Inhaltsverzeichnis

Einleitung.   3

1.  Zwei kognitive Verarbeitungsmodelle des Zweitspracherwerbs.  3

2.  Der Information Processing Ansatz nach McLaughlin.  4

2.1  Aufmerksamkeit.  5

2.2  Von kontrollierter zu automatisierter Verarbeitung  6

2.3  Hierarchie  7

2.4  Reorganisation  8

2.5  Schlussfolgerungen für den Zweitspracherwerb.  9

3.  Parallel Distributed processing nach McClelland, Rumelhart und Hinton  10

3.1  Impulse zwischen Einheiten  11

3.2  Parallele Verarbeitung  11

3.3  Repräsentation von Wissen.  12

3.4  Lernen  13

3.5  Lernen ohne Regeln.  13

3.6  Schlussfolgerungen für den Zweitspracherwerb.  14

4.  Vergleich beider Modelle.  16

5.  Zusammenfassung  17

Quellenverzeichnis   19

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Einleitung

Bis heute gibt es keine Theorie des Zweitspracherwerbs, die umfassend alle Bereiche beschreiben und beim Erwerb auftretende Phänomene erklären kann. Meist bieten die verschiedenen Ansätze lediglich punktuell für einzelne Bereiche wie zum Beispiel zum Verhältnis von Erst- und Zweitsprache Erklärungen an. In dieser Arbeit soll Zweitspracherwerb auf kognitiver Ebene betrachtet werden. Mit den Worten der Behavioristen wird also versucht, das Innere der black box zu betrachten, um zu klären, wie Zweitsprache gelernt wird. Dazu sollen zwei Theorien näher betrachtet werden die sich mit dieser Frage auseinandergesetzt haben. Beide Ansätze betrachten das menschliche Gehirn als eine Art Computer, der Informationen verarbeitet. Dennoch vertreten beide doch deutlich voneinander abweichende Vorstellungen, wie diese Verarbeitung im Zusammenhang mit Spracherwerb abläuft. Das erste kognitive Verarbeitungsmodell geht dabei grundsätzlich von serieller, das zweite Modell von paralleler Verarbeitung aus. Im Folgenden sollen nun beide Theorien vergleichend betrachtet werden, um daraus Rückschlüsse auf ihre Bedeutung für den Zweitspracherwerb zu ziehen.

1. Zwei kognitive Verarbeitungsmodelle des Zweitspracherwerbs

Der Begriff „Zweitspracherwerb“ (ZSE) wird in dieser Arbeit ähnlich des Begriffs „Second Language Acquisition“ im Englischen verwendet. Er gilt sowohl für den Prozess als auch für die Forschung über Zweitspracherwerb. Im ZSE werden im Wesentlichen zwei verschiedene kognitive Verarbeitungsprozesse beschrieben: Zum einen serielle Verarbeitungsmodelle, wie beispielsweise das „Information Processsing Modell“ nach McLaughlin. Diese Modelle basieren auf der Vorstellung, dass das Gehirn Informationen nacheinander verarbeitet und während des Spracherwerbsprozesses eine Stufe nach der anderen erreicht wird. Dabei ist die Erreichung der nächsten Stufe erst möglich, wenn die vorherige erfolgreich gemeistert wurde.

Neben den seriellen gibt es zum anderen auch parallele Verarbeitungsprozesse. Dazu gehört beispielsweise das „Parallel Distributed Processing Modell“. Bei ihm wird davon ausgegangen, dass der Spracherwerb durch die gleichzeitige Verarbeitung von Informationen erfolgt, wobei Entwicklungsstufen übersprungen

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oder ausgelassen werden können. Hierbei wird entgegen den meisten Auffassungen nicht davon ausgegangen, dass Zweitspracherwerb immer regelgeleitet ist. Bei beiden Modellarten handelt es sich jedoch um Ansätze, die versuchen, die allgemeine Informationsverarbeitung während des Zweitspracherwerbs des Menschen näher zu erklären. Es geht also darum, wie aus kognitiver Perspektive eine Zweitsprache gelernt wird. Charakteristisch ist dabei, dass solche Konzepte zumeist von Psychologen oder Neurologen entwickelt und erst im Nachhinein auf Fragestellungen des Zweitspracherwerbs angewendet wurden. Grundlage beider Theorien ist die Annahme, dass der Prozess des Zweitspracherwerbs dem allgemeinen Prozess „lernen“ gleichzusetzen ist. Eine Zweitsprache ist demnach eine Fähigkeit, die wie jede andere gelernt werden kann. Das heißt, dass Zweitspracherwerb wie jeder andere Erwerb von Fähigkeiten erfolgt, beispielsweise das Auto fahren. Ellis betitelt diese Modelle mit der Überschrift „Skill learning models of second language acquisition“ (Ellis 1996: 388) aufgrund der Anwendbarkeit auf jegliches Lernen.

Ebenfalls gemeinsam haben beide Ansätze die Betrachtung des Menschen als einen Prozessor mit einer beschränkten Verarbeitungskapazität. Ellis sowie auch McLaughlin oder McClelland, Rumelhart und Hinton sind sich in diesem Zusammenhang darin einig, dass „Learners are limited in how much information they are able to process by both the nature of the task and their own informationprocessing ability“ (Ellis 1996: 390). Häufig wird deshalb das menschliche Gehirn als eine Art Computer mit beschränktem Arbeitsspeicher und Festplattenspeicher betrachtet. Diese Analogie ist der Grund, weshalb Verarbeitungsmodelle auch unter der Überschrift „computational model“ oder „processing“ zu finden sind.

2. Der Information Processing Ansatz nach McLaughlin

Die Grundannahme des Ansatzes ist, dass Sprache ein regelgeleitetes System ist, das im Langzeitgedächtnis des Lerners als Interlanguage-System repräsentiert wird. Nach dem Information Processing (IP) Ansatz nach McLaughlin weist der Zweitspracherwerb einige charakteristische Merkmale auf:

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• Aufmerksamkeit

• Automatisierung

• Hierarchische/Serielle Verarbeitung

• Reorganisation

Diese werden nun im Folgenden genauer besprochen und erläutert.

2.1 Aufmerksamkeit

Ein Lerner kann nur Informationen weiterverarbeiten, die er zuvor aufgenommen hat. Da der Mensch aber hier als Prozessor mit begrenzter Verarbeitungskapazität betrachtet wird, ist er auch im Hinblick auf die Aufnahmen der ihm dargebotenen Informationen begrenzt. Niemand kann demnach alle Informationen aufnehmen, die ihm in Form von Input dargeboten werden. Voraussetzung für die Aufnahme bzw. den Intake von Informationen ist, dass der Lerner aufmerksam ist. Einige Informationen werden mit größerer Aufmerksamkeit wahrgenommen als andere. Das wird im Allgemeinen als Selektive Wahrnehmung bezeichnet wird. Weiterhin spielt Aufmerksamkeit im Zusammenhang mit der Automatisierung von Prozessen eine Rolle. Ein neuer Prozess bzw. ein neuer Teil einer Fähigkeit die erlernt wird, nimmt viel Aufmerksamkeit des Lerners in Anspruch. McLaughlin nennt diese Form der Verarbeitung, die bewusst vom Lerner gesteuert werden muss, „Controlled Processing“ (McLaughlin, 1993). Dass sowohl Verarbeitungskapazität als auch die Aufmerksamkeitsspanne des Menschen begrenzt sind, wird deutlich, wenn der Lerner beginnt, neue Fähigkeiten auszubilden. Ein Beispiel dafür ist das Buchstabieren von Wörtern. Hat der Lerner zuvor die Aussprache der Buchstaben des Alphabets kennengelernt, so wird er beim Buchstabieren einen Großteil seiner Aufmerksamkeit darauf richten, die einzelnen Buchstaben richtig auszusprechen. Dementsprechend langsam wird der Lerner buchstabieren. Ziel ist nun, den Verarbeitungsprozess effizienter zu gestalten, um Kapazitäten für die nächsten Schritte im Lernprozess frei zu setzen.

Aufmerksamkeit kann jedoch auch Interferenzen verursachen, wenn sie auf bereits automatisierte Abläufe gelenkt wird. McLaughlin beschreibt dies wie folgt: „When the learner direkts attention to speech, controlled processes come into play and performance is likely to be interfered with“ (1993:139). So kann die Kommunikation in der Zielsprache erheblich erschwert werden, wenn der Lerner über jedes Wort

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nachdenkt, das er sagen will. Und das, obwohl er die entsprechenden Prozesse bereits automatisiert hat.

Dieser Umstand lässt sich damit erklären, dass sich automatisierte und kontrollierte Verarbeitung überschneiden und dadurch Fehler verursachen können. Ähnlich verhält es sich beispielsweise beim Autofahren: Sobald sich jemand, der bereits seit Jahren Auto fährt, darauf konzentriert, wie und wann er welches Fußpedal bedienen muss, wird er unsicher. Dadurch macht er eventuell Fehler, die er nicht gemacht hätte, wenn er gefahren wäre ohne darüber nachzudenken.

2.2 Von kontrollierter zu automatisierter Verarbeitung

Nach McLaughlin ist die Automatisierung von Prozessen notwendig, damit sich der Lerner weiterentwickeln kann. Ist ein Prozess automatisiert, so muss der Lerner nur noch wenig oder gar keine Aufmerksamkeit mehr aufbringen um ihn durchzuführen. Diese Form der Verarbeitung nennt McLaughlin „Automatic Processing“. Die zu erlernende Fähigkeit wird dazu in kleinere Einheiten von Unterfähigkeiten zerlegt, da wie bereits erwähnt die Verarbeitungskapazität sowie Aufmerksamkeitsspanne des Menschen begrenzt ist. Die untergeordneten Fähigkeiten müssen der Reihe nach erlernt und automatisiert werden, wobei die Automatisierung einer niedrigeren Entwicklungsstufe die Voraussetzung für die Erreichung der nächst höheren Stufe darstellt.

Bevor Prozesse automatisiert sind, müssen sie demnach bewusst und mit viel Aufmerksamkeit durchgeführt werden. Durch Übung und Wiederholung wird so bei der Darbietung eines bestimmten Reizes automatisch eine entsprechende Reaktion abgerufen. Ein automatisierter Prozess kann darüber hinaus in wesentlich kürzere Zeit ablaufen als ein nicht automatisierter. „Once learned, an automatic process occurs rapidly and is difficult to suppress or alter“ (McLaughlin 1993:134). Sobald jedoch eine Reaktion auf einen bestimmten Reiz automatisch abläuft, lässt sich diese Kopplung nur noch schwer rückgängig machen oder verändern. Dabei ist zu beachten, dass die Automatisierung unabhängig davon ist, ob die Reaktion richtig, falsch oder nicht auf Muttersprachniveau ist. Auch falsche Verknüpfungen können demnach zur Routine werden und fossilisieren. McLaughlin, Rossmann und McLeod sind der Meinung „optimal performance requires a flexible blend of automatic and controlled processing“ (1983:141). Demnach ermöglicht das Zusammenspiel von automatisierten und kontrollierten Prozessen eine adäquate Reaktion auf die verschiedensten Anforderungen. Die

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automatisierten Prozesse bilden also eine Art Basis, auf die der Lerner in bestimmten Situationen aufbauen kann.

2.3 Hierarchie

Lernen von komplexen kognitiven Fähigkeiten wie Sprache ist ein langwieriger Prozess. Der Lerner bewältigt während dieses Prozesses ständig neue Anforderungen auf dem Weg zur Zielsprache. Die Fähigkeit, eine Zweitsprache zu beherrschen, setzt die Beherrschung vieler unterordneter Fähigkeiten voraus. Während des Sprachlernprozesses baut ein Großteil der zu erwerbenden Kenntnisse und Fähigkeiten aufeinander auf. McLaughlin selbst beschreibt nicht genauer, wie und in welcher Form sich der Erwerb einer Zweitsprache hierarchisch gliedern lässt. Er verweist vielmehr auf Levelt, der schon 1978 schreibt:

„The result of automation is that less and less effort is to be spent an lower-level patterns of

action, so that more and mare capacity is left fort he higher level descisions. In speech, for

instance, attention should be mainly directed to planning the topic of discussion. This is mostly

conceptual, not linguistic activity“

(Levelt 1978: 59).

Hieraus wird deutlich, dass zunächst einmal linguistische Fähigkeiten und Kenntnisse vorhanden sein müssen, um die nächst höhere Aktivität der Planung von Sprechakten durchführen zu können.

Nach Levelt lassen sich beispielsweise für die Fähigkeit des Sprechens verschiedene, aufeinander aufbauende Stufen identifizieren. Ziel ist, allgemein eine bestimmte Intention auszudrücken. Dafür muss der Lerner in seinem mentalen Lexikon einzelne Wörter und deren phonetische Realisierung besitzen. Die Wörter, die für den Sprechakt gebraucht werden, müssen aus dem Lexikon abgerufen werden. Diese müssen wiederum in eine Satzform gebracht werden, wobei in einem nächsten Schritt syntaktische, grammatikalische und auch pragmatische Regeln angewendet werden müssen (vgl. Levelt 1987: 57).

Sind all diese Elemente zusammengefügt, kann der Satz geäußert werden. Während dieses Prozesses muss der Lerner die jeweils vorhergehenden Informationen im Kurzzeitgedächtnis behalten und gleichzeitig den Prozess weiterführen. Deutlich wird hier, dass je nach Automatisierungsgrad der Zwischenprozesse der Gesamtprozess im Extremfall keine oder aber die gesamte Verarbeitungskapazität des Lerners beanspruchen kann. Des Weiteren ist klar, dass die einzelnen Unterfähigkeiten

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aufeinander aufbauen müssen und somit die nächst höhere Stufe nur durch Beherrschung der vorangegangenen Stufe möglich ist.

Als Beispiel zu Veranschaulichung soll wieder das Autofahren dienen: Erst nachdem der Fahrschüler gelernt hat wie man anfährt, kann er lernen wie man Auto fährt. Erst die Automatisierung des Anfahrens ermöglicht die Konzentration auf weitere zu lernende Aspekte wie schalten, bremsen und beschleunigen.

2.4 Reorganisation

Der Lerner erwirbt während des Lernprozesses zahlreiche Kenntnisse und Fähigkeiten, die im Gehirn entsprechend repräsentiert werden müssen. Da ständig neue Informationen hinzukommen, ist es notwendig, dass die

Repräsentationsstrukturen ständig angepasst und erweitert werden. „In acquiring complex skills, such as second languages, learners devise new structures for interpreting new information and for imposing a new organization on information already stored“ (McLaughlin 1993: 136).

Demnach müssen jedoch nicht nur neue Informationen eingegliedert und strukturiert, sondern auch Verarbeitungsstrategien weiterentwickelt werden, um die begrenzte Verarbeitungskapazität auszugleichen. Vergleichbar wäre das beispielsweise mit dem Lesen von Texten der Zielsprache, wenn nicht mehr jedes Wort sondern der Gesamtzusammenhang eines Satzes im Fokus des Leseprozesses steht. Wie genau sich Reorganisation abspielt und was dabei abläuft, lässt McLaughlin weitestgehend offen. Er äußert lediglich, dass „this restructuring process involves operations that are different from, but complementary to, those involved in gaining automaticity“ (McLaughlin 1993: 136).

Die wichtigste Erkenntnis, die sich im Zusammenhang mit Lernprozessen ergibt, ist, dass diese nicht gleichmäßig und linear ablaufen sondern durch ständige Reorganisation eher unkontinuierlich. Zur Veranschaulichung kann sich wohl jeder an Momente erinnern, in denen plötzlich „der Groschen gefallen“ ist. Diese lassen sich erklären, wenn man davon ausgeht, dass dabei durch Reorganisation eine neue Sicht auf die bearbeiteten Dinge möglich wird. Zusammenhänge werden auf einmal klar. „Often learners report that this experience is followed by rapid progress, as old linguistic information and skills are fitted into this new way of understanding“ (McLaughlin 1993:138).

Augrund von Reorganisation lässt sich der nicht lineare Lernprozess auch als Uförmig beschreiben. Zunächst wird eine linguistische Form entsprechend der

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Muttersprache richtig verwendet, ohne dass der Lerner jedoch die Regel der richtigen Anwendung kennt oder verinnerlicht hat. Dann folgt die falsche Verwendung der Form beispielsweise durch Interferenz mit der entsprechenden Struktur in der Erstsprache. Durch Reorganisation wurde der Anwendungsprozess internalisiert und die Form wird wieder richtig verwendet, da sie in die Interlanguage eingebunden wurde.

2.5 Schlussfolgerungen für den Zweitspracherwerb

Nach McLaughlin ist der Schlüssel zum erfolgreichen Zweitspracherwerb die Automatisierung von Verarbeitungsprozessen und somit eine möglichst effiziente Informationsverarbeitung. Automatisierung wird dabei durch Übung bzw. Umsetzung der Teilfähigkeiten erreicht. „Repeated performance of the activity leads to the availability of automatized routines in long-term memory“ (McLaughlin 1993: 149). Ellis (1996: 391) äußerte sich an dieser Stelle kritisch, da McLaughlin nicht beschreibt, was genau unter Übung zu verstehen ist. Denkbar wäre zum Einen, dass er unter Übung die bloße Wiederholung von Sätzen, Strukturen oder grammatikalischen Regeln meint, ähnlich der language drills, die beispielsweise bei audiolingualem Sprachtraining angewendet werden. Diese Art von Übung macht jedoch wenig Sinn im Hinblick auf Automatisierung und Reorganisation, da keine Verarbeitungsstrategien für den Erwerb des gesamten Zielsprachsystems entwickelt werden. Es wird lediglich das Abrufen und Wiedergeben von Satzfragmenten trainiert.

Heute wird im gesteuerten Zweitspracherwerb weitestgehend von dieser Methode Abstand genommen, da nicht erwiesen werden konnte, dass sie effektiv zum Zweitspracherwerb beiträgt. Eine andere Interpretation von Übung ist die Anwendung der Sprachkenntnisse beispielsweise durch Kommunikation in der Zielsprache. Dies Art von Übung scheint geeigneter, da sie sowohl neuen Input ermöglicht als auch die Entwicklung von Verarbeitungsstrategien.

Außerdem ist Kommunikation, Übung und die Entwicklung von Lernstrategien heute fester Bestandteil im Sprachunterricht. Das spricht für die Richtigkeit des Information-Processing Ansatzes. Gleichzeitig gibt der Ansatz auch Hinweise darauf, wie aus Input Intake werden kann. Die Aufmerksamkeit bzw. das Interesse des Lerners muss geweckt werden, damit er Informationen weiterverarbeiten kann. Anders als Krashen geht McLaughlin also nicht davon aus, dass jeder für den Lerner verständliche Input weiterverarbeitet wird. Mit dem Thema Wahrnehmung bzw. Beachtung von Input

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(„noticing“) hat sich in diesem Zusammenhang Schmidt weiterführend auseinandergesetzt. Ein anderer Aspekt in Zusammenhang mit der Reorganisation der Lernersprache ist die Abkehr von der Vorstellung, lernen würde linear und gleichmäßig stattfinden. Vielmehr sollte akzeptiert werden, dass Stagnation und auch vermeintliche Rückschritte Teile des Lernprozesses sind. Insgesamt beschränkt sich Mclaughlin leider darauf, die seiner Meinung nach grundlegenden Verarbeitungsprozesse zu beschreiben. Er trifft keine Aussagen darüber, wie die Zweitsprache im Gehirn repräsentiert wird oder ob er zwischen implizitem oder explizitem Wissen unterscheidet. Auch das Verhältnis von linguistischer Form und Funktion des IP Ansatzes erläutert er nicht. Dazu hat beispielsweise VanPatten (z.B. 1996) jedoch weitere Erkenntnisse gesammelt.

3. Parallel Distributed processing nach McClelland, Rumelhart und Hinton

Wie bereits erwähnt, handelt es sich bei PDP Ansätzen um Modelle der Informationsverarbeitung, die sich sehr stark von den geläufigen Ansätzen (z.B. Chomsky) unterscheiden. Es gibt verschiedene PDP Ansätze. Diese Arbeit wird sich jedoch darauf beschränken, PDP nach David E. Rumelhart (1988) zu beschreiben. Besonders das erste Kapitel seines Buches „Foundation“ gibt Aufschluss über grundlegende Eigenschaften des Modells. PDP lässt insbesondere andere Rückschlüsse als die konventionellen Modelle in Bezug auf die zeitliche Abfolge von Verarbeitung, die Art und Weise von Wissensrepräsentation und Lernprozesse zu. Rumelharts zweiteiliges Werk zum Thema ist sehr umfangreich und komplex. Deshalb werden an dieser Stelle lediglich einige für den Zweitspracherwerb relevante Aspekte aufgegriffen. Die wichtigsten Aussagen des Ansatzes sind:

• Informationen werden durch hemmende oder verstärkende Impulse zwischen Einheiten bzw. Knoten verarbeitet

• Informationsverarbeitung erfolgt parallel

• Informationsverarbeitung erfolgt auf verschiedenen Ebenen

• Wissen ist die Stärke der Verknüpfung zwischen Einheiten

• Lernen ist die Ausbildung von Verknüpfungen in angemessener Stärke

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• Verknüpfungssysteme verhalten sich, als ob sie linguistische Regeln repräsentieren würden

3.1 Impulse zwischen Einheiten

Nach McClelland, Rumelhart und Hinton geschieht Informationsverarbeitung durch „the interactions of a large number of simple processing elements called units, each sending excitatory and inhibitory signals to ohter units“ (1988:10). Diese Einheiten sind also mit anderen verknüpft. Durch ihre Interaktion untereinander werden Informationen verarbeitet. Außerdem sind diese Einheiten in Netzwerken organisiert. Darin sehen McClelland, Rumelhart und Hinton eine stärke des PDP Ansatzes aufgrund der Ähnlichkeit zum biologischen Aufbau unseres Gehirns. „They (PDP models) seem so much more closely tied to the physiology of the brain than other kinds of information-processing models“ (McClelland, Rumelhart, Hinton 1988:10). Durch Erfahrungen des Lerners werden diese Einheiten stärker oder weniger stark verknüpft, wobei Einheiten mehrfache Verknüpfungen eingehen können. Dadurch kann es sein, dass eine Einheit gleichzeitig zu mehreren Netzwerken gehört. Dadurch wird die Verarbeitung auf verschiedenen Ebenen gleichzeitig möglich, so zum Beispiel auf Buchstaben-, Wort- und Satzebene oder auch auf semantischer, syntaktischer und phonetischer Ebene. Von dieser Art der Verteilung der Einheiten auf verschiedene Netzwerke lässt sich auch der Begriff „distributed processing“ erklären.

3.2 Parallele Verarbeitung

Ein grundlegender Aspekt stellt die These dar, dass Informationsverarbeitung nicht seriell sondern parallel erfolgt. Dabei wird nicht bezweifelt, dass Fähigkeiten Schritt für Schritt also seriell ausgeführt werden, sondern dass die dafür notwendigen kognitiven Prozesse ebenfalls seriell ablaufen. Die Begrenztheit der Verarbeitungskapazität lässt nach McClelland, Rumelhart und Hinton keine seriellen Prozesse zu, da diese bei komplexeren Aufgaben zu viel Zeit bräuchten und schnell zu Überlastungen führen. McLaughlin würde an dieser Stelle gegenargumentieren, dass dies nur zutrifft, wenn die Prozesse noch nicht automatisiert sondern noch kontrolliert ablaufen. Durch die Automatisierung sei dann eine viel schnellere serielle Verarbeitung möglich.

Als Beispiel wird die Verarbeitung von Sätzen in Bezug auf das Verhältnis von Syntax und Semantik genannt. Bei der Deutung von Sätzen wie „I saw the grand

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canyon flying to New York.“ beeinflussen sich syntaktische und semantische Überlegungen gegenseitig, ohne dass man feststellen könnte, welcher Prozess zuerst zum Tragen kommt (McClelland, Rumelhart, Hinton 1988:6). Beide müssen demnach gleichzeitig stattfinden, um den Satz zu deuten. McLaughlin geht davon aus, dass Prozesse wie das Lesen einem hierarchischem/seriellen Ablauf folgen. Im PDP Ansatz hingegen sind es parallele Prozesse, die sich untereinander beeinflussen.

3.3 Repräsentation von Wissen

In anderen Modellen ist Wissen als Abbild der Wirklichkeit im Langzeitgedächtnis repräsentiert. Es wird bei Bedarf abgerufen und ins Arbeitsgedächtnis kopiert. Dabei unterscheiden sich beide Repräsentationen in der Regel nicht. Bei PDP Ansätzen verhält es sich jedoch anders. „In these models, the patterns themselves are not stored. Rather what is stored is he connection strenght between units that allow these patterns to be re-created“ (McClelland, Rumelhart, Hinton 1988: 31). Zugleich ergibt sich aus dieser Definition von Wissen ein anderer Stellenwert für Wissen innerhalb des Verarbeitungsprozesses: „Using knowledge in processing is no longer a matter of finding the relevant information in memory and bringing it to bear; it is part and parcel of the processing itself“ (McClelland, Rumelhart, Hinton 1988:32). Durch das Abrufen von Wissen werden wiederum hemmende und anregende Impulse zwischen Einheiten gesendet und dadurch Verknüpfungen modifizert. Dadurch wird Wissensrepräsentation also selbst zum Teil der Verarbeitung. Ein weiterer Grundzug der Wissensrepräsentation ist die Verknüpfung von Einheiten über verschiedene Netzwerke hinaus. Dabei werden durch die Aktivierung einer Einheit immer auch andere verknüpfte Einheiten aktiviert. Dadurch ist es möglich, gezielte Abfragen durchzuführen -beispielsweise alle Früchte zu benennen, die rund sind. Gleichzeitig ermöglicht die Netzwerkstruktur die Bearbeitung von unvollständigen Informationen, beispielsweise die Zuordnung von Namen zu Personen. Wenn der Name nicht erinnert werden kann, dienen andere Informationen zur Aktivierung der entsprechenden Einheiten, beispielsweise Haarfarbe oder Alter. Diese Fähigkeit des Verarbeitungsmodells ist auch für Kommunikation nützlich. Wenn sich Muttersprachler und Lerner unterhalten, nutzen beide extensiv diese als „graceful degradation“ (McClelland, Rumelhart, Hinton 1988:29) bezeichnete Fähigkeit. Der Lerner kann so Umschreibungen und Synonyme für Dinge finden, auf

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die er momentan nicht zugreifen kann. Der Muttersprachler kann trotz Fehlern und unvollständigen Formulierungen verstehen, was der Lerner sagen will.

3.4 Lernen

Nach McClelland, Rumelhart und Hinton „learning must be a matter of finding the right connection strength so that the right patterns of activation will be produced under the right circumstances“ (1988:32). Ziel ist es demnach, nicht explizite Regeln zu formulieren sondern durch die Ausbildung und Modifikation von Verknüpfungsstärken ein System von Netzwerken auszubilden, dass sich verhält als kenne es Linguistische Regeln. Wenn lernen die Modifikation von Verknüpfungen ist, die durch Erfahrungen entstehen, braucht es keine aufwändigen

Verarbeitungsmechanismen, die viel Verarbeitungskapazität beanspruchen. Vielmehr wird lernen als zwangsläufiges Nebenprodukt von Inputverarbeitung angesehen, das durch einfache Modulationen von Verknüpfungen passiert und kaum Kapazitäten benötigen. Kurz gesagt: lernen passiert.

Unabhängig davon, ob nun kontrolliert, automatisch verarbeitet oder Aufmerksamkeit fokussiert wird, lernt unser Verarbeitungssystem. Dabei erfolgen die Modulationen der Verknüpfungen graduell, in kleinen Schritten durch wiederkehrende Erfahrungen. Um diese Veränderung zu erreichen, müssen lediglich beide Enden einer Verknüpfung aktiviert werden. Diese Vorstellung von Lernen erinnert im Übrigen stark an Formen des Klassischen Konditionierens nach Pawlow und Skinner. Es ist also möglich Einheiten, die in keinerlei Zusammenhang stehen, durch wiederholte, gleichzeitige Aktivierung zu verknüpfen und die Stärke der Verknüpfung zu verändern. Diese Regel wird auch als Hebb-Regel bezeichnet, da sie zum Teil auf Ausführungen von Hebb (1949) zurückgeht.

3.5 Lernen ohne Regeln

Sprache ist nach Auffassung vieler Linguisten und auch nach McLaughlin ein regelgeleitetes System, das durch Repräsentation und Anwendung der Regeln erworben wird. Nach dem PDP verhält sich das Verarbeitungssystem, als ob es ebenfalls nach bestimmten Regeln agieren würde. Das ist jedoch nicht der Fall. Als Beispiel hierfür wird der Erwerb der einfachen englischen Vergangenheitsform bei Kindern angeführt. Durch wiederholte Darbietung von Verben und ihren Vergangenheitsformen (z.B. durch Korrekturen der Eltern) stellen die Einheiten Hypothesen bzw. mögliche Verbindungen her. Da die meisten

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Vergangenheitsformen mit -ed enden, wird das Kind dies übergeneralisieren und auch für unregelmäßige Verben anwenden. So entstehen Fehler wie „comed“ oder „camed“ als einfache Vergangenheit von „come“.

Durch Erfahrungen mit der Sprache wird die Verknüpfung come-came am stärksten sein. Come-camed, come-comed werden durch hemmende Impulse unterdrückt. Das Kind kann also die Vergangenheitsformen bilden, ohne dabei auf eine Regel zurückzugreifen. Es nutzt einfach die Stärke der Verknüpfungen. Dadurch verhält sich das System so, als ob es nach linguistischen Regeln agieren würde. Eine weitere Besonderheit ist, dass durch die Repräsentation in Netzwerken und deren Verbindungen untereinander Hypothesen bzw. Verallgemeinerungen über Elemente, die zu den Netzwerken gehören, möglich werden. Durch die Speicherung von Elementen und ihren Eigenschaften kann unser Verarbeitungssystem Hypothesen zu grundlegenden Eigenschaften der Elemente aufstellen. Dafür nun ein kurzes Beispiel für Sprache: Durch die Verwendung von Wörtern, die zur Beschreibung von Objekten dienen - also Adjektiven und deren Speicherung in Netzwerken - kann das System den Rückschluss ziehen: Eigenschaftswörter enden meist auf -ly. Dadurch wird es möglich, dass es diese These auf neue Wörter anwenden kann, als ob es die entsprechende Regel gelernt hätte. Das System hat also auf natürliche Weise, durch Lernerfahrungen implizit Wissen generiert, das gleichwertig mit linguistischen Regeln ist. Weiterhin wird festgestellt, dass „no spezial rule-induction mechanism is used, and no spezial language-acquisition device is required“ (McClelland, Rumelhart, Hinton 1988:40).

3.6 Schlussfolgerungen für den Zweitspracherwerb

Der PDP Ansatz nach McClelland, Rumelhart und Hinton unterscheidet sich in einigen Aspekten grundlegend von anderen Theorien des Zweitspracherwerbs. Am meisten verwundert die These, dass Sprecherwerb nicht den Erwerb und die Repräsentation von Regeln beinhaltet. Allein durch die häufige Darbietung und Korrektur des Outputs wird die Sprache nebenbei erworben. Stimmt diese Theorie, würde dies für den gesteuerten Spracherwerb weit reichende Veränderungen bedeuten. Auf Instruktionen und Erläuterungen zur Grammatik könnte vollständig verzichtet werden. Was der Lerner braucht, ist der richtige Input und die Korrektur seines Outputs. Dadurch werden die entsprechenden Verknüpfungen gestärkt und die Aktivierung von falschen Verknüpfungen gehemmt.

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Als kritisch ist zu betrachten, dass keine Aussage darüber gemacht wird, wie häufig linguistische Formen dargeboten werden müssen, bis das System sie korrekt verarbeitet und eine angemessene Verknüpfungsstärke ausgeprägt hat. Auch die Anzahl von Elementen, die nötig ist, um Thesen und Verallgemeinerungen zu entwickeln, ist nicht genannt worden.

Weiterhin erstaunlich ist, dass Spracherwerb einfach passiert - unabhängig von Aufmerksamkeit und Konzentration. McClelland, Rumelhart und Hinton äußern sich auch nicht weiter zu Unterschieden von Erst- und Zweitspracherwerb. Sie sehen ihr Modell als für beides zutreffend an. Sie sprechen sich jedoch deutlich gegen die weithin vertretene Meinung aus, es gäbe eine spezielle Struktur im Gehirn, die für Spracherwerb ausgelegt ist.

Weiterhin wird kritisiert, dass versucht wird, die Theorien mit Hilfe von zahlreichen Computersimulationen zu bestätigen. Dafür wurden meist sehr vereinfachte Strukturen wie die einfache Vergangenheit des Englischen verwendet. Die Computer bekommen Informationen eingespeichert, die ihnen als Input zur Verfügung stehen. Das können beispielsweise die Infinitiv- und die Vergangenheitsform von verschiedenen Verben sein. Mit diesem Input und den angenommenen Verarbeitungsprozesses soll der menschliche Verarbeitungsprozess nachgeahmt werden. Die Computer waren in der Lage, in 67% der Fälle eine korrekte Vergangenheitsform zu bilden, ohne das sie explizit mit Regeln ausgestattet wurden. Diese Simulationen sind sehr komplex aufgebaut und sollen an dieser Stelle daher nicht weiter beschrieben werden ¹ . Pinker merkt dazu an: „the fact that a computer model behaves intelligently without rules does not show that humans lack rules, any more than a wind-up mouse shows that real mice lack motor programs“ (zit. In Ellis 1996: 407).

Außerdem lösen McClelland, Rumelhart und Hinton das Problem der begrenzten Verarbeitungskapazität damit, dass sie sagen, Verarbeitung ist lediglich die Modifizierung von Verknüpfungsstärken und bedarf nur sehr geringer Kapazitäten. Erst dadurch wird ihre Vorstellung der Verarbeitung als parallel und auf verschiedenen Ebenen (z.B. Form und Funktion linguistischer Elemente) simultan stattfindend möglich.

¹ Eine kurze Vorstellung der Computersimulationen gibt Ellis 1996:404-407, detaillierter dazu siehe

Rumelhart 1988.

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4. Vergleich beider Modelle

An einigen Stellen sind schon kurze Vergleiche der beiden Ansätze beschrieben worden. Um beide Modelle nun noch einmal genauer zu vergleichen, werden einzelne Komponenten miteinander verglichen.

5. Zusammenfassung

Aus den bisherigen Darstellungen ist hervorgegangen, dass sowohl der Information Processing als auch der Parallel Distributed Processing Ansatz gut geeignet sind um den Verarbeitungsprozess im Zweitspracherwerb zu erklären. Beide Ansätze bieten beispielsweise eine Begründung für die Beobachtung von Lernprozessen, die als Uförmig bezeichnet werden. Nach McLaughlin liegt der Grund darin, dass das Interlanguage System reorganisiert wird. McClelland, Rumelhart und Hinton würden es mit der Modifizierung von Verknüpfungen aufgrund von Lernerfahrungen begründen. Allerdings haben beide Theorien auch einige Schwachstellen. So äußert sich McLaughlin nicht genauer darüber, was er unter Übung versteht. Des Weiteren erscheint die Vorstellung etwas fragwürdig, dass Informationsverarbeitung immer nur seriell, schrittweise passiert, angesichts der komplexen kognitiven Leistungen, die das menschliche Gehirn vollbringt. Insbesondere die Aussage, es könne immer nur auf einer Ebene verarbeitet werden, stellt sich problematisch dar, da Leistungen wie lesen wohl eher durch simultane und wechselseitige Verarbeitung auf verschiedenen Ebenen (Syntax, Semantik, usw.) erklärbar werden. Inwieweit sich die Idee des PDP Ansatzes nachweisen lässt, dass nur durch wiederkehrenden Input gelernt wird, ist unklar, In diesem Bereich wird wenig geforscht. Betrachtet man die schnellen Fortschritte beim Zweitspracherwerb von Kindern, bleibt die These unglaubwürdig. Um ihre Fähigkeiten zu erklären, müsste man davon ausgehen, dass ihnen Unmengen von Input und sehr häufige

Lernerfahrungen zuteil geworden sind. Das trifft sicher nicht auf einen Großteil der Kinder zu.

Für den Zweitspracherwerb ergeben beide Ansätze zusammen jedoch interessante Blickwinkel. Die Abkehr von der Regelhaftigkeit mentaler Interlanguage-Systeme und auch die Bedeutung der Aufmerksamkeit für Intake beispielsweise würden für

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gesteuerte Spracherwerbsprozesse neue Schwerpunkte setzen. Deutlich wird an dieser Stelle die Notwendigkeit, kognitive Verarbeitungsprozesse weiter zu erforschen.

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Quellenverzeichnis

Primärliteratur:

• Levelt, Willem J. M. 1978. Skill theory and language teaching. In: Studies in second language acquisition 1. (S. 53-70)

• McClelland, James L. &. Rumelhart, David E. & Hinton, Geoffrey E. 1988. The Appeal of Parallel Distributed Processing. In: Rumelhart, David E. Parallel Distributed Processing: Explorations in the microstructure of cognition. Vol. I Foundations. Cambridge, Mass. [u.a.]: MIT Press. (S. 3-44)

• McLaughlin, Barry & Rossman, Tammi & McLeod Beverly 1983. Second Language Learning: An Information-Processing Perspective. Language Learning, A journal of applied Linguistics. Vol. 33/1. (S. 135-152)

• McLaughlin, Barry 1993. Theories of second-language learning. London [u.a.]: Arnold. (S. 133-154)

Sekundärliteratur:

• Ellis, Rod 1996. The study of second language acquisition. Oxford [u.a.]: Oxford Univ. Press. (S. 388-410)

• Ellis, Rod 2005. Second language acquisition. Oxford [u.a.]: Oxford Univ. Press. (S. 51-62)

• Klein, Wolfgang 1992. Zweitspracherwerb. Frankfurt am Main: Hain.

• Sanz, Cristina 2005. Mind and context in adult second language acquisition. Washington, DC: Georgetown Univ. Press.

• Saville-Troike, Muriel 2006. Introducing second language acquisition. Cambridge [u.a.]: Cambridge Univ. Press. (S. 67-97)

19

• Schmidt, Richard 1990. The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics 11 (S. 17-46).

• Skehan, Peter 1998. A cognitive approach to language learning. Oxford [u.a.]: Oxford Univ. Press.

• VanPatten, Bill 1996. Input Processing and Grammar Instruction. New York: Ablex.

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