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Inhalt   

1.  Einige Gedanken zur Schulqualität und dem zugrundeliegenden  

Qualit  ätsverständnis. - 3 -  

2.  Über die Gefahr, ausländische Qualitätsleitbilder kritiklos in Luxemburg zu  

  übernehmen - 7 -  

3.  Zur Systematik des Qualitätsbegriffes. - 10 -  

4.  Welches Qualitätsverständnis sollte für Luxemburg das leitende sein? - 15 -  

5.  Vom reflektierten Qualitätsbegriff zu den Prämissen einer „guten Schule“ und  

eines  „guten Unterrichts“ - 20 -  

6.  Die 30 Prämissen einer „guten Schule“ und eines „guten Unterrichts“ - 23 -  

6.1  15 Prämissen für eine „gute Schule“ - 23 -  

6.2  15 Prämissen für einen „guten Unterricht“ - 24 -  

Schlusswort  - 25 -  

Bibliographie ..................................................................................................... - 26 -

1. Einige Gedanken zur Schulqualität und dem zugrundeliegenden Qualitätsverständnis

Bevor man sich - mehr oder weniger - objektiv und wertfrei mit der Qualität von Schule und Unterricht beschäftigen kann, muss zunächst einmal geklärt werden, von welchem Qualitätsbegriff man eigentlich ausgeht. Dies ist deshalb nötig, da natürlich jegliche Aussage zur Schulqualität durch die ihr zugrundeliegende Definition von schulischer Qualität bestimmt wird. Mit anderen Worten: Bei Aussagen über (schulische) „Qualität“ ist es nicht nur wichtig, persönliche Beobachtungen und Schlussfolgerungen anzusprechen, sondern geradezu unentbehrlich, die hierbei wirksam gewordenen Kriterien zur Bestimmung dieser spezifischen Sicht von Qualität zu hinterfragen. Vernachlässigt man dies, spricht man nicht von objektiven Erkenntnissen, sondern tätigt Aussagen, die sich ausschließlich auf persönliche und somit subjektive Kriterien von Qualität beziehen.

Würde ein Arzt die Laborwerte eines Patienten ohne verlässliche Referenzwerte interpretieren und lediglich mit eigenen Erfahrungswerten, gewissermaßen aus dem Bauch heraus, eine Diagnose stellen? Würde er seinem Patienten ein Rezept mit einer ungefähren Dosierungsanleitung für ein ihm nur vom Hörensagen bekannten Medikament aushändigen? Alle diese Fragen kann man mit einem klaren „Nein“ beantworten, da zumindest in der Schulmedizin weitgehend Konsens darüber herrscht, was eine verantwortungsvolle und qualitativ hochwertige medizinische Versorgung (z. B. im Bereich der Hygienevorschriften) darstellt. Ärzte, in deren Beruf es jeden Tag um Leben und Tod geht, können sich nicht immer wieder eine grundlegende Interpretation ihres Qualitätsverständnisses erlauben.

Ein solcher Konsens herrscht im Bildungssektor meist nicht, weil die Sachlage hier weit weniger eindeutig ist. Den meisten Schulen fehlt somit eine „ungetrübte“ Vorstellung von schulischer Qualität. Und liegt eine solche dann doch einmal vor, so wird sie bisweilen dogmenhaft und mit dem Habitus grenzenloser Kompetenz heruntergebetet. Dies ist erstaunlich, da ein solches Beharren auf einem bestimmten Bild schulischer Qualität oft nicht reflektiert, sondern bestenfalls tradiert ist. In dem Kontext sei kurz angemerkt, dass Eindeutigkeit und feste Werte nur dann fruchtbar

sind, wenn ihre Wurzeln bewusst gemacht werden und ein reeller Bezug zur Realität (der Schüler) besteht.

Aber auch innerhalb moderner und sogar recht ehrgeiziger

Schulentwicklungsprojekte muss oft bemängelt werden, dass im Vorfeld der Überlegungen zur Schul- und Unterrichtsqualität keine ausgiebige Diskussion zur Interpretation des Qualitätsbegriffes an sich stattfindet. Durch dieses Versäumnis werden die anschließenden Diskussionen durch vielfältige, subjektive Einzelpositionen, nicht aber durch ein der Gruppe gemeinsames Qualitätsverständnis geprägt.

So sollte man z. B. nicht vergessen, dass es durchaus fächerspezifische Unterschiede in der Auffassung von Qualität in Schule und Unterricht gibt. Der Grund hierfür liegt womöglich in den unterschiedlichen Bildungstraditionen der Länder, in denen luxemburgische Lehrer studieren. Es ist davon auszugehen, dass sich über das Studium beim einzelnen Lehrer unbewusst ganz spezifische Sichtweisen von Qualität im Bildungswesen entwickeln. Daneben sollte man auch nicht den Einfluss der bisherigen Schulen der Lehrer unterschätzen. Jede Einzelschule verfügt nämlich über ein insgeheim mitschwingendes Bild schulischer Qualität, das ihre Lehrer und Schüler unbewusst verinnerlichen.

Die mangelnde Reflexion über ein gemeinsames Qualitätsverständnis wirkt sich später oft negativ auf die Akzeptanz eines ausgearbeiteten pädagogischen Projektes aus und verhindert eine konsequente Schulentwicklung. Was passiert, wenn Lehrer ein anderes Qualitätsverständnis als ihre Schule haben, lässt sich leicht anhand von zwei Beispielen aus Luxemburg aufzeigen.

Eine ernste Gefahr für die Schulentwicklung in Luxemburg stellt z. B. die Art und Weise, wie Lehrer den Schulen zugeteilt werden, dar. Die Praxis, neu nominierte Lehrer von ministerieller Ebene aus zentral auf die Schulen Luxemburgs zu verteilen, mutet befremdlich an. Es liegt nämlich auf der Hand, dass eine solche Vorgehensweise zwangsläufig Lehrer hervorbringt, die nicht ihre optimale Leistung erbringen, weil sie gegen ihren Willen und ihre Überzeugung an einer spezifischen

Schule unterrichten müssen. Schlimmstenfalls entwickeln sich solche Lehrer zu Quertreibern, die das Sozialklima und die Schulqualität negativ beeinflussen.

Viele dieser Lehrer erbeten, sobald sich die Möglichkeit bietet, eine Versetzung an eine Schule, die ihnen geografisch, sozial oder fachlich mehr zusagt. Das wichtigste Kriterium für eine vom Ministerium genehmigte Versetzung ist dabei die Verweildauer des Lehrers im Staatsdienst und nicht etwa dessen Interesse an einem spezifischen pädagogischen Projekt. Die beschriebene Personalpolitik des Ministeriums führt auf diese Weise zu beträchtlichen Fluktuationen im Lehrkörper, vor allem an sogenannten „Problemschulen“ mit schwierigen Rahmenbedingungen. Die logische Folge ist, dass technischen Lyzeen in „Problembezirken“ die etablierten Lehrer regelmäßig „davonlaufen“, während manche klassische Gymnasien zu „Sammelbecken“ für Lehrer über 50 werden. Es versteht sich, dass unter solchen Bedingungen eine kohärente Schulentwicklung, vor allem in den technischen Lyzeen Luxemburgs, kaum möglich ist. In Anbetracht der charakteristischen Probleme der überwiegend ausländischen Schülerschaft in diesen Schulen ist dieser Sachverhalt mehr als bedauerlich.

Die vorangegangenen Beispiele werden durch Luxemburgs Vorliebe für große Schulen weiter angeheizt, da es an solchen Schulen ganz einfach schwieriger ist, alle Lehrer auf ein gemeinsames Qualitätsverständnis einzustimmen.

Es wäre allerdings unredlich zu verschweigen, dass kleinere Schulen mit weniger Schülern und Lehrern, abgesehen von anderen Überlegungen, vor allem den momentan bereits überbordenden Bedarf an teuren Schulstrukturen in Luxemburg noch weiter verschärfen würden. Auch die freie Lehrerauswahl wäre nicht ganz unproblematisch, da es einerseits in manchen Fächern viel zu wenig verfügbare Lehrer gibt und andererseits manche Schulen in Anbetracht ihrer schwierigen Rahmenbedingungen womöglich überhaupt keine Lehrer mehr finden würden.

Aufgrund des Vorangegangenen ist es dennoch unerlässlich, Wege zu finden, alle Lehrer einer Schule (oder zumindest die Mehrzahl) auf ein gemeinsames Qualitätsverständnis einzuschwören, das freilich argumentativ belegt werden muss.

Dies bedeutet zwangsläufig, dass kein Lehrer daran vorbeikommt, sein ganz persönliches Qualitätsverständnis im Bildungsbereich zu hinterfragen.

2. Über die Gefahr, ausländische Qualitätsleitbilder kritiklos in Luxemburg zu übernehmen

Es wurde bereits angedeutet, dass im Bildungsbereich ein eindeutiger „Qualitäts-Konsens“ fehlt. Die Folge ist eine gewisse Orientierungslosigkeit, die in einem kleinen Land wie Luxemburg schnell den Blick ins Ausland wandern lässt. Die Verlockung, dieses „Orientierungs-Vakuum“ - vor allem nach dem „PISA-Desaster“ -voreilig mit bildungspolitischen Vorstellungen und Konzepten aus anderen Ländern zu füllen, ist groß. Die bloße Reproduktion von aussichtsreichen Konzepten sollte aber tunlichst vermieden werden. Eine solche scheitert nämlich fast immer, weil die Begleitumstände, in denen sich Schulen bewegen, nur in Ausnahmefällen vergleichbar sind.

Diese pauschale Behauptung lässt sich anhand der beiden recht unterschiedlichen „PISA-Musterknaben“ Finnland und Japan anschaulich darstellen. Während Finnland seit PISA hauptsächlich für seinen liberalen, schüler- und handlungsorientierten Unterricht bekannt ist, wird das doch eher konservative, hierarchische und lehrerzentrierte Erfolgskonzept Japans in der „Post-Pisa-Diskussion“ kaum beachtet. Die interessante Tatsache, dass diese zwei sich widersprechenden Bildungssysteme ähnlich erfolgreich sind, erklärt sich wahrscheinlich dadurch, dass beide historisch gewachsenen Bildungstraditionen entspringen, die nationale Denkweisen und Überzeugungen sowie weitere charakteristische Eigenheiten des Landes (Bevölkerungsstruktur, Infrastrukturen …) berücksichtigen. Mit anderen Worten: Ein Bildungssystem passt dann zu einem Land, wenn es mit ihm gemeinsam, quasi organisch, gewachsen ist und angemessen auf die Stärken und Schwächen aller Auszubildenden reagiert, um sie so bestmöglich zu qualifizieren.

Die obigen Behauptungen bedeuten zunächst ganz allgemein, dass es nicht den „einen“, allgemeingültigen Weg für eine erfolgreiche Schule gibt. So darf man davon ausgehen, dass eine finnische Bildungsreform mit großer Wahrscheinlichkeit in Japan scheitern würde. Ebenso riskieren ausländische Impulse in Luxemburg wirkungslos zu verpuffen, wenn sich der luxemburgische Schulkontext gegenüber dem Herkunftsland (z. B. Finnland) zu stark unterscheidet bzw. die Ideen nicht ausreichend an die hiesigen Gegebenheiten angepasst werden.

Ein Begriff, der diesbezüglich in Luxemburg - trotz seiner womöglich großen Bedeutung für nachhaltige Schulqualität - bislang kaum Beachtung findet, ist derjenige der „Situationsspezifik“. Hiermit ist die Gesamtheit aller Einflussfaktoren gemeint, welche eine Einzelschule oder ein Bildungssystem charakterisieren und mitunter bestimmen. Die „Situationsspezifik“ ergibt sich aus einer sorgfältigen Abwägung sämtlicher Standortfaktoren.

Die außerordentliche Wirkkraft der „Situationsspezifik“ wird vor allem am Beispiel der Schülerschaft einer Schule deutlich. So wird es niemanden verwundern, dass das elitäre „Schlossinternat Salem“ am Bodensee, das die Töchter und Söhne der deutschen Oberschicht ausbildet, andere pädagogische Schwerpunkte setzen kann als eine Hauptschule in Berlin/Neukölln, die hauptsächlich von Migrantenkindern aus schwierigen Familienverhältnissen besucht wird.

Gleichermaßen dürfte eine reformpädagogisch orientierte Waldorf- oder Montessorischule in Luxemburg-Stadt auf größeres Interesse stoßen als in einer ländlichen Region Luxemburgs. Der Grund hierfür liegt darin, dass sich in der kosmopolitisch gefärbten Hauptstadt, mit Tausenden von Einwohnern aller Sozial-und Bildungsschichten, eher die für ein solches Projekt nötige „kritische Masse“ an Schülern mobilisieren lässt als in einem ländlichen Raum mit einer weitaus geringeren Bevölkerungsdichte und einer homogeneren Bevölkerungsstruktur.

Die zugegebenermaßen provokativen Gegenüberstellungen von Finnland und Japan, Salem und Berlin/Neukölln sowie Hauptstadt und Provinz sollen verdeutlichen, dass ein erfolgreiches Schulkonzept immer auch in Abhängigkeit zu seiner „Situationsspezifik“ zu sehen ist und sich nicht wahllos auf andere Einzelschulen übertragen lässt.

Aus diesem Grund muss letztlich jede Schule ihre ganz spezifischen Eigenheiten, Probleme, aber auch ihre „Gewinnaussichten“ selbst ergründen. Nur so kann es ihr gelingen, ein pädagogisches Konzept zu entwickeln, das ihr gerecht wird, weil es bewusst versucht, Standortnachteile auszugleichen und Standortvorteile zu nutzen.

Dabei gilt es zu betonen, dass es an sich keine Rahmenbedingungen gibt, welche die Schulqualität in jedem Falle gefährden. Es kommt eher auf den gezielten Umgang mit „gefährlichen“ Faktoren an. Um aber adäquat auf Qualität gefährdende Faktoren einwirken zu können, müssen diese zunächst einmal erkannt sein. Dies wiederum verdeutlicht die Notwendigkeit einer ausführlichen Analyse der „Situationsspezifik“ einer Schule.

Hierbei sollte klar sein, dass ein enger Zusammenhang zwischen der Situationsspezifik einer Schule, ihrem spezifischen Qualitätsverständnis von Bildung und einem etwaigen Schulentwicklungsprojekt bestehen muss.

3. Zur Systematik des Qualitätsbegriffes

Kommt es zu einer ernsthaften Auseinandersetzung mit dem Begriff der „Qualität“, wird im Bildungsbereich deutlich, dass ein „Hauptcharakteristikum des Qualitätsbegriffes […] seine relative Natur [ist]“. HARVEY und GREEN ¹ verdeutlichen, dass „Qualität“ zunächst relativ zu einer Person ist, die den Begriff anwendet und dann abhängig von Kontexten, in denen der Begriff verwendet wird (Wessen Qualität?). Zudem ist der Begriff relativ zu einem Maßstab für Prozesse und Ergebnisse (Was wird als Qualität angesehen?).

Für den Schulbereich teilen die beiden Forscher „Qualität“ in fünf unterscheidbare, aber nicht gänzlich voneinander trennbare, Kategorien ein, die jeweils wieder in mehreren Ausprägungen vorkommen können. Eine hervorragende und äußerst detaillierte Zusammenfassung sämtlicher Differenzierungsversuche von

HARVEY/GREEN findet sich bei EIKENBUSCH ² . Die folgenden Ausführungen basieren auf dieser Darstellung.

Die 1. Kategorie „Qualität als Ausnahme“ begreift Qualität als etwas Besonderes und Außergewöhnliches. HARVEY/GREEN unterscheiden diesbezüglich drei Varianten:

• Traditionelles Verständnis: Qualität ist hier etwas Spezielles und Hochklassiges. Mit Qualität wird ein unumstößliches Bild von „Exklusivität“ verbunden, das sich nicht an Kriterien messen lassen muss. Sie wird dadurch erreicht, dass man Schule und Unterricht möglichst „exklusiv“ gestaltet und häufig unerfüllbare Anforderungen stellt. Das Scheitern der Schüler wird so zum Beleg für die Exklusivität der Schule.

• Exzellenz I: Hier werden die Vortrefflichkeit und die Verlässlichkeit mit Blick auf hohe Standards in den Vordergrund gestellt. Herausragend sind sowohl

¹ HARVEY, Lee/GREEN, Diana: Qualität definieren. In: Zeitschrift für Pädagogik, 41. Beiheft. S. 17-40.

² EIKENBUSCH, Gerhard: Qualität im Deutschunterricht der Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen

Scriptor. 2001. S. 31-39.

die Voraussetzungen (Ruf, Ausstattung, Lehrer, Schüler …) als auch die Ergebnisse (Schülerleistungen …). In dieser Perspektive kann durch größere Ressourcen und den Gewinn besserer Schüler eine bessere Qualität erreicht werden.

• Übereinstimmung mit Standards: Entscheidend für diese Variante ist die Erfüllung von Standards (häufig Minimal-Standards). Es handelt sich dabei jedoch nicht um objektive Standards, da sie in der Realität oft ausgehandelt oder situationsspezifisch angepasst werden. Von zentraler Bedeutung ist aber ohnehin allein die Erreichung und nicht die Vergleichbarkeit der Standards. Höhere Qualität wird hier durch höhere Standards vorgegeben und angestrebt. Um die gewählten Standards zu erreichen, wird sich von problematischen Schülern und Arbeitsfeldern getrennt.

Die 2. Kategorie „Qualität als Perfektion oder Konsistenz“ stellt Prozesse und Teilschritte in den Vordergrund. Sie müssen erreicht werden, damit Qualität entsteht. Auch hier unterscheiden HARVEY/GREEN zwei unterschiedliche Ausprägungen:

• Exzellenz II: Qualität wird hier von vornherein durch Fehlerlosigkeit und Perfektion während des „Arbeitsprozesses“ sowie eine strikte Vermeidung von Qualitätsmängeln erreicht. Entscheidend sind weder Input noch Output, sondern die Prozessqualität. Durch eine systematische Fehlervermeidung, klare curriculare Vorgaben, eine kontinuierliche Überprüfung interner Ergebnisse und eine gezielte Verbesserung des Unterrichtsmaterials kann in diesem Verständnis Qualität gesteigert werden.

• Kultur der Qualität: In dieser Ausprägung sind alle Beteiligten für die Qualität verantwortlich. Wichtig sind aber nicht die Ergebnisse an sich, sondern das verantwortliche Handeln jedes Beteiligten (Lehrer, Schüler …) für das Gesamtergebnis. Der Prozess „Qualität“, nicht der Wert steht im Vordergrund. Dabei soll von Anfang an alles richtig gemacht werden („Null-Fehler-Philosophie“). Diese Variante ist vor allem in Schulen mit einem ganzheitlichen Verständnis von Bildung anzutreffen, für die ein Leistungsvergleich nicht

vorrangig ist. Qualität entsteht hier durch die Schaffung gemeinsamer Verantwortungsstrukturen und durch hohe Anforderungen an Lehrer und Schüler.

In der 3. Kategorie „Qualität als adäquater Gegenwert“ wird Qualität dann erreicht, wenn man einen angemessenen Gegenwert für das investierte Geld erhält. Die Angemessenheit des Gegenwertes kann man dadurch beurteilen, dass der Produzent durch Standards und Indikatoren Rechenschaft darüber ablegt, was der Wert oder die Leistung einer Sache ist und welche Mittel dafür benötigt wurden. Wieder werden zwei Varianten unterschieden:

• Leistungsindikatoren: Qualität ist hier vor allem eine Frage der Effizienz. Leistungsindikatoren (u. a. Rahmenbedingungen, Qualifikation des Personals, Prüfungsergebnisse …) sind der Ausgangspunkt einer Bewertung, ob die erreichten Resultate in einer angemessenen Beziehung zu dem hierfür erfolgten Aufwand stehen. So haben z. B. Prüfungsergebnisse an sich noch keine Aussagekraft für Qualität, sondern erst deren Analyse und Bewertung im Hinblick auf Effizienz. Qualität wird dadurch erreicht, dass man sich auf eine gezielte Verbesserung der ausgewählten Leistungsindikatoren konzentriert, dabei aber Personal- und Sachkosten gering hält und keinesfalls Geld für schlechte Leistungen ausgibt.

• Consumer-Charts: Sie geben an, was Kunden für ihre Arbeit bzw. ihr Geld erwarten dürfen und wo sie es am besten bekommen. Charts finden vor allem dort Anwendung, wo es keine Marktmechanismen gibt (Krankenhaus, öffentliche Verwaltung …) und sind in den angelsächsischen Ländern auch im Schulbereich verbreitet. Qualität wird in dieser Ausprägung durch eine klare Definition der Leistungen und Anforderungen entwickelt.

In der Kategorie „Qualität als Zweckmäßigkeit“ macht das Ausmaß, in dem eine Bildungseinrichtung ihren Zweck oder Auftrag erfüllt, ihre Qualität aus. Diese Kategorie kann in zwei Varianten umgesetzt werden:

• Zweckmäßigkeit I: Qualität wird dadurch erreicht, dass die schulischen Bedürfnisse der Schüler ermittelt und erfüllt werden. Je besser dies gelingt, umso besser die Qualität der Schule. Diese Definition von Qualität setzt eine kontinuierliche Erfassung der Zufriedenheit der Schüler voraus und bedarf einer positiven Gestaltung der Schüler-Lehrer-Beziehung. Der Begriff Zufriedenheit ist hierbei keinesfalls misszuverstehen. Gemeint ist ausdrücklich nicht eine allgemeine, diffuse Zufriedenheit, sondern eine Zufriedenheit bezüglich der Erfüllung von schulischen Bedürfnissen. Gibt es beispielsweise ein leistungsfähiges Unterstützungssystem für Schüler mit Problemen im Deutschen? Erhält ein Schüler die Ausbildung, die er für seinen späteren Beruf benötigt?

• Zweckmäßigkeit II: Qualität entsteht dadurch, dass eine Schule ihren eigenen bzw. festgelegten Zielen und Aufträgen gerecht wird. Die Kontrolle dieser Auftragserfüllung erfolgt in dem Fall durch Maßnahmen der

Qualitätssicherung. In dieser Variante setzt also nicht der „Kunde“ die Maßstäbe für Qualität, sondern der „Produzent“.

In der letzten Kategorie „Transformation der Teilnehmer“ spielt der persönliche Wandel der Schüler die entscheidende Rolle. Es wird nicht etwas für den Schüler geleistet, sondern es wird etwas an ihm vollzogen. Bildung wird nicht als Dienstleistung, sondern als Bemühung um eine Veränderung der Schüler verstanden. Auch diese Variante kann in zwei Ausprägungen erscheinen:

• Weiterentwicklung (Enhancing): Qualität bedeutet in dem Sinn, dass Wissen und Kompetenzen gegenüber einer Ausgangssituation gesteigert werden. Voraussetzung dafür ist, dass die Lernenden im Zentrum des Lernprozesses stehen und vielfältige Aspekte ihres Lernzuwachses analysiert werden. Die Rückmeldung der Schüler wird in dieser Perspektive zu einem entscheidenden Aspekt der Evaluation.

• Ermächtigung (Empowerment): Qualität ist laut dieser Auffassung dann erreicht, wenn die Schüler ihre eigene Entwicklung durch Organisation und

Kontrolle beeinflussen können. Daneben müssen die Autonomie und Kritikfähigkeit der Lernenden gesteigert werden. All dies erfordert, dass Schüler in Entscheidungen, die sie betreffen, involviert werden und sie auch beeinflussen können.

4. Welches Qualitätsverständnis sollte für Luxemburg das leitende sein?

Nach der Darstellung dieser fünf unterschiedlichen Kategorien von Qualität stellt sich nunmehr die Frage, welche hiervon am besten dazu geeignet sind, als Ausgangspunkt für Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung in Luxemburg zu dienen. Allein dieses Kriterium sollte bei der Auswahl eines Qualitätsbegriffes federführend sein, da es letztlich nicht um persönliche Ansichten geht, sondern darum, eine nachweislich „gute Schule“ in einem spezifischen nationalen oder regionalen Kontext zu gestalten. Und um diesem hohen Anspruch gerecht zu werden, muss sich der ausgewählte Qualitätsbegriff zwangsläufig an drei Prioritäten ³ orientieren, welche das luxemburgische Bildungsministerium für die kommenden Jahre identifiziert hat:

• « prendre en charge l’hétérogénéité croissante des élèves et

• élever le niveau de qualification de tous et augmenter le taux de

• assurer à tous un même minimum de compétences. L’école doit, dans

Um nun die Frage befriedigend zu beantworten, welcher Qualitätsbegriff hinsichtlich der Erfüllung dieser Ziele besonders dienlich ist, ist es sinnvoll, noch einmal die fünf übergeordneten Vorstellungen von Qualität hinsichtlich ihrer Chancen, Grenzen und Probleme zu überprüfen.

1) Eine exzeptionelle Vorstellung von Qualität erscheint für Luxemburg problematisch, da es bereits jetzt eine beträchtliche Benachteiligung der Kinder aus ausländischen oder sozial schwachen Familien gibt und ohnehin eine frühe Selektion nach Schularten vorgenommen wird. Schulisches Scheitern als Beleg für Schulexklusivität würde die Chancenungleichheit weiter verschärfen, da Qualität in diesem Verständnis die Angelegenheit einer Elite ist, die den gesetzten Standards, aufgrund ihrer Begabungen und familiären Voraussetzungen, gerecht werden kann. Viele andere fallen durch das berühmte „Raster“, eine Tatsache, die bereits jetzt von PISA bemängelt wird. Eine zusätzliche Betonung des exzeptionellen Verständnisses von Bildung würde also die Probleme an luxemburgischen Schulen nur verschärfen. Eine solch elitäre Praxis wäre aber sowieso kaum zu verwirklichen, weil sich luxemburgische Schulen ihre Schüler nicht oder nur teilweise aussuchen können. Und letztlich ist es auch aus wirtschaftlicher Sicht von Bedeutung, dass eine möglichst große Gruppe an Schulabsolventen einen „hochkarätigen“ Abschluss erlangt, um die Konkurrenzfähigkeit des Standorts Luxemburg weiterhin zu gewährleisten.

2) Demgegenüber steht ein funktionales Verständnis von Schule, bei dem das Ausmaß, in dem eine Dienstleistung ihren Zweck erfüllt, die Qualität ausmacht. Angesichts der zahlreichen und äußerst komplexen Herausforderungen, mit denen unsere Schulen momentan kämpfen, ist eine solche Sichtweise möglicherweise besonders ergiebig. Der Grund hierfür ist simpel: PISA hat u. a. gezeigt, dass es dem luxemburgischen Bildungssystem weitaus schlechter gelingt als anderen, gute bzw. überdurchschnittliche Leistungen bei einer großen Anzahl an Schülern herzustellen. In Anbetracht dessen könnte vielleicht gerade die Besinnung auf ein eher funktionales Qualitätsverständnis für Luxemburg besonders „heilsam“ sein, da

hierdurch stärker betont würde, worin die wichtigsten Aufträge der luxemburgischen Schule bestehen. Bezüglich der Aufgaben unserer Schule kann man auf der Internetseite des Bildungsministeriums das Folgende nachlesen:

« La mission de l'école est de contribuer à la fois à la promotion d'une société démocratique reposant sur la cohésion sociale et au développement d'une économie compétitive. Le système scolaire ne peut répondre à ce défi que s’il donne à chaque jeune un maximum de chances

pour réussir sa vie personnelle, sociale et professionnelle. » 4

Dieses Zitat unterstreicht die soziale und wirtschaftliche Bedeutung der Schule und lehnt gleichsam noch einmal deutlich eine exzeptionelle Vorstellung von schulischer Qualität ab.

3) Ein konkurrenzorientiertes Verständnis von Qualität interessiert sich vornehmlich für die Effizienz eines Systems in finanzieller Hinsicht. Dies ist zunächst durchaus verständlich und sinnvoll, da natürlich auch Schulen keine finanziellen Mittel „verschwenden“ sollten. Dennoch erscheint es zweifelhaft, ob ein solches Qualitätsverständnis das leitende für eine Bildungsanstalt sein darf. So werden möglicherweise manche, nur schwer zu erfassende, Aspekte von Leistung (z. B. ein angenehmes Arbeitsklima) in dieser Sichtweise übersehen oder unterbewertet, während andere, leicht messbare, Faktoren (z. B. Prüfungsergebnisse) eine besonders große Bedeutung erhalten. Auch stellt die Vergleichbarkeit und Stabilität der Indikatoren, also letztlich die Vergleichbarkeit einzelner Schulen in diesem Verständnis von Qualität ein grundsätzliches Problem dar.

4) Das veränderungsorientierte Verständnis von Qualität berücksichtigt unterschiedliche qualitative Dimensionen (Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten) des Lernzuwachses der Schüler. Diese Sichtweise wird in besonderem Maße der Tatsache gerecht, dass sich unsere Gesellschaft in einem ständigen Wandel befindet, welcher immer komplexere Anforderungen an die Menschen stellt. Neben hohen fachlichen Kompetenzen gewinnen überfachliche, methodische Kompetenzen

ständig an Bedeutung. Diese werden in der Variante „Ermächtigung“ besonders stark betont (Selbstbeobachtungsfähigkeit, Autonomie …). Ein veränderungsorientiertes Verständnis von schulischer Qualität entspricht zudem den Vorstellungen des luxemburgischen Bildungsministeriums:

« Une école juste, qui appréhende mieux la diversité des élèves et leurs difficultés scolaires; une école efficace, qui transmet aux jeunes les compétences et savoir-faire nécessaires pour leur insertion professionnelle et la participation à la vie citoyenne; une école qui apprend à vivre ensemble dans une société complexe et en profonde

mutation - voilà l’école que nous voulons. » 5

Aufgrund des Vorangegangenen bieten sich deshalb vornehmlich zwei Sichtweisen von Qualität an, die hinsichtlich der Herausforderungen unseres Bildungssystems sowie der Prioritäten des luxemburgischen Bildungsministeriums zurückbehalten werden sollen. Es sind dies das funktionale Verständnis von Qualität mit seinen zwei unterschiedlichen Ausprägungen von „Zweckmäßigkeit“ sowie das

veränderungsorientierte Verständnis von Bildung mit den beiden Kategorien „Weiterentwicklung“ und „Ermächtigung“.

Sie bieten sich einerseits an, weil sie versprechen, für die Bewältigung der aktuellen Probleme unserer Schulen besonders geeignet zu sein und sich andererseits miteinander verknüpfen lassen. Dies gilt sowohl für die zwei Kategorien an sich als auch für ihre jeweils zwei Ausprägungen.

Aus diesen Überlegungen ergibt sich ein neuer, erweiterter Qualitätsbegriff, welcher die funktionale mit der veränderungsorientierten Sicht von Qualität verbindet.

Qualität wird in dieser Ausprägung dadurch angestrebt, dass eine Schule versucht, den vielfältigen und unterschiedlichen schulischen Bedürfnissen bzw. Ansprüchen all ihrer Schüler gerecht zu werden. Die bestmögliche, individuelle Betreuung des Schülers wird somit zum freiwilligen, aber verbindlichen Auftrag der Schule. Das

Ausmaß, in dem die Bildungsanstalt diesem selbst auferlegten Anspruch gerecht wird, bestimmt ihre Qualität. Die Maßstäbe für die Qualität setzt die Schule selbst, aber sie orientiert sich dabei an den schulischen Bedürfnissen des Schülers. Die Auftragserfüllung wird regelmäßig durch geeignete Qualitätssicherungsmechanismen überprüft. Qualität wird erreicht, wenn es im Laufe des Bildungsprozesses zu einer messbaren, nachvollziehbaren Wertsteigerung gegenüber der Ausgangssituation kommt. Dies bedeutet, dass die Bildungsmaßnahmen, für die sich aufgrund der Bedürfnisse der Schüler entschieden wurde, einen quantitativen und qualitativen Wandel bei den Lernenden bewirken müssen. Diese Veränderungen müssen sich in einer Steigerung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten nachweisen lassen. Dazu gehört auch, dass die Schüler allmählich lernen, ihre Entwicklung durch Selbstbeobachtungsfähigkeiten selbst zu steuern. Eine Steigerung von Autonomie, Selbstwert und Akzeptanz sind weitere Bedingungen für das Erreichen von Qualität in diesem komplexen Verständnis. Sämtliche Maßnahmen verfolgen letztlich das Ziel, zahlreiche, gut ausgebildete Schüler mit vielfältigen Befähigungen „hervorzubringen“, die adäquat auf die komplexen Anforderungen unserer „globalisierten“ Gesellschaft reagieren können.

Unabhängig von dem Vorangegangenen sollte aber klar sein, dass es niemals den einen, richtigen, alles umfassenden Qualitätsbegriff für Schule und Unterricht geben kann. Auch liegt es in der Natur der Dinge, dass Qualitätsbegriffe mitunter angepasst werden müssen, wenn dies gewisse (z. B. gesellschaftliche) Entwicklungen nahelegen. Jeder Qualitätsbegriff muss deshalb regelmäßig hinterfragt werden und für Veränderungen offenbleiben.

5. Vom reflektierten Qualitätsbegriff zu den Prämissen einer „guten Schule“ und eines „guten Unterrichts“

Es ist völlig klar, dass sich aus jeder Sichtweise von schulischer Qualität Konsequenzen ergeben. Die Qualitätsvorstellung, für die man sich letztlich entscheidet, bestimmt nämlich maßgeblich das, was man später unter einem „guten Unterricht“ bzw. einer „guten Schule“ versteht. Und schließlich sollte man nicht vergessen, dass der Qualitätsbegriff maßgeblich darüber entscheidet, welche Schüler, unter welchen Bedingungen, welche Chancen bekommen. ⁶ Die Auswirkungen des innerhalb der vorliegenden Arbeit zurückbehaltenen Qualitätsbegriffes lassen sich am besten durch einige Beispiele veranschaulichen.

Dieser spezifische Qualitätsbegriff impliziert z. B., dass sich eine Schule dazu verpflichtet, auf die individuellen Bedürfnisse ihrer Schüler einzugehen. Dies erfordert eine deutliche Bejahung der ausgesprochen heterogenen Schülerschaft in Luxemburg, mitsamt aller damit verbundenen Schwierigkeiten. Eine „gute Schule“ dieser Ausprägung bemüht sich, auch schwächeren Schülern gerecht zu werden und sie gegebenenfalls durch gezielte Stützmaßnahmen voranzubringen. Der gewählte Qualitätsbegriff verlangt gleichsam, dass adäquate Entfaltungsmöglichkeiten für gute Schüler angeboten werden.

Dieses spezielle Verständnis von schulischer Qualität fordert weiter, dass sich eine Schule gewisse Ziele setzt und diese auch erreicht. Eine solche Schule bedarf also zwangsläufig eines Systems der Qualitätssicherung, wenn sie ihr Anliegen der „Auftragserfüllung“ wirklich ernst nimmt. Anders ausgedrückt: Eine solche Schule muss sich an der Erfüllung ihrer selbst gewählten Ziele messen lassen wollen.

Der gewählte Qualitätsbegriff fordert zudem eine Schule, die den Lernprozess des Schülers als elementar ansieht und ihn zu einem autonomen und kritikfähigen Wesen „macht“. Es versteht sich, dass ein ausschließlich lehrer- und fächerzentrierter Unterricht für diese Absichten nicht gangbar ist. Auch die bloße numerische

⁶ Vgl. EIKENBUSCH (2001), S. 39.

Bewertung von fachlichen Leistungen erscheint in dieser Perspektive völlig unzureichend, wenn es darum geht, den Schülern gerecht zu werden.

Die vorangegangenen Ausführungen verdeutlichen, dass die Prämissen einer „guten Schule“ - wozu natürlich ganz besonders die Kriterien eines „guten Unterrichts“ gehören - keinesfalls beliebig formuliert werden können. Vielmehr müssen sie sich einerseits an einem sorgsam reflektierten Qualitätsbegriff orientieren und sich andererseits an den mannigfaltigen Ergebnissen der pädagogischen Forschung inspirieren.

Unter dem Begriff „Prämissen“ werden dabei Prinzipien verstanden, die durch Verallgemeinerungen wissenschaftlicher Forschungen gewonnen wurden und eine allgemeine Orientierungshilfe darstellen sollen. Die Einhaltung solcher Prinzipien erhöht den Erfolg von Schule und Unterricht aber nur dann, wenn beide auf der Basis dieser Prämissen kontinuierlich geplant, durchgeführt, bewertet und adaptiert werden. Mit Adaptieren ist gemeint, dass sämtliche Prinzipien auf den ganz spezifischen Kontext der Schule und des jeweiligen Unterrichts abgestimmt werden müssen. Selbstverständlich müssen nicht jederzeit alle Prinzipien beachtet werden, um eine erfolgreiche Schule bzw. einen erfolgreichen Unterricht zu ermöglichen. Ziel muss es jedoch sein, dass diese Grundsätze bei Planungen beachtet werden und dass Schule und Unterricht regelmäßig auf das Erreichen dieser Ziele hin bewertet und, sofern nötig, verändert werden. 7

Die nun folgenden 30 Prämissen einer „guten Schule“ und eines „guten Unterrichts“ wurden vom Autor im Rahmen einer umfangreichen Arbeit zum Aufbau einer weiterführenden Schule im Westen Luxemburgs erarbeitet. Sie sind auf das im letzten Kapitel vorgestellte Qualitätsverständnis für Luxemburg abgestimmt. Gleichsam stellen sie den Kern dessen dar, was heute unzweifelhaft als „gut“ im Bildungsbereich angesehen wird. Bei ihrer Ausarbeitung konnten selbstverständlich nur die wichtigsten Studien der pädagogischen Forschung berücksichtigt und auf Gemeinsamkeiten hin überprüft werden. Angesichts der schier erdrückenden Fülle

⁷ Vgl.: ASTLEITNER, Hermann: Prinzipien guten Unterrichts. Forschungsergebnisse für eine kognitiv,

motivational und emotional wirksame Unterrichtspraxis. Salzburg 2002.

an Material zum Thema „Schul- und Unterrichtsqualität“ erwies sich diese konsequente Beschränkung als notwendig, um zu einer überschaubaren Anzahl an Prämissen zu gelangen.

Zurückbehalten wurden u. a. wissenschaftliche Arbeiten, Studien und Metastudien von WEINERT, ALTRICHTER, HELMKE, HAENISCH, DITTON,

STEFFENS/BARGEL, FEND und LEHMANN. Aus der angelsächsischen Schulforschung fanden zusätzlich Arbeiten von WANG, WALBERG, MORTIMORE und SAMMSONS Eingang in die vorliegende Arbeit. Überzeugen konnten daneben Veröffentlichungen von ASTLEITNER, DOLLASE UND SCHEERENS.

Die genauen bibliografischen Angaben dieser Forschungsarbeiten finden sich im Quellenverzeichnis.

6. Die 30 Prämissen einer „guten Schule“ und eines „guten Unterrichts“

6.1 15 Prämissen für eine „gute Schule“

Eine „gute Schule“:

1. hat ein verständliches Leitbild und ein dazu passendes Schulentwicklungsprogramm. Gemeinsam verleihen sie der Schule ein deutliches „Profil“. 2. fördert wertschätzende, tolerante Beziehungen zwischen allen Schulpartnern und verfügt über ein hohes Maß an Kommunikation, Kooperation und Konsens. Hierzu gehört, dass man sich regelmäßig nach der Zufriedenheit aller Schulpartner erkundigt (Stichwörter: gutes Schulklima, Feedback-Kultur).

3. steht für eine positive Leistungserwartung, intellektuelle Herausforderung und orientiert sich an hohen fachlichen und überfachlichen Standards. Eine gute Schule bietet aber auch ein Unterstützungssystem für schwächere Schüler. 4. hat eine optimistische Einstellung zu Kindern hinsichtlich ihrer Fähigkeiten und dem schulischen Weiterkommen.

5. gibt Schülern die Möglichkeit der Mitsprache und Verantwortungsübernahme und bemüht sich, dort wo es sinnvoll ist, auch andere Schulpartner in Entscheidungen und Planungen einzubeziehen.

6. hat ein reichhaltiges Schulleben und schafft vielfältige Entfaltungsmöglichkeiten für alle Schulpartner.

7. bewertet regelmäßig die Qualität ihrer pädagogischen Arbeit durch Selbst- und Fremdevaluation.

8. hat eine kooperative, aber deutlich wahrgenommene und zielbewusste Schulleitung mit Führungsqualitäten, die die Schulentwicklung konsequent vorantreibt. 9. verfügt über eine für alle Schulpartner befriedigende und effizient funktionierende Organisation.

10. handelt gemeinsam mit allen Schulpartnern verbindliche Regeln aus und handhabt sie konsequent (Stichwort: Disziplin). 11. bietet „guten“ Unterricht.

12. hat ein motiviertes und innovationsfähiges Lehrerkollegium mit wenig Fluktuation, das eng zusammenarbeitet und sich auf einen Wertekonsens und eine pädagogische Grundauffassung einigt.

13. bietet regelmäßig Lehrerfortbildungen an, die sich an konkreten Problemen der Schule orientieren.

14. begünstigt aktive und verantwortungsvolle Elternarbeit.

15. arbeitet mit außerschulischen Partnern zusammen und vernetzt Bildung so lokal und regional.

6.2 15 Prämissen für einen „guten Unterricht“

Guter Unterricht:

1. hat einen hohen Anteil an echter Lern- bzw. Unterrichtszeit.

2. basiert auf der fachlichen, didaktischen, methodischen, pädagogischen und sozialen Kompetenz des Lehrers.

3. stellt die Frage nach der Relevanz eines Unterrichtsgegenstands.

4. erklärt Schülern die Beziehung zwischen bereits Gelerntem und noch zu Lernendem.

5. orientiert sich an den Schülern und berücksichtigt ihr Vorwissen sowie ihre Stärken und Schwächen.

6. differenziert und fördert individuell.

7. ist klar strukturiert, inhaltlich verständlich und hat klare Ziele.

8. hat deutliche Leistungserwartungen und gibt Rückmeldungen an die Schüler.

9. schafft ein lernförderliches Klima des Vertrauens, das auf verbindlichen Regeln und gegenseitigem Respekt fußt und angemessen mit Fehlern und Störungen umgeht.

10. setzt auf vielfältige Lehrmethoden, die vor allem an die Schüler, aber auch an den Unterrichtsgegenstand angepasst sind.

11. baut systematisch Phasen kooperativen Lernens in den Unterricht ein und fördert die aktive Beteiligung der Schüler am Unterricht.

12. ermöglicht die Gewinnung von Eigenständigkeit, persönlichen Standpunkten, kritischen Sichtweisen und kreativen Ansätzen.

13. berücksichtigt überfachliche Fähigkeiten und vermittelt ethische Werte.

14. gibt häufig Gelegenheit, das Gelernte intelligent zu üben und anzuwenden.

15. prüft regelmäßig und gezielt Lernfortschritte.

Schlusswort

Durch das Vorangegangene sollte deutlich geworden sein, dass jegliche Schlussfolgerungen zur Qualität von Schule und Unterricht auf einen reflektierten Qualitätsbegriff, der die Situationsspezifik einer Schule und eines Bildungssystems berücksichtigt, zurückgehen müssen. Findet eine solche Bewusstmachung nicht statt, entstehen hierdurch zahlreiche Gefahren, die man unbedingt vermeiden sollte.

Zunächst riskieren Schulen, die kein reflektiertes Qualitätsverständnis haben oder dieses nicht transparent machen, Lehrer „anzulocken“, die ein anderes Bild von Qualität im Schulbereich haben. Eine solche Konstellation ist weder einem angenehmen Arbeitsklima noch einer konsequenten Schulentwicklung zuträglich. Schulen ohne reflektiertes Qualitätsverständnis riskieren zudem an der Realität ihrer Schüler vorbeizubilden, weil die individuelle Situationsspezifik der Schule unberücksichtigt bleibt.

Daneben besteht für Lehrer, die sich nicht bewusst machen, mit welchem Qualitätsverständnis sie in den Beruf eintreten, die Gefahr unzufrieden zu werden, weil oft eine enorme Diskrepanz zwischen ihrer persönlichen Idealvorstellung und ihrer beruflichen Realität besteht. Gerade Berufsanfänger, die oft erst einmal in sogenannten „Problemschulen" antreten müssen, werden hier mit einer Umwelt konfrontiert, die meist wenig mit der Idylle zu tun hat, die sie aus ihrer eigenen Gymnasialzeit kennen. Wer damit nicht gerechnet hat, weil er sich nur für Schüler zuständig fühlt, die selbstständig und ohne größere Probleme lernen, wird unglücklich.

Und schließlich sollte vonseiten des Unterrichtsministeriums ein großes Interesse daran bestehen, das eigene Qualitätsverständnis so transparent wie möglich zu gestalten. Auf diese Weise haben die Einzelschulen die Möglichkeit, zu überprüfen, ob sie den Vorstellungen des Ministeriums gerecht werden. Gleichsam ist es nur fair, wenn die Behörde allen am Lehrberuf Interessierten ein „Referenz-Qualitätsverständnis“ liefert. Dank eines solchen Leitbilds können diese dann klären, ob und inwiefern sie überhaupt den mannigfaltigen Anforderungen des Lehrberufs gerecht werden wollen.

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