteln soll die Schulsozialarbeit definiert und ausgeführt werden, um den Hintergrund zu erhalten, der für die Betrachtung der konkreten Arbeit am Schulzentrum notwendig ist. Es wird die Notwendigkeit der Einrichtung der Schulsozialarbeit, aber auch deren Ziele und Aufgaben, aufgeführt. Ebenso wie die Handlungsstrategien und die Methoden der Sozialpädagogen.

Nach dieser Einführung in die Schulsozialarbeit soll es im nächsten Kapitel um eine erste Bestimmung des Schulzentrums Wybelsum gehen. Darauf aufbauend wird die Umsetzung der Schulsozialarbeit in ihren unterschiedlichen Bereichen innerhalb dieser Schule aufgezeigt. Es sollen die Tätigkeiten der verschiedenen sozialpädagogisch handelnden Personen

¹ Von Hentig, Hartmut (1993): Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft, München und

Wien, S 10

² vgl.: Frommann, Anne; Kehrer, Hartmut; Liebau, Eckart (1987): Erfahrungen mit Schulsozialarbeit, Mög-

lichkeiten der Zusammenarbeit von Sozialpädagogik und Schule, Juventa Verlag, Weinheim und München, S

10/11

4

am Schulzentrum in ihrer Tätigkeit und ihrer Motivation beschrieben werden, wobei speziell dem Projekt der Schulstation, welches sich durch die Überschneidung der unterschiedlichen Tätigkeitsbereiche der verschiedenen Personen auszeichnet und damit einen „Knotenpunkt“ im Schulleben dieses Schulzentrums bildet, besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird.

Das abschließende Kapitel soll die Zukunftsperspektiven der Kooperation von Jugendhilfe und Schule am Schulzentrum Wybelsum aufzeigen. Es sind entweder schon festgelegte oder noch in der Entwicklung befindliche Vorhaben.

5

2 Soziale Lernprozesse in der Schule

Ein Lernprozess umfasst im Allgemeinen den Vorgang und Verlauf des Lernens. Näher betrachtet stellt ein Lernprozess die Folge eigener, oft schmerzlicher, Erfahrungen dar, die einen nötigen, seinen eigenen Standpunkt zu revidieren. Man spricht deshalb vom Durchmachen eines Lernprozesses. 3

Der soziale Lernprozess wird als der Vorgang des Erwerbs personaler Kompetenzen und Fähigkeiten im sozialen Miteinander definiert, welcher in einer sozialen Gruppe vonstatten geht (z.B. in der Klasse oder der Schule). 4

Der soziale Lernprozess findet in der Institution Schule im Unterricht statt. Das Soziale Lernen bezeichnet die inhaltliche Seite, also die sozialen Inhalte im Unterricht. Damit werden die Wertorientierungen und Normen, die Regeln und Regelsysteme, unter Anspruch ihrer Subjektorientierung, verbunden. 5

Soziales Lernen wird durch das Lernen von Werten und Normen (den Rechten und Pflichten eines jeden Individuums) und durch das Erlernen eines Rollen- und Personenverständnisses geprägt. Hinzu kommen die Erfahrungen, die eine jede Schülerin/ein jeder Schüler im Lernort Schule/Unterricht mit den Strukturen des Lernens und deren Anforderungen sowie Hilfestellungen macht. Aber auch die Erfahrungen im außerschulischen Bereich (Erfahrungen/Gewohnheiten/Eindrücke/Erlebnisse) fließen in das Soziale Lernen (in der Schule) mit hinein. 6

Soziales Lernen zeichnet sich dahingehend aus, dass sich das Individuum seiner sozialen Verantwortung bewusst wird und dabei anderen mit Empathie begegnet, Kooperationsbereitschaft zeigt und auch Rücksicht auf andere nimmt. Denn nur wenn man sich in einen

³ Vgl.: Böhm, Winfried (2005): Wörterbuch der Pädagogik, 16. Vollständig überarbeitete Auflage unter Mit-

arbeit von Frithjof Grell, Alfred Kröner Verlag, Stuttgart, S 408

⁴ vgl.: Rossmeissl, Dieter; Przybilla, Andrea (2006): Schulsozialpädagogik, Denken und Tun als Weg zum

mündigen Menschen, Julius Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn, S 118

⁵ vgl.: Kron, Friedrich W. (2001): Grundwissen Pädagogik, Ernst Reinhardt Verlag, München/Basel, 6. Auf-

lage, S 67

⁶ vgl.: Bönsch, Manfred (1994): Grundlegung sozialer Lernprozesse heute; Verhaltenssicherheit und Demo-

kratiefähigkeit, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, S 10/11

6

anderen hineindenken, seine Gefühle nachempfinden kann, wird eine Ebene geschaffen, auf der man gleichberechtigt kommunizieren und interagieren kann. ⁷ Im Schulalltag wird versucht, das Soziale Lernen zu vermitteln oder besser ausgedrückt Bedingungen zu schaffen, die es ermöglichen, den sozialen Umgang und das soziale Verhalten zu erlernen oder auszubauen, indem man z. B. Verhaltensregeln wie: den anderen ausreden zu lassen und ihm aktiv zuzuhören, mit der Klasse aufstellt; dass man auf den anderen Rücksicht nimmt, über auftretende Probleme in der Klasse redet und den Schülerinnen und Schülern aufzeigt, dass sich eigene Bedürfnisse mit denen der anderen überschneiden können und Auswege aus diesen Situationen gesucht werden müssen. Wenn allerdings wünschenswerte soziale Verhaltensweisen ausbleiben, kann man die Ursache schnell bei den Schülerinnen und Schülern und ihrer „sozialen Taubheit“ ⁸ suchen, mitunter auch in den Elternhäusern und einer mangelnden Erziehung. Die Interpretationsmuster sind dann schnell gefunden.

Doch kann man die Ursache auch in der Schule oder im Unterricht suchen. ⁹ So wird der Unterricht, die Qualität der Lernsituation, im Zusammenhang mit fehlendem sozialen Verhalten dahingehend überprüft, ob die Schülerinnen und Schüler mit ihr nicht zurecht kommen. Man kann dann versuchen, die Interaktionsmuster zu verändern („gemeinsame Bearbeitung von Problemen, Lernen als Forschungsprozess, der den Lernenden einen anderen Lernerstatus zuweist, handlungsorientierter Unterricht, der Lernen über gemeinsame und verantwortlich wahrzunehmende Handlungen konstituiert. Oder offener Unterricht: Wochenplanarbeit, Freie Arbeit, Projektarbeit, wahldifferenzierter Unterricht führen zu selbst- und mitverantwortlichem Lernen, zu Kommunikationsstrukturen, die eine andere Lernerrolle verlangen und Kooperation und ihre Regeln in starkem Maße thematisieren.“ ¹⁰ ) Denn Schülerinnen und Schüler reagieren mit ihren Verhaltensweisen auf die Lehr-/Lernstrukturen, sodass gerade die Wahl der Unterrichtskonzepte von Bedeutung ist. 11

⁷ vgl.: Bönsch, Manfred (1994): S 11

⁸ Es gibt schulische und unterrichtliche Situationen, die durch Unruhe, Unrast, Unkonzentriertheit, Lärm und

Lautheit gekennzeichnet sind, in denen das Phänomen „soziale Taubheit“ auftritt - man kommt überhaupt

nicht zu Ruhe, man kann nicht zuhören, ständig ist der Arbeitslärm zu hoch.

⁹ vgl.: Bönsch, Manfred (1994): S 13

¹⁰ Bönsch, Manfred (1994): S 13

¹¹ vgl.: Bönsch, Manfred (1994): S 14

7

Auch die Interaktionsvielfalt kann das soziale Lernen positiv beeinflussen. Die Interaktionserziehung, z. B. in einem demokratischen Klassenzimmer gehört wesentlich zum sozialen Lernen dazu. Kommunikation und Kooperation stehen hier im Mittelpunkt. Die Akzeptanz der eigenen Person und des anderen und damit das Offenwerden für die soziale Situation des anderen, sind die Voraussetzungen für „die Fähigkeiten des Zuhörens, des Bekräftigens, Ermunterns und des Reflektierens (Feedback geben können). Außerdem die Fähigkeit des Klärens von sozialen Situationen (das Aufdecken von Ursachen, das Aufzeigen von Zusammenhängen, das Bewusstmachen von Verhalten), die Fähigkeit des Problemlösens, die Fähigkeit des Strukturierens und Gewichtens (was ist hierfür wirklich wichtig?) und auch die Fähigkeit des Beistehens“ ¹² , für jemanden da zu sein und sein Verständnis ausdrücken zu können. Die Verringerung der sozialen Distanz und die Entwicklung eines Wir-Gefühls soll immer wieder in den Unterricht mit hinein genommen werden, um Spannungen und Krisen präventiv entgegenwirken zu können. 13

Die Ursache kann auch das Schulklima an sich bilden. Wenn über dem eigentlichen Unterricht Verhaltensprobleme nicht mehr aufzuarbeiten sind, bedarf es zusätzlicher Aktivitäten. So darf im Schulalltag neben dem Unterricht, der im Mittelpunkt steht, nicht auch das Spielen und Festefeiern vergessen werden. Das Miteinander muss gefördert werden. Hier kommen die Lehrerinnen/der Lehrer und die Schülerinnen und Schüler als andere Personen zum Vorschein, welches ein anderes Miteinander ermöglicht. 14

Sind die Ursachen jedoch ganz anderer Natur, sind sie nicht im Lernort Schule zu finden, können die vorangegangenen Beispiele nicht mehr greifen. Der soziale Lernprozess kann auch auf Grund privater oder entwicklungspsychologischer Probleme (wie z. B. die Pubertät als Übergang vom Kindes- zum Erwachsenenalter) gestört werden. So kann eine Schülerin/ein Schüler im Unterricht auffälliges Verhalten an den Tag legen, das z. B. auf familiäre oder persönliche Probleme zurückzuführen ist. Sie/er stört dann das soziale Miteinander in der Klasse in dem Maße, dass es von Seiten der Lehrkraft nötig wird, die Ursache zu analysieren, um der Schülerin/dem Schüler, aber auch der Klasse, die Möglichkeit zu geben, den Lernprozess ungehindert durchmachen zu können.

¹² Bönsch, Manfred (1994): S 14

¹³ vgl.: Bönsch, Manfred (1994): S 14

¹⁴ vgl.: Bönsch, Manfred (1994): S 15

8

Obwohl gerade auffällige Schülerinnen und Schüler auch ein gutes Beispiel für die Klasse sein können, wie man sich diesen gegenüber verhalten sollte. Die soziale Klasse (eine Klasse, in der die Schülerinnen und Schüler im sozialen Lernen geschult worden sind) wird erst einmal versuchen, die betroffenen Schülerinnen und Schüler mit Gesprächen auf die Situation aufmerksam zu machen, da gerade die Kommunikation in einer sozialen Gruppe den sozialen Lernprozess ausmacht. Erst wenn dieses Vorhaben gescheitert ist (z. B. weil sich ein betroffener Schüler weigert darüber zu reden), wird die Lehrkraft miteinbezogen. Doch übersteigen die Probleme der Schülerinnen und Schüler die Kompetenzen der Lehrkraft, bedarf es anderen Hilfen. Hier kommt die Schulsozialarbeit zum Zuge, die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe, von Lehrerinnen/Lehrern („die vor allem durch das Vorbereiten, Durchführen und Auswerten von Unterricht definiert sind“ ¹⁵ ) und Sozialpädagoginnen/Sozialpädagogen. Sie kann durch soziale „Einzelfallhilfe und Elternarbeit, sozialpädagogische Gruppenarbeit, Analyse von Kommunikationsschwierigkeiten in Schulklassen und Bearbeitungsstrategien, aber auch Schülerzentren“ ¹⁶ /Schulstationen, aktiv in soziale Lernprozesse eingreifen. 17

Die Schulsozialarbeiter/Schulsozialpädagogen beobachten Schülerinnen und Schüler und analysieren die Ursachen ihres Verhaltens. Sie überlegen sich Unterstützungs- und Lösungsmöglichkeiten, die den Schülerinnen und Schülern helfen sollen ihre Probleme zu lösen und ihren Platz in der sozialen Gruppe wieder zu finden.

3 Schulsozialarbeit als Antwort auf veränderte Lebenswelten

3.1 Veränderte Lebenswelten

Die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen verändert sich im Laufe der Zeit in vielen Bereichen gravierend. Im nachfolgenden Text werden nun einige der Veränderungen auf- ¹⁵ Bönsch,Manfred (1994): S 15

¹⁶ Bönsch, Manfred (1994): S 15

¹⁷ vgl.: Bönsch, Manfred (1994): S 15

9

gezeigt, die für das Aufkommen von Konflikten in sozialen Gruppen verantwortlich sein könnten.

Die Familien, die Orte des Lernens und Erfahrens sind, haben sich in der Vergangenheit strukturell verändert. Das Zusammenleben der unterschiedlichen Generationen und Geschlechter in einer Großfamilie, die Phasen der Zustimmung und des Konflikts spielen eine zentrale Rolle bei der Entwicklung des Kindes und Jugendlichen zu einer eigenständigen Persönlichkeit.

Doch ist es in der heutigen Zeit eher üblich, dass sich das Familienleben fast ausschließlich um die Kernfamilie (Eltern und Kinder) dreht, ohne dass die älteren Generationen aus dem Familienkreis miteinbezogen werden. Dadurch kommt es zu Störungen in diesem wichtigen Entwicklungsprozess. 18

Darüber hinaus fehlt es vielen Kindern und Jugendlichen an einer väterlichen Identifikationsfigur, da es notwendig geworden ist, dass mindestens ein Elternteil vollzeitbeschäftigt ist, um die finanzielle Absicherung zu gewährleisten. Überwiegend übernimmt dies der väterliche Elternteil. Söhne dieser Väter vermissen eine Vaterfigur, an der sie sich auf dem Weg zu einer positiv besetzten Männlichkeitsrolle orientieren könnten. ¹⁹ Ein weiterer wichtiger Aspekt der veränderten Lebenswelt der Kinder resultiert aus der Kleinfamilie und die dazugehörige Geschwisterlosigkeit, der fehlende Umgang mit Gleichaltrigen. Denn gerade „das Aufwachsen in der Gleichaltrigengruppe spielt bereits für Kinder eine wichtige Rolle bei der Entwicklung der Persönlichkeit. Denn Eigeninitiative und Selbstständigkeit werden“ ²⁰ dadurch gefördert. 21

„Durch die hohe Wahrscheinlichkeit eines geschwisterlosen Aufwachsens entfällt die Geschwisterrivalität, die als psychologischer Lernort gilt für die Fähigkeit, eigene Interessen zu verfolgen und gleichzeitig konkurrierende Interessen zu respektieren, also Kompromisse zu schließen.“ 22

¹⁸ vgl.: Drilling, Matthias (2004): Schulsozialarbeit; Antworten auf veränderte Lebenswelten; 3.Auflage;

Haupt Verlag; Bern; S 20

¹⁹ vgl.: Drilling, Matthias (2004): S 21

²⁰ Drilling, Matthias (2004): S 22

²¹ vgl.: Drilling, Matthias (2004); S 22

²² Drilling, Matthias (2004); S 21

10

Heutzutage nimmt die in Kinder und Jugendliche investierte Zeit, die sozial geteilte Zeit, ab. „Spagat-Ehen“ ²³ oder „IC-Familien“ ²⁴ sind immer öfter anzutreffen. Familien haben sich also nicht nur strukturell verändert, sondern sind zudem auch im Familienleben unbeständiger geworden. 25 26

Durch die Trennung der Eltern erleben Kinder und Jugendliche auch die Trennung von Bezugspersonen und sind infolgedessen gezwungen, sich mit neuen Personen auseinander zu setzen, wenn der Vater oder die Mutter eine neue Beziehung eingehen. ²⁷ Viele Kinder und Jugendliche wachsen mit wesentlichen Defiziten im sprachlichen Bereich auf, da es den Eltern oft an Zeit und Motivation zur Beschäftigung mit ihren Kindern fehlt. Dann wird oftmals der Fernseher zum „Kindermädchen“ für die Kinder und Jugendlichen. Daraus können fehlende Begriffsbildung und Defizite in der Kommunikationsfähigkeit folgen.

In den Fällen, in denen die gemeinsame Zeit mit Kindern wächst, etwa bei Arbeitslosigkeit, ist die Beziehung meist psychischen Belastungen sowie Befindlichkeitsstörungen un-terworfen. 28

Außerdem ist die seelische Gewalt gegen Kinder und Jugendliche - Isolation und Ausschluss, Bedrohung und Beschämung (Formen des Verhaltens von Eltern, ihre Kinder an ihre jeweiligen Leistungs- und Verhaltenserwartungen anpassen zu wollen) - nicht zu verschweigen. 29

„Der Wandel der Familien in Struktur und Beständigkeit erfordert vom Kind/Jugendlichen hohe Anpassungsleistungen. Wichtige Aspekte für die gesunde Entwicklung, wie etwa stabile, tragfähige Beziehungen und Strukturen, sind überlastet oder entfallen gänzlich. Wechselnde Familienstrukturen, ein neues Wohnumfeld und zeitliche Verplanung bieten Kindern und Jugendlichen oft wenig geschützten Raum.“ 30 31

²³ räumliche Trennung von Paaren

²⁴ Familien in denen die Kinder mit dem Fernverkehr zum jeweilig anderen Elternteil fahren, Geteiltes Sorge-

recht

²⁵ Scheidungsrate 2005:51,9% (Quelle: Schrader Stiftung) www.efg-

hohenstaufenstr.de/downloads/tabellen/scheidung_eheschliessungen.htm Zugriffsdatum: 17.4.2007

²⁶ vgl.: Drilling, Matthias (2004); S 21

²⁷ Allerdings können Kinder und Jugendliche eher gewinnen als verlieren, wenn die Trennung einem schwer

erträglichen Konflikt ein Ende setzt.

²⁸ vgl.: Drilling, Matthias (2004); S 21

²⁹ vgl.: Drilling, Matthias (2004); S 21

³⁰ Drilling, Matthias (2004); S 22

11

Im Gegensatz zu den Jugendlichen, die ihre eigenen Wege bestimmen und gehen, sind Kinder heutzutage immer von Erwachsenen abhängig, wenn es darum geht, Kontakte anzubahnen oder aufrechtzuerhalten. Denn Kontakte zu anderen Familien sind in der heutigen Zeit, in der die Kinderzahl in der Kernfamilie nur noch sehr gering ist, von großer Bedeutung. 32

Die Abhängigkeit der Kinder von den Erwachsenen kommt dadurch zu Stande, dass die Wohnsituation häufig Kontakte unter den Kindern im nahen Wohnumfeld nicht zulässt. Anstelle von Kontakten zu Kindern in der Nachbarschaft werden nun erst in Spielgruppen oder auf Spielplätzen in weiterer Entfernung der Wohnung die Möglichkeiten der Kontaktbildung geschaffen. Diese Angebote der Kontaktbildung sind zwar durchaus sinnvoll, können aber auch zu einer Belastung für Kinder werden, da die Woche schnell zur einer ‚verplanten‘ Woche werden kann. Termine bestimmen den Tagesablauf, die Eltern fahren ihre Kinder zu Spielgruppen und anderen Veranstaltungen, da insbesondere in städtischen Gebieten meist unüberbrückbare Entfernungen zwischen den einzelnen Angeboten liegen. ^{33 34} Für Jugendliche, welche sich schon aus entwicklungspsychologischen Gründen von den Eltern lösen wollen und auch müssen, spielt die Identifikation über Jugendkulturen eine wichtige Rolle. Dadurch kommt in diesem Alter dem offenen Freizeitbereich eine große Bedeutung zu. „Es wird bisweilen sogar von einem ‘Rückzug‘ in die Jugendkultur gesprochen.“ 35

In dieser Phase ihrer Entwicklung binden sich die Jugendlichen stärker an Gleichaltrige und sondern sich immer mehr von ihren Eltern ab. In dieser altershomogenen Gruppe kann, da sich alle Gruppenmitglieder in der gleichen psychosozialen Lage ³⁶ befinden, die Ich-Akzentuierung gestärkt werden. In diesem Prozess ist die Rollenklärung von großer Bedeutung. Zudem wird versucht Rollenunsicherheiten abzubauen. 37

³¹ Laut UNICEF-Bericht über die Lage von Kindern und Jugendlichen in der Schweiz leiden Kinder und

Jugendliche vermehrt unter den gleichen Krankheiten wie Erwachsene, d.h. Stress, Leistungsdruck, Angst

vor familiären Spannungen. Quelle: UNICEF Schweiz (Hrsg.) (1990) Kinder und Jugendliche in der

Schweiz: Bericht zu ihrer Situation, Zürich

³² vgl.: Drilling, Matthias (2004); S 22

³³ Dieses Phänomen wird ‘Verinselung‘ genannt und bezeichnet den Umstand, Kinder zwischen Spielgruppe,

Freundinnen und Freunden, Spielplatz, Verwandten und Bekannten mit dem Auto, Bus, Fahrrad oder Eisen-

bahn transportieren zu müssen. Zu groß sind die Distanzen und zu gefährlich, um die Kinder den Weg allein

zurücklegen zu lassen.

³⁴ vgl.: Drilling, Matthias (2004); S 23

³⁵ Drilling, Matthias (2004); S 24

³⁶ Übergang vom abhängigen Kind zum mündigen Erwachsenen

³⁷ vgl.: Drilling, Matthias (2004); S 24

12

In dieser Entwicklungsphase bewegen sich die Jugendlichen, die auf der Suche nach neuen Orientierungsbildern sind, von den Erwachsenen und den von ihnen geschaffenen Regeln und Institutionen weg. Diese beschriebene Abgrenzung der Jugendlichen stellt für beide Seiten eine enorme Herausforderung dar. Konflikte bleiben zu diesem Zeitpunkt nicht aus und sind für die Jugendlichen notwendige Autonomiebestrebungen. 38

Die Jugendlichen treffen sich in dieser Phase in ihrer Freizeit eher in ihrer Clique, um verschiedenen Aktivitäten an unterschiedlichen Orten nachzugehen und suchen nach Nischen sowie nach einer Integrationsmöglichkeit in der Gleichaltrigengruppe. ³⁹ Die Jugendlichen wenden sich in Problemsituationen nicht mehr an ihre Eltern, sondern versuchen sie mit Hilfe von Personen aus ihrem eigenen Umfeld zu lösen. Wobei es hier nicht die Seltenheit ist, dass diese Lösungsvorschläge letztendlich zu keiner Lösung führen. Um den Umstand zu umgehen, sich doch wieder an die Eltern wenden zu müssen, suchen die Jugendlichen professionelle Hilfen auf, an die sie ohne bürokratische Hürden herankommen können. Diese sind vor allem in der Schule zu finden (in der Schule verbringen die Jugendlichen einen großen Anteil ihres jungen Lebens, knüpfen dort Freundschaften aber auch Verbindungen zu Lehrkräften, denen sie sich ihnen anvertrauen können). Doch können auch außenstehende Personen, die die Probleme der Jugendlichen wahrnehmen, Hilfen anbieten oder Hilfestellungen aufzeigen. So wenden sich Schülerinnen und Schüler z. B. an Beratungslehrkräfte der eigenen Schule, die vertrauenserweckend auf sie wirken, oder werden von diesen angesprochen. Diese Beratungslehrkräfte sind so ausgebildet, dass sie selbst Lösungswege aufzeigen, aber auch an weitergehende Institutionen verweisen können, falls die Probleme ihre eigenen Kompetenzen übersteigen. Dazu kommen schulsozialpädagogische Mitarbeiter, die den Schülerinnen und Schülern helfen können, ihre sozialen Probleme zu bewältigen.

Die Schulsozialarbeit gibt Hilfestellung zur Lösung sozialer Probleme im Schulleben und darüber hinaus. In vielen Schulen sind feste Schulsozialarbeitsstellen eingerichtet, die sich um die Belange von Schülerinnen und Schülern kümmern, Klassenklimaprobleme analysieren und ein soziales Lernen fördern wollen. Die Schulsozialarbeit versucht allgemein die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zu verbessern.

³⁸ vgl.: Drilling, Matthias (2004); S 24

³⁹ vgl.: Drilling, Matthias (2004); S 24

13

Im nachfolgenden Teil soll die Schulsozialarbeit definiert und ihre Notwendigkeit aufgezeigt werden. Außerdem werden ihre Aufgaben und Tätigkeitsfelder sowie Zielgruppen beschrieben.

Die Schule hat nicht nur den Auftrag Wissen zu vermitteln, sondern soll auch einen wichtigen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und Persönlichkeitsstärkung aller Schülerinnen und Schüler leisten. 40

Auf Grund der veränderten Familienstrukturen finden die Vermittlung und der Erwerb personaler Kompetenz und Fähigkeiten im sozialen Miteinander außerhalb der Familie und verwandtschaftlicher Gemeinschaften statt. Die Schule, wenn sie als Gemeinschaft funktioniert, ist der ideale Lern- und Erfahrungsort in sozialen Gefügen mit unterschiedlichen Hintergründen und Ansprüchen mit verschiedenen Formen und Zielen. Hier kann und wird soziales Miteinander gelebt, nämlich Unterstützung durch Andere sowie Problembewältigung und Konfliktlösung. Zudem können sozialpädagogische Gruppenarbeit und Projekte zur Intensivierung verschiedener Fähigkeiten eingesetzt werden. So entfaltet sich soziales Lernen zur sozialen Entfaltung des Einzelnen. 41

Die Schulsozialpädagogik soll der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler besser gerecht werden, eine Humanisierung der Lern- und Lebenssituation Schule soll erreicht werden. Indem die Schulsozialpädagogik einen Gegenpol zur „Denkfabrik“ Schule schafft, der Überbewertung von kognitivem Lernen entgegen wirkt, leistet sie einen beachtlichen Beitrag zur größeren Schulzufriedenheit und damit einen beachtlichen Beitrag zur Entwicklung der Schule hin zu einem Ort des Lebens. Der Sozialpädagoge ist dabei der Anwalt der Kinder und Jugendlichen. 42

⁴⁰ vgl. Rossmeissl, Dieter; Przybilla, Andrea (2006): S 118

⁴¹ vgl. Rossmeissl, Dieter; Przybilla, Andrea (2006): S 118/119

⁴² vgl.: Rossmeissl, Dieter; Przybilla, Andrea (2006): Schulsozialpädagogik, S 124

14

3.2 Die Schulsozialarbeit

Die Schulsozialarbeit soll der Verbesserung der Lebens- und Lernverhältnisse von Kindern und Jugendlichen dienen. Sie soll ihnen helfen, soziale und individuelle Notlagen in Eigenkompetenz zu überwinden. Die Schulsozialarbeit will die Lebenswelt Schülerinnen und Schüler positiv gestalten, soziale Benachteiligungen abbauen und ihnen außerunterrichtliche und außerfamiliäre Erfahrungsfelder erschließen. Zudem will sie Eltern in der Erziehung und Bildung ihrer Kinder unterstützen. 43

Die Schulsozialarbeit umfasst den Zusammenhang aller sozialpädagogischen Tätigkeiten im Kontext des öffentlichen Schulwesens. Sie ist programmatisch, institutionell und rechtlich ein integraler Bestandteil der Jugendhilfe und besonders geeignet, Prävention und konkrete Intervention miteinander zu verbinden. Dabei kommt die Schulsozialarbeit der Aufgabenstellung des Kinder- und Jugendgesetzes ⁴⁴ nach, sich für bessere Lebensbedingungen ihres Klientels ⁴⁵ einzusetzen und sich in die bestehenden Lebenswelten - hier die Schule - ‘einzumischen‘. 46

„Schulsozialarbeit ist ein eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe, das mit der Schule in formalisierter und institutionalisierter Form kooperiert. Schulsozialarbeit setzt sich zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten, sie bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen und ihre Kompetenzen zur Lösung von persönlichen und/oder sozialen Problemen zu fördern. Dazu adaptiert Schulsozialarbeit Methoden und Grundsätze der Sozialen Arbeit auf das System Schule - Schulsozialarbeit wirkt im System Schule -.“ 47

⁴³ vgl.: Spies, Anke (2005): An der Schnittstelle der pädagogischen Professionen - Schulsozialarbeit und

schulbezogene Jugendhilfe/Jugendarbeit In: Ebeling, Smillla; Lange, Dirk (Hrsg.) (2005): Juniorprofessuren

an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Bibliotheks- und Informationssystem der Universität Ol-

denburg, S 147

⁴⁴ siehe: Gesetzliche Grundlagen der Schulsozialarbeit im Anhang

⁴⁵ Klient: Die ursprüngliche lateinische Bedeutung des Ausdruckes „Klient“ bedeutet: Schutzbefohlener bzw.

als „Klientel“ bezeichnete man den Kreis der Schutzbefohlenen eines Schirmherren. Die Sozialarbeit über-nimmt drei typische Begriffe (Klient/Fall/Diagnose) aus der Fachsprache der Medizin und Jurisprudenz, da

man aus dem Amerikanischen auch die Anlehnung des „Social Work“ an Psychologie, Medizin und Juris-

prudenz übernahm. (Schilling, Johannes (2005): Soziale Arbeit; Geschichte, Theorie, Profession; 2. Auflage;

Reinhardt UTB München Basel, S 125)

⁴⁶ Seithe, Mechthild: Schulsozialarbeit, In: Chassé, Karl August; von Wensierski, Hans-Jürgen (Hrsg.)

(1999): Praxisfelder der sozialen Arbeit, Eine Einführung; Grundlagentexte Soziale Berufe; Juventa Verlag;

Weinheim und München; S 76

⁴⁷ Drilling, Matthias (2004); S 95

15

3.2.1 Ein geschichtlicher Abriss der Schulsozialarbeit

Auch wenn die Verbindung von Jugendhilfe und Schule ihre ersten Ansätze an die Jahr-hundertwende des 19./20. Jahrhunderts zurückreicht ⁴⁸ , so entstand doch das heutige Konzept der Schulsozialarbeit erst (in Westdeutschland) in den 68er Jahren des vorigen Jahr-hunderts im Kontext der Bildungsreformbemühungen. 49

„Eine einheitliche und theoretisch fundierte Konzeption von Schulsozialarbeit konnte sich jedoch bis heute nicht entwickeln. Die Praxisansätze unterscheiden sich zu stark von ein-ander; Schulsozialarbeit blieb von beiden Seiten (Schule und Jugendhilfe) umstritten und es konnte sich auch in der Wissenschaft kein klarer Ansatz herausbilden. Über eine bunte konzeptionelle Vielfalt einzelner Projekte, Modelle und Ansätze ist Schulsozialarbeit im Westen Deutschlands nicht wirklich hinausgewachsen.“ 50 51

Neue Impulse für die Entwicklung der Schulsozialarbeit gingen nach 1990, in Folge der Deutschen Einheit, insbesondere von der Neuorganisation der Jugendhilfe und des Schulsystems in den Neuen Bundesländern aus. 52 53

Ein vermehrtes Auftreten sozialer Probleme, im Zusammenhang mit der Transformation des ostdeutschen Erziehungs- und Bildungswesens ⁵⁴ förderte im Gegenzug nachhaltig die Diskussion um das Thema „Jugendhilfe und Schule“. Durch diesen Anstoß kam es ebenso zu einer Wiederbelebung der Schulsozialarbeit in den alten Bundesländern. 55

⁴⁸ z. B.: Jugendfürsorge 1913

⁴⁹ vgl.: Seithe, Mechthild: Schulsozialarbeit. S 76

⁵⁰ Diesen strukturellen Schwächen entspricht auch die Tatsache, dass die Schulsozialarbeit im Kinder- und

Jugendschutzgesetz keinen eigenen Platz gefunden hat und sie höchstens in den Kommentaren Erwähnung

findet. (vgl.: Münder, Johannes; Greese, Dieter; Jordan, Erwin u.a. (1993): Frankfurter Lehr- und Praxis-

kommentar zum Kinder- und Jugendhilfegesetz; München)

⁵¹ Seithe, Mechthild: Schulsozialarbeit. In Chassé, Karl August; von Wensierski, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1999):

Praxisfelder der Sozialen Arbeit, Eine Einführung; Grundlagentexte Soziale Berufe; Juventa Verlag; Wein-

heim und München S 76

⁵² Das Schulsystem der DDR war, ungeachtet seiner umfassenden Ideologisierung und Politisierung, in ei-

nem hohen Maße mit der Freizeit und dem Alltagsleben von Kindern, Jugendlichen und auch Familien ver-

bunden. Schule hatte nicht nur eine umfassende lebensweltliche Funktion, auch die Lehrerinnen und Lehrer

hatten in der DDR weiterreichende erzieherische und soziale Aufgaben.

⁵³ Vgl: Seithe, Mechthild: Schulsozialarbeit, S 76

⁵⁴ Wegfall schulinterner Freizeitangebote, Refamilialisierung von Erziehungsfunktionen, Anstieg von Ge-

walt, Drogen und Schulverweigerung usw. (vgl.: Barthe, Susan (1995): Alte Familien - neue Probleme? Zum

Konfliktpotential von Familien in Ostdeutschland aus Beratersicht. In: Kurz-Adam, Maria und Ingrid Post

(Hrsg.): Erziehungsberatung und Wandel der Familie. Opladen, S 101-128

16

Die Grundlagen der Schulsozialarbeit sind in der Sozialpädagogik zu finden. Im Folgenden soll kurz auf die Sozialpädagogik eingegangen werden.

3.2.2 Die Sozialpädagogik

Die Sozialpädagogik ist wie die Sozialarbeit eine Strömung der Sozialen Arbeit. Als ihr Hauptaugenmerk ist die Jugendfürsorge zu nennen. In der Vergangenheit lagen ihre Aufgaben in der Verhinderung oder Abwendung von Verwahrlosung von Kindern und Jugendlichen, also der Kinder- und Jugendfürsorge.

Ihre geschichtlichen Wurzeln liegen in den öffentlichen Hilfeleistungen, wobei die ersten Hilfeleistungen, die sich bereits im Mittelalter vollzogen haben, allein auf die Fürsorge für Findel- und Waisenkinder abzielten. 56

Die geschichtliche Entwicklung der Sozialpädagogik ist komplexer als die der Sozialarbeit. Die Sozialarbeit findet ihren Beginn in der Einführung des Erziehungsgedankens in die Armenfürsorge (z. B. Vives im 15. Jh.).

Als den eigentlichen Begründer der Sozialpädagogik betrachtet man allerdings Johann Heinrich Pestalozzi, wobei der Durchbruch zur sozialpädagogischen Erziehung mit Friedrich Fröbels Errichtung eines Kindergartens in Verbindung gebracht wird. Fröbel war ein Schüler J. H. Pestalozzis. 57

Offiziell wurde der Begriff „Sozialpädagogik“ 1848 von Karl Mager eingeführt, denn wie bei der Sozialarbeit, gab es auch in der Geschichte unterschiedliche Bezeichnungen für den Tatbestand der Sozialpädagogik. 58

Die Sozialpädagogik entwickelte sich aus der Jugendfürsorge über die Jugendpflege, die Jugendarbeit, die Jugendwohlfahrtspflege und die Jugendhilfe zu einem Begriff erzieherischer Leistung an Kindern und Jugendlichen. 59

⁵⁵ vgl.: Seithe, Mechthild: Schulsozialarbeit, S 77

⁵⁶ vgl.: Soziale Arbeit; Geschichte, Theorie, Profession; 2. Auflage; Reinhardt UTB München Basel, S 61

⁵⁷ vgl.: Schilling, Johannes (2005): S 122

⁵⁸ vgl.: Schilling, Johannes (2005): S 122

⁵⁹ vgl.: Schilling, Johannes (2005): S 123

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Die Berufbezeichnung der Sozialpädagogen hat ihre Vorläufer in den Kindergärtnerinnen, die schon seit 1878 durch Henriette Schrader-Breymann im Pestalozzi-Fröbel-Haus in Berlin ausgebildet wurden, und den Jugendleiterinnen. Die Jugendleiterinnenausbildung war eine Zusatzausbildung seit 1911, die man nach einer dreijährigen praktischen Tätigkeit als Kindergärtnerin absolvieren konnte. Jugendleiterinnen konnten auch an öffentlichen Schulen angestellt werden. 60

Die neue Berufsbezeichnung „Sozialpädagogin“ an Stelle von Jugendleiterin wurde 1967 eingeführt, fünf Jahre später verwendete man die Titulierung „Sozialarbeiter“. Man kann also die Ausbildung der Sozialpädagogen im wesentlichen als die Weiterentwicklung der Kindergärtnerinnenausbildung bezeichnen. 61

Als Leitwissenschaft der Sozialpädagogik wird eine sozialwissenschaftlich orientierte, gesellschafts- und handlungstheoretisch konzipierte Erziehungswissenschaft angegeben. ⁶² Die Schulsozialarbeit ist ein neues Berufsfeld der Sozialen Arbeit und insbesondere der Jugendhilfe. ⁶³ Um diese soll es sich im Folgenden handeln.

3.2.3 Die Jugendhilfe

Die Jugendhilfe soll jungen Menschen helfen, ihr Recht auf Förderung ihrer Entwicklung und ihrer Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit einzufordern. 64

Sie wird mit dem Kinder- und Jugendhilfsgesetz begründet. Ihre Grundziele und Verpflichtungen sind nach § 1 Abs. 3 KJHG - SGB VIII: Jugendliche in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung zu fördern und eventuelle Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen. Die Zusammenarbeit mit Eltern und anderen Erziehungsberechtigten bei Fragen in der Erziehung erfolgt in Beratungen und Unterstützungen. Jugendhilfe schafft und si-

⁶⁰ vgl.:Schilling, Johannes (2005): S 123

⁶¹ vgl.: Schilling, Johannes (2005): S 123

⁶² vgl.: Schilling, Johannes (2005): S 123

⁶³ vgl.: Drilling, Matthias (2004): S 53

⁶⁴ vgl.: Becker, Roland u.a. (Redaktion) Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.)

(1997): Fachlexikon der sozialen Arbeit; 4. Vollständig überarbeitete Auflage; Eigenverlag; Frankfurt am

Main; S 518

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chert dadurch geeignete Lebensbedingungen, in denen die jungen Menschen geschützt aufwachsen können. 65

Nach § 8 SGB I gehört es zu den Rechten junger Menschen, die Leistungen der Jugendhilfe in Anspruch zu nehmen. 66

Die allgemeinen Förderbereiche der Jugendhilfe sind die Jugendarbeit, die Jugendsozialarbeit, der erzieherische Kinder- und Jugendschutz, die Erziehung in der Familie, von der Jugendhilfe unterstützte Tageseinrichtungen und die Tagespflege (der Bereich der Hilfe zur Erziehung (HzE) erfolgt in Einzelfallhilfe. Diese Angebote sind freiwillig). ⁶⁷ Aber auch vorläufige Maßnahmen, wie die Inobhutnahme von Kindern und Jugendlichen, Schutz von Kindern und Jugendlichen in Pflegefamilien gehört zu den Aufgabenbereichen der Jugendhilfe. Diese Maßnahmen sind im Gegensatz zur Jugendarbeit oder Jugendsozialarbeit nicht freiwillig, sondern werden eher durch Mitwirkung von Instanzen der sozialen Kontrolle ⁶⁸ erzwungen, ganz zum Wohl der Kinder und Jugendlichen. ⁶⁹ In gerichtlichen Verfahren können die Mitarbeiter der Jugendarbeit unterstützend zu Seite stehen oder selbst die Initiative ergreifen. („Vormundschaftsgerichtshilfe, Familiengerichtshilfe, Jugendgerichtshilfe, Pflegschaft und Vormundschaft für Kinder und Jugendliche.“ ⁷⁰ )

Kinder und Jugendliche treffen in der Familie, der Freizeit oder dem Beruf zunehmend auf sozialisationsrelevante Herausforderungen, die sie nicht immer allein bewältigen können. Beide Institutionen, Schule wie auch Jugendhilfe, wissen um diese Herausforderung und arbeiten an Konzepten, die einerseits behandeln, wie unterstützend in akuten Notlagen ein-

⁶⁵ vgl.:Becker, Roland u.a. (Redaktion) Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.)

(1997): S 518

⁶⁶ vgl.: Becker, Roland u.a. (Redaktion) Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.)

(1997): S 518

⁶⁷ vgl.: Becker, Roland u.a. (Redaktion) Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.)

(1997): S 518

⁶⁸ Gerichte, Polizei

⁶⁹ vgl.: Becker, Roland u.a. (Redaktion) Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.)

(1997): S. 518

⁷⁰ Becker, Roland u.a. (Redaktion) Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.) (1997): S.

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gegriffen werden kann, und andererseits wie präventive Angebote aussehen müssen, damit sie bereits vor einer Notsituation in Anspruch genommen werden können. ⁷¹ Die Zusammenarbeit der beiden Bereiche Schule und Jugendhilfe gestaltet sich allerdings schwierig. Sie haben zwar beide eine gemeinsame Zielgruppe und generell auch sehr ähnliche pädagogische Ziele, doch ihre jeweiligen historischen Wurzeln und ihre strukturellen und organisatorischen Rahmenbedingungen, wie auch die jeweiligen gesellschaftlichen Funktionen, weisen große Unterschiede auf, die sich auch auf die pädagogischen Methoden und auf die Alltagspraxis im Umgang mit den Schülerinnen und Schülern auswirken. Gerade die Allokationsfunktion der Schule, die ihren Schülerinnen und Schülern durch ihre schulspezifischen Zertifikate und Leistungszeugnisse bestimmte soziale Stellungen und Chancen im späteren (Berufs-) Leben zuweisen, erzeugt immer wieder eine große Kluft zwischen Schule und Jugendhilfe.

Es ist daher nicht verwunderlich, dass beide Seiten einer Zusammenarbeit oft sehr kritisch, ja sogar ablehnend, gegenüberstanden und dass eine Kooperation nicht ohne Differenzen vonstatten gehen konnte. 72

Heutzutage „sehen sich beide Sozialisationsinstanzen - Schule und Jugendhilfe - mit den Folgen eines tiefgreifenden sozialen Wandels konfrontiert, der nicht nur das traditionelle Selbstverständnis veralteter institutioneller Strukturen, sondern auch die Leistungsfähigkeit überkommener pädagogischer Konzepte in Frage stellt“ ⁷³ . Modernisierungsprozesse der Gesellschaft haben die Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen nachhaltig verändert. ⁷⁴ „Soziale Probleme, die in der Folge des Strukturwandels der Familie (Scheidungszahlen, Alleinerziehende), der Krise des Arbeitsmarktes (Jugendarbeitslosigkeit, Lehrstellenmangel) entstanden sind, aber auch die steigenden Problembelastungen in Folge des Strukturwandels der Jugendphase (Entstrukturierung, Pluralisierung der Jugendkulturen, Drogen, Gewaltbereitschaft, Aggressivität) oder biographische Verunsicherungen, aufgrund umfassender Individualisierungsprozesse“ ⁷⁵ , reichen zusehends in den pädagogischen Alltag des schulischen Unterrichts, wie auch der sozialpädagogischen Ju- ⁷¹ vgl.:Drilling,Matthias (2004); S 98

⁷² vgl.: Chassé, Karl August; von Wensierski, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1999): S 77/78

⁷³ Chassé, Karl August; von Wensierski, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1999): S 78

⁷⁴ siehe 3.1 Veränderte Lebenswelten

⁷⁵ Chassé, Karl August; von Wensierski, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1999): S 78

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gendarbeit und Jugendsozialarbeit, hinein. ⁷⁶ Daraus folgen die nachstehenden Forderungen an eine Zusammenarbeit der Schule und der Jugendhilfe:

Die Schule benötigt die Unterstützung der Jugendhilfe in denjenigen Bereichen, denen sie allein nicht gewachsen ist. Diese Bereiche stellen die Probleme und Themen der außerschulischen Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler dar. Die Jugendhilfe kann hier unterstützend eingreifen und Hilfestellungen anbieten. 77

Die Schule muss ihre pädagogischen Methoden so umgestalten, dass der Schulunterricht nicht mehr zu Schulmüdigkeit oder -stress führt, da er im Allgemeinen eine von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler isolierte Welt darstellt, sondern sich seiner Zielgruppe bewusst werden und sich ihr zuwenden (Lebensweltorientierung nach dem Konzept von Thiersch). 78

Das Ziel der Jugendhilfe muss es sein, den Bildungsauftrag (Bildung für alle) so umzusetzen, dass auch die sozial benachteiligten Schülerinnen und Schüler eine Chance bekommen, Bildung zu erwerben und einen Abschluss zu erlangen. ⁷⁹ „Die Jugendhilfe muss ein (...) Interesse an einer positiven und erfolgreichen schulischen Sozialisation ihres Klientels entwickeln.“ 80

Doch inwieweit kooperieren die Institutionen Schule und Jugendhilfe miteinander, um die bestmögliche Versorgung der Schülerinnen und Schüler zu sichern? Im nächsten Punkt werden dazu die Verhältnisformen von Schule und Jugendhilfe aufgezeigt, die von Wilfried Wulfers entwickelt wurden. Zudem werden die von M. Seithe weiterentwickelten Modelle in tabellarischer Form dargestellt.

⁷⁶ vgl.: Chassé, Karl August; von Wensierski, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1999): S 78

⁷⁷ vgl.: Chassé, Karl August; von Wensierski, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1999): S 78

⁷⁸ vgl.: Chassé, Karl August; von Wensierski, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1999): S 78

⁷⁹ vgl.: Chassé, Karl August; von Wensierski, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1999): S 79

⁸⁰ Chassé, Karl August; von Wensierski, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1999): S 79

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