Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  1

2  Multiperspektivischer Geschichtsunterricht - Fachdidaktische Überlegungen  3

2.1  Der Begriff Multiperspektivität - Definition und Abgrenzung  3

2.2  Begründungen für einen multiperspektivischen Geschichtsunterricht  4

2.2.1  Gesellschaftsrelevante und allgemeindidaktische Begründungen  4

2.2.2  Geschichtsdidaktische Begründungen  6

2.3  Methodische Verfahren eines multiperspektivischen Geschichtsunterrichts  7

2.4  Schwierigkeiten und Probleme des multiperspektivischen Geschichtsunterrichts.  10

3  Planung der Unterrichtseinheit  12

3.1  Bemerkungen zur Lerngruppe  12

3.2  Sachanalyse zur Unterrichtseinheit.  13

3.3  Didaktische Überlegungen zur Unterrichtseinheit.  15

3.4  Methodische Überlegungen zur Unterrichtseinheit  17

3.5  Groblernziele der Unterrichtseinheit  19

4  Darstellung der Unterrichtseinheit  20

4.1  Erste Stunde: Der 30. Januar 1933 - Tag der Machtergreifung?  20

4.1.1  Ziele der Stunde  20

4.1.2  Geplanter Stundenverlauf  21

4.1.3  Reflexion.  22

4.2  Zweite und Dritte Stunde (Doppelstunde): Das Ermächtigungsgesetz - zustimmen  

oder  ablehnen?  23

4.2.1  Ziele der Stunde  23

4.2.2  Geplanter Stundenverlauf  24

4.2.3  Reflexion.  25

4.3  Vierte Stunde: Jugend im Nationalsozialismus: HJ und BDM - wärst du eingetreten?  27

4.3.1  Ziele der Stunde  27

4.3.2  Sachanalyse.  28

4.3.3  Didaktische Analyse  29

4.3.4  Methodische Analyse.  30

4.3.5  Geplanter Stundenverlauf  32

4.3.6  Reflexion  33

4.4  Fünfte Stunde: Widerstand im Dritten Reich: Die Attentäter des 20.  Juli

1944  - deutsche Helden?  34

4.4.1  Ziele der Stunde  34

4.4.2  Sachanalyse.  34

4.4.3  Didaktische Analyse  36

4.4.4  Methodische Analyse.  37

4.4.5  Geplanter Stundenverlauf  39

4.4.6  Reflexion.  40

4.5  Sechste Stunde: Das Dritte Reich - ein Reich der „Ordnung und Sauberkeit“, der  

„Werte  und Gemeinschaft“?  41

4.5.1  Ziele der Stunde  41

4.5.2  Geplanter Stundenverlauf  42

4.5.3  Reflexion.  42

5  Gesamtreflexion der Unterrichtseinheit  45

6  Literaturverzeichnis  48

7  Quellen- und Materialangaben  51

Einleitung 1

1 Einleitung

In aller Regel war und ist der traditionelle Geschichtsunterricht an unseren Schulen monoperspektivisch angelegt. Mit anderen Worten: Der Lehrer erzählt oder das Schulbuch „berichtet“ über ein historisches Ereignis, welches auf einem einzigen „point of view“ ¹ basiert, in sich stimmig und geschlossen ist und vor allem keinen Zweifel daran lässt, dass es sich genau so und nicht anders zugetragen hat. ² Dem Schüler ³ bleibt dabei nur die Aufgabe, dem scheinbar allwissenden Lehrer zuzuhören (und zu glauben) oder sich den Schulbuchtext durchzulesen, Fragen hierzu zu beantworten und sich den historischen Sachverhalt einzuprägen. Vom Schüler gegebene Antworten können in einem solchen Unterricht nur falsch oder richtig sein und sind damit selten verhandelbar. ⁴ Gelernt wird also trotz handlungs- und problemorientierter Ansätze im Geschichtsunterricht häufig immer noch rezeptiv. Folglich verwundert es nicht, dass viele Schüler den Geschichtsunterricht mit Attributen wie „langweilig“, „lebensfern“ oder „sinnlos“ versehen. Und es überrascht auch nicht, dass die Schüler oft ein völlig falsches Verständnis von Geschichte haben. Infolge eines auf vorgefertigtem narrativem Wissen basierenden Geschichtsunterrichts, sehen Schüler die Geschichte als eine feststehende historische Wahrheit an, oder wie BERGMANN es formuliert, als „die objektive Spiegelung einer vergangenen Wirklichkeit“. ⁵ Die Quellen, die uns aus der Vergangenheit vorliegen, sind jedoch nicht die vergangene Wirklichkeit, sondern perspektivische Zeugnisse ganz unterschiedlicher Art, geschrieben von Menschen, die diese Zeit ganz unterschiedlich erlebt haben. ⁶ „Die Geschichte als eine mit absolutem Wahrheitsanspruch auftretende Rekonstruktion der Vergangenheit gibt es nicht und kann es nicht geben.“ ⁷ Geschichte ist, entgegen vieler Schülermeinungen, mehr als die objektive Darstellung von Ereignissen, Daten und Fakten der Vergangenheit. Mit der Unterrichtseinheit zum Thema Nationalsozialismus mit dem methodischen Schwerpunkt der Multiperspektivität möchte ich dieses falsche Verständnis von Geschichte bei den Schülern aufbrechen und die Erkenntnis ermöglichen, dass es „die Geschichte“ nicht gibt ⁸ , da Quellen perspektivisch und subjektiv sind und daher kritisch hinterfragt werden müssen. Zudem soll den Schülern durch die Behandlung von Kontroversen bewusst werden, dass unterschiedliche

¹ Der Begriff kommt aus dem Englischen und bedeutet Perspektive/ Standpunkt.

² Vgl. Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken, Schwalbach/ Ts 2000, S. 76

³ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im weiteren Verlauf der Arbeit ausschließlich die männliche Form verwendet, welche die weibliche Form immer miteinschließt.

⁴ Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 17

⁵ Ebd., S. 26

⁶ Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 1. Auflage, Seelze-Velber 2001, S. 69

⁷ Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, Schwalbach/ Ts 1998, S. 171

⁸ Auch SAUER ist der Ansicht, dass die Einsicht, dass es „die Geschichte an sich“ nicht gibt, eine elementare ist, die den Schülern im Geschichtsunterricht vermittelt werden muss (vgl. Sauer: a.a.O., S. 69)

Einleitung 2

Meinungen über die Geschichte zulässig sind und es bei der Beurteilung historischer Sachverhalte nicht nur „richtig“ oder „falsch“ bzw. nicht nur „schwarz“ oder „weiß“ gibt. Ferner bietet die multiperspektivische Betrachtungsweise einen empathischen Zugang zum Thema Nationalsozialismus. Nur durch Empathie und Perspektivenwechsel, zwei Grundpfeiler des multiperspektivischen Geschichtsunterrichts, erhalten Schüler die Möglichkeit, Motive, Ängste, Interessen und Wahrnehmungen der Menschen in dieser Zeit ansatzweise nachvollziehen und hinterfragen zu können.

Gegliedert ist die vorliegende Arbeit in einen fachdidaktischen und einen praktischen Teil. Der fachdidaktische Teil beginnt mit der Klärung des Terminus Multiperspektivität (vgl. Kapitel 2.1). Es folgt die Darstellung von Begründungen (vgl. Kapitel 2.2) und methodischer Verfahren eines multiperspektivischen Geschichtsunterrichts (vgl. Kapitel 2.3). Anschließend werden in Kapitel 2.4 mögliche Schwierigkeiten und Probleme eines solchen Unterrichts präsentiert. Der praktischen Teil (Kapitel 3 und 4) behandelt die konkrete Planung und Darstellung der Unterrichtseinheit. Die Arbeit endet in einer Gesamtreflexion (vgl. Kapitel 5), in welcher eine kritische Betrachtung der Unterrichtseinheit in ihrer Gesamtheit erfolgt und Rückbezug auf die Zielsetzung der Unterrichtseinheit genommen wird.

Abschließend ist darauf hinzuweisen, dass die Unterrichtseinheit aus platz- und zeitökonomischen Gründen nur einzelne Aspekte der Einheit „Nationalsozialismus - „Führer befiel““ enthält. Die ausgewählten Themen können daher nur einen Ausschnitt der gesamten Thematik liefern. Der Zweite Weltkrieg wird gesondert behandelt (in diesem Zusammenhang wird auch die nationalsozialistische Ideologie miteinbezogen). Die Teileinheit „Weimarer Republik“, welche ebenfalls zur Unterrichtseinheit „Nationalsozialismus - „Führer befiel…““ gehört, ist bereits behandelt worden und wird daher in dieser Arbeit nicht mehr thematisiert.

Multiperspektivischer Geschichtsunterricht - Fachdidaktische Überlegungen 3

2 Multiperspektivischer Geschichtsunterricht - Fachdidaktische

Überlegungen

2.1 Der Begriff Multiperspektivität - Definition und Abgrenzung

In der Geschichtsdidaktik wird der Begriff der Multiperspektivität dominiert und geprägt von Klaus BERGMANN. Dies zeigt sich auch daran, dass sich, wenn es um eine Definition des Terminus geht, andere Geschichtsdidaktiker auf ihn berufen oder sehr ähnliche Definitionen präsentieren. ⁹ Im Gegensatz zu anderen Begriffen, ist dieser Terminus in der Geschichtsdidaktik daher nicht strittig, sondern über seine Definition herrscht ein grundsätzlicher Konsens, der sich an der Definition BERGMANNS orientiert. Nach BERGMANN ist Multiperspektivität „ein Prinzip historischen Lernens, bei dem historische Sachverhalte aus den Perspektiven verschiedener beteiligter und betroffener Menschen dargestellt und betrachtet werden“. ¹⁰ Gleichzeitig kann man den Terminus auch als eine Form der Präsentation von historischen Materialien definieren, die als Quellen unterschiedliche Sichtweisen, Wahrnehmungen und Wertvorstellungen von Menschen aus der Vergangenheit enthalten. ¹¹ Dieses Prinzip bzw. diese Präsentationsform basiert auf der grundlegenden Überlegung, dass die Menschen ihre Zeit unterschiedlich wahrgenommen sowie unterschiedliche Interessen und Wertvorstellungen vertreten haben. Die Zeugnisse, die sie uns aus der Vergangenheit hinterlassen, sind deshalb nie objektiv, sondern immer perspektivisch und damit subjektiv. ¹² Erst die Zusammenstellung, Analyse und Interpretation unterschiedlicher Quellen ermöglicht eine eigenständige Rekonstruktion ¹³ und Deutung vergangener Ereignisse.

Doch nicht nur die Quellen von Zeitzeugen sind perspektivisch, sondern auch die Deutung der Quellen durch Nachgeborene, meist Historiker, die sich mit diesen Quellen befassen. Hinzu kommt noch die Perspektivität derjenigen, die sich wiederum mit den Deutungen der Historiker auseinandersetzen. Um den weiten Begriff der Multiperspektivität einzugrenzen und Begriffsverwirrungen zu vermeiden, hat VON BORRIES vorgeschlagen, selbigen einzugrenzen und eine Begriffstrennung auf drei Ebenen vorzunehmen. Danach soll Multiperspektivität „auf

⁹ Vgl. Günther-Arndt, Hilke: Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, S. 168; vgl. Sauer: a.a.O., S. 69

¹⁰ Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. In: Mayer, Ulrich/ Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/ Ts 2004, S. 65

¹¹ Vgl. Bergmann,1998: a.a.O., S. 164

¹² Vgl. Bergmann,1998: a.a.O., S. 168

¹³ „Die Rekonstruktion eines historischen Sachverhalts erfolgt dadurch, daß die Zeugnisse in bestimmten Hinsichten befragt, ideologisch interpretiert und miteinander in Beziehung gesetzt werden, um daraus eine für gegenwärtig lebende Menschen

sinnvolle Geschichte zu machen“ (Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. In: Bergmann, Klaus/ Fröhlich, Klaus/ Kuhn,

Annette/Rüsen, Jörn/ Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5. Auflage, Seelze-Velber 1997, S. 301)

Multiperspektivischer Geschichtsunterricht - Fachdidaktische Überlegungen 4

der Ebene der beteiligten Parteien und der hinterlassenen Quellen“ ¹⁴ anzusiedeln sein, während man die Ebene der späteren Betrachter und Forscher (vor allem Historiker) und ihrer Darstellungen über einen historischen Sachverhalt als Kontroversität bezeichnen solle. ¹⁵ Die unterschiedlichen Ansichten und Urteile über einen historischen Sachverhalt, die sich in der Auseinandersetzung von Schülern mit multiperspektivischen Zeugnissen und kontroversen Darstellungen äußern, sollen wiederum als Pluralität bezeichnet werden (Ebene der sich heute Orientierenden). 16

In der Unterrichtspraxis ist eine solche strikte Trennung jedoch nicht notwendig, so dass der Begriff Multiperspektivität hier weiter gefasst werden kann. Somit sind in dieser Arbeit auch Kontroversen und pluralistische Ansichten über diese Kontroversen unter den Begriff Multiperspektivität zu subsumieren. Die von der Verfasserin konzipierte Definition, die für diese Arbeit gelten soll, lautet daher wie folgt: Multiperspektivischer Geschichtsunterricht umfasst neben der die Auseinandersetzung mit perspektivischen (Primär-)Zeugnissen auch Kontroversen sowie die Pluralität von heutigen Sichtweisen auf historische Sachverhalte.

2.2 Begründungen für einen multiperspektivischen Geschichtsunterricht

Für einen multiperspektivischen Geschichtsunterricht sprechen nicht nur geschichtsdidaktische, sondern auch gesellschaftsrelevante und allgemeindidaktische Gründe, die für den multiperspektivischen Unterricht im Allgemeinen gelten können und daher zunächst erörtert werden sollen. Einige Begründungen gelten selbstverständlich für beide Bereiche, so dass Überschneidungen möglich sind und die nachfolgende Gliederung nicht als strikte Trennung zu verstehen sein soll.

2.2.1 Gesellschaftsrelevante und allgemeindidaktische Begründungen

Im Hinblick auf die Tatsache, dass viele Schüler das geschichtliche „Fakten-Wissen“ nicht lange behalten, sind auf andere Lebensbereiche übertragbare Methoden und Kompetenzen, die insbesondere auf das Leben außerhalb und nach der Schule vorbereiten, umso wichtiger geworden. Hierzu gehören u.a. soziales Handeln, Kommunikations- und Diskursfähigkeit sowie kritisches, reflexives Denken. Ein multiperspektivischer Geschichtsunterricht leistet hierzu einen wertvollen Beitrag, denn „über eine mehrperspektivische Betrachtung wird es möglich, mehrere Blicke von verschiedenen Seiten auf die Gegenstände zu richten und dabei zu erkennen, dass das

¹⁴ Borries, Bodo von: Geschichte lernen - mit heutigen Schulbüchern? In: GWU 34 (1983), S. 569

¹⁵ Vgl. ebd.; Zur umstrittenen Definition des Begriffs „Kontroverse“ vgl. Kißener, Michael: Das Dritte Reich. Kontroversen um die Geschichte, Darmstadt 2005, S. 8 f.

¹⁶ Vgl. Bergmann, 2004: a.a.O., S. 66

Multiperspektivischer Geschichtsunterricht - Fachdidaktische Überlegungen 5

Bild, das dabei entsteht, abhängig ist vom Standpunkt, der jeweils eingenommen wird.“ ¹⁷ Die Perspektivenübernahme ermöglicht die wichtige Einsicht, dass unsere Sichtweise auf die Welt nicht die einzige und vor allem nicht die einzig „richtige“ ist, sondern dass es andere, vielleicht sogar besser begründete Ansichten auf ein und dieselbe Situation geben kann. ¹⁸ Diese Perspektivenübernahme bzw. der Perspektivenwechsel im multiperspektivischen Unterricht ist Voraussetzung für die soziale Fähigkeit, die man in alltäglichen Kommunikationssituationen benötigt: Empathie, d.h. die Fähigkeit sich in Menschen hineinzuversetzen, auch wenn einem deren Gedankenwelt völlig fremd ist, und diese Gedanken nachvollziehen zu können. Dies kann wiederum positive Konsequenzen nach sich ziehen: die Ausbildung von Toleranz gegenüber anderen Einstellungen, das Aufbrechen von Stereotypen und das kritische Überdenken eigener Wertvorstellungen und Einstellungen und letztendlich die Erweiterung des eigenen Horizonts durch das Kennenlernen verschiedener Einstellungen und Sichtweisen. ¹⁹ Folglich kann multiperspektivischer Unterricht einen wichtigen Beitrag zum Lösen und Vermeiden von Konflikten leisten. Im Umkehrschluss zeigt VON BORRIES auf, was passiert, wenn dieses „Fremdverstehen“ nicht gelernt wird: „Wer nicht weiß, nicht […] akzeptiert, dass er […] als Nazischerge ein Massenmörder hätte sein können, wird gegen neue Zumutungen und Verführungen wenig sensibel sein.“ 20

Desweiteren fördert multiperspektivischer Unterricht auch die Identitätsbildung, wenn durch die Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven eine Relativierung und Reflexion der eigenen Perspektive gelingen kann. ²¹ Im Idealfall können sich Schüler dabei ihrer eigenen Perspektivität und Standortgebundenheit bewusst werden.

Indem unterschiedliche Deutungen in Gesprächen oder Diskussionen verhandelt werden, wird auch die Diskursfähigkeit der Schüler gefördert. ²² Dadurch erleben Schüler auch was demokratische Kultur bedeutet: die Pluralität von Ansichten und Deutungen, die eine gleichwertige Anerkennung und Wertschätzung erfahren. Ein demokratischer Staat, der den Anspruch erhebt, seine Schüler zu sozialen und demokratischen Persönlichkeiten zu erziehen, muss ihnen auch die Möglichkeit zu eigener Meinungsbildung geben. Ein multiperspektivischer (Geschichts-)unterricht trägt diesem Anspruch Rechnung und leistet damit einen bedeutenden Beitrag zur Einlösung des Bildungsauftrages. 23

¹⁷ Duncker, Ludwig: Professionalität des Zeigens. Mehrperspektivität als Prinzip der Allgemeinen Didaktik. In: Duncker, Ludwig/ Sander, Wolfgang/ Surkamp, Carola (Hrsg.): Perspektivenvielfalt im Unterricht, Stuttgart 2005, S. 10

¹⁸ Vgl. Bergmann,1998: a.a.O., S. 175

¹⁹ Vgl. ebd.

²⁰ Borries, Bodo von: Kindlich-jugendliche Geschichtsverarbeitung in West- und Ostdeutschland, 1990. Ein empirischer Vergleich, Pfaffenweiler 1992, S. 20 f.

²¹ Vgl. Günther-Arndt: a.a.O., S. 169

²² Vgl. Ebd.

²³ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Niedersächsisches Schulgesetz, Hannover 2007, S. 9 f.

Multiperspektivischer Geschichtsunterricht - Fachdidaktische Überlegungen 6

2.2.2 Geschichtsdidaktische Begründungen

Es ist häufig zu beobachten, dass Schüler alles glauben, was sie sehen und lesen und diesen Informationen blind und unkritisch vertrauen. Dies wird an Äußerungen deutlich, die ich schon häufig von Schülern gehört habe: „Das stand so bei Wikipedia“ oder „Das habe ich aber so gelesen“. Die Auseinandersetzung mit widersprüchlichen Aussagen zum selben historischen Sachverhalt bringt Schüler zum kritischen Nachdenken über Quellen, ihren Wahrheitsgehalt und mögliche Motive ihrer Verfasser. Ein kritisches Umgehen mit Quellen wird so geschult. Schüler lernen dabei auch, dass nicht immer alles stimmen muss, was jemand (aus früheren Zeiten) geschrieben oder gesagt hat. Die - wie BERGMANN es formuliert - „naive Wissenschaftsgläubigkeit wird abgebaut“. 24

Ferner entspricht ein multiperspektivischer Geschichtsunterricht den Ansprüchen eines modernen Geschichtsunterrichts und der aktuellen Geschichtsdidaktik, denn ein solcher Unterricht, der sich dem Grundsatz „Geschichte selber denken“ verpflichtet hat, greift auf die Erkenntnis zurück, dass das Lernen durch das Machen eigener Erfahrungen ungleich produktiver und nachhaltiger ist, als das rezeptive Lernen des traditionellen Belehrungsunterrichts. Nur was Schüler sich selber erarbeiten, wird auch gespeichert. „Es macht den Reiz des perspektivisch und multiperspektivisch angelegten Geschichtsunterrichts aus, dass Wissen nicht oder nur in geringem Maße durch die Lehrenden vermittelt werden muss, sondern, dass historisches Wissen in der Auseinandersetzung mit den Zeugnissen der Zeit entsteht“. ²⁵ LUCAS spricht von „geschichtsbildende[m] Denken im Doppelsinne“ ²⁶ : „Die Lernenden bilden aus Zeugnissen Geschichte und bilden sich an Geschichte.“ 27

Zunehmend werden Schüler auch außerhalb der Schule mit Geschichte konfrontiert und bilden daran ihr Geschichtsbewusstsein ²⁸ aus. ²⁹ Dies begründet die Forderung, sie schon in der Schulzeit auf den Umgang mit außerschulischer Geschichtskultur vorzubereiten und ihnen einen kritischen Blick auf geschichtliche Quellen, aber beispielsweise auch auf aktuelle Debatten, die etwas mit der Geschichte zu tun haben, zu vermitteln. Dazu ist es jedoch notwendig, die in der Geschichtskultur gegebene Multiperspektivität in Aussagen und Deutungen zum Thema des Geschichtsunterrichts zu machen.

²⁴ Bergmann, 2000: a.a.O., S. 41

²⁵ Ebd., S. 68

²⁶ Lucas, Friedrich J.: Geschichte als engagierte Wissenschaft. Zur Theorie einer Geschichtsdidaktik, Stuttgart 1985, S. 296

²⁷ Ebd.

²⁸ Zur Definition und weiteren Ausführungen zum Geschichtsbewusstsein vgl. Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht, Baltmannsweiler 2004, S. 4-15

²⁹ Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 47

Multiperspektivischer Geschichtsunterricht - Fachdidaktische Überlegungen 7

Wie in der Einleitung bereits angerissen wurde (vgl. Kapitel 1), ist Geschichte nicht die „objektive Spiegelung einer vergangenen Wirklichkeit“ ³⁰ , sondern eine auf perspektivischen Quellen basierende Rekonstruktion derselbigen. Daraus ergibt sich das geschichtsdidaktische Gebot „beim Lernen von Geschichte den Schein einer interessenlosen Objektivität des historischen Wissens nicht aufkommen zu lassen.“ ³¹ Multiperspektivischer Geschichtsunterricht, der verschiedene Sichtweisen eines Sachverhaltes präsentiert und Quellen kritisch hinterfragt, erleichtert dieses Verstehen der Konstruktivität von Geschichte, ermöglicht eine eigenständige Rekonstruktion der Geschichte und ist damit ein bedeutender Schritt in Richtung historischen Denkens und Lernens.

Insgesamt sollte deutlich geworden sein, dass ein multiperspektivischer Geschichtsunterricht den Schülern Vorteile und Chancen bietet, die in ihren Wirkungsbereich weit über den Geschichtsunterricht und die Schule hinaus gehen.

2.3 Methodische Verfahren eines multiperspektivischen

Geschichtsunterrichts

Bei einem multiperspektivischen Geschichtsunterricht nehmen die Schüler geschichtliches Wissen nicht ungefragt und unreflektiert aus dem Schulbuch oder dem scheinbar allwissenden Lehrer entgegen, sondern erarbeiten sich Geschichte selbst. ³² Dieses hört sich zunächst positiv an, es bedarf aber einiger methodischer Voraussetzungen, um dieses Ziel erreichen zu können. Ausgangspunkt für multiperspektivisches Lernen sollten zunächst offene Fragen sein, welche Schüler im Idealfall selber formulieren, im Normalfall aber vom Lehrer vorgegeben werden. Diese Fragen müssen so ausgestaltet sein, dass sie von vornherein unterschiedlich beantwortet werden können bzw. dass unterschiedliche Ansichten zulässig sind. ³³ Den Schülern muss dabei klar sein, dass es keine bzw. nicht nur eine richtige Antwort auf die Frage gibt, sondern dass unterschiedliche Deutungen zulässig und erwünscht sind. Geschichtsdidaktische Fragen dieser Art können eingesetzt werden als Tafeltext, stummer Impuls, als mündliche vom Lehrer gestellte Frage oder auch als Überschrift zu kontroversen Aussagen von Historikern oder zu Sammlungen multiperspektivischer Zeugnisse. ³⁴ Die Fragen werden von den Schülern mit Hilfe von mindestens zwei unterschiedliche Perspektiven enthaltende Primärzeugnissen - in der Regel sprachliche Quellen oder Bilder - erarbeitet. ³⁵ Dabei sind wichtige Hintergrundinformationen,

³⁰ Bergmann, 2000: a.a.O., S. 26

³¹ Rüsen, Jörn: Geschichte und Öffentlichkeit, In: Geschichtsdidaktik 3, 1978, S. 108

³² Vgl. Bergmann, 1998: a.a.O., S. 175

³³ Vgl. Bergmann, 2004: a.a.O., S. 67

³⁴ Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 70 f.

³⁵ Vgl. Bergmann, 1997: a.a.O., S. 301

Multiperspektivischer Geschichtsunterricht - Fachdidaktische Überlegungen 8

die sog. „Hintergrundnarration“ ³⁶ , vonnöten, die die unterschiedlichen Voraussetzungen und Lebensbedingungen der Menschen offenlegt. Alternativ kann den Schülern auch die Möglichkeit gegeben werden, sich diese Hintergrundinformationen selbst zu erarbeiten. Erst dieser historische Bezugsrahmen ermöglicht den Schülern, die unterschiedlichen Zeugnisse in eine historische Konstellation einzuordnen und aus ihr heraus verstehen zu können. ³⁷ Damit ist die Hintergrundnarration eine Voraussetzung dafür, dass Schüler überhaupt erst historisch denken und zu historisch begründeten Deutungen gelangen können. Was passiert, wenn Primärzeugnisse ohne jeglichen Kontext (Hintergrundnarration) vorliegen, bezeichnet BERGMANN als „Fehlform des multiperspektivischen Unterrichts“ ³⁸ . Wenn unterschiedliche Quellen den Schülern ohne Zusatzinformationen präsentiert werden, kann bei den Schülern der Eindruck entstehen, die Quellen würden alle gleichberechtigt auf einer Ebene liegen. Dies könnte der Illusion Vorschub leisten, die Perspektiven seien voreinander gleich und ihre Verfasser hätten die gleichen Chancen gehabt, sich in ihrer Zeit zu artikulieren und ihre Interessen durchzusetzen. In einem multiperspektivischen Geschichtsunterricht sollte der Aspekt der gesellschaftlichen Ungleichheit von Artikulations- und Partizipationschancen jedoch mit bedacht werden. ³⁹ An dieser Stelle sei das Stichwort „stumme Gruppen“ erwähnt, welche aufgrund ihrer unterlegenen Position kaum eine oder keine Möglichkeit zur Artikulation hatten, so dass sie kaum bzw. keine historische Zeugnisse hinterlassen haben. 40

Als methodisches Vorgehen schlägt PANDEL vor, Multiperspektivität als „Sicht-Wechsel“ in einem Dreischritt einzuüben. ⁴¹ Dieser soll mit dem Erkennen von Perspektivität beginnen. Dazu kann beispielsweise eine einzige Quelle, die sich durch eine provozierend einseitige Sicht auszeichnet, in den Blick genommen und in Frage gestellt werden. Hierbei bietet es sich an, Schüler einen Gegentext aus einer anderen Sichtweise verfassen zu lassen. Der nächste Schritt im multiperspektivischen Verfahren erfolgt durch die Gegenüberstellung einer Doppelperspektive (zwei Quellen zum gleichen Sachverhalt mit unterschiedlichen Perspektiven). Nach Einübung der Doppelperspektive können schließlich mehrere Perspektiven zu einem Sachverhalt präsentiert und mit ihnen gearbeitet werden.

³⁶ Pandel, Hans-Jürgen: Entwicklung der didaktischen Darstellung: Katechese-Erzählung-narrative Rekonstruktionen. In: Jeismann, Karl-Ernst/ Quandt, Siegfried (Hrsg.): Geschichtsdarstellung, Göttingen 1982, S. 41

³⁷ Vgl. Bergmann, 1997: a.a.O., S. 302; vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 57 f.

³⁸ Bergmann, 2000: a.a.O., S. 56

³⁹ Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 57; vgl. Bergmann, 1998: a.a.O., S. 165

⁴⁰ Vgl. Bergmann, 1997: a.a.O., S. 302

⁴¹ Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts 2003, S. 104