Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis____________________________________________________   1

Abbildungsverzeichnis   2

1  Einleitung  3

2  Anwendung des 4CID-Modells in der Praxis  3

2.1  Analyse der Kompetenz: Entwurf einer Fertigkeitenhierarchie  4

2.2  Bildung von Aufgabenklassen durch vereinfachende Annahmen  7

2.3.  Entwicklung von Lernaufgaben  9

2.4  Unterstützende Informationen  11

2.5  Just-in time-Informationen  12

3  Lerntheoretische Überlegungen zum 4CID -Modell und Aspekte des situierten  

Lernens   13

3.1  Didaktische Szenarien zur Integration des 4CID Modells  14

3.2  Medien zur Unterstützung des Blueprints  15

4  Zusammenfassung und Fazit  17

Literaturverzeichnis   18

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Abbildungsverzeichnis

Abb.1:

Abb.2:

Abb.3

1 Einleitung

Johann Amos Comenius (1592 - 1670) versuchte bereits im 17. Jh. das Lehren und Lernen zu fördern (vgl. De Witt, Czerwionka, 2007, S. 25ff). Im 20. Jh. wurden zahlreiche Modelle entwickelt, um die Didaktik als Wissenschaft vom Lehren und Lernen zu unterstützen. Heute prägen Begriffe, wie lebenslanges Lernen, selbstgesteuertes, multimediales und interaktives Lernen die Wissensgesellschaft. Das Lernen wurde komplexer. Die Menschen benötigen folglich auch komplexere Fähigkeiten, um den Anforderungen der Gesellschaft gerecht zu werden. Die vorliegende Arbeit wird sich im praktischen und theoretischen Teil mit der Vertiefung des Vier-Komponenten-Instruktionsdesign Modells (engl: four-component instructional design model - 4CID) beschäftigen. Es wurde von van Merriënboer zur Entwicklung von komplexen kognitiven Fähigkeiten für Lernende entwickelt. Im praktischen Teil wird anhand des Beispiels „Bildungwissenschaftler im Bereich Drogenhilfe“ ein Lehrplanentwurf unter Zuhilfenahme des 4CID-Modells entwickelt. In Kapitel 3 dieser Arbeit werden lerntheoretische Überlegungen diskutiert und das Modell in einen mediendidaktischen Kontext eingeordnet. Die Arbeit schließt mit einer zusammenfassenden Bewertung.

In der männlichen Form angegebene Personenbezeichnungen verstehen sich als geschlechtsneutral, und sind ausschließlich der Sprachökonomie und Einfachheit halber verwandt worden.

2 Anwendung des 4CID-Modells in der Praxis

Beim 4CID-Modell nach Merriënboer steht die Vermittlung von Handlungswissen im Vordergrund (vgl. van Merriënboer et al., S. 39ff). Instruktion wird verstanden als ein […] systematisches Arrangement von Umgebungsbedingungen, das geeignet ist, Kompetenzen zu fördern (vgl. Resnick, 1987, S. 51, zitiert nach Niegemann et. al., 2004, S. 19) …[und] damit deutlich weiter gefasst als „Unterricht“ oder „Lehre“ (Niegemann et. al., 2004, S. 19). Die Grundlage dieses Modells basiert auf vier interdependenten Entwurfskomponenten, eines sog. Blueprints (Lehrplanentwurf).

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Im Vordergrund stehen hierbei die Lernaufgaben (learning tasks), welche so konzipiert sein sollen, dass sie die Lernenden durch authentische Problembeschreibungen ganzheitlich bei ihrer mentalen Schemakonstruktion unterstützen und dabei ausgewähltes Wissen vermittelt wird. Hilfestellungen können dem Lernenden durch unterstützende Informationen (supportive informations) gegeben werden, um nichtwiederkehrende Aufgaben zu meistern, oder Just-in-time-Informationen (procedural informations), die der Lernende synchron zu seiner Bearbeitung erhält. Das Einüben von Teilaufgaben (Part-Task Practices) als zusätzliche Übung für routinemäßig auftretende Aspekte, ist vor allem bei sicherheitskritischen Fertigkeiten notwendig. Damit wird ein geeigneten kognitiver Kontext erzeugt, der zur Bildung und Erweiterung von Schemata beitragen kann (vgl. van Merriënboer et al., 2002, S. 40ff). Auf die Darstellung der vierten Komponente, den Part-Task Practices wird jedoch in dieser Arbeit verzichtet.

2.1 Analyse der Kompetenz: Entwurf einer Fertigkeitenhierarchie

Den Ausgangspunkt bildet die Analyse der Lerninhalte, also die Verhaltensweise, die am Ende der Bildung notwendig ist, um eine kompetenzbasierte Schulung oder Ausbildung zu entwerfen (Bastiaens, Deimann, Schrader, Orth 2006, S. 94). Diese Fertigkeitenhierarchie beschreibt zwei grundlegende Arten von Beziehungen zwischen konstituierenden Fertigkeiten, die zusammen die Kompetenz gestalten. Das Ergebnis wird in Form einer hierarchischen Darstellung abgebildet und stellt die ganzheitliche Kompetenz des Bildungswissenschaftlers im Bereich Drogenhilfe dar. Die horizontale Beziehung zwischen den nebeneinander geordneten Fertigkeiten erfolgt von links nach rechts und bestimmt die temporäre Relation, die gleichzeitig oder sequentiell ausgeführt werden kann. Die vertikale Beziehung, welche von unten nach oben verläuft, beschreibt die konditionalen Relationen der Fertigkeiten. Diese Beziehung bedeutet, dass die Fertigkeiten, welche weiter unten in der Hierarchie angesiedelt sind, die Vorbedingung für das Erreichen und Erlernen der nächsthöheren Ebenen sind. Mit der Zerlegung der Kompetenz in Teilkompetenzen können dann für alle konstituierenden Fertigkeiten Leistungsziele formuliert werden, welche Basis für die zu entwickelnden Lernaufgaben sind .Um diese qualitativ unterschiedlichen Leistungsziele zu identifizieren, werden die konstituierenden Fertigkeiten entweder in wiederkehrende oder nicht wiederkehrende Fertigkeiten eingeteilt.

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Von nicht wiederkehrenden Fertigkeiten spricht man, wenn das Vorgehen in unterschiedlichen Problemsituationen immer wieder anders ausgeführt und reflektiert werden muss. Wiederkehrende Fertigkeiten werden in allen Situationen gleich ausgeübt und zeichnen sich durch einen hohen Automatisierungsgrad aus. Diese Aufgliederung ist wichtig, weil der Lernprozess für nicht wiederkehrende sich grundsätzlich von dem Lernprozess für wiederkehrende konstituierende Fertigkeiten unterscheidet.

Bei nicht wiederkehrenden Fertigkeiten werden beim Lernenden Lernprozesse gefördert und eine Schemakonstruktion in Gang gesetzt, die den Lernenden unterstützen soll, von Erfahrungswerten zu abstrahieren. (vgl. van Merriënboer et al., 2002, S. 40ff).

Abbildung 1 zeigt eine Fertigkeitenhierarchie für den Beruf Bildungswissenschaftler im Bereich Drogenhilfe.

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