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1.  Einleitende Bemerkungen  3

2.  Offene Unterrichtsformen in der Theorie  4

2.1.  Allgemein  4

2.2.  Argumente für eine Öffnung von Unterricht  7

3.  Offener Unterricht in der Praxis  15

3.1.  Der Anfangsunterricht der Grundschule Brück  15

3.2.  Schlussfolgerungen aus den Beobachtungen in Brück  20

4.  Methoden zur Öffnung und Offene Unterrichtsformen in LER  21

4.1.  Allgemein  21

4.2.  Die Einführung von Gesprächskreisen  23

4.3.  Schrittweise Öffnung durch Lernen an Stationen  26

5.  Abschließende Bemerkungen  32

6.  Literaturverzeichnis  33

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1. Einleitende Bemerkungen

Diese Arbeit versucht einen Spagat, indem sie offene Unterrichtsformen nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch betrachten möchte, um daraus Schlüsse für die eigene Lehrtätigkeit im Fach LER zu ziehen. Da mit dem Thema offener Unterricht gleich ein ganzer Themenkomplex in Angriff genommen wird, ist eine anfängliche Beschränkung auf allgemeine Eigenschaften offenen Unterrichts sinnvoll.

Obwohl die Werbung für solche Unterrichtsformen schon lange zum guten Ton in der allgemeinen Didaktik gehört, Ramseger fragte bereits 1977 in seinem Vorwort provokant, ob unter dem Schlagwort ‚Offener Unterricht’ ein Allheilmittel für die Probleme von Schule gefunden sei, ¹ obwohl der Ansatz also nicht neu ist, werden auch in dieser Arbeit Argumente für eine Öffnung von Unterricht diskutiert. Dies vor allem deshalb, weil diese Form des Unterrichtens anscheinend bis heute noch nicht auf breiter Basis in der Praxis angekommen ist. Dort wo eine Form von offenem Unterricht anscheinend angekommen ist, in der Grundschule Brück, soll unsere Hospitation vorerst einmal klären, ob es sich überhaupt um einen solchen handelt und dann vielleicht auch, welche in einem solchen kurzen Zeitraum beobachtbare Vor- oder Nachteile die Arbeitsweise gegenüber anderen, geschlossenen Unterrichtmethoden bietet. Ein ausführliches Gespräch mit einzelnen Lehrern scheint hier angebracht, um deren Erfahrungen bei der Durchführung der Öffnung für die eigenen Überlegungen zu nutzen.

Natürlich ist es bei dieser Arbeit auch von besonderem Interesse, Schlussfolgerungen für den eigenen Unterricht in LER zu ziehen und so soll versucht werden, über Methoden zur Öffnung des Unterrichts und Offene Unterrichtsmethoden im LER-Unterricht nachzudenken. Eine solche theoretische Betrachtung, die auf die Praxis zielt, ist allerdings nicht ganz einfach, da ja diese Gedanken durch fehlende reale Ausgangsbedingungen, an welchen normalerweise die Überlegungen zu gutem Unterricht ansetzen sollten, immer ein wenig in der Luft hängen. Nach allgemeinen Überlegungen sollen exemplarisch zwei recht unterschiedliche Methoden, die beide auf ihre Weise eine Öffnung von Unterricht bedeuten, näher betrachtet werden.

¹ Siehe dazu Ramseger 1992, S. 7.

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2. Offene Unterrichtsformen in der Theorie

2.1. Allgemein

In einem ersten Schritt sollte natürlich erst einmal geklärt werden, wovon die Rede ist, wenn von Offenem Unterricht gesprochen wird. Dass eine Begriffklärung nötig ist, zeigt auch eine Befragung von Brügelmann im Rahmen seines OASE-Projekts, bei der deutlich wurde, dass eine einheitliche Definition von Offenem Unterricht nur schwer zu geben ist. Er befragte Lehramtsstudenten, Lehrer und Mentoren sowie Vertreter des Schulamts, was sie unter Offenem Unterricht verstehen würden und bekam unterschiedlichste Antworten. ² Dies verwundert nach einem Blick in einschlägige Literatur nicht. So führt Gudjons in seinem Standardwerk zum pädagogischen Grundwissen den ‚Offenen Unterricht’ noch immer unter der Teilüberschrift ‚Neuere Unterrichtskonzepte’ zusammen mit zum Beispiel ‚Freie Arbeit’ oder ‚Projektunterricht’ an. Eine wirkliche Definition gibt auch er nicht, sondern lediglich einige charakteristische Merkmale, die Offenen Unterricht auszeichnen, werden von ihm genannt. So zum Beispiel eine anregende Lernumwelt mit Werkstattcharakter, freie und flexible Lernorganisation mit wenigen Frontalphasen, kreative, selbsttätige Lernmethoden, Tages- und Wochenplan, Freie Arbeit, projektorientiertes Arbeiten, eine Fülle von Arbeitsmitteln, die Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit ermöglichen, der Stuhlkreis. ³ Die Stoßrichtung des Schlagwortes ist somit ein wenig offen gelegt, eine klare Begriffsbestimmung stellt die Beschreibung Gudjons aber leider nicht dar. Dies ist bei Offenem Unterricht allerdings auch schwierig, da unter dem Begriff eine Fülle von Unterrichtsformen verstanden werden. Die Ursprünge können nach Jürgens im angelsächsischen Raum in den Ansätzen der ‚open education’ und der Rezeption des Plowden-Reports von 1964 ausgemacht werden, wobei auch reformpädagogische Bewegungen als Vorläufer gelten. Diese angloamerikanischen Wurzeln sind heute weitestgehend in den Hintergrund getreten und der Begriff Offener Unterricht wurde von zahlreichen unterschiedlichen pädagogischen Konzepten und Theorien beeinflusst und zum Teil überlagert. 4

Und durch diese gewisse Undefinierbarkeit, die aus seiner Historie, aber zum Teil auch aus seinem Wesen selbst begründbar ist, wird der Offene Unterricht von Autoren wie Bohl oder Jürgens auch nur anhand seiner Merkmale beschrieben. So lässt sich für das Schülerverhalten festhalten, dass es sich durch die Selbstständigkeit hinsichtlich Planung, Auswahl und Durchführung von Aktivitäten, sowie bezüglich der Arbeits- und Sozialformen auszeichnet. Damit verbunden ist dann eine Selbst- bzw. Mitbestimmung bei der Wahl der

² Vgl. Brügelmann 2000, S. 134-147.

³ Gudjons 2001, S. 249-250.

⁴ Vgl. Jürgens 2000, S. 41 und Wopp 1994, S. 323-324.

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Unterrichtsinhalte sowie bei der Unterrichtsdurchführung. Mit diesem veränderten Schülerverhalten ist natürlich auch eine Veränderung im Lehrerverhalten erforderlich. So bedeutet die Beteiligung der Schüler an der Unterrichtsplanung auch, dass der Lehrer von seinem Planungsmonopol zurücktritt. Besonders wichtig ist zudem, dass der Lehrer Freiheiten und damit Handlungsspielräume lässt und spontane Schüleraktivitäten fördert. Die angewandten Unterrichtsmethoden sollten konzeptionell begründet sein und zielorientiert eingesetzt werden, wobei eine primäre Zielstellung die sukzessive Erhöhung der Selbstständigkeit der Schüler in jeglicher Hinsicht ist. Jedes Vorgehen des Lehrers sollte zudem von den Interessen, Wünschen, Bedürfnissen und Fähigkeiten der Schüler mitbestimmt sein. Um diese Ziele zu erreichen, müssen natürlich von der Lehrkraft gewisse methodische Grundprinzipien eingehalten werden. So zeichnet sich Offener Unterricht durch Lernformen aus, die entdeckend, problemlösend, handlungsorientiert, selbstverantwortlich, selbstständig und kooperativ sind. Ein solches Lernen benötigt natürlich auch die darauf ausgerichtete Umgebung und so stellt eine Öffnung von Unterricht auch Aufgaben für die Schulentwicklung. So müssen die nötigen schulischen Räume geschaffen werden, was etwa Arbeitsecken, Gruppenräume und Bibliotheken meint. Neben letzterer sollten auch weitere Möglichkeiten der Informationsbeschaffung bestehen, etwa durch Computer mit entsprechender Software bzw. einem Internetanschluss. Auch verlangt es vom Lehrerkollegium eine gemeinsame Weiterentwicklung des Methodenrepertoires der Schüler und Lehrer, etwa in Form eines Methodentrainings. Gemeinsame Absprachen der Lehrer darin, aber auch in der Leistungsbewertung oder der Lernberatung sind unerlässlich und so wird in offenen Unterrichtsformen vom Lehrerkollegium auch eine intensivere Form der Zusammenarbeit gefordert. ⁵ Wie wohl schon mehrfach deutlich wurde, ist Offener Unterricht eher als Oberbegriff in Abgrenzung zu geschlossenen Unterrichtsformen zu betrachten. Das macht es so schwer ihn zu definieren, da der Unterricht selbst je nach Umsetzung zum einen unterschiedlich benannt wird, zum anderen auch eine andere Prägung hat. Daher sollten die diskutierten Merkmale auch nicht als einheitliche Begriffsbestimmung verstanden werden, sondern als relativ weit umrissene Darstellung. Typische Beispiele bzw. Bestandteile für offene Unter-richtsformen sind Freiarbeit, Tages- und Wochenplanarbeit, projektorientierter Unterricht, Stationenlernen oder Werkstattunterricht. Diese Unterrichts- bzw. Lernformen sind allerdings nicht automatisch durch ihre Benennung als solche Offener Unterricht. Der Grad der Öffnung hängt von der Durchführung ab, so wäre auch eine eher geschlossene Form der Freiarbeit oder der Wochenplanarbeit denkbar, indem dort alles reguliert und strukturiert ist, keine

⁵ Zur Eingrenzung des Begriffs Offener Unterricht siehe u.a. Jürgens 2000, S. 41-42 und Bohl 2001, S. 2-14.

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wirklichen Wahlmöglichkeiten mehr bestehen und die Kinder nur das vorgegebene Pensum abarbeiten.

Die Öffnung von Unterricht kann auf drei Ebenen stattfinden, nämlich zum einen methodisch-organisatorisch, zum anderen didaktisch-inhaltlich und schließlich pädagogischpolitisch. Dabei bedeutet eine methodisch-organisatorische Öffnung von Unterricht, dass die Schüler hinsichtlich der Art und Weise der Erfüllung von Arbeitsaufträgen über Wahlmöglichkeiten verfügen, sich also etwa Methoden und Sozialformen selbstständig wählen können. Mit der didaktisch-inhaltlichen Dimension ist gemeint, dass unterschiedliche Lösungswege akzeptiert und gefördert werden. Die Mitbeteiligung der Schüler an Entscheidungsprozessen hinsichtlich der Inhalte, Ziele und Rahmenbedingungen des Lernen ist Kern der pädagogisch-politischen Öffnung von Unterricht. Ziel der Öffnung von Unterricht ist die Erhöhung der Selbstständigkeit des Schülers durch den Aufbau von Lernkompetenz. Der Lernprozess sollte dabei zunehmend selbstverantwortlich, entsprechend der jeweiligen individuellen Lernwege gestaltet werden, wobei der Lehrer dem Schüler als Berater zur Seite steht. ⁶ Bei diesen Überlegungen zum Offenen Unterricht darf natürlich nicht angenommen werden, dass der Lehrer seine Verantwortung für den Lernprozess der Schüler abgeben soll, da diese ja selbstverantwortlich lernen. Unterricht wird, auch wenn er geöffnet ist, durch den Lehrer planmäßig gestaltet, die Öffnung selbst ist ja das Ziel des Lehrers, mit welchem er seinen Unterricht für die Schüler optimieren möchte. Offener Unterricht sollte nicht lehrerzentriert sein, bleibt aber immer lehrergesteuert und wird letztlich auch durch den Lehrer verantwortet. Öffnung von Unterricht bedeutet dann, dass der Lehrer den Schülern innerhalb dieses Rahmens Freiheiten auf den genannten drei Ebenen einräumt. ⁷ Auch darf Offener Unterricht nicht mit niedrigem Leistungsniveau, geringen Anforderungen und mangelnde Strukturierung gleichgesetzt werden, da dann auch Offener Unterricht schlechter Unterricht wäre. Nach Lipowsky zeigen etliche Studien, dass die Leistungsfähigkeit der Schüler durch intellektuell herausfordernden und strukturierten Unterricht mit hohen Leistungserwartungen am besten gesteigert werden kann. An dieser Stelle wird die schon angesprochene Steuerungsfunktion des Lehrers deutlich, denn er sollte die Anforderungen auch im Offenen Unterricht festlegen. Dies sollte aber individuell für jeden Schüler differenziert geschehen und vor allem in Zusammenarbeit mit dem Schüler und nicht gegen den Willen des Schülers. Dazu muss dem Schüler natürlich sein eigener Lernprozess bewusst sein, da er erst dann das eigene Lernen strukturieren und sich selbst adäquate Ziele setzen kann. Um solche reflexiven metakognitiven Kompetenzen aufzubauen, ist der Einsatz von

⁶ Vgl. Gudjons 2004c, S. 7-8; Jürgens 2000, S. 24; Brügelmann 1999, S. 71, Reiß/Eberle/Böhm 1997, S. 11-13.

⁷ Vgl. Bauer 2004, S. 16 und Gudjons 2004c, S. 7.

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Lerntagebüchern oder Portfolios sinnvoll, da hier das individuelle Lernziel, die Arbeit an diesem Ziel, das Resultat und eine Reflexion der Arbeit festgehalten werden kann, was dem Schüler den eigenen Lernprozess offenbart und ihn in Zielsetzung, Strukturierung und Reflexion schult. Hat der Lehrer Einblick in diese Verschriftlichung des Lernprozesses seiner Schüler, er sollte die Erlaubnis der Schüler haben, kann er noch effektiver die Rolle eines Lernberaters übernehmen, da er so Stärken und Schwächen besser einschätzen kann, Lernwege und Interessen in Erfahrung bringt und so differenziert auf seine Schüler eingehen kann. Die Ausbildung solcher metakognitiven Kompetenzen ist für den Erfolg offener Unterrichtsformen enorm wichtig, da sie wesentlicher Bestandteil selbstgesteuerten Lernens sind. Schüler, die es gewohnt sind, stets den Anforderungen des Lehrers zu folgen, also fremdgesteuert agieren und nicht eigenaktiv, aus eigener Motivation zu lernen, können mit offenen Unterrichtsformen enorm überfordert sein. ⁸ Bei allen Überlegungen zu offenen Unterrichtsformen muss außerdem bedacht werden, dass nicht diese eine Art des Unterrichtens die einzig richtige ist, sondern dass erst das Zusammenspiel unterschiedlicher und jeweils angemessener Methoden guten Unterricht ausmacht. Konkret heißt dies, dass frontale Phasen durchaus ihre Berechtigung haben und genauso wichtig und richtig sind, wie offene Unterrichtsphasen. Beides schließt sich nicht gegenseitig aus, sondern sollte sich gegenseitig bereichern. Oft benötigen offene Arbeits-formen einen vorausgehenden Lehrgang als Ausgangspunkt oder aber eine nachfolgende Zusammenfassung als Ergebnissicherung. 9

2.2. Argumente für eine Öffnung von Unterricht

Es ist wie gesagt bezeichnend, dass man ein Unterrichtskonzept, von dem ein sehr großer und immer größer werdender Teil der Didaktiker seit 30 Jahren behauptet, es sei das bessere bzw. eine sinnvolle Ergänzung zu praktizierten Methoden, noch immer rechtfertigt, indem man Argumente für die Öffnung von Unterricht diskutiert. Natürlich muss man eigentlich kaum noch einen Didaktiker von den positiven Effekten des Offenen Unterrichts überzeugen und doch sieht man im schulischen Alltag kaum offene Unterrichtsformen. Obwohl sich jeder zweite Pädagogikkurs an der Universität mit irgendeinem Aspekt der Öffnung von Unterricht beschäftigt, unterrichten die Studenten in ihren schulpraktischen Übungen und Unterrichtspraktika zumeist lehrerzentriert und geschlossen. Diese Empfindung, der zufolge Offener Unterricht zwar hochgelobt, jedoch wenig verbreitet ist, beruht natürlich zu großen Teilen auf eigenen Erfahrungen und denen von Freunden und Bekannten, ist also nicht wirklich beweis-

⁸ Vgl. Lipowsky 2002, S. 146-155. Zum Einsatz von Lerntagebüchern siehe Winter 2004, S. 254-275. Zum selbstgesteuerten Lernen siehe Brunstein/Spörer 2001, S. 622-624.

⁹ Vgl. Gudjons 2004a, S. 9-10 und Gudjons 2004c, S. 8.

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